Pedagoga

y enseanza

COHERENCIA CURRICULAR Y OPORTUNIDADES PARA APRENDER CIENCIAS:

Qu contenidos, habilidades, procesos cognitivos y tipos de habla
son implementadas en salas de clases de 8 bsico en una escuela de Santiago?1

Introduccin

El alineamiento curricular entre lo prescrito por el currculo oficial y lo medido por las
evaluaciones estandarizadas en un sistema educativo es una condicin para lograr una visin
consistente y compartida que permita avanzar en torno a metas comunes (Bhola, Impara, &
Buckendahl, 2003; Herman, Webb, & Zuniga, 2007; Liu et al., 2009). Sin embargo, menos
estudios se han enfocado en el alineamiento vertical, es decir, en comprender la relacin entre
lo prescrito en el currculo escolar y lo efectivamente implementado en el nivel de escuela o del
aula (Porter, Smithson, Blank, & Zeidner, 2007). Estudios previos han analizado el grado de
coherencia curricular entre textos escolares y marcos curriculares tanto a nivel nacional como
internacional (Kesidou & Roseman, 2003; Meneses, Montenegro, & Ruiz, 2014).
Al respecto, se han desarrollado diferentes metodologas para medir el alineamiento entre
currculo, enseanza y evaluacin (Martone & Sireci, 2009) entre la que se destaca la
desarrollada por Porter (Porter, 1995; Porter et al., 2007) ya que genera un ndice cuantitativo
considerando dos dimensiones (contenidos y procesos cognitivos) y un mapa de conceptos que
se han utilizado como herramientas de reflexin sobre la enseanza en contextos de desarrollo
profesional de docentes. Sin embargo, los datos sobre instruccin son recolectados mediante
cuestionarios sobre el currculo efectivamente implementado.
Este estudio busca avanzar en la direccin de la propuesta de Porter en dos dimensiones: (1)
anlisis de interacciones de aula a partir de lo efectivamente implementado mediante la
codificacin de videograbaciones e (2) incorporacin de otras categoras para caracterizar las
oportunidades de aprendizaje adems de contenidos y procesos cognitivos tales como
habilidades cientficas, propsitos pedaggicos y tipos habla con el fin de comprender ms
especficamente la dinmica de aprendizaje en el aula.

1
Esta investigacin ha sido realizada con el financiamiento del proyecto FONDECYT 1130953.

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El objetivo de esta ponencia es caracterizar las oportunidades de aprendizaje implementadas

en aulas de 8 bsico en el rea de Ciencias segn contenidos y habilidades cientficos
declarados por el Marco Curricular, Ajuste 2009 (Ministerio de Educacin, 2009), procesos
cognitivos y tipos de habla as como determinar el grado de coherencia curricular entre las
oportunidades de aprendizaje declaradas en el marco curricular (currculo prescrito) y las
efectivamente implementadas en el aula (currculo en accin).
Mtodos
Los datos fueron recolectados en un establecimiento particular subvencionado ubicado en la
comuna de Pealoln. El grupo socioeconmico del establecimiento (GSE) corresponde al grupo
medio2 (C) segn la clasificacin realizada por la Agencia de Calidad para el SIMCE 2011. Este
colegio obtuvo en el SIMCE Ciencias 2011 de 8 bsico,278 puntos, desempeo
significativamente ms alto en relacin con establecimientos de similar GSE.

Participantes
En este estudio particip un profesor de Ciencias y 33 estudiantes de 8 bsico. Fueron video
grabadas 10 clases correspondientes a la unidad Estructura y propiedades de la Materia (7
clases) y a la preparacin de la feria cientfica (3 clases). El tiempo total de aulas video grabadas
fueron 9:13:35.

Mediciones
Las videograbaciones de aula fueron segmentadas en unidades de tiempo de 05 segundos
empleado el software ELAN. Esta se codificaron segn propsito pedaggico (manejar
conducta, activar conocimientos, exponer conceptos, entre otros), contenidos (cuerpo
humano, materia, fuerza, entre otros) y habilidades cientficas (registrar datos,
explicaciones, procedimientos, entre otras) descritos en el marco curricular vigente para el
rea de Ciencias (Ajuste Curricular 2009). Adems, se identificaron los procesos cognitivos que
se implementaron segn la taxonoma propuesta por Anderson y Krathwohl (2001) y los
participantes que intervinieron en la unidad analizada (profesor y/o estudiante). Se identific
un total de 6644 elementos.

2
Para 8 bsico 2011, escolaridad del padre y de la madre entre 11 y 12 aos con ingreso mensual del hogar entre $280.001 y
$500.000. La escuela presenta un ndice de vulnerabilidad (IVE-SINAE) entre 30.01% y 55%.

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Se elabor un sistema de codificacin, en el cual se capacit a dos equipos con experticia

pedaggica y cientfica con un total de 8 horas. Se calcul confiabilidad formativa del 10% de los
datos para calibrar a los codificadores. Adems, se calcul confiabilidad sumativa para cada una
de las categoras doble codificando el 100% de la muestra3.

Plan de anlisis
Para caracterizar las oportunidades de aprendizaje, se crearon tablas de contingencias para las
categoras propsito pedaggico, contenidos y habilidades Chile, procesos cognitivos y tipos de
habla segn participante. Se cont el nmero de elementos medidos que posea una categora
en otra. La normalizacin de las tablas se obtuvo mediante la divisin de cada elemento segn
el nmero total de elementos medidos. A las matrices de contenidos obtenidas se les aplic los
test de independencia 2 y de homogeneidad 2. Posteriormente, se aplic el ndice de Porter
et al (2007) para comparar dos matrices. De este modo, se obtuvo el grado de coherencia
curricular entre aula y marco curricular. Para calcular el ndice de coherencia curricular o
alineamiento vertical se utiliz la siguiente expresin:
= 1

1
2

! , ! ,
!,!

El ndice se calcul sumando el valor absoluto de la diferencia entre los 2 elementos

correspondientes en cada matriz. El resultado de la suma se divide por 2 y se resta 1. El ndice
vara entre 0 y 1 donde 0 es ausencia de coherencia y 1 corresponde a coherencia total.
Resultados
Los resultados presentados se organizan en torno a la caracterizacin de las oportunidades de
aprendizaje y a la obtencin del grado de coherencia curricular.



3 Propsito pedaggico % consistencia = 68.13%, Cohen Kappa=0.5; Habla profesor % consistencia = 94.6%, Cohen Kappa=0.87;
Habla estudiante % consistencia = 96.6%, Cohen Kappa=0.74; Procesos cognitivos % consistencia = 75.38 %, Cohen Kappa=0.64;
Contenidos Chile % consistencia = 82.4%, Cohen Kappa=0.73; Habilidades cientficas Chile % consistencia = 79.09%, Cohen
Kappa=0.6). Segn Landis y Koch (1977) entre 0.41-0.60 es acuerdo moderado, entre 0.61-0.80 es considerable y entre 0.81 y 1
es perfecto mientras para Fleiss (1981) entre 0.4-0.75 es de favorable a bueno, sobre 0.75 es excelente.

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En qu proporcin las oportunidades de aprendizaje de contenidos y habilidades cientficos

declaradas en el ajuste curricular 2009 son implementadas en clases de 8 bsico?
La tabla 1 muestra la proporcin de elementos en que se identific un contenido y una
habilidad cientfica segn lo declarado por el ajuste curricular 2009 para 8 bsico.

Tabla 1: Proporcin contenidos y habilidades cientficas implementados en aulas de 8 bsico

segn Ajuste Curricular 2009 para rea de Ciencias

Habilidad cientfica Chile
Sin OPA
No habilidad
Habilidad no declarada
Formulacin de preguntas
Elaboracin de hiptesis
Observacin
Descripcin de datos
Registro de datos
Ordenamiento de la informacin
Intrepretacin de informacin
Explicaciones
Porcentaje Contenido Chile

Contenido Chile
Sin OPA

No
contenido

No
declarado

Materia

Tierra

0.136

0.000


0.000





13.6

0.001
0.001








0.2

0.000
0.256
0.007
0.007
0.000



0.024
0.025
32.0

0.008
0.379


0.037
0.003
0.009
0.000
0.051

48.8

0.000
0.054








5.4

Porcentaje
Habilidad
Chile

13.6
1.0
69.0
0.7
0.7
3.8
0.3
0.9
0.0
7.5
2.5

Se observa que el contenido de Chile ms desarrollado en las clases observadas fue Materia
(48.8%), consistente con la unidad abordada; sin embargo, en un 32% de las oportunidades de
aprendizaje se desarroll un contenido no declarado en el marco, cuestin que podra ser
explicada por la preparacin de la feria cientfica. En un 69.9% de las oportunidades de
aprendizaje se promovieron habilidades cientficas no declaradas en el marco curricular,
mientras solo en un 7.5% se implement la habilidad de interpretacin de informacin. En un
13.6% de los elementos no se identificaron oportunidades de aprendizaje.

En qu proporcin las oportunidades de aprendizaje de contenidos cientficos declaradas en el

ajuste curricular 2009 y de procesos cognitivos (Anderson et al. 2001) son implementadas en
clases de 8 bsico?
Debido al gran nmero de elementos en que se identific el desarrollo de habilidades no
declaradas por el marco curricular, se busc determinar qu procesos cognitivos se
promovieron en las clases observadas. La tabla 2 detalla la proporcin de procesos cognitivos
en relacin con los contenidos determinados por el marco curricular.

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Tabla 2: Proporcin contenidos Ciencias (ajuste curricular 2009) y procesos cognitivos (Anderson et al. 2001) implementados
en aulas de 8 bsico

Contenido Chile

Porcentaje
No
No
Proceso cognitivo
sin OPA
Materia
Tierra
Proceso
contenido
declarado
cognitivo
No proceso
0.131
0.002
0.045
0.042
0.039
25.9
Recordar


0.001
0.042
0.005
4.9
Comprender
0.000
0.000
0.112
0.322
0.039
47.5
Aplicar



0.059

5.9
Analizar


0.020


2.0
Evaluar


0.044


4.4
Crear


0.095


9.5
Porcentaje Contenido Chile
13.1
0.2
31.7
46.6
8.3

Como se puede observar el proceso cognitivo ms fomentado en clases fue la comprensin

(47.5%) seguido por la creacin (9.5%) y por la aplicacin (5.9%); sin embargo, en un 25.9% de
los elementos se identific un no proceso.

En qu proporcin los procesos cognitivos (Anderson et al. 2001) y los propsitos pedaggicos
son ejecutados en clases de 8 bsico?
En la tabla 3 se detalla mediante qu actividades se promueve el desarrollo de los procesos
cognitivos anteriormente identificados. Los propsitos pedaggicos se organizaron en cuatro
dimensiones: organizacin de la clase, condiciones de aprendizaje, actividades conceptuales y
actividades prcticas.

Tabla 3: Proporcin procesos cognitivos (Anderson et al. 2001) y propsitos pedaggicos implementados en aulas de 8
bsico del rea de Ciencias

Dimensiones

Propsito
pedaggico

Sin propsito

Dificultades
tcnicas
Gestionar
ambiente
Organizacin
de la clase

Condiciones
de
aprendizaje

Procesos cognitivos
No
proceso

Recordar

Comprender

Aplicar

Analizar

Evaluar

Crear

Porcentaje
Propsito
pedaggico

0.053

5.3

0.003

0.3

0.044

4.4

Manejar conducta

0.012

0.000

0.001

1.3

Dar instrucciones

0.017

0.000

0.032

0.000

5.0

Gestionar
procesos

0.008

0.8

Requerir tareas

0.003

0.001

0.000

0.000

0.4

Formular metas

0.003

0.3

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Activar
conocimientos
Exponer
conceptos

0.001

0.008

0.036

4.5

0.000

0.001

0.043

4.4

0.000

0.021

2.2

0.073

0.036

0.192

30.1

Leer textos

0.000

0.006

0.6

Leer imgenes

0.000

0.003

0.3

Ver video

0.000

0.0

Copiar

0.015

0.010

2.5

Sintetizar

0.002

0.002

0.014

1.9

Representar

0.001

0.002

0.3

Elaborar
proposicin

0.002

0.2

Derivar datos

0.008

0.8

Demostrar
Evaluar
comprendido
Actividad
conceptual

Actividad
prctica

Realizar
procedimiento
Evaluar lo
realizado
Sintetizar lo
realizado

0.000

0.055

5.5

0.014

0.104

0.017

0.041

0.095

27.2

0.002

0.002

0.013

1.7

Porcentaje
Proceso Cognitivo

24.8

5.2

49.1

5.5

1.7

4.1

9.5

Las habilidades de comprensin se promueven en las clases observadas mediante actividades
de evaluacin de lo comprendido (19.2%) y de lo realizado (10.4%) as como de exposicin
conceptos (4.3%). Las habilidades cognitivamente ms complejas de creacin se desarrollaron
mediante evaluaciones de actividades prcticas (9.5%). Por lo tanto, en las clases observadas la
mayora de los elementos se concentraron en actividades de evaluacin (57.3%).

En qu proporcin los propsitos pedaggicos y el habla del profesor - estudiante son
ejecutados en clases de 8 bsico?
En la figura 1 se representan en qu dimensiones del quehacer del aula, ms especficamente,
en qu tipos de actividades segn el propsito pedaggico intervienen profesor y estudiantes.

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Figura 1: Proporcin Propsito Didctico - Habla profesor y estudiante en aulas de 8 bsico en Ciencias

Ac?vidad prc?ca

Sinte?zar lo realizado
Evaluar lo realizado
Realizar procedimiento
Derivar datos
Elaborar proposicion
Representar

Ac?vidad conceptual

Sinte?zar
Copiar
Ver video
Leer imgenes
Leer textos

Habla estudiante

Evaluar comprendido
Demostrar

Habla profesor

Condiciones
de
Organizacin de
aprendizaje
la clase

Exponer conceptos
Ac?var conocimientos
Formular metas
Requerir tareas
Ges?onar procesos
Dar instrucciones
Manejar conducta
Ges?onar ambiente
Dicultades tcnicas
Sin propsito

0,01 0,02 0,03 0,04 0,05 0,06 0,07

En el total de segmentos identificados para el profesor, este interviene en un 31.1% de su

tiempo total de participacin, mientras los estudiantes solo participan verbalmente en un 7.1%
de los segmentos analizados para su participacin. Por lo tanto, en las clases observadas no se
promueven las oportunidades de aprendizaje mediante la participacin verbal dirigida a todo el
grupo curso sino ms bien a travs de actividades grupales. La figura 1 muestra que en los
segmentos en que se organiza la clase es solo el profesor que participa verbalmente (7.5%),
cuestin esperable por el rol en el escenario del gnero discursivo clase. La participacin verbal
de los estudiantes aunque es menor que la del profesor se concentra en la evaluacin de lo
comprendido (2.8%) y activacin de conocimientos (1.6%).

Qu grado de coherencia curricular existe entre contenidos y procesos cognitivos

efectivamente observados en aulas de Ciencias en 8 bsico y aquellos identificados en el marco
curricular vigente (ajuste curricular 2009)?
Para determinar el grado de coherencia entre el marco curricular vigente para 8 bsico (ajuste
curricular 2009) y lo efectivamente implementado en las aulas se calcul el ndice de Porter,

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presentado en el tabla 4. Para calcular el ndice solo se consideraron los elementos del ajuste
curricular que estaban relacionados con la unidad Estructura y propiedades de la materia
observadas.
Tabla 4: ndice de Porter entre Ajuste Curricular 2009 (MARCO) y clases observadas (AULA) en 8 bsico para la unidad
Estructura y propiedad e la materia

ndice de Porter coherencia curricular

Condicin

Proporcion Contenidos Chile 8 MARCO

v/s Proporcion Contenidos Chile 8 AULA

Promedio

95% CI

0.470

[0.000,1.000]

0.329

[0.000,0.995]

Proporcion Contenidos Chile-Procesos Cogntivos 8 MARCO

v/s Proporcion Contenidos Chile-Procesos Cogntivos 8 AULA

En la tabla 4 se observa que hay una coherencia de 0.47 entre contenidos declarados por el
marco y los contenidos implementados en la unidad implementada en la aula de 8 bsico. El
ndice decrece al considerar los procesos cognitivos (0.32).

Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten avanzar en la comprensin de las oportunidades para aprender
en Ciencias no solo considerando los contenidos ms abordados (Materia, 32.2%) sino tambin el
nmero de oportunidades de aprendizaje que promueven el desarrollo de habilidades no
declaradas por el marco curricular vigente (69.9%), las cuales corresponden ms bien a habilidades
cognitivas generales y no especficamente cientficas. Al profundizar, en los procesos cognitivos
promovidos en las aulas, se fomenta el aprendizaje en la unidad didctica observada mediante la
comprensin (49.1%) a travs de actividades de evaluacin de lo comprendido y de lo realizado
(57.3%). El estudiante tiene una baja participacin verbal en las oportunidades de aprendizaje
(7.1%). Finalmente, el grado de coherencia entre lo declarado por el marco y lo efectivamente
realizado tiene un grado de coherencia de 0.47 para contenidos disminuyendo al considerar los
procesos cognitivos (0.32). Por lo tanto, la caracterizacin de las oportunidades de aprendizaje de
Ciencias realizada permite comprender qu habilidades cientficas y procesos cognitivos deberan
ser fomentados para aumentar el grado de coherencia as como avanzar hacia dar una participacin
verbal ms activa a los estudiantes con el fin de promover mayores oportunidades de aprendizaje.
Por ltimo, mediante este estudio se muestra la viabilidad de extender el ndice de Porter tanto a
datos provenientes directamente del aula as como la incorporacin de otras categoras para
informar tanto a la poltica pblica como a la formacin inicial y continua de profesores.

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Referencias bibliogrficas
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