Taller de Mate Matic As Me

Cursomticas 2012
Curso-Taller de matemt
INSTITUTO ESTATA
TATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA
XACA
DIRECCIN
N DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL
SUBDIRECCIN TCNICA
TALLER DE MATEMTICAS
Cursomticas 2012
DIRECTORIO
CA
PROFR. VALERIO FABIN GARCA
DIRECTOR DE EDUCACIN PRIMA
IMARIA GENERAL
PROFR. ANGEL JOAQUN MARTN
RTNEZ CRUZ
SUBDIRECTOR TCNICO
INTEGRANTES DE LA MESA TCN
CNICA DEL NIVEL
PROFRA. SOLEDAD PACHECO ROJAS
ROJ
PROFRA. RITA RUIZ MALDONADO
ADO
PROFR. RAMN BARROSO LPEZ
PEZ
PROFR. PEDRO ATANASIO GME
MEZ SANTIAGO
PROFRA. LAURA RASGADO JUAN
AN
PROFRA. JUANA JIMNEZ CONTR
NTRERAS
PROFR. JOS MARTN CONTRERA
ERAS MELCHOR
PROFR. JAIME ENRIQUE HERNN
NDEZ GARCA
PROFRA. IRMA FILIO LOZANO
PROFR. HOMERO ENRQUEZ RAMREZ
RAM
PROFRA. GLADYS ARANGO MORA
ORALES
PROFR. FERNANDO ESTANISLAO
AO AQUINO
A
CALVO
PROFR. ENRIQUE DAVID RODRGU
GUEZ REYES
PROFRA. DEISY GARCA GARCA
PROFR. ANGEL ORTZ LPEZ
SA
PROFRA. ANA LUISA DAZA SOSA
CursoCurso-Taller de matemticas 2012

NDICE
Presentacin......
Introduccin......
Propsito general......
Propsitos especficos....
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SESIN I
Qu son las matemticas?....
Didctica de las matemticas....
Qu es una situacin didctica?....
Competencia matemtica....
Competencias generales......
Qu es un problema?....
Caracterizacin de los problemas......
La creacin matemtica....
La metodologa de Polya.....
Tipos de problemas a trabajar en la Educacin Primaria...
Tipos de problemas de evaluacin en la resolucin de problemas....
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SESIN II
Comprensin de los sistemas de numeracin...
Contar es el comienzo....
El problema de la conservacin de la cantidad..
Los modelos matemticos de construccin del nmero natural..
Las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales....
Las operaciones aditivas......
La resta.....
Problemas de tipo multiplicativo....
Prediccin y azar.....
Comparacin de probabilidades....
Tratamiento de la informacin....
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SESIN III
MEDICIN
Gnesis de la idea de magnitud y medida en el nio....
Medicin......
GEOMETRA
Qu es la geometra?....
Figuras Geomtricas.....
Cuerpos geomtricos......
Trigonometra......
Plano cartesiano.....
Didctica de la geometra....
Ensear geometra para qu?....
Los niveles de razonamiento geomtrico..
FRACCIONES
Matemticas escolares: fracciones, decimales y razn....
Medida....
Reparto: cociente y nmeros decimales....
Operador. Significado de la preposicin de..
ndice comparativo....
Pensamiento matemtico de los estudiantes: hacia la competencia matemtica con los nmeros racionales..
La construccin de los significados: un modelo recursivo..
Modos de representacin y su uso como instrumentos de aprendizaje..
Significados adscritos a las representaciones..
Relacin semntica-sintctica....
Razonamiento proporcional....
Comparaciones absolutas y relativas....
BIBLIOGRAFA....
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PRESENTACIN
El presente curso taller tiene la finalidad de coadyuvar al desempeo docente frente a la

asignatura de matemticas, a travs de lecturas y actividades, proporcionando elementos
bsicos para que el docente genere las estrategias adecuadas a su grupo escolar, de
ninguna manera se
pretende proporcionar tcnicas detalladas para cada uno de los
contenidos o aspectos de las matemticas que se abordan a lo largo de la instruccin

primaria, sino por el contrario se brinda una orientacin hacia una metodologa de resolucin
de problemas que permita un quehacer docente acorde con los principios del aprendizaje
matemtico, dinamizando las clases y combatiendo la aversin de los alumnos por las
matemticas, involucrndolos de una manera significativa en sus aprendizajes.
Reconocer la didctica y la gnesis del proceso de aprendizaje para abstraer conceptos de la
realidad, en donde el nio requiere del acompaamiento del docente creando juntos las
situaciones didcticas para desarrollar ese pensamiento lgico matemtico que es necesario
para resolver los problemas que en la vida diaria se presentan, aunque no sean
procedimientos cannicos en un inicio poco a poco se obtendr la convencionalidad al llegar
al desarrollo de algoritmos.
Es por ello que la Direccin de Educacin Primaria General a travs de la Subdireccin
Tcnica y Mesa Tcnica del Nivel, elabor este material que servir como anlisis y aliento
para involucrarse en el mundo de las matemticas desmitificndolas del quehacer metdico
de antao.

INTRODUCCIN
Muchos desarrollos importantes en las reas del conocimiento han partido de la necesidad
de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales donde surgen. Las
matemticas no son la excepcin pues son un producto del quehacer humano y su proceso
de construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. As los nmeros, tan familiares
para todos, surgieron de la necesidad de contar y son tambin una abstraccin de la realidad
que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo est adems estrechamente
ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas tienen un sistema
para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera.
El nio construye las estructuras lgicas reconstruyendo y reestructurando lgicamente su
entorno, en interaccin constante. A travs de dos modalidades de estructuras, las llamadas
estructuras lgico-matemticas, que organizan los objetos discontinuos (seriacin,
clasificacin y nmero), las llamadas infralgicas organizan los objetos continuos (sustancia,
peso, volumen, espacio, etc.). En la perspectiva constructivista los nios comparan, clasifican
y ordenan en el espacio y el tiempo; gracias a estas acciones construyen sus conocimientos
aritmticos, de manera que la experiencia del nio con los objetos, solo juegan el papel de
soporte, es necesaria para el descubrimiento del nmero, pues es algo que no puede
extraerse directamente de los objetos, en contra de lo que postula el empirismo.
En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de
experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones,
pueden prescindir de los objetos fsicos. El dilogo, la interaccin y la confrontacin de
puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso
es reforzado por la interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el
aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseo de actividades que
promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin
con los otros. En esas actividades las matemticas sern para el nio herramientas
funcionales y flexibles que le permitirn resolver las situaciones problemticas que se le
planteen.
Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como el cientfico, el
tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen conocimientos
fuera de la escuela, stos no bastan para actuar eficazmente en la prctica diaria.
El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresin que la escuela
proporciona permite la comunicacin y comprensin de la informacin matemtica
presentada a travs de medios de distinta ndole.
Una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las cuales los nios utilicen sus

conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas, a partir de sus soluciones
iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solucin para hacerlos evolucionar hacia
los procedimientos y las conceptualizaciones convencionales propias de las matemticas.
En el presente cuadernillo se abordan las temticas elementales para el quehacer docente
en la escuela primaria, iniciando en la primera sesin con el desarrollo del enfoque y la
didctica de las matemticas.
En la segunda y tercera sesin se abordan los principales algoritmos y sus distintos
significados utilizados en este nivel para la resolucin de problemas matemticos en donde
de manera implcita se desarrollan las habilidades del pensamiento lgico; remarcando en
todo momento la accin participativa de los alumnos.
PROPSITO GENERAL
Ofrecer a los docentes un espacio donde se puedan compartir experiencias y

vivencias en los que se busque la vinculacin entre el hacer, el sentir y el pensar,
examinando cada una de las dimensiones en relacin a la solucin de problemas,
vistos desde la lgica matemtica, la didctica y las habilidades del pensamiento
matemtico.
PRIMERA SESIN
1. QU SON LAS MATEMTICAS?
El trmino matemticas viene del griego "mthema", que quiere decir aprendizaje,
estudio y ciencia. Y justamente las matemticas son una disciplina acadmica que estudia
conceptos como la cantidad, el espacio, la estructura y el cambio. El alcance del concepto ha
ido evolucionando con el tiempo, desde el contar y calcular hasta abarcar lo mencionado
anteriormente. Aunque algunos las consideran como una ciencia abstracta, la verdad es que
no se puede negar que est inspirada en las ciencias naturales, y uno de sus aplicaciones
ms comunes se lleva a cabo en la Fsica.
Las matemticas son algo ms que una vasta coleccin de conceptos y destrezas. Que han
sido creadas en todas las culturas. Adems, los matemticos las practican como miembros
de un grupo que responde a nuestra cultura evolutiva y contribuye a ella; y por ltimo, la
cultura matemtica y las matemticas escolares no son idnticas. (Romberg, 1991)
Las matemticas como el resto de las disciplinas cientficas, aglutinan un conjunto de
conocimientos con caractersticas propias y una determinada estructura y organizacin
internas. Lo que confiere un carcter distintivo al conocimiento matemtico es su enorme
poder como instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades gracias a la amplia
utilizacin de diferentes sistemas de notacin de naturaleza muy diversa, que ponen de relieve
algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permiten anticipar y predecir hechos,
situaciones o resultados que todava no se han producido.
Las matemticas son una invencin de la razn humana, una vasta coleccin derivada de la
bsqueda de soluciones a los problemas sociales. Las abstracciones e invenciones nos ayudan a dar
sentido a nuestro mundo y a nosotros mismos. Esto es cierto, independientemente de que haga
hincapi en la resolucin de problemas, la bsqueda o la aplicacin. La adquisicin de conceptos y
las destrezas es intil a menos que se utilicen en la prctica de las matemticas.
Las matemticas se conciben en el currculum oficial como un conjunto de conocimientos en
evolucin continua y en cuyo desarrollo ha desempeado un papel importante su vinculacin a
problemas prcticos del hombre
2. DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

El objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situacin didctica, definida por Brousseau
(1982b) como: Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un

alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos
u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que
estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.
El objetivo fundamental de la Didctica de las Matemticas es averiguar cmo funcionan las

situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin resultan
determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente, de sus
conocimientos. Esto no significa que slo interese analizar las situaciones didcticas exitosas. Incluso
si una situacin didctica fracasa en su propsito de ensear algo, su anlisis puede constituir un
aporte a la didctica, si permite identificar los aspectos de la situacin que resultaron determinantes
de su fracaso.
La finalidad de la didctica de las matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos
relativos a la enseanza de las matemticas para controlarlos y, a travs de ese control, optimizar el
aprendizaje de los alumnos.
Para Romberg, la enseanza de las matemticas deber responder a varias perspectivas: formar la
base de las matemticas del maana y preparar a los que van a usarlas para que lo hagan de forma
consciente, tanto en el plano del desarrollo cientfico y tecnolgico como en el de la vida cotidiana y
la participacin ciudadana.
Las cuatro metas sociales generales para la enseanza de las matemticas son:
Ser capaz de resolver problemas

Aprender a comunicarse matemticamente
Aprender a razonar matemticamente saber valorar las matemticas
Tener confianza en su capacidad de hacer matemticas
Las metas anteriores implican que los estudiantes deben tener numerosas y variadas experiencias
relacionadas con las matemticas, que les permiten:
Resolver problemas complejos.

Leer y escribir y discutir matemticas.
Formular conjeturas, probar y formular argumentos acerca de la validez de una conjetura.
Valorar la empresa intelectual llamada matemtica, los hbitos del pensamiento matemtico y
el papel de la matemtica en el quehacer humano.
Explorar, adivinar y cometer errores para ganar confianza en sus recursos intuitivos
personales.
3. QU ES UNA SITUACIN DIDCTICA?

Para Brousseau, la investigacin en Didctica debe ser capaz de prever los efectos de la situacin
que ha elaborado, antes de ponerla a prueba en el aula; slo posteriormente podr contrastar sus
previsiones con los comportamientos observados.

Las situaciones didcticas en su clasificacin Brousseau distinguen cuatro tipos:
ACCIN:
Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los alumnos y el medio fsico.
Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolucin
del problema planteado.
COMUNICACIN:
Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de informaciones, entre alumnos.
Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo a las
informaciones que deben comunicar.
VALIDACIN:
Las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la
validez de las afirmaciones que hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para
demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobacin emprica de lo que dicen es cierto; hay que
explicar que, necesariamente, deben ser as.
INSTITUCIONALIZACIN:
Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer convenciones sociales, en estas
situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significacin socialmente
establecida de un saber que ha elaborado por ellos en situaciones, de formulacin.
Una situacin didctica es la parte en que la intencin de enseanza no aparece explcita para el
alumno (en el enunciado del problema no aparece explcita mi intencin).
Debe aparecer ante los alumnos como una interaccin con un medio (no didctico), de modo que sus
decisiones se guen por la lgica de la situacin y no por la lectura de las intenciones del profesor. El
alumno puede modificar sus decisiones tomando en cuenta la retroaccin que le proporciona el
medio, y debe realizar un cambio de estrategias para llegar al saber matemtico, ya que la estrategia
ptima es dicho saber. Para que se realice el cambio, el profesor debe introducir en la situacin las
variables didcticas.
Variable didctica
Variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y que
afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el alumno. Es decir
las variables didcticas son aquellas que el profesor modifica para provocar un cambio de estrategia
en el alumno y que llegue al saber matemtico deseado.
No podemos considerar que todo sea variable didctica en una situacin, sino slo aquel elemento
de la situacin tal que si actuamos sobre l, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes.
La edad de los alumnos, sus conocimientos anteriores, juegan un papel importante en la correcta
resolucin de una situacin. El maestro no puede, en el momento en el que construye la situacin,
modificarlos. No se consideran variables didcticas de la situacin.
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Una situacin es didctica cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intencin de
ensear a otro individuo (generalmente el alumno) un saber matemtico dado explcitamente y debe
darse en un medio. Es muy importante que la intencin de enseanza no sea develada, debe
permanecer oculta a los ojos del alumno.
Puesto que el estudio de las situaciones didcticas tiene por finalidad conocer y controlar los
fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas es la comunicacin de sus resultados lo que
permitir al maestro una mayor comprensin de su prctica laboral y un incremento de su control.
EJEMPLO DE UNA SITUACIN DIDCTICA:
Se le plantea a unos nios de 4 aos, que reproduzcan con

pegatinas la cara de un robot (a la izquierda) que se les ha
dejado en medio de la mesa. Para ello se les reparte el
mismo robot pero sin ojos, nariz ni boca. Estos nios ya
conocen la grafa de los nmeros hasta el 9, pero no han
hecho clculo ni operaciones.
La gran mayora de los nios es capaz de reproducir el

modelo, pues lo tienen delante de la mesa durante la
ejecucin del ejercicio.
En un segundo momento se les pide hacer la misma

actividad pero modificando una condicin: el nio est en
una mesa, el modelo en otra mesa distinta, y las pegatinas
en otra. Esto es lo que llamamos variable didctica, pues va
a provocar que los nios no puedan simplemente copiar,
sino que tendrn que memorizar de algn modo el nmero
de pegatinas de cada color que tienen que coger y en qu
fila y columna deben ponerla.
Aqu los resultados no son tan exitosos. La mayora de los

nios acierta con el nmero de pegatinas de cada color
(nmero cardinal, como cantidad) pero no hay tanto acierto
en la posicin de las pegatinas (nmero ordinal, como orden
de posicin).
4. CONTRATO DIDCTICO
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Un contrato didctico es el conjunto de comportamientos del docente que son esperados por el
alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el docente (G) el
conjunto de reglas que
determinan explcitamente una pequea parte, pero sobre todo
implcitamente lo que el profesor y el alumno deben hacer y de lo cual ser responsable frente al otro
Guy Brosseau (1986)
Es decir es lo que espera el alumno del profesor y viceversa (las expectativas que se tienen). Es la
relacin entre el alumno y el profesor a la hora de ensear un saber concreto.
COMPETENCIA MATEMTICA
Por qu es necesario hablar de competencias en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
en el nivel de educacin primaria?
- Porque se concibe que las competencias son manifestaciones o demostraciones de un saber.
- Porque se considera que estn ligadas a los propsitos de los planes y programas educativos.
- Porque las competencias tienen relacin con el grado de excelencia que un alumno alcanza en el
aprendizaje de las matemticas.
- Porque en este trabajo se describen las construcciones conceptuales de los docentes en el mbito
de la escuela pblica de educacin primaria, la cual participa de manera activa y formal en la
fabricacin de jerarquas de excelencia y por ende en la construccin de buenos o malos alumnos de
matemticas, es decir, en sujetos competentes o no competentes.
COMPETENCIAS GENERALES:
1.- RAZONAR. De manera general se entiende como facultad de pensar, discurrir y juzgar de lo malo
y, lo falso. (Larousse, 1990). De manera particular destacan los siguientes procedimientos: organizar
informacin; jerarquizar informacin; comprender el uso de los nmeros al operar, estimar, aproximar
y representarlos grficamente; distinguir la naturaleza de los datos superfluos de los relevantes;
discriminar informacin de cuestionamientos. Se puede decir que un alumno puede razonar sobre
una situacin determinada cuando es capaz de reflexionar, exponer, disentir y/o argumentar, entre
otros aspectos.
2.- MEMORIZAR. Se alude a aprender de memoria o fijar algo en la memoria por medio de
repeticiones sistemticas. (Idem). Se consideran procedimientos tales como memorizar frmulas,
tablas de multiplicar, definiciones, tcnicas, propiedades y repetir procedimientos paso a paso.
3.- RESOLVER PROBLEMAS. Los procesos considerados para esta categora son: elaborar sus
propias estrategias; ser capaz de argumentar como resolvi un problema o lleg a una respuesta;
plantear y resolver problemas de formas diferentes; plantear y resolver problemas en diversos
contextos escolares; analizar las relaciones entre los datos que aparecen en los enunciados de los
problemas.
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4.- COMPRENDER. Se puede decir que un estudiante ha comprendido un tema matemtico cuando
es capaz de poner ejemplos; cuando sigue estrategias de otros y usa pertinentemente los algoritmos
convencionales de las operaciones.
Cabe resaltar que muchos estudiantes durante el proceso de construccin de los conocimientos y
saberes, no logran razonar el uso y/o utilidad de algunos de estos pero s los pueden comprender y
en ocasiones utilizar con precisin. Es posible decir que existen alumnos que pueden comprender
ms contenidos matemticos que razonar sobre su uso o argumentar la pertinencia de un proceso o
resultado.
5. RELACIONAR. Implica reconocer regularidades o bien patrones, as como comprender y seguir las
estrategias de otros.
6. PENSAR CREATIVAMENTE. Incluye cuestionar, observar, explorar, investigar, tener imaginacin
espacial, aportar ideas nuevas.
7. COMUNICAR; EXPRESAR SUS IDEAS. Expresar con facilidad ideas de sus compaeros,
expresar de maneras distintas, hacer notas.
Es pertinente resaltar que estas categoras no se presentan de manera aislada en el actuar de los
estudiantes, sino que se entrelazan durante el proceso de aprendizaje de las matemticas.
La relacin que puede existir entre estas competencias generales y las seis actividades universales,
que son importantes para el desarrollo de los aspectos matemticos de cualquier cultura, a saber:
contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar. (BISHOP, 1999).
El currculum de matemticas de la etapa primaria expresa en trminos de capacidades las
finalidades de la formacin. Muchas veces la nocin de competencia se vincula una competente
prctica ser capaz de hacer y se vincula a saber cundo, cmo, y porqu utilizar determinados
instrumentos.
El maestro debe organizar el contenido matemtico para ensearlo (planificar) con unos objetivos en
mente y, tambin, debe interpretar las producciones de los alumnos desde las cuales pueda realizar
inferencias sobre el aprendizaje conseguido. As, tanto en la planificacin de la enseanza, durante la
gestin de las interacciones con sus alumnos, como en la interpretacin y anlisis de sus
producciones, el maestro debe ser explcito en lo que va a considerar competencia matemtica de
sus alumnos.
Se puede definir a las competencias matemticas como procesos intelectuales construidos a partir de
la potenciacin de las capacidades innatas mediante la ejercitacin de habilidades y destrezas
propiciadas por actividades didcticas formales e informales dentro del contexto escolar. Tales
competencias se manifiestan en la prctica y tienen relacin tanto con los propsitos de la asignatura
competencias de la disciplina como con competencias generales.
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La principal razn de existir del matemtico es
resolver problemas, y por lo tanto en lo que realmente
consisten las matemticas es en problemas y
soluciones.
Paul R. Halmos.
Qu es un problema? Un problema plantea una situacin que debe ser modelada para encontrar
la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situacin (Parra, 1989). Pero tambin, un
problema debera permitir derivar preguntas nuevas, pistas nuevas, ideas nuevas como lo seala
Bouvier.
Sin embargo, un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se lo
plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la situacin que el problema describe y
no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera
casi inmediata. Ciertamente, lo que es un problema para un individuo puede no serlo para otro porque
est totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimientos del individuo, el
problema ha dejado de serlo.
Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la
cual no dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin;
consecuentemente eso produce un bloqueo. Conlleva siempre un grado de dificultad
apreciable, es un reto que debe ser adecuado al nivel de formacin de la persona o personas
que se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en comparacin con su formacin
matemtica, desistirn rpidamente al tomar consciencia de la frustracin que la actividad les
produce. Por el contrario, si es demasiado fcil y su resolucin no presenta especial dificultad
ya que desde el principio ven claramente cul debe ser el proceso a seguir para llegar al
resultado final, esta actividad no ser un problema para ellos sino un simple ejercicio. De
este modo podemos decir que la actividad que para alumnos de ciertas edades puede
concebirse como un problema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio.
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Al
realizarlos, el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos y
pueden resultar poco interesantes. Sin embargo, en algunas ocasiones sirven para motivar a
los alumnos, pues de esa manera toman conciencia de los conocimientos que van
adquiriendo. Son un tipo de actividades muy abundantes en los libros de texto. Como
profesores/as no debemos abusar de su realizacin, sino seleccionar cuidadosamente
aquellos que nos resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los conceptos
y la adquisicin de algoritmos matemticos por parte de los alumnos.
Por contraposicin, los problemas no se resuelven con la aplicacin de una regla o receta
conocida a priori. Exigen al resolutor sumergirse en su interior para navegar entre los
conocimientos matemticos que posee y rescatar de entre ellos los que pueden serle tiles
para aplicar en el proceso de resolucin. Puede servirse de experiencias anteriores que
hagan referencia a situaciones parecidas, para rememorar cul fue el camino o va seguida,
en caso de poder volver a utilizarlos en esta nueva situacin.
Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en muchos casos existen diferentes
maneras de llegar a ella(s). Cuando un alumno o un grupo se implican en esta actividad, se
vuelca en ella, muestra entusiasmo y desarrolla su creatividad personal. Es frecuente
14

manifestar cierto nivel de satisfaccin al descubrir el camino que le conduce al resultado final
como fruto de la investigacin llevada a cabo. El tiempo que se dedica a la resolucin de un
problema es bastante mayor que el que lleva la realizacin de un ejercicio.
El cuadro que viene a continuacin recoge de una manera ms grfica y comparada las
principales diferencias que existen entre estos dos tipos de actividades:
CARACTERISTICAS DE LOS
EJERCICIOS
CARACTERISTICAS DE LOS
PROBLEMAS
Se ve claramente qu hay que hacer.
Suponen un reto.
La finalidad es la aplicacin mecnica de

algoritmos.
La finalidad es ahondar en los conocimientos y

experiencias que se poseen, para rescatar
aquellos que son tiles para llegar a la solucin
esperada.
Se resuelven en un tiempo relativamente

corto.
Requieren ms tiempo para su resolucin
No se establecen lazos especiales entre el

ejercicio y la persona que lo resuelve.
La persona que se implica en la resolucin lo

hace emocionalmente. El bloqueo inicial, debido
a que la situacin le desconcierta, dar paso a
la voluntariedad y perseverancia por encontrar
la solucin y, por ltimo, al grado de
satisfaccin una vez que esta se ha conseguido
Generalmente tienen una sola solucin.
Pueden tener una o ms soluciones y las vas

para llegar a ellas pueden ser variadas.
Son muy numerosos en los libros de texto.
Suelen ser escasos en los libros de texto.
No podemos proponer los mismos problemas a un matemtico, a un adulto, a un adolescente o a un

nio, porque sus necesidades son diferentes. Hay que tener claro que la realidad de los alumnos
incluye a su propia percepcin del entorno fsico y social y componentes imaginadas y ldicas que
despiertan su inters en mayor medida que pueden hacerlo situaciones reales que interesan al
adulto.
En consecuencia, la activacin del conocimiento matemtico mediante la resolucin de problemas
reales no se consigue trasladando de forma mecnica situaciones reales, aunque sean muy
pertinentes y significativas para el adulto, ya que stas pueden no interesar a los alumnos.
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Resolucin de Problemas y Creatividad
Evidentemente la resolucin de problemas est estrechamente relacionada con la creatividad, que
algunos definen precisamente como la habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de
problemas y desafos.
La especie humana es creativa por naturaleza. Todo ser humano nace con un gran potencial para la
creacin, pero mientras algunos lo aprovechan al mximo, otros casi al mximo, otros casi no lo
utilizan. Sin embargo la creatividad, al igual que cualquier otra habilidad humana, puede desarrollarse
a travs de la prctica y el entrenamiento adecuado. Lamentablemente tambin puede atrofiarse, si
no se ejercita.
El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y convergente.
El primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y elaborar nuevas ideas, mientras
que el segundo se relaciona con la capacidad crtica y lgica para evaluar alternativas y seleccionar
la ms apropiada.
Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol fundamental en la resolucin de
problemas.
Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atencin: el proceso creativo, las caractersticas
de la personalidad creativa, y las circunstancias que posibilitan o favorecen el acto creativo. Como
consecuencia de estos estudios se han desarrollado tcnicas y mtodos generales dirigidos a
desarrollar el potencial creativo. En esta obra nos concentraremos en las tcnicas y estrategias
especficas que han demostrado ser ms tiles para la resolucin de problemas matemticos. Sin
embargo haremos a continuacin una breve resea de algunos de los mtodos ms generales,
remitiendo al lector interesado a la bibliografa correspondiente.
Invertir el problema
Cada concepto tiene uno contrario y la oposicin entre ellos genera una tensin favorable al hecho
creativo. Esta idea, que tiene profundas races tanto en la filosofa oriental como en la occidental, se
refleja en la sabidura popular en aforismos tales como: Para saber mandar hay que aprender a
obedecer o para ser un buen orador hay que saber escuchar. Como ejemplo de esta tcnica
supongamos que deseamos disear un zapato que sea muy cmodo. El problema inverso seria
disear un zapato incomodo.
Pero el anlisis de este problema nos llevar seguramente a descubrir los factores que causan
incomodidad, y al evitarlos habremos dado un buen paso hacia la solucin del problema original.
Pensamiento lateral
Consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente absurdas para resolver un
problema. En otras palabras: evitar los caminos trillados, intentar lo que nadie ha intentado, ensayar
percepciones y puntos de vista diferentes.
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Principio de discontinuidad
La rutina suprime los estmulos necesarios para el acto creativo, por lo tanto experimenta un bloqueo
temporal de su capacidad creadora. Interrumpa su programa cotidiano de actividades y haga algo
diferente a lo acostumbrado. Vaya a dar un paseo por sitios que no conoce, ensaye una nueva receta
de cocina, escuche msica diferente a la que escucha habitualmente, lea un libro que no tena
pensado leer, asista a algn tipo de espectculo diferente a sus favoritos.
Tormenta de cerebros (Brainstorming)
Es una tcnica desarrollada en el mundo de la publicidad, en el cual del xito depende la generacin
de nuevas y brillantes ideas. Para ello se rene un grupo de personas y se les invita a expresar todas
las ideas que se les ocurran en relacin a un problema o tema planteado, sin importar lo estrafalarias
o ridculas que parezcan. La evaluacin y la crtica se posponen, esperando crear un clima
estimulante que favorezca el surgimiento de algunas ideas realmente tiles. La utilidad de esta
tcnica es dudosa fuera de ciertos campos o situaciones muy especficas.
Mapas mentales
Es una tcnica desarrollada por Tony Buzan que trata de representar en forma grfica el carcter
asociativo de la mente humana. Se comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y
alrededor de ella se van colocando las ideas asociadas y sus respectivos vnculos. Utilizando
diversos colores y smbolos esta tcnica puede llegar a ser muy til para organizar las ideas que van
surgiendo en torno a un problema.
Factores afectivos
La resolucin de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones, y en particular el
deseo de resolver un problema, tienen tambin una gran importancia.
La incapacidad que manifiestan algunos alumnos para resolver incluso el ms sencillo no es
producto por lo general de una deficiencia intelectual, sino de una absoluta falta de inters y
motivacin. A veces no existe ni siquiera el deseo de comprender el problema, y por lo tanto el mismo
no es comprendido. El profesor que desee realmente ayudar a un alumno con estas caractersticas
debera ante todo despertarle su curiosidad dormida, motivarlo y transmitirle deseos de logro y
superacin.
Algunas creencias negativas para el proceso creativo estn asociadas a una baja autoestima y
pueden tener races emocionales profundas. Por ejemplo, hay quienes enfrentados a un problema
creen a priori que no podran resolverlo y que si lo intentan solo conseguiran terminar con un dolor de
cabeza.
El maestro o profesor debe en estos casos apelar a todas sus dotes y conocimientos como educador,
aunque en casos extremos sera necesaria tambin la ayuda de un orientador o la de un psiclogo.
En el polo opuesto, alguien que tenga confianza en su propia capacidad y crea que un problema es
un desafo que vale la pena enfrentar y que resolverlo le proporcionara una satisfaccin intelectual al
17

mismo tiempo que sera una experiencia valiosa para su formacin, estar en excelentes condiciones
psicolgicas para abordar el proceso resolutivo.
Bloqueos mentales
James Adams, profesor de diseo en la Universidad de Stanford, centra su enfoque de la creatividad
en la superacin de los bloqueos mentales, barreras que nos impiden percibir un problema en la
forma correcta y encontrarle solucin. Analiza diferentes tipos de bloqueos y propone ejercicios para
identificarlos y superarlos.
Su clasificacin es la siguiente:
Bloqueos perceptivos: estereotipos, dificultad para aislar el problema, delimitar demasiado el
espacio de soluciones, imposibilidad de ver el problema desde varios puntos de vista, saturacin, no
poder utilizar toda la informacin sensorial.
Bloqueos emocionales: miedo a cometer errores, a arriesgar, a fracasar; deseo de seguridad y
orden; preferir juzgar ideas a concebirlas; inhabilidad para relajarse; falta de estimulo; entusiasmo
excesivo; falta de control imaginativo.
Bloqueos culturales: tabes; el peso de la tradicin; roles predeterminados asignados a la mujer y el
hombre.
Bloqueos ambientales: distracciones; falta de apoyo para llevar adelante una idea;
cooperacin entre colegas.
falta de
Bloqueos intelectuales: inhabilidad para seleccionar un lenguaje apropiado para el problema

(verbal, matemtico, visual); uso inadecuado de las estrategias; falta de informacin o informacin
incorrecta.
Bloqueos expresivos: tcnicas inadecuadas para registrar y expresar ideas (a los dems y a uno
mismo).
La Creacin Matemtica
Una de las reflexiones ms profundas que se han hecho sobre la creatividad en matemtica es la
realizada a principios de siglo por Henri Poincare, uno de los ms grandes matemticos de su tiempo.
En una conferencia pronunciada ante la Sociedad Psicolgica de Paris hizo interesantsimas
revelaciones sobre sus propias experiencias como creador:
Qu es, de hecho, la creacin matemtica? No consiste en hacer combinaciones nuevas con entes
matemticos ya conocidos. Cualquiera podra hacerlo, pero las combinaciones que se podran hacer
sern un nmero limitado y en su mayora totalmente desprovistas de inters. Crear consiste
precisamente en construir las combinaciones intiles, sino en construir las que son tiles y que estn
en una minora. Crear es discernir, es escoger.
-A menudo, cuando se trabaja en un problema difcil, no se consigue nada la primera vez que se
comienza la tarea. Luego se toma un descanso ms o menos largo y uno se sienta de nuevo ante la
18

mesa. Durante la primera media hora se contina sin encontrar nada. Despus, de repente. La idea
decisiva se presenta ante la mente.
-Hay que hacer otra observacin a propsito de las condiciones de este trabajo inconsciente. Se trata
de que tal trabajo no sea posible, y en todo caso no es fecundo, sino est por una parte precedido y
por otro seguido de un perodo de trabajo consciente. Estas inspiraciones sbitas no se presentan
ms que tras algunos esfuerzos voluntarios, aparentemente estriles, en los que uno ha credo no
hacer nada interesante, y piensa haber tomado un camino falso totalmente. Estos esfuerzos no
fueron, por tanto, tan estriles como se pensaba. Pusieron en movimiento la mquina inconsciente y
sin ellos esta no habr funcionado ni hubiera producido nada. Poincare esboza luego una teora del
trabajo del yo subliminal, en la cual atribuye un rol fundamental a la sensibilidad y el sentido esttico
del matemtico en el proceso de seleccin, durante el trabajo inconsciente, de las combinaciones
ms significativas.
Una conclusin prctica: cuando un problema se resiste a nuestros mejores esfuerzos, nos queda
todava la posibilidad de dejarlo durante un tiempo, descansar, dar un paseo, y volver a l ms tarde.
Sin embargo, solamente aquellos problemas que nos han apasionado, mantenindonos en una
considerable tensin mental, son los que vuelven ms tarde, transformados, a la mente consciente.
La inspiracin o iluminacin sbita, que los antiguos consideraban un don divino, hay que merecerla.
La metodologa de Polya
En 1945 el insigne matemtico y educador George Polya (1887-1985). Public un libro que
rpidamente se convertira en un clsico: How to solve it. En el mismo propone una metodologa en
cuatro etapas para resolver problemas. A cada etapa le asocia una serie de preguntas y sugerencias
que aplicadas adecuadamente ayudarn a resolver el problema. Las cuatro etapas y las preguntas a
ellas asociadas se detallan a continuacin:
Etapa I: Comprensin del problema.
Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente
para determinar la incgnita? Es insuficiente? Redundante? Contradictoria?
Etapa II: Concepcin de un plan.
Se ha encontrado con un problema semejante? Ha visto el mismo problema planteado en forma
ligeramente diferente? Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le
pueda ser til? Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y
que tenga la misma incgnita o una incgnita similar. He aqu un problema relacionado con el suyo y
que se ha resuelto ya. Podr utilizarlo? Podr emplear su resultado? Podr utilizar su mtodo?
Podr utilizarlo introduciendo algn elemento auxiliar?
Podr enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente nuevamente?
Refirase a la definicin. Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algn
problema similar. Podra imaginarse un problema anlogo un tanto ms accesible? Un problema
ms general? Un problema ms particular? Un problema anlogo? Puede resolver una parte del
problema? Considere solo una parte de la condicin; descarte la otra parte; en qu medida la
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incgnita queda ahora determinada? En qu forma puede variar? Puede usted deducir algn
elemento til de los datos? Puede pensar en algunos otros datos apropiados para determinar la
incgnita? Puede cambiar la incgnita? Puede cambiar la incgnita o los datos, o ambos si es
necesario, de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos estn ms cercanos entre s?
Ha empleado todos los datos? Ha empleado toda la condicin? Ha considerado usted todas las
nociones esenciales concernientes al problema?
Etapa III: Ejecucin del plan.
Al ejecutar el plan, compruebe cada uno de los pasos.
Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrarlo?
Etapa IV. Visin retrospectiva.
Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento?

Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo de golpe?
Puede emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?
La primera etapa es obviamente insoslayable: es imposible resolver un problema del cual no se

comprende el enunciado. Sin embargo, en nuestra prctica como docentes hemos visto a muchos
estudiantes lanzarse a efectuar operaciones y aplicar formulas sin reflexionar siquiera un instante
sobre lo que se les pide. Por ejemplo si en el problema aparece una funcin comienzan de inmediato
a calcularle la derivada, independientemente de lo que diga el enunciado. Si el problema se plantea
en un examen y luego, comentando los resultados, el profesor dice que el clculo de la derivada no
se peda y ms aun que el mismo era irrelevante para la solucin del problema, algunos le
respondern: O sea que no nos va a dar ningn punto por haber calculado la derivada? Este tipo de
respuesta revela una incomprensin absoluta de lo que es un problema y plantea una situacin muy
difcil al profesor, quien tendr que luchar contra vicios de pensamiento arraigados, adquiridos tal vez
a lo largo de muchos aos.
La segunda etapa es la ms sutil y delicada, ya que no solamente est relacionada con los
conocimientos y la esfera de lo racional, sino tambin con la imaginacin y la creatividad.
Observemos que las preguntas que Polya asocia a esta etapa estn dirigidas a llevar el problema
hacia un terreno conocido. Con todo lo til que estas indicaciones son, sobre todo para el tipo de
problemas que suele presentarse en los cursos ordinarios, dejan planteada una interrogante: Qu
hacer cuando no es posible relacionar el problema con algo conocido? En este caso no hay recetas
infalibles, hay que trabajar duro y confiar en nuestra propia creatividad e inspiracin.
La tercera etapa es de carcter ms tcnico. Si el plan est bien concebido, su realizacin es factible
y poseemos los conocimientos y el entrenamiento necesarios, deber ser posible llevarlo a cabo sin
contratiempos. Sin embargo por lo general en esta etapa se encontrarn dificultades que nos
obligarn a regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por
completo. Este proceso puede repetirse varias veces.
20

La cuarta etapa es muchas veces omitida, incluso por solucionistas expertos. Polya insiste mucho en
su importancia, no solamente porque comprobar los pasos realizados y verificar su correccin nos
puede ahorrar muchas sorpresas desagradables, sino porque la visin retrospectiva nos puede
conducir a nuevos resultados que generalicen, amplen o fortalezcan el que acabamos de hallar.
TIPOS DE PROBLEMAS A TRABAJAR EN LA EDUCACION PRIMARIA
Problemas aritmticos.
De primer nivel:
Aditivo sustractivos
- de cambio
- de combinacin
-de comparacin
-de igualacin
-de repartos equitativo
-de factor N
de multiplicacin divisin
-de razn
-de producto cartesiano
de segundo nivel
de tercer nivel
Problemas geomtricos
Problemas de razonamiento lgico
Problemas de recuento sistemtico
Problemas de razonamiento inductivo
Problemas de azar y probabilidad
21

HACIA UNA PROPUESTA DE EVALUACIN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS:
EVALUACIN CONSTRUCTIVA EN MATEMTICAS.PASOS PRCTICOS
PARA PROFESORES* David Clark-Pag.86-Autoevaluacin del alumno.
La evaluacin ocupa un lugar central en el currculum de las matemticas. Cuando la evaluacin se

lleva a cabo bien, puede enriquecer a todos; informar los profesores cmo ensear de manera ms
efectiva; informar a los estudiantes sobre lo que han aprendido, lo que an les falta por aprender y la
mejor manera de aprenderlo; e informar a los padres sobre la mejor manera de apoyar el aprendizaje
de sus hijos. Sin embargo, si se realiza pobremente, la evaluacin puede dar una imagen engaosa
de las matemticas, de nuestros estudiantes y de nuestros objetivos. En el mejor de los casos, una
mala evaluacin puede simplemente desinformarnos, decirnos poco sobre cmo mejorar nuestra
enseanza y dar a los estudiantes poca informacin que pueda fomentar su aprendizaje. En el peor
de los casos, puede ser definitivamente destructiva, recompensar el esfuerzo con un fracaso y
producir un dao permanente en la confianza del estudiante respecto a su capacidad de entender y
utilizar las matemticas.
La idea de que la evaluacin puede y debe contribuir de manera constructiva al desarrollo del
currculum es relativamente nueva. Para darnos cuenta del potencial positivo que tiene la evaluacin
en nuestras aulas, necesitamos, en primer lugar, tener una idea clara de por qu se hace la
evaluacin, qu es lo que estamos evaluando y cul es la mejor forma de hacerlo. Una vez que
tenemos claridad del por qu, de qu y del cmo de la evaluacin, podemos pasar a la etapa esencial
de integrar la evaluacin en nuestro currculum y en nuestra manera de ensear como elemento
natural de los mismos, como parte central de nuestro diario quehacer.
Para un profesor, la evaluacin es un proceso en el cual reunimos evidencias, hacemos inferencias,
llegamos a conclusiones y actuamos segn dichas conclusiones. La evaluacin es constructiva
cuando el foco de atencin en cada etapa del proceso es el aprendizaje matemtico del estudiante,
es decir, cuando nos ayuda a fomentar el aprendizaje del estudiante.
Para un estudiante, la evaluacin es una oportunidad de mostrar su entendimiento y sus habilidades
matemticas. Adems, es una conversacin con el profesor sobre qu se ha aprendido y qu cosas
permanecen oscuras, y sobre qu elementos fueron de utilidad y cules no en el aprendizaje del
estudiante. Es una oportunidad de retroalimentacin recproca y es una fuente de sugerencia de
accin. Se vuelve constructiva cuando valora lo que el estudiante ya puede hacer y le ayuda a
aprender lo que todava no domina.
*La evaluacin debe representar nuestros objetivos y valores sobre la instruccin. (Reflejar nuestros
conocimientos y creencias sociales y fomentar su uso durante toda su vida).
*La evaluacin es intercambio de informacin. (Facilitar el intercambio entre profesores y estudiantes
y entre otros miembros de la comunidad escolar y ayudarnos a mantener un dilogo constructivo con
nuestros estudiantes sobre su aprendizaje y nuestra enseanza).
*La evaluacin debe optimizar la expresin del estudiante sobre su aprendizaje.
*La evaluacin debe tener un valor instructivo.
22

*La evaluacin debe fomentar la accin.
Una parte esencial del concepto de evaluacin constructiva es compartir la responsabilidad de la
evaluacin entre profesor y estudiante. La implicacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin
proporciona una excelente oportunidad de desmitificarla e integrarla ms en el proceso de instruccin
y de pasar del profesor al estudiante algo de responsabilidad y de la carga de trabajo asociada con la
evaluacin.
La autoevaluacin de los estudiantes es otro paso en esta direccin, un paso que tiene el tradicional
beneficio de la explotacin de los sentimientos y las actitudes de los estudiantes, as como sus
procesos cognitivos.
En un tipo de evaluacin del estudiante, se le pide que responda cada dos semanas a preguntas
como: En este momento Cul es la mayor preocupacin que afecta tu trabajo en Matemticas?
Escribe un problema particular que encuentres difcil, y Cul fue la mejor cosa que te sucedi
respecto a las matemticas en las ltimas dos semanas? Escribe un problema particular que hayas
encontrado difcil. Escribe un problema nuevo que ahora ya puedas resolver, Cmo podramos
mejorar las clases de matemticas?; cuestiones que requieren de reflexin sobre su aprendizaje y de
que articulen las consecuencias de tal reflexin.
Tales respuestas ofrecen un panorama de las percepciones, las concepciones y el entendimiento del
estudiante a los que no se han tenido acceso mediante modos ms convencionales de evaluacin.
Se debe reconocer la importancia de las actitudes y los sentimientos del estudiante como un factor
positivo de un aprendizaje efectivo.
Dicha evaluacin debe considerar el anlisis de las diversas fases que se involucran en el proceso
de evolucin.
La resolucin de problemas es una forma de pensar en la que el estudiante muestra diversidad de
estrategias en diferentes momentos del proceso. En la fase de revisin es importante analizar el
significado de la solucin, verificar las operaciones y pensar en conexiones o extensiones del
problema y que adems se proporcione informacin relacionada con las actividades desarrolladas por
el estudiante.
Un Modelo de Evaluacin para el anlisis de este proceso incluye tres componentes:
Primer momento: La parte relacionada con el entendimiento del problema.
Segundo momento: Se relaciona con la habilidad del estudiante para seleccionar y usar estrategias
de solucin (presentar un plan y realizarlo).
Tercer momento: Aspectos relacionados con la razonable de la solucin y la extensin del problema.
En los tres componentes debe incorporarse la presencia de aspectos
SHOENFELD-1967 se relacionan con tres aspectos):
1. El conocimiento de tu propio proceso,
23
metacognitivos
(Segn

2. Control o autorregulacin,
3. Creencias e intuiciones.
La evaluacin de estos aspectos se debe realizar con el diseo de actividades adecuadas que
capturen informacin de cada momento. Una herramienta importante lo son las entrevistas (DAVIS1984).
PERKINS (1981) sugiere algunas ideas tiles en el uso de las entrevistas. Se dice al estudiante
antes de empezar la entrevista que:
Diga lo que est en su mente.

Hable tan continuo como pueda.
Hable tan telegrfico como pueda.
No sobre explique o justifique.
No trate de describir eventos pasados (que describa lo que hace en el momento).
Es importante, para realizar una entrevista, sealar que tipo de problema trabajar el estudiante.
Algunas caractersticas de problemas incluyen:
Que implican un reto (son difciles pero accesibles).

Que demanden un plan y una reflexin (no se pueden resolver instantneamente).
Que permiten diferentes mtodos (estrategias) de solucin.
Que incluyan, algunos, varias soluciones.
Que incluyan una variedad de procesos matemticos y operaciones (pero no en formas obvias
o rutinarias).
Que cuando un estudiante los resuelva, debe ser posible identificar los procesos y
operaciones empleadas, el plan para resolverlos y las estrategias usadas.
Al seleccionar los problemas y realizar las entrevistas, el reporte de las cualidades mostradas por los
estudiantes debe discutirse alrededor de los siguientes puntos:
I.
II.
III.
IV.
V.
El nivel de desarrollo de las fases de entendimiento, diseo de un plan y su implantacin, y de

la visin retrospectiva.
El tipo de estrategias usadas en la resolucin del problema.
La presencia de conceptos y procedimientos matemticos. Cuando un problema puede ser
resuelto por medio de la aplicacin de diferente contenido matemtico es importante
mencionar qu contenido fue usado y qu tipo de conexiones fueron explotadas.
El tipo de control y automonitoreo usado por el estudiante al resolver el problema.
Las influencias del entrevistador. Es decir, el tipo de intervenciones y los efectos productivos
en el trabajo del estudiante.
Finalmente se debe reportar si el estudiante obtuvo la respuesta correcta, al problema, si lo hizo con
o sin ayuda del entrevistador. Indicar la cantidad de tiempo en cada fase para obtener la solucin y
los comentarios pertinentes adicionales.
24

Estas ideas resaltan los aspectos cualitativos de la evaluacin. Para aspectos de carcter cuantitativo
es posible disear un instrumento que se asocie a algn nmero determinado. (Charles, Lester y
ODaffer, 1987; Santos, 1993). El instrumento puede incluir los siguientes componentes:
PUNTOS
0-1
2-3
4-5
6-7
8-9
10
TRABAJO MOSTRADO POR LOS ESTUDIANTES

Nada de trabajo o ideas sin relacin
Identificar los datos pero sin procedimiento alguno
los Usa los datos pero la estrategia no es clara
Introduce un plan apropiado, pero ste es incompleto o pobremente aplicado
Existe un plan claro y apropiado, pero hay un error en los clculos o la resta es
incompleta
Solucin completa y correcta.
Adems, en el proceso de evaluacin se puede identificar algunos indicadores asociados con la

solucin del problema, el desarrollo de la solucin, y respecto de la identificacin de las estrategias
principales empleadas en cada solucin.
SOLUCIN
DESARROLLO
ESTRATEGIAS USADAS
Correcta
Completo
operaciones numricas
Incompleto
uso de lgebra
no requerido
lista sistemtica
sin unidades
lista sistemtica, una tabla o un

diagrama
ensayo y error
Incorrecta
Indeterminada
sin contexto
En blanco
bsqueda de patrones
sin desarrollo
casos simples
indeterminadas
En este instrumento se han identificado algunos componentes que pueden ayudar al instructor a
tener una idea global del proceso de solucin del problema. Adems, la identificacin de los
diversos momentos genera informacin relacionada con las dificultades que puedan mostrar los
estudiantes en cada una de las fases. Es decir, entendimiento, uso de estrategias y evaluacin
de la solucin. Estos instrumentos pueden ser ajustados por el instructor, de acuerdo con los
tipos de problemas que considere en la evaluacin.
25

EJEMPLO DE UN PROBLEMA:
El trabajo alrededor del problema ayuda al maestro a valorar el potencial del problema y a
preparar instrumentos para recabar informacin del proceso utilizado por los estudiantes al
resolverlo.
El fin de semana, Pedro y Mara visitaron una granja que produce gallinas y cerdos. Pedro
cont un total de 19 cabezas, mientras que Mara dijo que haba 60 patas. Cuntas gallinas y
cuntos cerdos haba en esa granja que visitaron?
Es importante que antes de realizar la entrevista se trabaje el problema con detalle. Encontrar
soluciones anticipadas. Esto nos ayudar a entender el trabajo de los estudiantes, orientndolos
durante el proceso y aclararles que no se espera que sigan algunas formas de solucin en
especial.
POSIBLES SOLUCIONES:
I) EL MTODO PICTRICO incluye el uso de figuras, dibujos o diagramas para representar el
problema y usar como referencia para aumentar o disminuir la cantidad de acuerdo al nmero
de patas.
II) EL MTODO DE ENSAYO Y ERROR puede ser usado originalmente por el estudiante,
empleando:
a) Un Mtodo de intercambio,
b) Un Mtodo de conteo, o
c) La construccin de una tabla.
III) EL MTODO DE CORRESPONDENCIA. La idea es pensar en una correspondencia entre el

nmero de patas y cabeza (dos formas similares ilustran este proceso):
a) Suponiendo que las gallinas se sostienen con una sola pata y que los cerdos solo con
dos, ahora existen la mitad de patas pisando el suelo (30). En este nmero la cabeza de
una gallina se cuenta solo una vez y la de los cerdos se cuenta dos veces. Restndole a
30 el nmero de cabezas (19) nos resulta el nmero de cabezas de cerdos. Esto es, 3019= 11 cerdos y 8 gallinas.
b) Otra variante es imaginarse que todos los animales se sostienen con dos patas (38),
entonces 60-38= 22 patas en el aire, entonces hay 11 cerdos.
IV) UN MTODO SEMIALGEBRAICO. Cuando el estudiante utilice g=# de gallinas y c=# de
cerdos; puede escribir g+c=19 o g=19-c y poder explicar posibles combinaciones
considerando el nmero de patas.
V)
EL MTODO ALGEBRAICO. Tambin puede ayudar a resolver el problema,

representando la informacin dada en un sistema de ecuaciones. Ejemplo:
26

Nmero de gallinas = x; nmero de cerdos = y
Nmero de cabezas x + y = 19 ________(1)
Nmero de patas 2x + 4y = 60 ________ (2)
Multiplicando (1) por 2 y restndolo a (2) se obtiene: 2y = 22; entonces y=11; x= 8
Tambin puede usar una representacin algebraica donde se incluya una sola variable.
Por ejemplo x puede representar el nmero de gallinas y (19-x) el nmero de cerdos. Esto
lleva a que 2x+4(19- x) = 60, lo cual representa una ecuacin lineal; es decir, 2x+76
4x=60 de donde x=8.
Otros aspectos importantes que deben estar presentes en la evaluacin del aprendizaje de
los estudiantes incluyen:
i) La participacin del estudiante en el diseo de problemas-proyecto, donde tenga que
recolectar informacin de diversas fuentes.
ii) La escritura de un Diario personal, en donde el estudiante reportar semanalmente sus
experiencias en la resolucin de problemas y el aprendizaje de las Matemticas (identificar
dificultades y reportar aspectos de mayor o menor inters).
iii) Que el estudiante participe en el proceso de formular problemas durante y fuera de la
instruccin, tomando en cuenta las siguientes variables:
a)
Se le d un problema y con base en el enunciado se le pide que formule un
problema similar y que lo resuelva.
b)
Se le d una informacin incompleta y se le pide que complete la informacin,
que plantee un problema y que lo resuelva.
c)
Se les pide que diseen sus propios problemas en donde seleccionen
informacin adecuada, indicndoles el contexto (un problema de precios, de tiempo, de
patrones, de demostracin, etc.)
d) Se les da problemas con un exceso de informacin, pidiendo que identifiquen y
reestructuren el problema y que lo resuelvan.
e) Colocar semanalmente en un lugar del saln de clases una lista de 2 o 3 problemas
para que se resuelvan (los problemas de la semana); la responsabilidad de disear
dichos problemas puede ser por equipos, dando un espacio en la clase para discutir
sus soluciones.
27
28
SESIN II
PROPSITO:
Reconocer el proceso de abstraccin del concepto de nmeros en los nios y

analizar situaciones en distintos aspectos de los nmeros que se ponen en
juego para resolverlas, la importancia del conteo oral, el aspecto cardinal, el
ordinal y la representacin.
Diferenciar los distintos significados de los algoritmos de adicin, sustraccin,

multiplicacin y divisin para apoyar en el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico, as como adentrarse en la nocin de Prediccin y azar.
COMPRENSIN DE LOS SISTEMAS DE NUMERACIN

Por qu ha tenido tanto xito el sistema de numeracin de base? La respuesta es que las
ventajas de una estructura de base y, por lo tanto de nuestro propio sistema de decenas, son muy
grandes. Esta estructura hace posible que quien lo aprende forme el nombre de los nmeros y no
sea necesario aprendrselos de memoria. Slo tenemos que recordar unas cuantas palabras y
podemos formar el resto nosotros mismos. Cuando entendemos la lgica de un sistema de
numeracin, podemos formar nmeros que nunca antes hemos odo.
Un sistema de numeracin de base implica contar unidades de tamaos diferentes. En nuestro
sistema de numeracin, por ejemplo contamos unidades, decenas, centenas (tambin denominadas
ordenes) que pueden agruparse en diferentes clases, la clase de las unidades, la clase de los
millares, la clase de los milln es, etc. Debido a que utilizamos un sistema de base 10, cuando
tenemos diez unidades de cualquier tamao las reagrupamos en unidades del orden superior. El
tamao de las unidades es importante tanto para contar como para ordenar cantidades.
Conteo y dominio de las propiedades del sistema de numeracin: Hace tiempo que los maestros de
matemticas se dieron cuenta de que es importante que los nios dominen la estructura del sistema
decimal para poderlo utilizar al hacer cuentas.
Saber contar y comprender el valor relativo de las unidades para contar y su composicin
aditiva no son la misma cosa. Los nios y nias que no saben contar podran no ser capaces
de comprender el valor relativo de las unidades ni obtener totales con unidades de diferente
valor en el contexto del manejo de dinero.
Ni la instruccin escolar ni la habilidad de escribir nmeros son cruciales para entender esos
aspectos del nmero. Pueden dominarse a partir de la utilizacin del sistema de numeracin
oral al menos en conjugacin con la familiaridad con el sistema monetario.
29

A lo largo de la historia ha habido distintos sistemas de numeracin, como el maya, el chino o el
sistema romano, con smbolos y reglas diferentes a los nuestros. Nuestro sistema de numeracin
decimal procede de la India, aunque fueron los rabes los que lo introdujeron en Europa.
Terezinha Nunes y Peter Bryant. Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Pag. 61-96
REGLAS DEL SISTEMA DE NUMERACIN DECIMAL: Se llama sistema decimal porque 10

unidades de un orden cualquiera forman 1 unidad del orden inmediato superior. Te puedes imaginar
cada orden de unidades como si fuera el peldao de una escalera. Para subir un peldao hay que
reunir 10 unidades en el peldao en el que ests situado. En cambio, si bajas la escalera, 1 unidad
del peldao en el que ests equivale a 10 unidades del peldao siguiente, al que bajas
Utilizamos diez caracteres, llamados cifras, que son: Es un sistema posicional porque el valor de una
cifra depende de la posicin que ocupe dentro del nmero que estemos considerando. Por ejemplo,
cuando escribimos el nmero 235,733:
el primer 3 que escribimos pertenece a las decenas de millar (DM), y vale 30.000 unidades;
el segundo 3 pertenece a las decenas (D), y vale 30 unidades;
el tercer y ltimo 3 pertenece a las unidades (U).
As pues, podemos descomponer un nmero como suma de los valores de sus cifras. Por ejemplo,
el nmero 456,789 es la suma de:
456,789 = 4 centenas de millar + 5 decenas de millar + 6 unidades de millar + 7 centenas + 8
decenas + 9 unidades = 4 CM + 5 DM + 6 UM + 7 C + 8 D + 9 U
Para nmeros ms grandes, con ms de seis cifras, hemos de usar rdenes de unidades superiores
a la centena de millar:
Por ejemplo, el nmero 42, 345,678 es la suma
de:
42, 345,678 = 4 decenas de milln + 2 unidades de milln + 3 centenas de millar + 4 decenas de millar
+ 5 unidades de millar + 6 centenas + 7 decenas + 8 unidades = 4 Dm + 2 Um + 3 CM + 4 DM + 5 UM
+6C+7D+8U
CMO SE LEEN LOS NMEROS?
Para leer cualquier nmero hemos de formar grupos de tres cifras, contndolas desde la derecha y
recorriendo el nmero hacia la izquierda. Despus se lee cada uno de los grupos, empezando por el
primero de la izquierda y avanzando hacia la derecha.
Por ejemplo, para leer el nmero 215,367,498:
Leemos los grupos empezando por el primero de la izquierda: doscientos quince millones
trescientos sesenta y siete mil cuatrocientos noventa y ocho.
Fjate que entre el primer y el segundo grupo va la palabra millones y entre el segundo y el tercer
grupo la palabra mil.
La posicin de los distintos matemticos y su relacin con las actividades reales del
30

sujeto los resume Droz as:
Actividad del
sujeto
Clasificar
Comparar, seriar
Denotar y componer
Denotar y contar
Transformar
contar
El numero es
Cardinal
Ordinal
Algebraico
Constructivo
Operador/ razn
Producto del conteo
Perspectiva
terica
Cantor, Frege, Russell
Peano, Neumann, Weyl
Hilbert
Lorenzen
Euclides, Euler,Herbart
E. Cassier
El examen detenido que este autor hace de las teoras anteriores le lleva a varias
conclusiones que compartimos completamente:
Ni filsofos ni matemticos pueden decir de manera unvoca qu son, de dnde vienen y para qu
sirven los nmeros.
Los nios no construyen una nocin del nmero ni una prctica del nmero. Hay nociones y usos
mltiples del nmero que se solapan, se completan, se excluyen, etc.
Los investigadores psicogenticos se reducen a una nica perspectiva que no permite dar cuenta de toda la
riqueza del pensamiento y las actividades infantiles.
CONTAR ES EL COMIENZO
Los nmeros naturales son aquellos que utilizamos para contar (1, 2,3,) y el cero, permiten resolver una gran
variedad de situaciones, por ejemplo: contar colecciones, compararlas e igualarlas, comunicar cantidades,
expresar medidas, ordenar elementos.
Resulta bastante difcil decir exactamente decir exactamente cuando los nios y nias
comienzan a aprender matemticas. Formalmente, por supuesto, su carrera en las matemticas suele
iniciarse en la escuela, pero sera absurdo decir que las primeras experiencias matemticas se dan
slo cuando las ensea un maestro. Es perfectamente obvio para la mayora de los padres que sus
hijos aprenden algo sobre los principios matemticos antes de ir a la escuela y, para la mayora de los
maestros que los nios ya saben bastante antes de ir a la escuela.
COMO SE APRENDE A CONTAR ADECUADAMENTE: Al contar debemos respetar una serie de
principios sencillos pero necesitan ser explcitamente reconocidos. Comencemos con la manera en
que la nia o el nio cuentan un solo conjunto de objetos visibles y tangibles y preguntarles cuntos
objetos tiene. El primer Principio de correspondencia biunvoca: al contar, deben contarse todos
los objetos, y cada uno debe contarse una sola vez. El segundo principio el de orden constante:
cada vez que contamos debemos pronunciar palabras numricas en el mismo orden. El tercer
principio de cardinalidad: se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de objetos en el
conjunto que se est contando, es decir cmo saber si el total de objetos corresponde a la ltima
palabra numrica pronunciada al contar. Estos tres requerimientos son indisputables, un nio que no
lo respeta no cuenta adecuadamente, y aquel que si lo respeta incesantemente si lo hace.
COMO UTILIZAN LOS NIOS Y LAS NIAS EL CONTEO: PIAGET seal que si un nio cuente
bien a pesar de no entender la naturaleza de esos nmeros cuyos nombres se ha aprendido
hbilmente. Pero si ve que contar es una manera de encontrar una solucin a un problema
31

determinado, podemos estar razonablemente seguros de que ha mostrado una capacidad de
entendimiento del sistema que le ha ayudado.
Conjuntar objetos con nmeros iguales: Piaget y sus colaboradores fueron los primeros en sealar
que cuando nios y nias aprenden a contar, todava les falta mucho camino por recorrer en la
comprensin de la naturaleza del nmero. La base de este punto de vista provino de las muchas
demostraciones que obtuvo de los nios y nias de alrededor de cinco aos que, si bien pudieron
contar razonablemente bien, no lograron utilizar el conteo como herramienta cuando su uso les habra
beneficiado.
Comparacin de dos conjuntos: La manera como utilizan los nios y nias el conteo para obtener una
medida del tamao de un conjunto puede analizarse de otra forma. Podemos mostrar dos conjuntos y
preguntar si tienen el mismo nmero de elementos. Si los conjuntos estn dispuestos en hileras de
elementos e una correspondencia biunvoca, los nios no tendrn que basarse en el conteo para
compararlos. Pero si se les presenta de maneras diferentes (en hileras, extendidos), contar se vuelve
necesario. Las investigaciones que realiz piaget acerca de cmo entienden los nios y las nias la
conservacin implican dos tipos diferentes de conocimiento: la utilizacin del conteo frente a otras
indicaciones para compara dos conjuntos, e inferencias lgicas sobre la cantidad en un conjunto
sabiendo qu cantidad haba antes de que se realizara una modificacin.
Como inferir un nmero a partir de un conjunto equivalente: Se analizo el siguiente caso. Deducen el
nmero de elementos en un conjunto si cuentan su nmero con el otro? Olivie y peter analizaron esta
pregunta l pedir a nios de 5 aos que repartieran equitativamente varios caramelos entre 2
muecos. Todos lo hicieron bien, al terminar el experimentador contaba en voz alta los caramelos que
tena uno de los muecos y despus les preguntaba cuntos caramelos tendra el otro mueco.
Aunque haba repartido los caramelos con cuidado, ninguno infiri inmediata y correctamente que el
otro mueco tena la misma cantidad. Esta es una nueva demostracin de que si bien pueden
aprender a contar, los ms pequeos no necesariamente se percatan de la importancia del conteo
para medir el tamao de un conjunto y no siempre emplean inferencias transitivas para determinar el
tamao de un conjunto si conocen el tamao de otro conjunto que tiene la misma cantidad.
Terezinha Nunes y Peter Bryant. Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Pg. 35-60
EL PROBLEMA DE LA CONSERVACION DE LA CANTIDAD

La conservacin es para Piaget la permanencia del objeto (nmero de elementos, sustancia solida o
liquida, etc.)Frente a un grupo de transformaciones (deformaciones, fraccionamiento,
desplazamientos, etc.). Es decir, el reconocimiento de la igualdad, que requiere la construccin de
invariantes, en donde reposa la construccin de la reversibilidad.
La prueba clsica ms conocida de conservacin de las cantidades discretas es la siguiente.
El experimentador dispone dos hileras, de siete fichas cada una, en correspondencia ptica, tal como
sigue:
A
B
32

Y pregunta al nio si hay la misma cantidad de fichas rojas que azules. Despus procede a la vista
del nio, a separar las fichas de una de las hileras hasta obtener una disposicin similar a la
siguiente:
A
B
De manera que la correspondencia visual se rompa. Pregunta despus: hay mas rojas o mas
azules?, Cmo lo sabes? En otros casos los nios son invitados a construir una hilera de fichas
equivalente a una dada.
Piaget encuentra cuatro niveles de conducta:
1. Ausencia de correspondencia trmino a trmino. Se da en nios de edades
comprendidas entre los 4 y 5 aos, y se caracteriza porque usando una intuicin simple
tiene ms en cuenta la configuracin global y esttica de las hileras (longitud de la misma)
que la cantidad de fichas. Los individuos de esta etapa no saben servirse de la
correspondencia trmino a trmino para responder a la cuestin y se hayan atrapados por
las configuraciones figurativas de las fichas.
2.
Correspondencia trmino a trmino sin conservacin (5-6 aos). Si bien los nios son
capaces de establecer una correspondencia trmino a trmino entre las fichas rojas y las
azules, una vez que esta se rompe visualmente, porque las fichas se separan o se juntan,
los individuos renuncian a la equivalencia numrica. Argumentan que hay ms fichas en
la hilera B porque es ms larga, o bien en A porque las fichas estn ms juntas, segn se
realice la centracin sobre uno u otro aspecto, longitud o densidad.
3. Conservacin no duradera (en torno a los 7 aos). La conservacin depende de la

transformacin realizada y del contexto, de manera que el individuo se muestra
conservador en unos casos y en otros no. Segn Piaget, se trata de una etapa
intermedia, por la que no pasan necesariamente todos los individuos; stos se
encuentran sometidos a un conflicto, pues los datos emanados de la correspondencia
trmino a trmino se contradicen con los ndices perceptivos, y la conservacin depende
de si el individuo se centra en el resultado de la correspondencia trmino a trmino o en
los ndices perceptivos.
4. Conservacin necesaria (a partir de los 7 aos). El nio, a pesar de las
transformaciones que pueden dar lugar a ndices perceptivos engaosos, afirma
la conservacin de la cantidad, utilizando argumentos del tipo: Es parecido, no se ha
aadido ni quitado nada, siempre es lo mismo, porque las fichas pueden volver a juntarse
(o separarse, segn el caso), esta fila es ms larga pero en la otra las fichas estn ms
33

juntas, etc. Respuestas que ponen en evidencia comportamientos de compensacin
(longitud/densidad), o reversibilidad en la correspondencia (juntar/separar).
Hay una especie de regulacin interna que hace que la contraccin evolucione. As, el individuo
es capaz de argumentar que si bien B es ms larga, en A las fichas estn ms juntas.
La cuotidad
Estudios posteriores de Pierre Grco han puesto de manifiesto que existe un estado
intermedio entre la correspondencia trmino a trmino y la conservacin de la cantidad,
en el que hay conservacin de lo que Grco ha denominado cuotidad o nmero
contado (quotit en francs)1.
Grco procede de la siguiente manera: en la prueba anterior de las fichas rojas y
azules, se pide al nio que cuente las fichas que hay en A, se tapa B y se le pide que
adivine, sin contar, cuntas hay en B. Despus, se le pide que cuente las fichas de B. Se
le hace repetir el nmero de fichas encontrado para A y para B, que es el mismo. Se
vuelve entonces a la situacin inicial, desplazando a continuacin las fichas de B, y se le
pregunta: dnde hay ms, en A o en B?, cuntos hay en A y cuntos en B?
Las respuestas obtenidas permiten, en primer lugar, diferenciar entre dos tipos de
conservaciones: la relativa al nmero (la cuotidad), y la relativa a la cantidad. As, hay
nios que prevn de forma acertada el nmero de fichas que habr en B, 7, si bien siguen
diciendo que las 7 azules son ms grandes que las 7 rojas. Esta situacin, que puede
parecer paradjica, es ms usual de lo que pudiera parecer, pues se da en el 20% de los
nios de edades comprendidas entre 5 y 8 aos, que en el 75% de los casos dan juicios
de no conservacin disociando cantidad y cuotidad. Segn Grco la conservacin de la
cuotidad proviene de la accin de contar, que es utilizada muy tempranamente por los
nios, y que es incluso aprendida como lita de carcter social. La cuotidad, a pesar de no
tener el carcter enteramente cardinal, supone ya el carcter encajado de la serie
numrica en el que se fundamentar despus la coordinacin operatoria.
Como resultado de las diferentes experiencias llevadas a cabo, Grco afirma que hay una
disociacin efectiva entre las conservaciones (de la cantidad o de la cuotidad) y el conteo
instrumental-". Ms adelante, define operacionalmente la cuotidad como la anticipacin
numrica demandada, considerando tres niveles distintos de conservacin:
I. No conservacin del nmero ni de la cantidad.
Il. No conservacin de la cantidad y conservacin del nmero.
III. Conservacin del nmero y de la cantidad.
Piaget y sus colaboradores estudian tambin el desarrollo y evolucin de la correspondencia
trmino a trmino, y la seriacin, encontrando las mismas etapas que para la conservacin
numrica.
1
La quotit se correspondera con lo que algunos autores han denominado posteriormente conteo
numerado. La nocin de cuotidad tiene un cieno estatuto cardinal, si bien no se da la inclusin
jerrquica de las clases propia de la cardinacin operatoria propiamente dicha.
34

Investigaciones posteriores han confirmado
por lo que puede afirmarse lo siguiente.
la
Existe un estrecho paralelismo, en las tres etapas

las seriaciones y el nmero (Beth & Piaget).
veracidad
de
esta
afirmacin,
del desarrollo, de las clasificaciones,
Adems, los errores cometidos por los individuos en los estadios I y II de construccin del
nmero se corresponden con dificultades del mismo tipo en clasificaciones y seriaciones
(Piaget &, Inhelder, Grco & Morf). Sin embargo, la mayora de las investigaciones posteriores a
las de Piaget, parecen mostrar que no hay sincrona entre la adquisicin de la conservacin
numrica
y
la
seriacin
y la inclusin; la adquisicin de esta ltima, as como de la transitividad (6-7 aos), sera
posterior a la conservacin del nmero (5-6 aos).
La afirmacin que acabamos de subrayar sirve a Piaget para establecer un hecho de gran
trascendencia para la actuacin didctica en el aula:
La serie de los nmeros se constituye en tanto que sntesis de la clasificacin y la ordenacin (Beth & Piaget).
Un resultado interesante, debido tambin a Greco es el hecho de que la

conservacin de la desigualdad es ms resistente a las transformaciones que dan lugar
a ndices perceptivos engaosos que la conservacin de la igualdad; es decir, los nios
conservan ms fcilmente la desigualdad numrica que la igualdad numrica. Una
posible explicacin es que, para romper la desigualdad se necesita realizar una
transformacin de aumento o de disminucin hasta obtener la igualdad. Si A < B, hay
que aadir objetos a A, o quitar objetos de B, para llegar a la situacin A = B,
transformaciones pertinentes desde un punto de vista cuantitativo, en tanto que las
transformaciones espaciales (separar, juntar, desplazar, etc.) no son pertinentes en
este sentido.
Como consecuencia, desde un punto de vista didctico, sera interesante disear
aprendizajes basados en transformaciones aditivas o sustractivas, sobre las que los
nios tienen conocimientos muy precoces, anteriores a la conservacin de manera que
los juicios de igualdad estuvieran basados en el tipo de transformacin llevada a cabo,
aadir y quitar, y en la reversibilidad de tales acciones.
LOS MODELOS MATEMATICOS DE CONSTRUCCION DEL NMERO NATURAL
Si bien nuestro objetivo no es hacer una discusin matemtica de los posibles modelos
de construccin del nmero natural, razn por la cual no nos extenderemos demasiado, s
nos parece oportuno estudiar el posible paralelismo entre Matemticas- Psicologa y con
vistas a fundamentar una posible ingeniera didctica que recree la gnesis artificial del
saber, pues slo mostrando la complejidad matemtica del concepto de nmero podrn
apreciarse los mltiples aspectos que deben abordarse didcticamente, y la gran diferencia
que existe entre el conocimiento social del nmero y el conocimiento lgico-matemtico.
Si se comparan las tesis piagetianas con las distintas axiomticas del nmero natural:
Peano, Quine, Poincar, RusellG, se encuentra una cierta correspondencia con los
procesos
genticos,
si
bien
son
de
naturaleza
distinta.
35

As, por ejemplo, la iteracin n + 1 es construida lentamente por los individuos, de manera
que en torno a los 8 aos es utilizada tan solo por un 70 % de los nios", lo que viene a
demostrar que los principios innestas de Poincare, en los que la iteracin es un postulado
primitivo, estn lejos del funcionamiento cognitivo real.
el numero no es ni un simple sistema de inclusin de clases ni una simple seriacin, sino
una sntesis indisociable de la inclusin y la seriacin (piaget, 1964).
Los espacios entre los nmeros deben ser de cuatro centmetros. La tira tendr aproximadamente un
metro de largo por cinco centmetros de ancho.
El dibujo puede hacerse tambin el piso en vez de usar cartoncillo.
1.- el maestro organiza al grupo en equipos de dos a cuatro nios y entrega a cada equipo una bolsa
con fichas, una tira de cartoncillo y una piedrita.
2.-en cada equipo deciden quien ser el primer nio que pone la trampa.
El nio a quien le toca poner la trampa coloca una piedrita en cualquier nmero de la tira despus del
cero. Esa piedrita es la trampa.
4.- los dems nios cogen una ficha de la bolsa. Ven donde est la trampa y cada uno decide si su
ficha recorrer la tira saltando de dos en dos o tres en tres,
5.- en su turno, cada jugador pone su ficha en el nmero cero y la hace avanzar saltando de dos en
dos o de tres en tres, segn haya escogido. Si escogi saltos de dos espacios, cuando le toque su
turno salta al dos, al cuatro, al seis y as hasta salir de la tira. Si cae en la trampa no puede seguir.
6.- cuando un jugador logra saltar toda la tira sin caer en la trampa.
7.- cuando todos han hecho avanzar su ficha, toca a otro nio poner la trampa.
8.- el juego termina cuando cada nio ha puesto la trampa dos veces.
9.-gana el nio que se quede con ms fichas.
10.- todos los nios regresan sus fichas a la bolsa y siguen jugando.
En la segunda versin del juego la tira se elabora con los nmeros hasta el 30 y se colocan dos
trampas en lugar de una. En la tercera versin la tira se puede realizar hasta el numero 50 y se
colocan tres trampas.
En todas las versiones del juego, el nio que pone las trampas siempre tiene la posibilidad de
bloquear completamente el camino y ganar todas las fichas, pero esto no se logra pronto. Para
lograrlo los alumnos necesitan desarrollar poco a poco una estrategia que consiste en buscar
nmeros que estn contenidos en varias series a la vez.
EL PAPEL DEL CONTEO EN LA CONSTRUCCION DEL NMERO
36

Aunque la unanimidad entre los distintos autores est lejos de alcanzarse, hay una
tendencia generalizada a considerar el conteo como una actividad importante para la
adquisicin del nmero. Sin embargo, las investigaciones piagetianas no han tomado en la
consideracin que se debiera el aspecto cultural del nmero, olvidando que ste es el
resultado de una evolucin sociohistrica. De hecho, una de las crticas ms extendidas de
los resultados de la escuela de Piaget tiene que ver con la poca importancia dada al conteo,
lo que consider una mera habilidad social sin contenido lgico-matemtico.
Pero ms all de la parte mecnica e imitativa de los primeros recitados de la serie
numrica verbal -la cantinela-, muchos autores coinciden al considerar que el conteo
elaborado est estrechamente ligado al desarrollo cognitivo, y que saber contar puede
conducir al descubrimiento del esquema que permite generar la serie de palabras-nmero.
El importante papel concedido, primero por Grco y despus por Gelman, al conteo ya la
correspondencia uno a uno, est basado en la precocidad de la conservacin de la
cuotidad (nmero contado), y en el papel que esta juega un la formacin numrica. Pues las
acciones del sujeto que utiliza una numeracin preaprendida, los gestos, las miradas que
verifican si la correspondencia trmino a trmino est completa, introducen un orden
implcito, que juega, sin embargo, un papel esencial en la formacin numrica: es, en
efecto, el fundamento de lo diferente, sin el cual los conjuntos no serian ms que clases o
categoras.
El conteo en los nios ms pequeos, considerado por Piaget como meramente verbal, y
por tanto subestimado, guarda una gran relacin con la cardinacin; aunque, como veremos
ms adelante, los nios comienzan utilizando las palabras-nmero en contextos muy distintos,
tanto de tipo simblico como no numrico y por tanto con significaciones muy distintas, y
terminan por elaborar las conexiones entre estas significaciones y los distintos sentidos del
nmero, y ello, a lo largo de un periodo que va de los 2 a los 8 aos. La relacin entre las
conductas de conteo y las competencias numricas sigue siendo un tema de estudio.
EL CONTEO Y LOS CONOCIMIENTOS INFORMALES DE LOS NIOS.

Con una perspectiva de enseanza, resulta vital estudiar la relacin entre el
desarrollo de conceptos matemticos y la adquisicin de procedimientos numricos; por eso,
muchos autores (Gelman y Gallistel, Resnick, Ford, Baroody), se han interesado por la manera
de contar de los nios, ya que es para muchos un ndice de la riqueza de conocimientos
matemticos en las primeras edades as como un factor potencial del desarrollo de las
conceptualizaciones numricas.
Para Rienaud, aunque los nios pequeos no sean capaces de expresar en trminos
abstractos la nocin de conservacin, de hecho se comportan como si reconocieran la
invariancia del nmero a pesar de los cambios perceptivos realizados en las colecciones,
siempre y cuando se trate de colecciones pequeas, lo que es avalado por' Resnick y Ford.
Igualmente, desde edades muy tempranas, en cuanto el lenguaje aparece, los nios son
capaces de actividades de conteo con resultado correcto, lo que est de acuerdo con los
presupuestos expresados por Gelman y otros autores ya reseados. Para Gelman, la actitud de
contar es natural y universal, igual que la palabra, y se constata que las poblaciones no
escolarizadas son aptas para realizar clculos elementales simples.
37

Para muchos autores, los nios poseen a partir de los tres aos la intuicin global de las
operaciones elementales de adicin y sustraccin siempre de forma no formalizada. As, los
nios no tienen dificultad es para reconocer que la adicin o sustraccin de objetos modifica la
cantidad y la equivalencia entre dos colecciones equipotentes.
Los nios usan, al principio, procedimientos mecnicos muy poco elaborados para contar,
procedimientos que mejoran a la vez que van construyendo significativamente los distintos usos
y contextos en los que el nmero es pertinente. Dicho de otra manera, para comprender lo que
es el nmero hay que trabajar con l en una gran variedad de situaciones, y muchas de estas
situaciones, que se encuentran fuera de la escuela, enfrentan al nio con la tarea de contar de
una manera informal.
Sin embargo, la matemtica informal, resultado de la elaboracin de la matemtica
intuitiva, tiene sus limitaciones. Es imprecisa y poco til cuando las cantidades son grandes,
requiere mucho tiempo y esfuerzo. Y es precisamente por sus limitaciones por lo que debe
ser el punto de partida de aprendizajes ms formales, de manera que los alumnos puedan
apreciar la necesidad y las ventajas de disponer de procedimientos ms formales, que
generalmente necesitan el uso de signos especficamente matemticos, que encuentran as
su razn de ser.
"La matemtica informal de los nios es el paso intermedio crucial entre su
conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en su percepcin directa,
y la matemtica poderosa y precisa basada en smbolos abstractos que se imparte en la
escuela.(Baroody; el pensamiento matemtico de los nios;1988)
Actualmente existe una diversidad de propuestas didcticas para el estudio de la nocin numero,
desde aquellas que introducen los smbolos uno por uno, resaltando el trazo, hasta las que intentan
aprovechar los conocimientos que los nios han construido antes de entrar a la escuela y crear
condiciones para utilizarlos como recursos bsicos en el desarrollo de conocimientos nuevos y ms
complejos.
El sistema de numeracin es un producto cultural, objeto de uso social cotidiano, que se ofrece a la
indagacin infantil desde las pginas de los libros, las listas de precios, los calendarios, las reglas, las
direcciones, etctera.
Los nios elaboran criterios propios para producir representaciones numricas y la construccin de
la notacin convencional que hacen no sigan el orden de la serie, aunque sta desempee un papel
importante en esa construccin.
LAS CUATRO OPERACIONES BSICAS CON NMEROS NATURALES

LAS OPERACIONES ADITIVAS
COMO COBRAN SENTIDO LA ADISION Y LA SUSTRACCION
38

TIPO
DESCRIPCION
EJEMPLO
Situacin
de
transformacin
Transformar una cantidad sumndole o restndole

otra
Jos tena cinco canicas. Tom le dio

unas cuantas canicas ms. Joel ahora
tiene ocho canicas. Cuntas canicas
le dio Tom?
Situaciones parte-todo
Los nmeros se refieren a series de objetos: no se

transforma ninguna cantidad
Cinco de los peces que Martn tiene en

su pecera son amarillos y tres son
rojos cuntos peces tiene en total en
su pecera?
Situaciones comparativas
Jos tiene ocho canicas y Tom tiene

cinco quin tiene ms canicas?
Cuntas canicas tiene ms Jos que
Tom?
En la primaria, la enseanza de las cuatro operaciones bsicas ocupa un lugar central y por tradicin
ha tendido a identificarse con la enseanza de los algoritmos convencionales.
Las operaciones bsicas constituyen por ello un tema clave para propiciar la reflexin acerca del
contenido matemtico y de los procesos a travs de los cuales los nios pueden apropiarse de l.
se destaca tanto la existencia de diversos significados para una misma operacin como la
existencia de diversas tcnicas de resolucin o algoritmos. Asimismo, se analizan procesos de
construccin de tcnicas operatorias a partir de la resolucin de situaciones problemticas.
El tema es adecuado para analizar situaciones problemticas a partir de variables como tamao y tipo
de nmeros implicados, contexto, estructura semntica, forma de presentacin de los datos.
Se introduce tambin el tema de clculo mental y el uso de la calculadora como auxiliar didctico en
la clase de matemticas.
La suma y el dominio de las propiedades del sistema de numeracin: Entonces cul es la
base para dominar el sistema decimal? Una es de practicar el conteo, y particularmente practicar la
correspondencia biunvoca, es la experiencia crucial que conduce a este entendimiento. Otra
posibilidad son los encuentros del nio con la suma podran ser la experiencia necesaria para
entender la composicin aditiva que subyace en el sistema decimal.
En torno a los seis aos, la gran mayora de los nios de nuestra cultura estn en disposicin de encarar el
aprendizaje simbolizado de las operaciones aditivas-cdigos notacionales, resolucin de problemas de ese
mbito, algoritmos, etc. Por dos razones:
1.- ya son capaces de actuar con smbolos de segundo orden: las notaciones.
2.- Son operaciones que de modo informal y con nmeros inferiores a 10 vienen realizando desde unos meses
antes.
Gracias a influjos de muy diversa procedencia (psicologa del aprendizaje, psicologa de desarrollo,
epistemologa de la matemtica, reformas educativas, contexto social) se han ido configurando en los ltimos
treinta aos enfoques diferentes en la enseanza inicial de las operaciones de suma y resta. Si nos diramos
un paseo por las aulas de primer ciclo, observando detenidamente lo que sucede en ellas, los materiales que
hay que usar, la dinmica del aula, si preguntramos por el por qu de lo que se hace all y analizramos la
planificacin del trabajo, seguramente obtendramos un abanico de estilos, enfoques y prcticas docentes.
Obstante podramos detectar rasgos comunes y efectuar una clasificacin basndonos en ellos. Enfoques o
tradiciones:
39

LA TRADICION LOGICO-CONJUNTISTA
LA TRADICION ARITMETISTA: Este enfoque coloca como objetivo prioritario de la enseanza de la
matemtica inicial del clculo, los aritmetista defienden que el razonamiento tambin se desarrolla con el trabajo
numrico. Por lo tanto centran su enseanza en el nmero y las operaciones, siendo la prctica del conteo y la
ejercitacin sobre la tira numrica dos elementos clave de su enseanza. Argumentan que los nios pequeos
pueden resolver problemitas verbales antes de ensearles a sumar y restar si se apoyan en el conteo, para
ellos los problemas con sentido son los de transformacin.
ENFOQUES ECLECTICOS
Se incluyen aqu distintos tipos de enseanza en la que no se opta claramente por una u otra de las dos vas
anteriores. Por dos razones principalmente:
1.- Porque gran parte del profesorado se gua en su actividad docente por el sentido comn, la intuicin y su
propia experiencia, lo cual le lleva a la conclusin de que ambas vas poseen materiales, propuestas y
explicaciones no excluyentes y, adems, aprovechables
2.- porque se trabaja, fundamentalmente, con los materiales de texto que comercializan las editoriales; stas, al
objeto de incrementar mrgenes comerciales, hacen, normalmente, propuestas eclcticas, procurando por
encima de cualquier otra consideracin, proponer un material atractivo, vistoso y variado.
Dentro de este eclecticismo se encuentra el ambientalismo que tienen otras prioridades a la hora de planificar
y desarrollar su trabajo, entre las que destacan argumentos de carcter antropolgico y sociopoltico. Tratan de
adaptar los contenidos curriculares oficiales a la idiosincrasia del grupo de los alumnos y, al mismo tiempo,
extraer contenidos, motivacin y actividades de lo que acontece derredor: los hechos, los materiales, los
problemas. As pues a partir de lo que los nios saben, de su vocabulario y expresiones de lo habitual en el
medio, introducen conceptos nuevos en una secuencia en la que la progresiva construccin del cdigo
matemtico resulta esencial
Pero si la relacin aula-entorno es importante, ms lo son estos dos factores: el clima relacional y la dinmica
de trabajo dentro del aula. El maestro o la maestra ambientalista prima la dinmica del aula procurando la
motivacin permanente, la participacin de todos en la vida de la clase (en su organizacin, en su
funcionamiento), combinando la exigencia en el trabajo con la libertad y el cultivo de los valores de respeto y
tolerancia. Pues para l o para ella trabajar matemticas no tiene un objetivo en s mismo, sino que es una
ocasin para el cultivo de valores positivos y el desarrollo de capacidades.
Los ambientalistas son intuitivamente constructivistas, en cuanto que confan en la actividad del aprendiz, en su
esfuerzo por aprender, y creen que es el sujeto que aprende quien elabora y conforma su propio conocimiento:
el maestro slo puede ayudar, guiar, motivar, favorecer. El estilo docente es, por tanto, abiertamente activo.
Partidarios de la enseanza indirecta en general, dan gran importancia a la indagacin personal y, al mismo
tiempo, a la discusin colectiva dentro del aula. Con ese marco como fondo combinan los dos enfoques
anteriores, pero concibiendo el aprendizaje de cada operacin como un largo y sinuoso camino de
colaboraciones conceptuales y convenciones operatorias, en el que uno de los ingredientes clave lo constituyen
los aspectos relativos a la simbolizacin, a la formacin y al uso del lenguaje aritmtico.
_La simbolizacin en el aula: Bien hasta aqu hemos visto tres formas genricas de encarar la
enseanza de las operaciones aditivas y, por tanto entender los procesos de simbolizacin. Ahora
vamos a particularizar. Vamos a ver cmo, en concreto, podemos abordar la enseanza de estas
operaciones en clase y, dentro de ello, como abordar la elaboracin colectiva de los cdigos
notacionales. Nos situaremos en el eclecticismo ambientalista y asentaremos nuestra accin en los
aprendizajes que nuestros alumnos y alumnas traigan de los cursos anteriores.
Cuando hablamos de operaciones aditivas nos referimos a operaciones lgico-matemticas en sentido
amplio.En cambio cuando nos referimos al termino operaciones aritmticas nos referimos a la versin
numrica de las mismas. Las operaciones lgico-matemticas en estas edades se van conformando de
la mano de la lengua natural, pero tienen su base en las acciones reales con objetos concretos que
todo nio hace en su compulsa actividad por conocer y dominar lo que le rodea.
Una de las mayores dificultades que encuentran los nios en el aprendizaje matemtico es la
comprensin y uso del simbolismo. Una de las causas principales de ello suele ser que se les trata de
40

transmitir directamente el lenguaje aritmtico tal cual (nmeros, signos operacionales), como algo
acabado y hecho sin implicar al aprendiz en su posible elaboracin. Por tanto en nuestro caso
tomaremos una opcin diferente, en cierto modo inversa a la tpicamente aritmetista, que consiste en
construir colectivamente por el grupo los cdigos notacionales, las expresiones verbales y las
estrategias operatorias. Y tendremos en cuenta tres premisas:
1.- no presentar la escritura anticipadamente
2.- practicar grupalmente la simbolizacin como medio para desarrollar las capacidades simblicas
3.- incidir en los aspectos de expresin verbal adecuada a la representacin aritmtica y viceversa.
_Fase de introduccin: recreacin colectiva del cdigo: Vamos a ensearle el cdigo de la suma
partiendo de la resolucin concreta de problemas verbales siguiendo, aproximadamente, la secuencia
siguiente: expresin verbal de un problema-resolucin del mismo-representacin grfica del problema
ya resuelto.
Por dnde empezar? Problemas aditivos de dos sumandos (dos pequeas cantidades) cuya suma no
llegue a la decena para evitar complicaciones adicionales, pues nuestro objetivo no es el clculo sino
llegar a la representacin simblica. El maestro inventa y propone un problema, pero qu tipo de
problema? de unin o de transformacin?. Conviene iniciar andadura por los llamados de unin.
TIPO DE PROBLEMA
CARACTERISTICAS
UNION
Ejemplo de este tipo de problemas

son
los
de
comparacin
o
combinacin ya que plantean una
relacin esttica entre sus entidades.
TRANSFORMACION

Ejemplo de este tipo son los

problemas de cambio e igualacin que
describen una relacin dinmica, ya
que para resolverlos hay que hacer
transformaciones de incremento o
decremento de los conjuntos.
EJEMPLOS
COMPARACIN Ivn tiene 9 caramelos; Tere tiene 4 caramelos.
cuntos caramelos ms tiene Ivn que Tere?

Ivn tiene 4 caramelos; el tiene 5 caramelos menos que
Tere. cuntos caramelos tiene Tere?
COMBINACION
Ivn tiene 4 caramelos. Tere tiene 5 caramelos.

Cuntos caramelos tienen los dos juntos?
Ivn y Tere tienen los dos juntos 9 caramelos. Ivn tiene
4 caramelos y el resto son de Tere. cuntos caramelos
con de Tere?
CAMBIO
Ivn tiene cuatro caramelos. Luego, Tere le dio 5

caramelos ms. cuntos caramelos tiene ahora Ivn?
Ivn tena algunos caramelos. Luego, le dio 5 a Tere.
Ahora Ivn tiene 4 caramelos. Cuntos caramelos
tena Ivn al principio?
IGUALACION
Ivn tiene 4 caramelos. Tere tiene 9 caramelos.

cuntos caramelos necesita Ivn para tener los
mismos que Tere?
Ivn tiene 4 caramelos. Tere necesita perder (o
comerse) 5 para tener los mismos que Ivn. cuntos
caramelos tiene Tere?
Iniciar con el planteamiento de problemas de unin.

Se trata de teatralizar el problema, realizarlo manipulando.
Continuamos proponiendo que alguien se atreva a inventar y plantear un problema como los que puso
el maestro.
Materializar con objetos el problema, debemos dibujar, representar grficamente.
Posteriormente plantearemos problemas de transformacin con el mismo rito: propuesta de un
problema, ejecucin manual, expresin del resultado. Pero habr dos novedades:
_el material ser diferente
_ una vez resuelto el problema habr de ser representado grficamente.
El maestro pondr el primer problema de manera verbal y pedir a los alumnos que planteen el problema
co dibujos en la cual debe identificar sus imgenes:
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_tipo figurativo de una sola imagen: en l ni siquiera se diferencian especialmente las dos cantidades.
_tipo con tendencia al comic: esto es, separando especialmente de izquierda a derecha las cantidades.
Tipo con tendencia a la triparticin: En este tipo, si se insiste con interrogantes adecuados, el autor o
autora llega a dibujar, incluso el conjunto total o final en tercer lugar.
Se pide al alumno que en el momento de representar lo representen en: tres partes ordenadas, dibujen
slo marcas que irn acompaadas de su cardinal correspondiente, la accin que efectan siempre es
la de reunir, se pide que inventen algo para expresar esa accin.
Una vez resueltas exitosamente el trabajo con problemas dibujados conviene que nos interroguemos
sobre lo aprendido, pues an no hemos llegado a la meta: la expresin aritmtica.
Vamos a intentar pasar de la representacin simblica a la numrica: consiste en representar un
problema segn la simbolizacin convenida incluyendo sus cardinales, problema verbalizado, narrado,
por alguien de clase o por el maestro.
Conviene insistir en la invencin y expresin oral de problemas practicando la ronda de problemas y
representndolos.
Dar representacin del problema y pedir a otros nios que acierten el problema. Lo importante son las
cantidades y la operacin de reunirlas y eso es lo que en esencia, expresamos con el cdigo aritmtico
construido.
Preparamos fichas de trabajo en las que se alterne la expresin grfica de problemas del tipo de las
ilustraciones expuestas con la numrica, conservando los smbolos acordados.
Cambiar los smbolos convenidos en clase por los universales no debe ofrecer dificultad porque la
estructura verbal cannica ya est
La construccin del lenguaje matemtico, Manuel Alcal
PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

Se pueden distinguir dos grandes categoras de relaciones multiplicativas -definimos as las
relaciones que comportan una multiplicacin o una divisin. La ms importante de ellas, que se utiliza para
la introduccin de la multiplicacin en la escuela primaria y que forma la trama de la gran mayora de los
problemas de tipo multiplicativo, es una relacin cuatemaria y no una relacin temaria; por ello no est bien
representada en la escritura habitual de la multiplicacin: a x b = e, ya que dicha escritura no comporta ms
que tres trminos. Estamos pues obligados, en este captulo, a reexaminar completamente la nocin de
multiplicacin.
PREDICCION Y AZAR
El desarrollo de las primeras ideas sobre el universo probabilista en el

nio de Educacin Primaria.
Los estudios de Piaget e Inhelder1, Engel2, Glaymann y Varga3, Fischbein4, Martini y Agli5, etc.,
plantean la posibilidad de ciertas adquisiciones entorno a los conceptos probabilsticos y
combinatorios que cualquier maestro de Primaria debera tener en cuenta si desea acercar a sus
alumnos al conocimiento de ciertas ideas sobre el mundo del azar y sus aledaos.
42

La representacin del azar, no intuitiva en la edad preescolar, se hace operativa en el periodo de
Primaria como opuesto a lo determinista. Adems la influencia social consigue que el nio vaya
adquiriendo, progresivamente, nociones cada vez ms completas, de la frecuencia relativa ligada a
los sucesos imprescindibles del mundo del azar.
No parece del todo claro que el alumno de Primaria sea capaz de proceder a la comparacin de
probabilidades en todos los casos, solo aparece clara esta adquisicin si se trata de sucesos,
asociados a experimentos diferentes, donde el nmero de casos favorables y el nmero de casos
desfavorables son iguales en ambos experimentos. En casos distintos donde se trate de determinar la
igualdad de probabilidades, no parece que se produzcan adquisiciones relevantes respecto a las que
aparecen en el nivel anterior infantil; no hay constancia de que el nio de Primaria pueda determinar
que los dos sucesos son equiprobables en la prctica totalidad de los experimentos aleatorios que se
le pueda proponer.
En este periodo de las operaciones concretas el nio solo es capaz de determinar las posibilidades
ligadas a un experimento combinatorio y, casi siempre, a travs de operaciones de ensayo error, con
ciertas inseguridades sobre el agotamiento de todos los casos posibles. Parece posible que el
desarrollo de determinados medios de representacin (diagramas en rbol, tablas de doble entrada,
etc.) pueden contribuir a la obtencin de todos los casos posibles asociados a una situacin
combinatoria.
Casi todos los autores citados anteriormente opinan que la instruccin puede causar un efecto
benfico sobre la adquisicin de las ideas probabilsticas y combinatorias en la Escuela Primaria,
contradiciendo en cierta forma las opiniones de Piaget e Inhelder que retrasaban tal adquisicin hasta
el periodo de las operaciones formales.
PIAGET,J. e INHELDER, B (1974): La genese de vide de babard chez lenfant, PUF, Paris.
ENGEL, A. )1975):lenseignement des probabilits et de statistique, CEDIC;Paris. (Tomo 1)
GLAYMANN, M. y VARGA, T. (1975): Las probabilidades en la escuela, Teide: Barcelona.
FISCHBEIN, E. (1975). The intuitive sources of probability thinking in children, D Reidel: Dordrecht.
MARTINI, A. y AGLI, F. (1989): Spazio, tempo,eventi, Armando Editores: Roma.
Proposicin de una secuencia didctica para desarrollar las primeras ideas de combinatoria
en los alumnos de primaria.
La construccin de situaciones didcticas que conformen la secuencia correspondiente se tiene que guiar
por los principios generales establecidos en las teoras de la didctica fundamental, ya que se trata de
elaborar aquellas situaciones que servirn para que los alumnos inicien la elaboracin de una serie de
conceptos nuevos, conceptos que tienen que ver con las teoras matemticas sobre la combinatoria. Se
debe subrayar el carcter introductorio de dichas situaciones, ya que todos los estudios sobre la adquisicin
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de sus conceptos en el nio apuntan la imposibilidad de llegar a una institucionalizacin de los mismos hasta
el periodo madurativo de las operaciones formales (12-16 aos).
guila o sol
Un experimento es un proceso que produce ciertos datos si el resultado de este proceso depende del azar
(como lanzar al aire una moneda), es un experimento aleatorio.
Se lanzan dos monedas: una de $0.50 y otra de $1.00. a la coleccin de todos los resultados posibles se le
llama espacio muestral. Sera interesante, por ejemplo, saber cuntas veces sali guila en ambas
monedas; esto constituye un evento.
Otros ejemplos son:
Se tiene una caja que contiene 15 bolas de color negro y 10 de color rojo. el experimento consiste en
sacar una y anotar de qu color es. El espacio muestral es {negra, roja}.
Se lanza una moneda y se anota el resultado. El conjunto de resultados posibles, el espacio
muestral, es {guila, sol}.
En el ejemplo de lanzar dos monedas simultneamente, se puede expresar el espacio muestral
mediante pares ordenados, donde la primera coordenada corresponde a la moneda de $0.50 y la
segunda a la de $1.00 entonces se tiene que:
El espacio muestral es: {(A,A)(A,S)(S,A)(S,S)}
Comparacin de probabilidades.
Ante la intuicin de la probabilidad que es posible conseguir en el nivel de Primaria,
conviene plantear situaciones que den lugar a una comparacin de probabilidades. Una
muestra de tales situaciones podra ser la siguiente:
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Disponemos de las tres urnas de la figura. Se saca una bola de cada urna. en cual hay mas
probabilidades de sacar bola blanca? La bola negra, dnde tiene ms probabilidades de ser obtenida,
en la urna 2 o en la urna 3?
El planteamiento de estas situaciones debe estar acompaado por la realizacin fsica, repetida en
mltiples ocasiones, ya que as se dar una justificacin practica a las respuestas que se intuyan a
partir del concepto primario de probabilidad al que se puede llegar en estas edades.
Es fundamental la gestin de una variable didctica como la composicin de las urnas a comparar, ya
que en cualquier caso la comparacin tiene slo sentido si se generan dudas razonables sobre los
elementos a comparar. Desde este punto de vista, seria absurdo el planteamiento de una situacin de
comparacin de probabilidades entre dos urnas cuyo contenido fuese, por ejemplo: en una 10 bolas
rojas y 1 bola blanca y, en la otra, 1 bola blanca y 1 roja.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
Para manejar los resultados de una encuesta, de una votacin o de cualquier estudio estadstico, lo
primero que hemos de hacer es organizar los resultados obtenidos, ordenndolos y clasificndolos,
es decir, haciendo lo que se llama un recuento de los datos
Cuando hacemos una representacin grfica, lo que pretendemos es presentar los datos que
estamos manejando de manera que resulte ms fcil interpretarlos, incluso solo con echarle un
vistazo a la grfica.
Para representar el conjunto de datos que hemos obtenido al hacer cualquier encuesta o votacin,
disponemos de varios tipos de diagramas y grficos, y de entre ellos los ms habituales son el
diagrama de barras y el grfico de sectores.
El conjunto de datos que obtenemos al hacer cualquier encuesta o votacin, podemos representarlo
grficamente, mediante un diagrama de barras o un grfico de sectores, o bien mediante tres valores
que llamamos media, mediana y moda.
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LA MEDIA
Para hallar la media de un conjunto de datos, dividimos la suma de todos ellos entre el nmero de
datos que hay.
Para poder calcular la media, los datos han de ser valores numricos. No podemos, por ejemplo,
hallar la media en un estudio que hemos hecho sobre el color de pelo de los alumnos de clase, pues
moreno, rubio... son cualidades, no nmeros.
VEAMOS CON UN EJEMPLO CMO SE CALCULA LA MEDIA.
En la prueba de salto de longitud, los 22 alumnos de clase hemos obtenido los siguientes resultados
aproximados:
170 cm 160 cm 150 cm 170 cm 160 cm 160 cm 170 cm 150 cm 190 cm 160 cm
170 cm 180 cm 160 cm 180 cm 190 cm 200 cm 190 cm 180 cm 160 cm 170 cm
180 cm 190 cm
Hacemos el recuento de los datos. Los ordenamos de menor a mayor y vemos el nmero de veces
que se ha dado cada salto:
150 - 150 160 - 160 - 160 - 160 - 160 - 160 170 170 170 170 170 180 180 180 180
190 190 190 190 - 200
Salto de G.cm
150
160
170
180
190
200
Nmero de veces que se ha dado

I
IIII I
IIII
IIII
IIII
I
Frecuencia absoluta
2
6
5
4
4
1
La frecuencia absoluta es el nmero de veces que se da cada salto y su suma ha de ser igual al
nmero total de saltos: 2+6+5+4+4+1=22 Ahora completamos la tabla con una nueva columna a la
derecha en la que multiplicamos el valor del salto por su frecuencia absoluta:
Salto de G.cm
150
160
170
180
190
200
Nmero de veces que se ha

dado
I
IIII I
IIII
IIII
IIII
I
Frecuencia
absoluta
2
6
5
4
4
1
Salto X frecuencia
absoluta
150 x 2=300
160 x 6=960
170 x 5=850
180 x 4=720
190 x 4=760
200 x 1=200
La suma de estos valores es la suma de todos los saltos: 300+960+850+720+760+200=3,790
46

Y la media de los saltos de longitud ser:
3.790
22
=172.27 cm
Vemos que la media no coincide con ninguno de los valores que se haban obtenido, es un valor no
entero y comprendido entre dos de ellos: 170 cm y 180 cm.
LA MEDIANA
La mediana de un conjunto de datos ordenados es el valor que ocupa la posicin central de ellos. Si
el nmero de datos es impar, la mediana es el valor que ocupa la posicin central. Si el nmero de
datos es par, la mediana es igual a la media de los dos datos centrales.
En el ejemplo anterior, como el nmero de datos es par (son seis valores de la longitud del salto), la
mediana ser la media del tercer y cuarto valor:
170+180 =175 cm
2
LA MODA
Llamamos moda de un conjunto de datos al valor que ms se repite; o dicho de otra forma, el que
tiene la mayor frecuencia absoluta de entre ellos.
En el ejemplo anterior, el valor con mayor frecuencia (el que ms se repite) es el salto de 160 cm.
Si quieres, puedes practicar con el ejemplo siguiente.
En la prueba de natacin de 100 metros libres, los tiempos aproximados obtenidos por los 22
alumnos de la clase han sido los siguientes:
150 s 140 s 130 s 120 s 140 s 140 s 160 s 150 s 130 s 120 s 130 s 140 s 130 s
150 s 140 s 150 s 160 s 160 s 160 s 140 s 150 s 160 s
Salto de G.cm
Nmero de veces que se ha
Frecuencia
Salto X frecuencia
dado
absoluta
absoluta
120
II
2
120 x 2=240
130
IIII
4
130 x 4=250
140
IIII I
6
140 x 6=840
150
IIII
5
150 x 5=750
160
IIII
5
160 x 5=800
La suma de todos los tiempos empleados en nadar los 100 metros libres es: 240 + 520 + 840 + 750 +
800 = 3,150
Y la media ser:
3,150
22
=143,18 s
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Puesto que el nmero de datos es impar (5), la mediana ser el valor que ocupa la posicin central,
en este caso la tercera posicin: 140 s.
La moda o valor que ms se repite es 140 s, pues su frecuencia absoluta es la mayor, 6.
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MEDICIN
Chamorro Plaza, Mara del Carmen y Belmonte, Juan Miguel Gnesis
de la idea de la magnitud y medida en el nio en: El problema de la
medida. Madrid: Sntesis, 1991, pp. 15-23.
Gnesis de la idea de magnitud y medida en el nio

La medida en una magnitud es un acto que los nios no pueden realizar de una forma fcil y
espontnea y, por ello, es casi imposible la prctica de la medicin hasta bien avanzada la educacin
elemental. Esta dificultad se debe a que la realizacin del acto de medir requiere una gran
experiencia de prctica de estimaciones, clasificaciones y seriaciones, una vez establecido el atributo
o la magnitud con respecto a la cual se va a medir. Por todo esto, parece necesario que los nios
tomen contacto desde edades tempranas con situaciones que les lleven al descubrimiento de las
magnitudes fsicas, consideradas y percibidas como atributos o propiedades de colecciones de
objetos que han sido comparados directamente a travs de los sentidos o indirectamente con la
ayuda de medios auxiliares o aparatos adecuados.
1.- ESTADIOS PRINCIPALES, DESCRIPCIN GENERAL
Es usual admitir que el nio debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y manejo de
una magnitud dada:
1. Consideracin y percepcin de una magnitud como una propiedad que posee una coleccin
de objetos, sin tener en cuenta otras propiedades que puedan presentar tales objetos.
2. Conservacin de una magnitud, estadio que se considerar superado en el momento en que
el alumno haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de posicin, forma, tamao
o alguna otra propiedad, sin embargo hay algo que permanece constante: ese algo es,
precisamente, aquella magnitud con respecto a la cual pretendemos que el nio sea
conservador.
3. Ordenacin respecto a una magnitud dada slo cuando el adulto sea capaz de ordenar
objetos teniendo en cuenta nicamente la magnitud considerada, se considerar que ha
superado esta etapa necesaria para el dominio de esa magnitud.
4. El ltimo tramo coincide con el momento en que el nio sabe establecer una relacin entre la
magnitud y el nmero, momento en que es capaz de medir.
Por ejemplo, si se trata de que el nio conozca y maneje la magnitud peso, habra de pasar
por las siguientes etapas:
a) Considerar el peso como una propiedad distinta de otras que pueda poseer el objeto,
sopesando el objeto de que se une con sus propias manos y experimentando esa sensacin
distinta de la que sentira para estimar y considerar otras propiedades del mismo.
b) Que el alumno constate que por ms que el objeto cambie de forma, posicin, color, etc., la
caracterstica que est evaluando el peso no cambia para nada, con lo cual puede ir
49

hacindose a la idea de que la magnitud considerada permanece constante, a pesar de que el
objeto pueda sufrir determinados cambios.
c) Una vez superada la etapa anterior, se trata de que el alumno ordene varios objetos
considerando una sola propiedad en este caso el peso, siendo capaz de hacer
razonamientos de este tipo: Esto es ms pesado que aquello, Esto es menos pesado que
aquello o Esto es igual de pesado que aquello. Para conseguir la ordenacin de varios
objetos, es evidente que habr de utilizar tambin la propiedad transitiva, siguiendo
aproximadamente una deduccin del tipo: Si A pesa ms que B y B pesa ms que C,
entonces A pesa ms que C.
d) Llega, por ltimo, el momento en que el alumno se ve en la necesidad de decir, con una cierta
exactitud, cuando piensa que pesa el objeto y es, entonces, cuando ha de asignar un nmero
a ese objeto, lo que lleva consigo la adopcin anterior de una unidad de medida, con todo el
proceso hasta llegar a este concepto incluido, y que ser lo que le haga expresar que el
objeto pesa 3 kg.
Todos estos estadios se conseguirn si se logra que el nio alcance una madurez mental, resultante
de la conjuncin de un desarrollo psicolgico adecuado y de una experiencia rica y, sobre todo, vivida
por l. Esto solamente se podr conseguir proporcionando al alumno un mundo amplio en que pueda
experimentar, probar y verificar las experiencias en que se encuentre sumergido. Por ello, es
necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde trabaje las distintas magnitudes
y su medida, aunque el propio entorno de la clase tambin da ocasiones para utilizar las distintas
magnitudes, empleando los instrumentos ms diversos para realizar el acto de medir en una
determinada magnitud.
Adems, se debe favorecer tanto el trabajo individual como el colectivo grupos o la clase entera, lo
que permitir consolidar la adquisicin de determinados conceptos.
Ser preciso, tambin, que se propongan actividades a los alumnos sin pretender acelerar el ritmo en
el desarrollo de las distintas etapas.
Adems, el profesor propondr, por una parte, actividades en que los alumnos puedan experimentar
libremente y, por otra, actividades o ejercicios mediante los cuales l pueda controlar el desarrollo de
la clase y, al mismo tiempo, fijar y apuntalar los conceptos.
2.- LA MEDIDA ESPONTNEA
En este punto se exponen algunas de las principales ideas de Piaget acerca de la medida. Por ello,
se han diseado todas las actividades y estrategias para el desarrollo del concepto de medida de una
magnitud, teniendo en cuenta lo expuesto por el eminente psiclogo. La medida en el espacio
consiste, ante todo, en una primera fase, en un movimiento, ya que se aplica lo que se mide sobre
aquello que hemos de medir. Ms adelante, no slo se aplica la unidad de medida sobre el objeto a
medir tantas veces como sea necesario, casos de la longitud o la capacidad sino que se equilibra
el objeto a medir con la unidad reiterada un nmero conveniente de veces casos del peso o el calor
cuando el proceso de medir no pueda hacerse directamente.
50

Pensemos que, por ejemplo, el metro no es una unidad establecida en la cual no tiene nada que ver
el movimiento, ya que su construccin ha exigido una serie de actividades de desplazamiento
similares a las necesarias para realizar cualquier medicin.
Todos esos movimientos realizados con la unidad escogida de medida se basan en el principio de
conservacin de la medida de esa unidad, que no resulta tan evidente para los nios como para los
adultos. Por tanto, es condicin anterior a cualquier desarrollo de la medida la construccin misma de
la idea de conservacin.
El nio realiza la primera medida de una manera espontnea, por tanto, desde un punto de vista
psicolgico, se trata de esclarecer todo lo que sea posible los mecanismos que intervienen en la
construccin de dicha medida, para sentar unas bases slidas que permitan una adquisicin
adecuada de la idea de medida en cualquier magnitud particular que consideremos.
2.1 Comparaciones perceptivas. Momentos esenciales
Para medir, el nio utiliza al principio una medida perceptiva, medida a partir de impresiones
sensoriales, antes de adoptar un til de medida mvil.
Comparando dos objetos, por ejemplo dos segmentos lineales, se notan dos resultados: por una
parte, hay una especie de acercamiento de uno al otro, es decir, uno se desplaza en la direccin del
otro; por otra, cuando no son iguales, uno de ellos se descompone en una parte igual al otro objeto y
al resto. Segn esto, en algunas medidas perceptivas intervienen tanto desplazamientos como
particiones, lo que se aproxima bastante a la nocin de medida que tenemos.
Parece ser que la desconfianza del nio en las medidas perceptivas que realiza, le lleva, en cierta
forma, a aproximar materialmente los objetos antes de imaginar el desplazamiento de un objeto a lo
largo del otro, si se miden, por ejemplo, longitudes. Por ello, el adoptar un instrumento de medida
(eso s, despus de una construccin bastante laboriosa y larga), traduce ciertamente ese
desplazamiento real y efectivo de un objeto en contraposicin con el desplazamiento perceptivo que
implica la estimacin visual.
Hay pues, una evaluacin que lleva desde la medida perceptiva con desplazamiento de tipo
perceptivo, pasando por una serie de desplazamientos manuales, a un punto final en que se
constituye una unidad movible que nos permite determinar, rpidamente y con cierto grado de
exactitud, la medida de un objeto.
2.2 Etapas principales
Los estadios piagetianos sobre el desarrollo evolutivo de la idea de medida son los siguientes:
1. Estadio de la comparacin perceptiva directa entre dos objetos, sin recurrir a ninguna medida
comn ni a ningn otro desplazamiento; la comparacin se hace perceptivamente: mirada,
tensin muscular, etc. En este estadio se pueden distinguir dos fases:
51
En la primera, la estimacin es completamente directa, de forma que, por ejemplo, si se

pide a un nio que construya una torre igual otra, suele hacerlo de una forma sumaria
sincrtica.
En la segunda, las estimaciones ya son mucho ms analticas, ya que no slo utiliza el
transporte visual, sino tambin los transportes manual y corporal y, por tanto, pasa de una
forma primitiva de medicin a formas ms ligadas a lo que es realmente medir.
Si planteamos a un nio que estime cul de los dos trozos de papel que tiene ante s es ms
grande, en una primera fase sealar uno de ellos utilizando para realizar su diagnstico uno
de sus sentidos, prioritariamente la vista, y sealando entonces cul es mayor segn la
impresin que ha obtenido a travs de la mirada. En una segunda fase, utilizar ya ciertas
fases de su cuerpo, como puedan ser las manos o los pies, para determinar cul de los
papeles tiene una mayor superficie, transportando dichas partes de un papel a otro para
determinar cul de ellas es mayor.
2. Estadio caracterizado por el desplazamiento de objetos, de uno de los dos trminos de la
comparacin perceptiva directa, o por la intervencin de un trmino medio precedente de la
medida comn, pero sin hacerse operatoria todava la transitividad. En este caso se pueden
distinguir dos etapas:
La del transporte manual, consiste en aproximar los objetos que tratamos de comparar,
con lo que la estimacin visual no se realiza con una distancia apreciable de por medio,
sino entre los objetos pegados entre s prcticamente.
El alumno se sirve de un trmino medio, pero que no es todava una medida comn e
independiente, ya que normalmente utiliza partes de su propio cuerpo: dedos, palmas,
pies, etc. Con este trmino medio empieza a comparar los dos objetos enfrentados, lo cual
supone un primer avance verdaderamente importante hacia la construccin de la idea de
unidad de medida.
Es al final de este segundo estadio cuando se aprecia un progresivo abandono del propio
cuerpo, para adoptar un objeto simblico que se desplaza de uno de los elementos a
comparar hacia el otro.
Siguiendo con la comparacin de la superficie de dos papeles, en la primera etapa aproxima
ambos papeles, incluso los superpone para determinar cul de los dos es mayor: es decir, que
realiza un acercamiento entre ambos objetos a medir para poder apreciar mejor como es la
superficie de uno con respecto al otro. En la segunda etapa empezara a utilizar sus manos o
sus pies, depende de donde estuviesen colocados ambos papeles, para poder aventurar un
pronstico que aclare cul de los dos tiene una mayor superficie. Es precisamente al final de
esta etapa cuando deja de utilizar el propio cuerpo para pasar a trminos intermedios ms
independientes, como puede ser un trozo de cartulina normalmente en forma de cuadriltero
rectngulo que va desplazando de un lugar al otro para determinar y responder a la pregunta
que se ha formulado.
52

3. Estadio en que hace operativa la propiedad transitiva; es decir, que se caracteriza por los
razonamientos deductivos del tipo A B y B C implican que A C, donde se nota la
intervencin de un trmino medio operatorio: B.
Sin embargo, la adquisicin propia de este estadio, la propiedad transitiva, ser slo de un
aspecto de la medida y, adems, que se ligue dicha propiedad a los desplazamientos
realizados para medir. Pero hemos de tener en cuenta que lo que asegura un resultado de
este tipo es la conservacin de las magnitudes o cantidades de magnitud desplazadas.
Otro aspecto de la medida que queda por construir es el complementario del anterior,
consistente en realizar una particin de forma que se pueda aplicar una de las partes
escogidas de esa particin como unidad de medida.
La fusin progresiva de ambos aspectos ser lo que lleve a la construccin de la medida
durante ese tercer estadio. Esta se verificar en dos fases:
En una primera fase, el sujeto se sirve de un trmino medio demasiado grande, porque no
evala todava cul sera el trmino ms conveniente para llegar a la medida adecuada.
En la segunda fase, se sirve de un trmino medio muy pequeo, dada la experiencia
adquirida en la fase anterior, y el convencimiento progresivo de que la medida ser ms
exacta cuando menor sea la unidad escogida para medir.
Si se retoma otra vez el ejemplo con el que habamos tratado de explicar los estadios
anteriores, en una primera fase tomaran un trmino intermedio independiente, una gran
cartulina posiblemente, y mediante transporte de un papel a otro, haran razonamientos del
tipo: A es ms grande que B y B es ms grande que C, luego A es ms grande que C.
Solamente al tratar de que precisen ms esas conclusiones, en orden a dar una medida ms
precisa de ambos papeles, es cuando se dan cuenta de que han de elegir ese trmino medio
ms pequeo y, si es posible, que sea una medida comn para poder realizar otras
mediciones. Aplicando este trmino intermedio repetidamente sobre ambos papeles, llegarn
a determinar las respectivas medidas de ambos papeles con una cierta precisin, por ejemplo:
8 dm y 10dm, aproximadamente. Cuando si se les exige precisar ms esta medida, de forma
que le error sea mnimo, utilizan unidades menores para realizar esta medicin.
No se han considerado las edades en las que desarrollan tales estadios, por entender que no se
puede ser uniforme para distintos individuos y porque cada adquisicin posterior requiere la
adquisicin de las anteriores, siendo por tanto las edades relativas al individuo y al desarrollo de los
diferentes estadios en cada clase.
LA CONSTITUCIN DE LA UNIDAD: TIPOS SUCESIVOS
Segn se ha visto, al final del tercer estadio se desarrolla y perfecciona la idea de unidad. Conviene
detenerse en aclarar esta idea tan importante para realizar cualquier medicin.
La idea de unidad se va constituyendo de una forma paralela a la constitucin de geometras cada
vez ms amplias.
53

Se distinguen aqu cinco pasos para la constitucin de la unidad:
a) Ausencia de unidad
La primera medida infantil es puramente visual y comparativa. As, se pueden comparar dos objetos
directamente entre s, pero se complica la comparacin si introducimos un tercer objeto, y, aunque se
puedan dar ciertos avances en la comparacin de medidas de los tres objetos en una magnitud
determinada, ello no supone nunca ni la idea ni la utilizacin de una unidad de medida.
En el caso de la magnitud capacidad, por ejemplo, que el nio compare el contenido de dos
recipientes, e incluso el de tres, no revela nunca que haya que haya utilizado una unidad de medida,
ya que se puede hacer variar fcilmente su pronstico introduciendo recipientes de distinta forma o
distinta cabida. Esto revela claramente la no utilizacin de ese algo comn e independiente que es la
unidad de medida.
b) Unidad objetal
Es una unidad ligada nicamente a un solo objeto y claramente relacionada con lo que debe medirse,
formando incluso parte de la misma funcin que tiene el objeto que ha de ser medido. Est tan ligada
a este que, ante dos medidas presuntamente iguales, el nio puede errar su estimacin, suponiendo
que se rompa esa relacin existente entre esa unidad y el objeto a medir. Sin embargo, esa falta de
independencia no le impedir utilizarla como una especie de unidad para la medida de otros objetos,
una vez que ha sido usada en su primera funcin.
As, en el caso de la capacidad, si para medir la cantidad de lquido que tiene un recipiente
proporcionamos al nio recipientes ms pequeos de formas diversas, ser ms fcil que utilice
aquellos recipientes cuya forma es ms parecida a la de cuyo contenido se ha de medir. Esto no
excluye que despus de realizar esa medida utilice la misma unidad para medir la cantidad de lquido
de otros recipientes de formas claramente distintas a las del recipiente-unidad. Ello no implica que
haya llegado, ni mucho menos, a ese carcter comn e independiente de la unidad.
c) Unidad situacional
Unidad que depende todava fuertemente del objeto a medir, pero que cambia o puede cambiar de un
objeto a otro, siempre que para cada uno se realice la medicin y se conserve una cierta relacin, al
menos en orden de magnitud, entre las unidades respectivas. sta relacin tendr que ver con la que
existe entre los objetos a medir, dentro de una magnitud determinada. En la magnitud capacidad,
parece claro que el desarrollo de la idea de unidad lleva al alumno a ir adaptando las unidades que
escoja al objeto a medir, atendiendo ms que al objeto a su menor o mayor capacidad. Si, por
ejemplo, se dan dos recipientes, uno de los cuales es cuantitativamente mucho mayor que el otro, y
se pide medir su contenido en lquido con dos recipientes-unidad, uno pequeo y otro grande, el nio
utilizar el pequeo o el grande en relacin con la magnitud del objeto, atendiendo ms a este
aspecto que a la forma que puedan tener esos objetos en relacin con el recipiente cuyo contenido se
trata de medir.
d) Unidad figural
54

Aqu, la unidad a construir va perdiendo toda relacin con el objeto a medir, incluso en el orden de
magnitud, permaneciendo, eso s, una cierta tendencia a medir objetos grandes con unidades
grandes, y objetos pequeos con pequeas unidades. La adecuacin de la unidad a la magnitud de lo
medible condicin no indispensable hace que el avance hacia la consecucin de la unidad sea
importante. Es ms, se van consiguiendo una serie de unidades, todas ellas vlidas, para medir
cualquier objeto, que llegarn a construir un verdadero sistema de unidades en esa magnitud.
En el caso de la capacidad, se van eligiendo una serie de unidades para medir el contenido de
cualquier recipiente que se considere.
e) Unidad propiamente dicha
La unidad se ve totalmente libre de la figura u objeto considerado, tanto en forma como en tamao, y
es cuando se consigue una unidad propiamente interfigural, la misma para todas las figuras u objetos.
Llegados a ese extremo se tendr como resultado de la medida un nmero y, ambas nociones
medida y nmero se enriquecen entre s al tratar de medir con una misma unidad objetos de
diferente tamao, forma, textura o densidad.
Se ha ido pasando de una unidad en principio ligada totalmente al objeto a medir (intraobjeto) a una
unidad que no depende en absoluto del objeto a medir (interobjeto).
En la obtencin de esa unidad perfecta de medida no se han perdido las caractersticas primitivas
para las que sirven la medida dentro de una magnitud, aunque tampoco las deja en el mismo estado
en que se haban tomado. Se va construyendo una unidad cada vez ms perfecta y desligada de lo
que se ha de medir, y que hace que la medida de cualquier objeto vaya evolucionando hacia una
mayor facilidad, perfeccionando al mismo tiempo los mtodos o procedimientos de medida.
Para terminar, conviene citar las edades aproximadas en las que se van adquiriendo las nociones de
las diferentes magnitudes segn Piaget, parece ser que la longitud, capacidad y masa pueden ser
comprendidas por nios del intervalo comprendido entre los 6 y 8 aos; la nocin de superficie y de
tiempo, hacia los 7 u 8 aos, mientras que las de volumen y amplitud angular no podrn ser
comprendidas hasta los 10 a 12 aos.
No obstante, se pueden plantear experiencias sobre las distintas magnitudes antes de esas edades.
As, tanto la comparacin de objetos en longitud como de pavimentado del plano (superficie), pueden
ser propuestas ya desde preescolar. Igualmente, las experiencias con el tiempo o la construccin de
determinados slidos (volmenes) deben plantearse desde los primeros cursos de la enseanza
elemental.
55
Saiz, Irma Elena y Fuenlabrada, Irma Introduccin al curso de

Sistemas Decimales de Medicin en: La enseanza de las
MATEMTICAS en la escuela primaria (Lecturas). Mxico,
SEP, Programa Nacional de Actualizacin Permanente, 1996,
pp. 147-156.
2. Medicin
Efectuamos una medicin cuando contamos el nmero de veces que una unidad, previamente
fijada, puede ser trasladada sobre el objeto a medir.
Esto es lo que sucede cuando medimos la longitud de una habitacin y obtenemos, por ejemplo,
5 metros. En ese caso la unidad de medida es el metro y puede ser trasladado 5 veces sobre el
lado de la habitacin que estemos midiendo.
Cuando decimos que el horario escolar es de 6 horas, estamos tomando como unidad de medida
la hora y contando cuntas veces, ese lapso de tiempo, transcurri mientras los nios estaban en la
escuela. Si bien decimos que contamos el nmero de veces que la unidad de medida cabe en el
objeto a medir, podramos obtener nmeros decimales, por ejemplo, obtener 3.500 kg al pesar un
objeto. En este caso tres pesas de 1 kg no son suficientes para equilibrar la balanza y necesito
tomar una unidad ms pequea, por ejemplo, una pesa de 1/2 kg lo que aumenta la precisin en la
medicin.
Podra decirse que en el aprendizaje de la medicin se pasa de lo cualitativo a lo cuantitativo,
entendiendo que se parte de la percepcin de la magnitud a medir realizando comparaciones
entre los objetos, que podramos llamar directa, sin intervencin de otros objetos ni unidades de
medida.
Esta comparacin ya no es til en el caso de objetos que se encuentran alejados o que no son
comparables directamente. Se utiliza entonces un elemento exterior.
Finalmente se fijar una unidad de medida que sea pertinente y podr construirse un instrumento
graduado.
Es decir, que a partir de la comparacin global y fsica, el aprendizaje lleva al nio a precisar la
magnitud por medir, decidir la unidad ms adecuada y elegir convenientemente el instrumento
graduado.
56

a) Percepcin de la magnitud
El primer contacto del nio con la medicin estar dado por la percepcin de la magnitud a medir.
Deber ver la magnitud como otra propiedad de los objetos. As como los clasific de acuerdo a su
color o a su forma, podr clasificarlos de acuerdo a su longitud o a su peso.
Es necesario que el nio haya abstrado la idea de la magnitud que se desea medir en un objeto,
independientemente de otras propiedades que pueda presentar. Para ello, la variedad del material
que se utiliza, as como la diversidad de las acciones del nio, es fundamental. Encontrar cul
camino es ms largo, clasificar varillas de acuerdo a su longitud, ordenar lpices de menor a mayor
tamao, construir un listn ms grande que otro, etc., son actividades tiles para la percepcin de la
longitud, como lo es cubrir una mesa con cuadernos, ordenar superficies de forma semejante en
orden creciente o decreciente para la percepcin del rea de una figura.
Puede pensarse en crear una situacin en la que los nios puedan diferenciar distintos tipos de
medidas en el mismo objeto. Por ejemplo, utilizando una caja, puede preguntarse es grande?
(volumen); es pesada? Un nio puede levantarla? (peso); alcanza el hilo que tiene Mario para
rodearla? (longitud); le entran ms o menos carritos que a esta otra caja? (capacidad); si tengo
cajas iguales y las coloco a lo largo del saln de clase cuntas necesito para llegar de una pared a
la otra? (longitud); cuntas cajas como sta necesito para cubrir la mesa (rea).
b) Comparacin directa
Hay situaciones donde la vista o el tacto pueden decidir sobre la comparacin de dos objetos y en
ese caso no es necesario recurrir al uso de unidades de medida o de un instrumento graduado.
Es lo que hacemos cuando sopesamos dos objetos y afirmamos que uno pesa ms que el otro, o
colocamos dos varillas de tal manera que sus extremos coincidan y mirando el otro extremo,
decidimos cual varilla es ms larga. Lo mismo sucede para comparar el rea de ciertas figuras,
cuando superponindolas, se puede decidir cul tiene mayor rea.
Por ejemplo, si comparamos el rea de los dos trazos de cartn siguientes
57
puede colocarse el de la izquierda sobre el de la derecha:
y la parte restante, otra vez:
viendo as que el cartn de la derecha tiene mayor rea. En este caso no se utiliz otro objeto distinto
a los dos campos por comparar.
Esta comparacin no nos permite cuantificar ni expresar cunto ste es ms grande o ms chico que
el otro.
Para efectuar este tipo de comparaciones es necesario trabajar con objetos que sean factibles de
manipular, superponer, sopesar, etc. Y no slo con dibujos en un cuaderno, libro o pizarrn.
c) Comparacin indirecta
Si quiero saber si un librero puedo colocarlo en otra habitacin y el librero est lleno de libros, es
seguro que no lo trasladar antes de saber si el librero entra o no en el lugar asignado.
Ms bien, buscar un hilo, una varilla u otro objeto que me permita realizar la comparacin de los
anchos respectivos. Este objeto sirve como unidad
El cuerpo de un nio puede servir, en cierto momento, para comparar la altura de dos mesas. El
cuerpo del nio acta como elemento exterior para establecer la comparacin entre las mesas.
58

d) Uso de unidades de medida
Hay situaciones en que este tipo de comparacin global no es suficiente y necesito cuantificar la
diferencia entre las magnitudes de dos objetos o simplemente medir un objeto.
Pueden aparecer aqu unidades de medida convencionales o no. Por ejemplo, en las actividades
cotidianas muchas veces preferimos utilizar medidas no convencionales. Para hacer un pastel,
utilizamos como unidad de medida una cuchara o una taza y no las medidas convencionales de
capacidad como son el mililitro o el litro, o a veces mezclamos unas y otras en una misma situacin.
Pero si la situacin requiere mayor precisin o necesitamos transmitir una medida, utilizamos
medidas convencionales, por ejemplo, para hacer cortar un vidrio o para comprar un tapete.
Una unidad de medida que se utiliza frecuentemente para medir longitudes es el pie. Colocamos
un pie a continuacin del otro y contamos cuntas veces podemos hacerlo. Esta unidad de medida
que es tan til en algunas situaciones, resulta imprecisa si, por ejemplo, se requiere comunicar una
medicin a otra persona, cuyo pie no mide necesariamente lo mismo que el pie de la primera
persona.
Se requiere por lo tanto, de medidas convencionales que no varen segn las personas situaciones y
que permitan la comunicacin entre distintas personas.
(En el punto 4 se discutir el uso de las unidades de medida convencionales o no en el
aprendizaje de la medicin en la escuela).
Puede aparecer entonces, el centmetro como unidad convencional para medir longitudes, pero se
trata de una unidad evidentemente poco prctica para medir, por ejemplo, el ancho una habitacin;
surgen entonces otras unidades de medida, de menor o mayor valor segn las necesidades, pero con
una relacin clara con las anteriores para permitir efectuar clculos y equivalencias.
Por ejemplo, si sabemos que una varilla mide 2 metros, 15 decmetros, 54 centmetros y otra mide
1 metro, 34 decmetros y 81 centmetros, pero no sabemos qu relacin existe entre los centmetros,
decmetros y metros, difcilmente podremos establecer cul de las varillas es ms larga.
Para la medicin de superficies pueden comentarse aspectos similares. Utilizando cuadrados de 1
cm de lado, cuya rea es de 1 cm-, puedo cubrir una superficie, y el rea estar dada por la cantidad
de cuadraditos de 1 cm de rea que puedo colocar (o marcar). Pero para medir superficies ms
grandes, esta unidad de medida no es prctica y aparecen as otras unidades como el dm o m2. La
necesidad de establecer una relacin entre las unidades es clara, lo que da origen a un sistema de
unidades de medida.
59

Pero, cuando calculamos reas, raramente contamos el nmero de cuadritos que pueden
colocarse sobre una superficie. Por ejemplo, si se trata de un rectngulo medimos las longitudes de
sus lados y multiplicamos esos dos nmeros. Nos remitimos a una frmula que nos proporciona el
rea del rectngulo. (. .. )
e) Estimacin
La estimacin es una de las actividades ms comunes. Decimos por ejemplo, alrededor de 120
personas vinieron a la fiesta; es un armario de 2 metros aproximadamente, etc.
En estas situaciones, decidimos por estimacin un cierto encuadramiento. Al decir que 120
personas vinieron a la fiesta, estamos diciendo que al menos vinieron 100 y en el caso del armario
estamos afirmando que mide, por ejemplo, entre 1.8 y 2.2 metros.
En cada caso se hace una interpretacin sobre el significado de la estimacin. Se trata de una
medicin aproximada, pero suficientemente precisa en la mayora de los casos.
El desarrollo de la habilidad de estimar es muy importante en la escuela primaria ya que a veces
es suficiente para expresar un resultado, adems permite detectar errores que podran producirse por
efecto de los clculos, permite al maestro detectar la comprensin del nio en la eleccin de una
unidad de medida y en la organizacin de un sistema de medidas.
Esta capacidad para estimar se desarrollar en el nio en la medida en que se le presenten
abundantes situaciones donde sea posible efectuarlas.
e) Precisin en la medicin
Una medida es buena cuando da claramente una cota inferior y una superior de la medida de un
objeto. Si decimos que Juanito mide entre un metro y un metro y medio, es una medicin
suficientemente precisa; pero si queremos comprarle ropa ser mejor conocer sus medidas con
mayor precisin.
Es la situacin misma en la que se mide, la que indica la precisin en la medida. Si compramos un
tapete, ser intil indicar la medida de la sala en milmetros.
No debe olvidarse que la medicin es siempre aproximada y que depende del instrumento
utilizado. No es aconsejable llevar al nio a precisar cada vez ms sus mediciones sin relacin alguna
con el problema concreto que provoc la medicin.
60
3. Relacin entre el sistema de numeracin y de medida

Cuando trabajamos con nmeros decimales y utilizamos la expresin 4.6 entendemos que se trata de
4 unidades y 6 dcimos, estamos utilizando las unidades como unidad de medida. Hay aqu un
problema de vocabulario ya que en el sistema decimal de numeracin hablamos de unidades,
decenas, dcimos, etc., y en medicin hablamos de unidades de medida.
Estamos acostumbrados a utilizar el punto decimal (en los nmeros) para indicar las unidades,
pero no es raro ver en los ltimos aos informes econmicos donde se especifica que las cantidades
estn dadas "en miles" y luego se indica como se ve en el ejemplo de la derecha.
Por lo tanto el nmero $ 49.3 se refiere a $ 49 300 Y no a $ 49 con 30 centavos, y an
expresiones del tipo:
5.328 en millones
indicando as el nmero 5328 000 (cinco millones trescientos veintiocho mil).
Los nios que se enfrentan por primera vez a un sistema de numeracin no vern inmediatamente
que quince unidades es equivalente a una decena y cinco unidades, y deberan poder comprobarlo
para comprender esta equivalencia.
Si tenemos doscientos treinta y cuatro objetos podemos contarlos utilizando como unidad de
medida la decena, esto es agrupando los objetos de a diez y contamos cuntos grupos formamos.
Obtenemos as 23 decenas y 4 dcimos de decenas lo que se escribe:
--.
23.4 decenas
Podramos haber contado los objetos utilizando la centena como unidad de medida y hubiramos
obtenido 2 centenas y 34 centsimos de centena. Se escribira:
2.34 centenas
Si bien esta escritura no es muy usual, (salvo en casos como el que vimos anteriormente) sirve
para constatar la similitud entre el sistema de numeracin y los sistemas de medida. Adems,
comprender el sistema convencional de medidas, exige la comprensin de la estructura de nuestro
sistema de numeracin ya que utiliza la misma notacin con valor posicional. ( ... )
61

4. Enfoque didctico de la medicin
Para efectuar una medicin, un nio debe saber elegir un instrumento, saber utilizarlo, saber leer una
graduacin, comprender la notacin utilizada, .percibir un intervalo, etc. Medir involucra una serie de
operaciones difciles y complejas.
a) Uso de material concreto
En el punto 2, se platic del proceso que en principio se sigue en el aprendizaje de la medida, desde
una comparacin global y fsica, hasta que el nio selecciona una unidad de medida y elige
cuidadosamente el instrumento de medicin.
En la escuela primaria generalmente se sigue este proceso, pero con frecuencia se desfasa del
desarrollo y posibilidad de comprensin del nio para seguir un ritmo ms rpido impuesto por el
maestro, memorizando ciertas unidades privilegiadas o calculando medidas con ayuda de frmulas.
El uso de material concreto es fundamental para la comprensin de la medicin. Tanto si se habla de
peso, como de superficie longitud o volumen, es necesario proporcionar al nio gran variedad de
objetos con los cuales pueda efectuar las manipulaciones necesarias.
La variedad en el material es importante para ayudar a la comprensin de los conceptos, como
tambin es importante la diversidad de acciones efectuadas por el nio con el material.
Y cuando hablamos de material concreto no nos referimos solamente a dar al nio por ejemplo, tiras
de papel y reglas. La regla aparecer como un recurso ms para medir longitudes y no como el nico
que puede ser utilizado. La medicin efectuada con una regla, ser privilegiada si se trata de una
situacin donde se necesite gran precisin y especialmente, si se desea comunicar a otros una
medicin. Y an cuando se est trabajando con las medidas convencionales, ser necesario el uso
de material concreto apropiado. Antes de utilizar una regla donde ya estn indicados milmetros,
centmetros, decmetros y metros, ser conveniente utilizar tiras de papel o maderas cuyas longitudes
sean de un metro, otras cuya longitud sea de un decmetro y otras con longitud de un centmetro, etc.
De esta manera puede comprenderse por qu primero fijarse en la graduacin de metros, luego en
centmetros, y si el caso lo requiere, en milmetros. Lo mismo puede decirse con otras magnitudes,
por ejemplo, utilizar pesas de distinto peso antes de una balanza donde la graduacin ya est
marcada.
b) Unidades de medida convencionales o no
Llamamos unidades de medida no convencionales a aquellas que pueden ser utilizadas sin que
62

exista un convenio generalizado (por lo menos, a nivel del pas) sobre su valor. Por ejemplo, un lpiz
para medir el ancho de una silla o la capacidad de un jarrito para medir la capacidad de una cubeta.
Medir la altura de una mesa o el tiempo transcurrido entre dos acontecimientos, puede ser objeto de
una discusin en el saln de clase, hasta llegar a la eleccin de una unidad de medida, sin que sta
sea necesariamente el centmetro para el primer caso o la hora para el segundo caso.
Tal vez en medicin de superficies es donde menos se utilizan unidades no convencionales.
Rpidamente se pasa a utilizar las frmulas, que es un recurso eficaz para el clculo, pero
demasiado abstracto para los nios.
Y sin embargo, la variedad de unidades de medida no convencionales es muy grande. No slo
pueden utilizarse cuadritos para cubrir una superficie. Pueden utilizarse desde papeles recortados sin
una forma comn, hasta tringulos, crculos, rectngulos, etc., o distintas unidades a la vez. (. ..)
Adems, el geoplano (madera con clavos donde se colocan ligas de hule) es muy buen recurso para
el aprendizaje de la medicin de superficies (...)
Tampoco debe restringirse el aprendizaje a calcular reas de figuras regulares, deben calcularse
reas de figuras como la siguiente:
donde colocando cuadraditos sobre la figura o bien cuadriculndola, se obtiene que el rea es mayor
que 28 cuadritos. Un cuadriculado ms fino permitir aproximar an ms la medicin.
f) Uso de frmulas
63

La capacidad para efectuar mediciones difiere bsicamente de la capacidad para aplicar frmulas.
Por lo tanto, la aplicacin de frmulas no puede servir como evaluacin de la capacidad de medir.
Ya dijimos anteriormente que para medir, el nio debe ser capaz de aislar la magnitud a medir,
elegir una unidad de medida y el instrumento adecuado. Estas actividades no las realiza cuando
aplica una frmula.
El aprendizaje de la medicin debe proporcionar al nio variados recursos para efectuar una
medicin. La aplicacin de una frmula parece ser uno de los recursos ms abstractos y que no
siempre los nios estn en condiciones de comprender.
Tambin puede comentarse el uso de smbolos convencionales como kg, dm2, etc., ya que forma
parte de un aprendizaje ms formal de la medida que debe aparecer posteriormente.
No es conveniente utilizar smbolos sin relacin con un significado concreto. Los smbolos
convencionales pueden aparecer como otra forma de representar las unidades de medida, despus
que los nios hayan tenido oportunidad de inventar sus propios smbolos.
Un ltimo comentario sobre las conversiones de medidas, actividad que resulta bastante frecuente
en este tema en la escuela primaria. Para nosotros, adultos, es muy claro que si la mesa mide 1.25 m
esa medida es equivalente a 12.5 dm y an a 125 cm pero qu significado tiene para los nios?
Si utilizo un metro como unidad de medida, podr colocarlo una sola vez y despus utilizar
veinticinco centmetros para completar la medicin. Si la unidad de medida es el decmetro, podr
colocarlo doce veces y slo necesitar cinco centmetros ms. Finalmente, si slo utilizo centmetros,
necesitar ciento veinticinco para cubrir el ancho de la mesa.
Efectuar mediciones del mismo objeto con distintas unidades, analizar la relacin entre ellas y
comprender la estructura del sistema de numeracin con su notacin posicional, es lo que permite a
los nios llegar a entender claramente la funcin del "punto decimal" y el por qu hay que cambiarlo
de lugar cuando se cambia la unidad de medida.
64

PESAR EL ORO
Cuando el hombre empez a obtener cosechas, tuvo que llevar el grano desde el campo hasta el
lugar donde almacenarlo. Pronto aprendi a llevar ms fcilmente dos cargas colgando cada una de
ellas al extremo de un palo atravesando sobre sus hombros. Si las cargas eran ms o menos iguales,
el palo se mantena en equilibrio. As naci la idea de la mquina para pesar conocida como balanza.
Probablemente lo primero que pes el hombre fue el oro. Una razn de que los egipcios pesaran el
oro fue para evitar engaos. Slo el faran y unos pocos grandes nobles podan poseer oro. Cuando
el faran deseaba que le hicieran un anillo o un collar, el oro era sacado del tesoro real y llevado a los
orfebres.
Siempre haba un riesgo. Los orfebres podan intentar quedarse con un poco del oro en vez de
utilizarlo todo. As que, antes de ser entregado a los orfebres, el oro siempre era pesado en una
balanza.
El oro era colocado en uno de los platillos de la balanza. Uno o ms medidas pequeas de peso, con
formas de animales, eran colocadas en el otro platillo, hasta que pesas y oro quedaban equilibrados.
Y una vez hecho el adorno, era pesado de nuevo, para asegurarse de que el orfebre no se haba
quedado con nada del otro.
IGUALAR LAS MEDIDAS

Hace mucho tiempo, el hombre usaba las cosas que tena a su alcance para medir. Se meda con el
brazo, con la mano e incluso con el pie. Pero esto tena un problema. Algunas personas tienen los
pies ms grandes, o las manos ms anchas. La gente no tard en darse cuenta de que necesitaba un
tipo de medida que fuera siempre la misma: una medida estndar.
Es posible que los antiguos egipcios fueran los primeros en utilizar medidas estndar para la longitud
y el peso. Por ejemplo, tenan una medida de longitud llamada codo. Para definir esta longitud
midieron un brazo el del faran, probablemente, desde el codo hasta la punta del dedo medio.
Luego labraron una barra de granito negro de exactamente la misma longitud. Esta barra se convirti
en el codo oficial, y luego se construyeron codos de madera para que todo el mundo pudiera usarlos.
Har unos 6,000 aos, los egipcios posean una unidad estndar llamada beqa. Una beqa pesaba
aproximadamente lo mismo que 256 granos de trigo. Las pesas reales eran de piedra tallada y pulida.
El peso ms pequeo descubierto corresponde a 1/16 de beqa, o 16 granos de trigo.
SOLES Y LUNAS, INVIERNOS Y VERANOS

Si quieres saber qu hora es, basta con que consultes un reloj. Si quieres saber la fecha, basta con
que mires un calendario.
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Un reloj mide el tiempo a lo largo de un da. Te permite saber cundo tienes que poner la televisin
para ver tu programa favorito. Un calendario te muestra el tiempo a lo largo de un ao. Te dice cunto
falta para tu cumpleaos, y en qu da de la semana caer.
Hace miles de aos, la gente no tena necesidad de relojes ni de calendarios. Vivan da a da. Un da
cualquiera era muy parecido a otro da cualquiera. El tiempo no era muy importante. Cuando la gente
tena necesidad de medir el tiempo, lo haca por soles, lunas, inviernos o veranos.
Un sol era un da, o veinticuatro horas. Era el tiempo que necesitaba el sol para volver a un punto
determinado del cielo. Si un hombre emprenda un viaje corto, poda tomarle dos o tres soles, es
decir, dos o tres das.
Una luna era el tiempo que transcurra entre una luna llena y la siguiente. Este cambio en la luna
de redonda y brillante a oscura, y luego a redonda y brillante de nuevonecesitaba casi treinta das, o
lo que llamamos un mes. As que cuando alguien hablaba de algo que haba ocurrido haca muchas
lunas, se refera a algo que haba ocurrido haca meses.
UNA NOCHE DE DOS PERROS

Durante miles de aos el hombre juzg la temperatura por lo que decan sus sentidos. Para
comprobar el calor de un horno, el cocinero meta una mano. Si pareca que haca fro, la gente se
pona ms ropa.
Hace mucho, mucho tiempo, los aborgenes de Australia llevaban muy poca ropa, si llevaban alguna.
Si haca mucho fro por la noche se limitaban a acurrucarse junto a uno o ms de sus perros. Segn
una historia que puede o no ser cierta, ese pueblo meda la temperatura por el nmero de perros que
necesitaban para mantenerse calientes! Una noche de un perro era un poco fresca. Una noche de
tres perros era, por supuesto, mucho ms fra.
No haba ninguna forma de medirla temperatura hasta el invento del termmetro, har unos 400 aos.
Y no fue hasta har unos 260 aos que un alemn llamado Fahrenheit construy el tipo de
termmetro que utilizamos hoy. La palabra termmetro significa medicin del calor.
El termmetro de Fahrenheit era un tubo cerrado de cristal con un bulbo en un extremo. El bulbo
estaba lleno con mercurio. Cuando el mercurio se calentaba, ascenda por el tubo. Cuando se
enfriaba, descenda hacia el tubo.
Para medir la temperatura, Fahrenheit necesitaba una escala, o serie de marcas, en el tubo de cristal.
Cuando puso el termmetro en una mezcla de hielo, el mercurio baj casi hasta el fondo del tubo.
As pues, Fahrenheit puso una marca en el tubo en ese lugar. Llam a este punto cero grados, o 0.
Ahora necesitaba una medicin ms alta. En algunas otras escalas de temperatura, el calor del
cuerpo humano era sealado como 12. Pero Fahrenheit tena un termmetro muy exacto, y una
escala de 0 a 12 no era bastante grande. As que multiplic el 12 ocho veces y utiliz el 96 para este
66

punto. Utilizando esta escala, descubri que el punto de congelacin del agua era 32 y el de
ebullicin 212.
En la actualidad, en muchas partes del mundo se utiliza un termmetro con una escala distinta. Esta
escala forma parte del sistema mtrico. Se llama escala Celsius, por el nombre del astrnomo sueco
que la estableci. En la escala Celsius conocida tambin como centgrada, 0 es el punto de
congelacin del agua. Es la misma medida que los 32 de la escala Fahrenheit. Y en la escala
Celsius el punto de ebullicin del agua es 100. Es la misma medida que los 212 de la escala
Fahrenheit.
67
Cursomticas 2012
Heung-gyu, Kim y Dong, Oh, Divirtete
rtete midiendo en:
La pequea bruja mide todo, China,, Cas
Castillo, 2010, pp.
36.
DIVIRTETE MIDIENDO!*
1.- Crees que podras calcular
ar la a
altura de los bloques sobrepuestos sin usar una regla o cinta
mtrica? Cada bloque mide 5 cm.. de ancho.
5 cm.
an la campana? A las cinco de la tarde tocan

n la campana
c
5 veces
2.- Durante cunto tiempo tocan
durante 20 segundos. Los intervalos
alos e
entre cada dos toques tienen la misma duracin
racin.
Durante cuntos segundos se tocar la campana a las 12 de la noche?
3.- Podras medir 5 litros?

De qu manera podras medir 5 litro
litros con un recipiente de 4 litros y uno de 6?
* Los problemas son retomados del libro, las imge

imgenes no.
68

GEOMETRIA
Qu es la Geometra?
Es la ciencia que trata de la construccin de figuras en condiciones dadas y de su medida y
propiedades, tanto en la geometra plana y geometra del espacio.
La primera es la ciencia de las propiedades del espacio y de sus relaciones.
La segunda es el arte y la ciencia de la descripcin y la medida en el espacio.
Cmo podran describirse un punto, una recta, un plano y el espacio? Estos cuatro conceptos son
muy importantes en el estudio de la geometra.
PUNTO
UBICACIN, SIN LONGITUD,
ANCHURA NI ALTURA.
Un punto como parte

de un objeto fsico.
Un punto como la
marca ms pequea.
Un punto es una idea

o abstraccin. Un punto no
puede definirse con
trminos ms sencillos, es
un trmino indefinido que se
puede dibujar.
RECTA
LONGITUD ILIMITADA, DERECHA,
SIN GROSOR NI EXTREMOS.
Una recta como parte

de una situacin fsica.
Una recta es una idea de

abstraccin. Como no
puede definirse con trminos ms sencillos, es un
trmino indefinido.
Una recta como la

Lnea ms delgada.
69
PLANO
ILIMITADO, CONTINUO EN
TODAS DIRECCIONES, LLANO SIN
GROSOR
Un plano como parte

de un objeto fsico.
Un plano como el
corte delgado posible.
Un plano es una idea o

abstraccin. Debido a que
no puede definirse con
trminos ms sencillos.
ESPACIO
ILIMITADO, SIN LONGITUD,
ANCHURA NI ALTURA
Hay un punto sobre,

dentro y fuera del globo.
El espacio como lo
que queda al destruir
el globo.
70
El espacio es una idea o

abstraccin. Es el conjunto
de todos los puntos.

RELACIONES ENTRE PUNTOS, RECTAS Y PLANOS
MODELO
FSICO
DESCRIPCIN
SMBOLO
DEFINICIN
A, B Y C son colineales. A, D.
Los puntos colineales son no
colineales. A, B, C Y D estn en
el mismo plano; son puntos
coplanares. Los puntos que,
como conjunto, no estn en el
mismo plano, son no coplanares.
Los puntos colineales son

puntos que estn en la
misma recta.
Los puntos coplanares son

puntos que se encuentran
en un mismo plano.
Las rectas l y m se intersecan Las rectas intersecantes

en el punto A
son dos rectas con un
punto en comn.
Las rectas l y m no tienen un Las rectas paralelas son

punto en comn. l es paralela rectas que estn en el mismo
plano y no se intersecan.
a m. Se escribe
l // m.
en
comn.
Las rectas p, q y r tienen Las rectas concurrentes son

exactamente un punto en tres o ms rectas coplanares
comn.
Son
rectas que tienen un punto en comn.
concurrentes.
71
B es el vrtice. BA y BC son Un ngulo es la unin de dos

los lados. El interior del rayos no colineales que tiene el
ABC es la interseccin de los mismo extremo.
puntos del lado A de AB con
los del lado C de AB.
A, B Y C son vrtices. AB, Un tringulo es la unin de tres

segmentos determinados por tres
BC y AC son lados.
puntos no colineales.
Se escribe:
ABC.
A, B, C y D
A, B, C y D son vrtices. AB, Un cuadriltero es la unin de

BC, CD y AD son lados.
cuatro segmentos determinados
por cuatro puntos, entre los
Se
escribe:
cuadriltero cuales no hay tres que sean
ABCD
colinales. Los segmentos se
intersecan slo en sus extremos.
el conLos puntos A y B estn en el

crculo. El punto 0 es el
centro del crculo. AB es un
dimetro del crculo. 0B es
un radio del crculo.
Se dice: crculo 0
Se escribe: O0
72
Un crculo es el conjunto de
todos los puntos de un plano que
estn a una distancia fija de un
punto dado del plano.

FIGURAS GEOMTRICAS
La palabra polgono est formada por dos voces de origen griego: polis (muchos) y gona
(ngulo).
ELEMENTOS DE UN POLGONO
ngulo del polgono: son los definidos por cada dos semiplanos consecutivos.
Lados del polgono: son los segmentos determinados por cada dos vrtices consecutivos.
Diagonales del polgono: son los segmentos determinados por cada dos vrtices no
consecutivos.
CLASIFICACIN DE LOS POLGONOS

De tres lados
De cuatro lados
De cinco lados
De seis lados
De siete lados
De ocho lados
De nueve lados
De diez lados
De once lados
De doce lados
De quince lados
De veinte lados
tringulo
cuadriltero
pentgono
hexgono
heptgono
octgono
enegono
decgono
endecgono
dodecgono
pentadecgono
icosgono
Los polgonos de n lados se llaman por su nombre de la cantidad de lados. As el polgono de 22

lados se llama polgono de veintids lados.
Clasificacin de los tringulos
H-G-l
Ningn lado tiene
la misma longitud.
Un tringulo escaleno es
un tringulo que no tiene
lados
congruentes.
Todos los ngulos

son agudos. Menos
de 90
ABC es un tringulo
acutngulo.
73
GHI es un tringulo
escaleno.
Un tringulo acutngulo
es un
tringulo con tres ngulos
agudos
D es un ngulo recto.
90
DEF es un
tringulo rectngulo. El
lado EF es la hipotenusa.
DE y DF son los catetos .
G es un ngulo
obtuso. Ms de 90
pero menos de 180
GHI es un tringulo
obtusngulo
Tres ngulos iguales

todos de 60.
KLI es un tringulo
equingulo (equiltero).
Dos ngulos iguales
ABC es un tringulo
issceles
Un tringulo rectngulo
es un tringulo que tiene
un ngulo recto.
Un tringulo obtusngulo
un ngulo obtuso
Un tringulo equingulo
tres ngulos congruentes
Un tringulo issceles
tiene dos lados iguales y
uno desigual
Para cualquier tringulo hay tres segmentos denominados alturas.

Una altura de un tringulo es un segmento que
va de un vrtice a un punto F en el
lado opuesto (quiz extendido) y es perpendicular
a ese lado opuesto.
Obsrvese que en un tringulo rectngulo dos de las alturas coinciden con los lados del tringulo. En
un tringulo obtusngulo, dos alturas tienen catetos en las extensiones de los lados.
Cuadrilteros
74

Un cuadriltero es la unin de cuatro segmentos determinados por cuatro puntos, tres de los cuales
no son colineales. Los segmentos se intersecan slo en sus extremos.
Las figuras siguientes ilustran algunos aspectos importantes de los cuadrilteros.
Los lados BC y AD no tienen un vrtice comn. Son un par de lados

opuestos. Los lados AB y DC tambin son opuestos
Los lados AB y AD tienen un vrtice comn. Son un par de lados

adyacentes. Otros pares de lados adyacentes son AB y BC, BC
YCD, Y AD y CD.
Los ngulos B y D no tienen un lado comn. Son un par de ngulos

opuestos. Los ngulos A y C tambin son opuestos.
Los ngulos A y B tienen al lado AB en comn. Son un par de

ngulos adyacentes. Otros pares de ngulos adyacentes son LB y
LC, LC YLD y LD Y LA.
Dos lados opuestos

son
paralelos.
ABCD es un trapecio.
BC
y AD son las bases del
trapecio
Ambos pares de
lados opuestos son
paralelos.
EDGF es un
paralelogramo
75
Un trapecio es un
cuadriltero
con exactamente dos
lados
paralelos
Un paralelogramo es un
cuadriltero con ambos
pares de lados opuestos
paralelos.
Los cuatro ngulos

son rectos
PQRS es un rectngulo
(y tambin un
paralelogramo).
Un rectngulo es un
paralelogramo con
cuatro ngulos rectos.
Los cuatro lados son

congruentes
HIJK es un rombo
(y tambin es un
paralelogramo ).
Un rombo es un
paralelogramo con
cuatro lados
congruentes.
Los cuatro ngulos

son rectos. Los
cuatro lados son
congruentes.
TUWV es un cuadrado.
Un cuadrado es un
rectngulo con cuatro
lados congruentes.
CIRCUNFERENCIA Y CRCULO
Se llama circunferencia de centro 0 y radio r al conjunto de puntos del plano
que estn a una distancia igual a r del centro de 0.
Se llama crculo al conjunto de una circunferencia, ms los puntos interiores

de la misma.
0
SUPERFICIE Y REA
Por superficie de una figura plana se entiende la regin del plano delimitada por el contorno de dicha
figura; o bien, el conjunto de puntos del plano que lo constituyen, considerando como un conjunto
continuo. En este sentido, la idea de superficie tiene que ver con la con la forma de la figura, como se
pone de manifiesto al hablar de una superficie triangular, o cuadrada, o circular, etc.
76

El rea es la medida de una superficie y supone un criterio para determinar el tamao de dicha
superficie, considerada como una magnitud respecto de un sistema de medida fundado en la eleccin
de una unidad.
CUERPOS GEOMTRICOS
Son objetos tridimensionales limitados por una o varias superficies. Si todas las superficies que lo
limitan son planas y de contorno poligonal, el cuerpo es un poliedro. Los antiguos griegos conocan la
existencia de cinco poliedros regulares: hexaedro regular, dodecaedro regular, tetraedro regular,
icosaedro regular, octaedro regular, pero hay otros cuerpos, como la esfera, el cilindro o el cono, que
no estn limitados por polgonos, sino por superficies curvadas; son las llamados cuerpos redondos.
Pirmides y prismas
Una pirmide es un poliedro en el cual todas las

caras, menos una, tienen un vrtice comn. Este
es el vrtice es el vrtice de la pirmide y la cara
que no contiene al vrtice es la base de la
pirmide.
Un prisma es un poliedro que satisface estas
condiciones: - hay un par de caras congruentes
sobre planos paralelos (base).
-todas las dems caras son paralelogramos.
Tanto en los prismas como en las pirmides, las

caras que no son bases se llaman caras laterales
y las aristas que no pertenecen a la base se
llaman aristas laterales. Un segmento que est
entre las bases de un prisma y sea perpendicular
a ellas es una altura. Un segmento que vaya del
vrtice a la base de una pirmide y sea
perpendicular a la base, es una altura.
TRIGONOMETRA
ngulo es la porcin de plano limitada por dos semirrectas con origen en un mismo punto. Las
semirrectas se llaman lado inicial y final. Al origen comn se le denomina vrtice del ngulo.
77
Cursomticas 2012
O vrtice
OA lado inicial
CO lado final
Los ngulos se nombran de varias
rias m
maneras:
Con una letra minscula,, como a o b, o a veces con una letra griega como
(alfa).
Con tres letras maysculas

las y un smbolo en forma de ngulo encima. La letra
letr del medio es el
vrtice AOC.
n los
ngulos cuyas medidas suman 90.
ngulos complementarios son
ngulos suplementarios son dos

os n
ngulos cuyas medidas suman 180.
ue la unin de los otros

Un par lineal de ngulos es un par llineal de ngulos con un lado comn tal que
dos lados es una recta.
ngulos positivos son aquelloss eng

engendrados al girar la semirrecta en sentido
o contrario
cont
a las agujas
del reloj.
e se e
engendran cuando la semirrecta gira en ell mismo
mism sentido que las
ngulos negativos son los que
agujas del reloj.
78

PLANO CARTESIANO
La geometra analtica consiste, esencialmente, en la conversin de los problemas geomtricos
relativos a lneas, superficies y volmenes, a cuestiones formuladas en trminos algebraicos, por
medio de la representacin de los objetos geomtricos en un sistema de coordenadas cartesianas, de
modo que cada punto de la recta, el plano o el espacio quede asociado a un conjunto de nmeros
reales (las coordenadas del punto), cada uno de cuyos nmeros corresponda, a su vez, a un punto de
una recta (el correspondiente eje de coordenadas) sobre la cual se ha representado el cuerpo de los
nmeros reales mediante la eleccin de una unidad determinada.
MOVIMIENTO EN EL PLANO
Los movimientos del plano ( es decir, las traslaciones, los giros y las simetras) son transformaciones
que actan sobre las figuras geomtricas como si stas fueran cuerpos rgidos, de modo que las
lneas, al moverse, no se acortan ni tampoco se alargan, es decir, sus movimientos mantienen
invariantes las distancias as como las relaciones de incidencia y perpendicularidad.
DIDCTICA DE LA GEOMETRA
PROPOSICIONES
GEOMETRA
DIDCTICAS
SOBRE
LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE
LA
En el seno de la didctica de las matemticas se puede considerar una corriente especial de

didctica de la geometra que, adoptando los principios tericos de aqulla, fundamentalmente el
corpus terico de la escuela francesa (Brousseau', Chevallard", Vergnaud", Duval") y los trabajos
que se sirven, en mayor o menor medida, de ella y que se desarrollan actualmente en su seno o en
otros mbitos (Berthelot y Salin", D'Amore", Chamorro", Vecin08), ofrecen ciertas diferencias que
proceden quizs de otras corrientes, el de pensamiento sobre la didctica de esa rama de las
matemticas o sobre los principios psicolgicos a tener en cuenta (Alsina et aC, Van Hiele, Piaget y
Garca). Teniendo en cuenta las teoras de tipo didctico o psicolgico que proceden de ambos
campos, podremos enumerar algunas de las bases fundamentales que sustentaran el desarrollo de
una didctica especfica en el caso de la geometra:
1. Una geometra dinmica frente a la geometra esttica tradicional (Cas- telnuovo!", D'Amore).
2. Una geometra interfigural e intrafiigural frente a la geometra exfigural propia de la enseanza
tradicional (Piaget y Garca, Vecino).
3. Una geometra que tenga en cuenta el carcter deductivo intrnseco al razonamiento
geomtrico pero tambin el carcter inductivo que pueden generar los diversos procesos o
materiales propuestos para el desarrollo de la misma (Alsina et al.).
4. Una geometra caracterizada por los grupos de invariantes (topolgicos, proyectivos o
79

mtricos) considerados de antemano, sin establecimiento de prelacin alguna en las
secuencias didcticas organizadas al efecto (Vecino, D'Amore).
5. Una geometra fundada en procesos de percepcin, de representacin) de construccin, de
reproduccin y de designacin de los entes geomtricos considerados en cada caso (Alsina et
al., Castelnuovo).
Carcter deductivo e inductivo en la enseanza de la geometra
La geometra mtrica y tambin la enseanza de la misma a nivel elemental se ha caracterizado casi
siempre por su carcter deductivo. No vamos a renunciar, en nuestra proposicin didctica, a tal
mtodo de trabajo consustancial a la construccin de la geometra, ni vamos a insistir tampoco sobre
la conveniencia o la necesidad de trabajar la geometra mediante la prctica del mtodo deductivo.
Sin embargo s que nos gustara introducir, como se propone actualmente en muchas publicaciones
de didctica de las matemticas, la conveniencia de utilizar el mtodo inductivo en la construccin de
esa materia. Algunos autores, como Alsina, Bugus, Fortuny, llaman bsqueda inductiva a la
utilizacin de ese mtodo en el campo geomtrico, ya que en definitiva se trata de la aplicacin de
esa forma de razonamiento general a la investigacin sobre conceptos geomtricos mediante el uso
de diversos materiales especficos.
Muchos de los materiales didcticos que nos pueden ayudar en la introduccin de la misma a nivel
elemental pueden dar lugar fcilmente a la aplicacin de ese mtodo inductivo en las mltiples
utilizaciones que se pueda hacer de ellos.
Comportamiento didctico ante los distintos tipos de geometra. Una revisin de las jerarquas
piagetianas
Todas las investigaciones ltimas sobre didctica de la geometra en niveles elementales sealan la
conveniencia de una buena construccin del espacio que prepare la modelizacin del mismo que
constituye cualquier tipo de geometra. Esa construccin del espacio debe comenzar en el nivel de
educacin Infantil, como paso previo para poder abordar posteriormente una construccin seria de la
geometra, y debe encontrar, en el primer ciclo de primaria, una prolongacin a lo ya visto en el nivel
anterior de enseanza y un desarrollo de nuevos conceptos paralelo al de distintos conceptos
geomtricos, en los dos ltimos ciclos de primaria.
Resultar de este modo, imprescindible el trabajo con los siguientes invariantes topolgicos:
-
Regiones respecto a un elemento de referencia: abierto, cerrado y frontera.

Continuidad.
Orden
Conexin
Compacidad
Este trabajo se podr desarrollar sobre materiales didcticos especficos, donde se reflejen tales
conceptos: bingos, domins, triminos, tetraminos, juegos de cartas (familias), juegos de tableros, etc.
Resultar adems igualmente imprescindible el trabajo con conceptos proyectivos que pongan de
manifiesto parejas de trminos o trminos individuales (invariantes) para referirse a la posicin
respecto a un referencial dado. Algunos de ellos son:
-
delante - detrs
encima - debajo
sobre - bajo
derecha - izquierda
80

-
entre
Procesos de construccin, de reproduccin, de representacin y de asignacin en la didctica

de la geometra.
Implementacin didctica de los procesos de construccin.
Algo tan elemental como las posibilidades de construccin del tringulo escapa del mbito de la
escuela elemental o, como mnimo, se hurta a los alumnos al no permitirles que experimenten con los
materiales adecuados que les permitan un aprendizaje significativo sobre el concepto que se
pretende introducir.
Las tiras del mecano son, otra vez, un material muy accesible y sencillo para introducir un mtodo
general para la construccin del tringulo a partir de tres segmentos dados.
Otro concepto bsico de geometra elemental como es el que se refiere a los desarrollos planos del
cubo puede ser tambin el resultado de un proceso de construccin que parta de la generacin de los
35 hexamins construidos con cuadrados iguales para discriminar, a partir de ellos, cules construyen
desarrollos planos del cubo.
Procesos de reproduccin en la didctica de la geometra
Desde un punto de vista didctico parece tambin sumamente interesante la reproduccin a partir de
una figura dada o de un cuerpo dado, generando entonces una reproduccin conforme (en la que se
respetan las medidas del original) o no conforme (en que se construye una figura semejante). Ambos
tipos de reproduccin resultan aprovechables didcticamente ya que reconocen el inters de la
situacin didctica hacia conceptos tan importantes para la geometra elemental como son la
conservacin de la medida (isometra) o la semejanza.
Procesos de representacin en la didctica de la geometra
Acabamos de aludir a las representaciones de una figura ligndolos a los procesos de reproduccin
de la misma. Parece obligado establecer, de entrada, la premisa que sobreentiende el dibujo de una
figura como una de las representaciones asociadas a ella. Efectivamente cada ente geomtrico tiene
un carcter abstracto que obliga a una ostensin del mismo que lo haga visible. Partiendo de ello, a
cada uno de esos entes le podemos asociar diversas representaciones, sean stas implcitas (nos
referimos a las representaciones mentales) o explcitas.
Otra forma de representacin es la que se construye para reproducir una figura con un medio
informtico como el que constituye en el entorno Logo. Sobre el uso de este universo debemos
aclarar que resulta aprovechable en sus dos versiones: la fsica que se materializa en la tortuga o
robot que va dibujando las figuras, a medida que se desplaza sobre un medio material de
reproduccin, y la virtual que es la que proporciona el programa de ordenador, en que la figura
representativa de la tortuga es un tringulo que se desplaza por la pantalla.
La utilizacin de un material didctico como el Logo, en relacin a la representacion, porque es un
medio asptico que permite hacer aflorar las representaciones mentales que tiene el alumno y porque
hace que se materialice tal representacion, una vez que la tortuga ejecuta las distintas rdenes con
las que el programador ha construido la representacion asociada al objeto geomtrico que se trata
de representar.
Procesos de designacin en didctica de la geometra
La representacion de figuras o cuerpos geomtricos est ntimamente ligada a la designacin de las
81

mismas ya que, a partir de las diferentes definiciones tericas de representacion, se llega siempre a
distintas formas de designacin y ello es, en general, comn a todo proceso de construccin de
cualquier concepto matemtico. Se hace necesario, en cualquier caso, asociar la representacin
mental de cualquier ente matemtico, a una designacin que puede provenir de distintos registros
semnticos, con la consiguiente construccin de un lenguaje propio de esta ciencia de carcter
preeminentemente abstracto.
Una situacin didctica sumamente interesante para desarrollar el lenguaje geomtrico es el dictado
de figuras, que constituir una verdadera situacin de formulacin entre dos sujetos diferentes. Tal
dictado implicar un doble proceso.
-
De construccin de un discurso geomtrico a partir de una figura dada y

de traduccin posterior de ese discurso en una figura que obligatoriamente debe ser igual a la
figura de partida.
Los instrumentos mnimos para poder emprender ese dictado de doble direccin son:
-
desde el punto de vista lingstico, el lenguaje bsico geomtrico universalmente aceptado, es

decir, el lenguaje para designar cada una de las figuras geomtricas elementales (rectas, planos,
puntos, polgonos, ngulos, situaciones relativas, orientacin en el plano, medida de magnitudes
espaciales, etc.), lenguaje impuesto culturalmente y aceptado universalmente.
Desde el punto de vista didctico, obligatoriamente los actores del ejercicio de esa clase particular
de dictado deben ser dos alumnos, dos grupos de alumnos, un alumno y un grupo de alumnos,
para que uno sea el construye, oralmente o por escrito, la designacin de una figura que no puede
ver su o sus oponentes y el otro u otros sean los que dibujen la figura cuya designacin escuchan
en el discurso o mensaje enviado.
Ensear Geometra, para qu?

Muchos profesores identifican a la Geometra, principalmente, con temas como permetros,
superficies y volmenes, limitndola slo a las cuestiones mtricas; para otros docentes, la
principal preocupacin es dar a conocer a los alumnos las figuras o relaciones geomtricas con
dibujos, su nombre y su definicin, reduciendo las clases a una especie de glosario geomtrico
ilustrado.
Es importante reflexionar sobre las razones para ensear Geometra. Si el maestro tiene claro el
por qu, estar en condiciones de tomar decisiones ms acertadas acerca de su enseanza.
Una primera razn para dar esta asignatura la encontramos en nuestro entorno inmediato, basta
con mirarlo y descubrir que en l se encuentran muchas relaciones y conceptos geomtricos: la
Geometra modela el espacio que percibimos, es decir, la Geometra es la Matemtica del espacio.
Por ejemplo, una habitacin: es muy probable que tenga forma de prisma rectangular con sus caras,
aristas y vrtices; las paredes y los techos generalmente son rectangulares; las paredes son
perpendiculares al techo y ste es paralelo al piso; si hay alguna ventana lo ms seguro es que tenga
forma de una figura geomtrica con lados que son segmentos de recta; al abrir y cerrar la puertas se
forman diferentes ngulos; si el piso est cubierto de mosaicos, stos tienen forma de una o varias
figuras geomtricas que cubren el plano sin dejar huecos ni empalmarse y en l se pueden observar
diversas transformaciones geomtricas: rotaciones, traslaciones y simetras. El estudio de la
geometra permite al alumno estar en interaccin con relaciones que ya no son el espacio fsico sino
un espacio conceptualizado y, por lo tanto, en determinado momento, la validez de la conjeturas que
haga sobre las figuras geomtricas ya no se comprobarn empricamente sino que tendrn que
apoyarse en razonamientos que obedecen a las reglas de argumentacin en Matemticas, en
82

particular, la deduccin de nuevas propiedades a partir de las que ya conocen.
El aspecto formativo de la enseanza de la Geometra es tan relevante como el aspecto
informativo, es decir, los procesos de pensamiento que los alumnos desarrollan con un
adecuado tratamiento de la Geometra en clase son tan importantes como el aprendizaje de los
contenidos geomtricos.
La Geometra:
Se aplica en la realidad (en la vida cotidiana, la arquitectura, la pintura, la escultura, la

astronoma, los deportes, la carpintera, la herrera, etctera).
Se usa en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, se dice: calles paralelas, tinacos cilndricos,
la escalera en espiral, etctera).
Sirve en el estudio de otros temas de las Matemticas (por ejemplo, un modelo
geomtrico de la multiplicacin de nmeros o expresiones algebraicas lo constituye el
clculo del rea de rectngulos).
Permite desarrollar en los alumnos su percepcin del espacio, su capacidad de
visualizacin y abstraccin, su habilidad para elaborar conjeturas acerca de las relaciones
geomtricas en una figura o entre varias y su habilidad para argumentar al tratar de
validar las conjeturas que hace.
Constituye el ejemplo clsico de ciencia organizada lgica y deductivamente (a partir de
axiomas y postulados se deducen teoremas).
Para qu ensear y aprender Geometra?:
Para conocer una rama de las Matemticas ms instructivas.

Para cultivar la inteligencia.
Para desarrollar estrategias de pensamiento.
Para descubrir las propias posibilidades creativas.
Para aprender una materia interesante y til.
Para fomentar una sensibilidad hacia lo bello.
Para trabajar Matemticas experimentalmente.
Para agudizar la visin del mundo que nos rodea.
Para gozar de sus aplicaciones prcticas.
Para disfrutar aprendiendo y enseando."
Tareas en la enseanza de la Geometra

Estos tres tipos de tareas (conceptualizacin, investigacin y demostracin) pueden realizarse dentro
del marco del enfoque de resolucin de problemas, cuya idea principal radica en el hecho de que los
alumnos construyen conocimiento geomtrico al resolver problemas.
Tareas de conceptualizacin
Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualizacin se refieren a la construccin de conceptos
y de relaciones geomtricas. Es importante aclarar que no se trata de definir objetos geomtricos sino
de conceptualizarlos. Por ejemplo, si lo que se desea es que los alumnos construyan el concepto de
83

cuadriltero no es suficiente, ni deseable, que en principio se d la definicin de cuadriltero como
polgono de cuatro lados y se ilustre dibujando varios cuadrilteros, creyendo que con ello el alumno
aprender lo que son estas figuras. Desafortunadamente, una manera comn de ensear Geometra
es la denominada enseanza ostensiva: Mediante esta ltima expresin se alude a una cierta
presentacin de los objetos de enseanza en la que todos los elementos y relaciones
constitutivas de la nocin prevista son proporcionados de un solo golpe por el profesor o el
libro de texto."
Es decir, el maestro muestra directamente los contenidos geomtricos para que los alumnos
observen una realidad sensible o una representacin, en el supuesto de que los alumnos son
capaces de apropiarse del contenido y de entender su aplicacin en otras situaciones. En
definitiva, sta no es la mejor manera para ensear un contenido geomtrico.
Tareas de investigacin
Las actividades o tareas de investigacin son aquellas en las que el alumno indaga acerca de
las caractersticas, propiedades y relaciones entre objetos geomtricos con el propsito de
dotarlas de significados. Probablemente es en este tipo de tareas donde se aprecia de mejor
manera el enfoque de resolucin de problemas en la enseanza de la Geometra. Un problema
se concibe como una situacin ante la cual no se cuenta con un proceso de resolucin
inmediato; si ya se sabe cmo resolverlo, entonces no es un problema. Es decir, podemos
plantear a los alumnos problemas para practicar un conocimiento o problemas para construir
un conocimiento, estos ltimos son los que entran dentro de las tareas de investigacin.
Tareas de demostracin
Las actividades de demostracin tienden a desarrollar en los alumnos la capacidad para elaborar
conjeturas o procedimientos de resolucin de un problema que despus tendrn que explicar, probar
o demostrar a partir de argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad. Es en este tipo
de actividades donde puede apreciarse la socializacin del conocimiento geomtrico, ya que desde el
enfoque de resolucin de problemas se concibe al conocimiento como una construccin social.
Las tareas de demostracin son esenciales en Geometra y deben estar presentes en la interaccin
del aula escolar; la construccin de argumentos lgicos es una habilidad que forma parte esencial de
la cultura geomtrica y es deseable que todos los alumnos la desarrollen.
El mbito escolar se pueden considerar tres tipos de demostraciones: la explicacin, la prueba y la
demostracin propiamente dicha."
Se entiende por explicacin un discurso que trata de hacer inteligible el carcter de verdad de una
proposicin o de un resultado. Las razones expuestas pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas.
Un ejemplo escolar es cuando se pide a los estudiantes que expliquen la manera en que llegaron al
resultado de un problema para que convenzan a sus compaeros de que dicho resultado es
correcto.
Una prueba es una explicacin aceptada por una comunidad dada en un momento determinado,
puede ser objeto de un debate cuya significacin es determinar un sistema de validacin comn
entre los que intervienen en la discusin de la prueba. Generalmente, cuando se trabajan las
demostraciones en el aula escolar lo que realmente se hace es probar que ciertos enunciados son
verdaderos; no se consideran demostraciones rigurosas porque no forman parte de un sistema
axiomtico que parte de definiciones y axiomas? sino que corresponden a pruebas aisladas de
84

ciertos enunciados. Por ejemplo, cuando se prueba que:
Los ngulos opuestos por el vrtice son iguales

La suma de los ngulos de un tringulo es 1800
Un ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central que abarca el mismo arco
Dos tringulos rectngulos son semejantes si tienen igual un ngulo agudo, etc.
En una comunidad matemtica slo se pueden aceptar como pruebas las explicaciones que toman
una forma particular. Una demostracin matemtica se organiza mediante una secuencia de
enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un
conjunto de reglas.
Habilidades por desarrollar en la clase de geometra
Por medio de las tareas de conceptualizacin, investigacin y demostracin que se propongan a los
alumnos, las habilidades bsicas por desarrollar en las clases de Geometra son:
Visuales
De comunicacin
De dibujo
Lgicas o de razonamiento
En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos estas habilidades no se dan por
separado, generalmente estn presentes dos o ms; no obstante, aqu se separan para efectos de
exposicin.
Habilidades visuales
En relacin con la enseanza de las Matemticas, la visualizacin es una actividad del
razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto
mentales como fsicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades. La Geometra es
una disciplina eminentemente visual. En un principio, los conceptos geomtricos son reconocidos y
comprendidos a travs de la visualizacin. Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la
idea de tringulo es mediante su visualizacin. Como ya se mencion, es importante que los
tringulos se exploren de las maneras ms diversas para que el alumno sea capaz de discernir, poco
a poco, lo que es inherente al concepto de tringulo (polgono que tiene tres lados) y lo que no lo es
(posicin, color, material del que est hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualizacin es un primer acercamiento a los objetos
geomtricos, no podemos aprender la Geometra slo viendo una figura u otro objeto geomtrico. La
generalizacin de las propiedades o la clasificacin de las figuras no pueden darse a partir
nicamente de la percepcin. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones donde
los conocimientos adquieran sentido, por ejemplo, a travs de las construcciones geomtricas, en las
que se puede variar el tipo de informacin que se les da.
Desarrollar la habilidad de visualizacin es muy importante en Geometra; es posible que al resolver
un problema los estudiantes tengan dificultades debido a que no logran estructurar lo que observan o
lo estructuran de una manera que no lleva a la solucin del problema o no facilita demostrar cierta
propiedad. Las configuraciones geomtricas generalmente pueden visualizarse de varias maneras y
es importante que esto se trabaje con los alumnos.
85

La habilidad de visualizacin est muy relacionada con la imaginacin espacial: la visualizacin
puede ser en la mente. Por ejemplo, es importante que los alumnos aprendan a interpretar la
representacin plana de un cuerpo de tres dimensiones:
En el prisma anterior algunas de las aristas estn representadas con lneas punteadas, esto significa
que se est suponiendo que el cuerpo es transparente y que esas aristas realmente estn detrs de
las aristas trazadas en lneas continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno
comprende que se trata de un cuerpo que tiene tres dimensiones.
Habilidades de comunicacin
La habilidad de comunicacin se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y
comunicar informacin geomtrica, ya sea en forma oral, escrita o grfica, usando smbolos y
vocabulario propios de la Geometra.
Las habilidades del lenguaje estn estrechamente relacionadas con el pensamiento y estn
presentes en muchos sentidos durante las clases de Matemticas y de Geometra en particular,
por ejemplo, cuando:
Se lee e interpreta la informacin de un problema para empezar a resolverlo.

Se discute con los compaeros de equipo las posibles estrategias de resolucin.
Se presenta ante el grupo el resultado y procedimiento que se sigui para resolver un
problema.
Se justifica un resultado o un procedimiento.
Se valida una conjetura que se hizo.
Dentro de estas habilidades est el proceso de designar por su nombre a las relaciones y a los
objetos geomtricos: paralelas, perpendiculares, cuadrado, rombo, crculo, mediatriz, bisectriz,
etctera. Muchas de las palabras que forman parte del vocabulario geomtrico aparecen
tambin en el lenguaje cotidiano, algunas veces con el mismo significado y otras con significado
muy diferente; por ejemplo, la concepcin inicial que los alumnos puedan tener sobre las
palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones geomtricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometra es la de invitar continuamente a los
alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten sus respuestas: no slo es
importante dar el resultado sino explicar cmo se obtuvo y probar que es correcto, de esta
manera convertimos las actividades en tareas de demostracin fomentando la cultura de la
86

argumentacin lgica y el desarrollo de su habilidad para comunicarse.
Una actividad de comunicacin consiste en organizar a los alumnos por parejas, se colocarn frente
a frente con un obstculo en medio (puede ser la mochila) y se le pide a uno de ellos que, sin que su
pareja lo vea, haga una figura utilizando, por ejemplo, cuatro piezas del tangram:
Despus le dar oralmente las instrucciones para que su compaero haga una figura idntica.
Cuando terminan se quita el obstculo y se comparan las figuras.
El desarrollo del lenguaje geomtrico es muy importante para la comprensin, de ah la gran
importancia que tiene enfrentar a los alumnos constantemente a situaciones en las que tengan que
comunicar informacin geomtrica.
Dentro de las habilidades de comunicacin y estrechamente relacionada con las tareas de
demostracin est la competencia de argumentacin:
Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de resolver cada problema
que plantea, junto con ella crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de
formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, segn las
investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a tres
finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar."
Pero
la
comunicar
forme una
propuesta.
del mbito
argumentacin va ms all de la comunicacin, hay que

para convencer; el estudiante no slo debe manejar el lenguaje
geomtrico adecuado sino tambin hacerla de manera que
cadena de argumentos que muestren la veracidad de su
Esta cultura de la argumentacin es necesaria no slo dentro
matemtico escolar sino en cualquier mbito en el que se
desenvuelva el alumno.
Dentro de
la habilidad de comunicacin est el uso de smbolos
geomtricos, que constituyen una poderosa herramienta que permite, en un momento dado,
abandonar todo referente concreto e incluso vocablos lingsticos y trabajar nicamente con
smbolos. Por ejemplo, al anotar AB // CD, se est simbolizando que el segmento AB es paralelo al
segmento CD de una manera mucho ms breve. El docente debe considerar la pertinencia de
introducir la simbologa sin que esto represente un obstculo en el entendimiento de los alumnos.
Habilidades de dibujo
Las habilidades de dibujo estn relacionadas con las reproducciones o construcciones grficas que
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los alumnos hacen de los objetos geomtricos. La reproduccin se refiere a la copia de un modelo
dado, ya sea del mismo tamao o a escala, cuya construccin" puede realizarse con base en
informacin que se da en forma verbal (oral o escrita) o grfica.
Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geomtricas son de una gran riqueza
didctica debido a que promueven en el alumno su capacidad de anlisis de las mismas al buscar las
relaciones y propiedades que estn dentro de su construccin. La construccin de figuras por s
misma no slo es un propsito de la enseanza de la Geometra sino que, adems, constituye un
medio para que los alumnos sigan explorando y profundizando en los conocimientos que ya tienen e
incluso construyan otros nuevos. Asimismo, las actividades de construccin o reproduccin de una
figura permiten seguir desarrollando la habilidad para argumentar:
Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay que argumentar las razones por las
que un trazo en particular es vlido o no, tomando como base las propiedades de dicha figura.
De ah la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso continuo de los instrumentos
geomtricos: regla, escuadras, comps y transportador. Dichos instrumentos constituyen una
herramienta indispensable en la enseanza de la Geometra y es necesario desarrollar en los
alumnos su destreza para utilizarlos y sus habilidades de dibujo.
Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geomtricos, reproduzcan una figura tendrn
que identificar las figuras involucradas y la manera en que estn relacionadas dentro de la
configuracin completa, con lo cual estarn desarrollando su habilidad de visualizacin. Al reproducir
una figura los alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con
determinado centro y radio), etctera.
Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imaginacin espacial estn
aqullas en las que, con un cuerpo geomtrico dado, el estudiante tiene que trazar el desarrollo plano
(molde o patrn) que permite construirlo.
Existen diferentes maneras de trabajar y presentar una serie de pasos para llevar a cabo una
construccin geomtrica; a continuacin se muestran algunas:
Se da la serie de instrucciones y se ilustran, el alumno las lleva a cabo apoyndose tanto en la
lectura como en las ilustraciones. Por ejemplo, la siguiente es una serie de pasos para construir un
tringulo equiltero que mide 2.5 de cada lado.
Se traza un segmento de 2.5 cm (sus extremos pueden nombrarse A y B:
Se traza una circunferencia con centro A y radio AB

2.
1.
88
Se traza otra circunferencia con centro B y radio AB. Se nombra C a uno de los dos puntos donde se
cortan las dos circunferencias.
3.
Se une e con A y con B. El tringulo obtenido es equiltero:
HABILIDADES DE RAZONAMIENTO
Al aprender Matemticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir, aprenden a razonar.
Esto es particularmente cierto para el caso de la Geometra, con cuyo estudio se pretende
desarrollar habilidades de razonamiento como:
La abstraccin de caractersticas o propiedades de las relaciones y de los conceptos

geomtricos.
Argumentar.
Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas.
Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.
Seguir una serie de argumentos lgicos.
Identificar cundo un razonamiento no es lgico.
Hacer deducciones lgicas.
A pesar de que tradicionalmente la Geometra ha sido considerada como el prototipo de una

disciplina deductiva (sus demostraciones son deductivas porque algunas propiedades se demuestran
o derivan a partir de otras ya demostradas o aceptadas como verdades), en la enseanza es
conveniente usar la induccin para elaborar conjeturas o construir conceptos.
Carlos traza las tres alturas de los siguientes tringulos:
89
Y deduce que: las tres alturas de un tringulo se cortan en un punto. El punto siempre est dentro del
tringulo. Son correctas sus deducciones? Argumente su respuesta a partir de un contraejemplo, es
decir, d un ejemplo que muestre que estas deducciones no siempre se cumplen.
Habilidades de aplicacin y transferencia
Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicacin y transferencia se espera que los
alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no slo a otros contextos, al resolver problemas
dentro de la misma Geometra, sino tambin que modelen geomtricamente situaciones del mundo
fsico o de otras disciplinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensin en Geometra se ha dado slo si los alumnos
son capaces de aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes
a los que inicialmente fueron presentados.
La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el alumno transfiera el contenido
aprendido en Geometra para resolver otra tarea que tambin pertenece al mbito matemtico, como
el lgebra; o bien, que transfiera lo aprendido en Geometra a una tarea que pertenece a otra rea del
conocimiento, como la fsica, en cuyo caso se habla de la aplicacin de las Matemticas.
Los niveles de razonamiento geomtrico
La teora de razonamiento fue propuesta por un matrimonio holands de apellido Van Hiele,
por lo que se conoce como la teora de Van Hiele, quienes estratifican el conocimiento de la
geometra en niveles que permiten categorizar los distintos grados de representacin del
espacio y son:
Nivel 0. Las figuras se perciben como un todo sin reconocer sus partes.
Nivel 1. Analizan partes de una figura pero no las relacionan con otras.
Nivel 2. Determinan las figuras por sus propiedades sin organizar
razonamientos que justifiquen sus observaciones.
Nivel 3. Desarrollan secuencias de proposiciones en razonamientos

carentes de rigor.
Nivel 4. Analizan el grado de rigor de varios sistemas deductivos.
DESCRIPCIN EL MODELO DE VAN HIELE
Est formado por dos partes: la primera es la descripcin global y abstracta de los distintos tipos
de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica. La
90

segunda parte es una descripcin de cmo puede un profesor organizar la actividad en sus
clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que
tienen actualmente, se trata de las fases del aprendizaje.
Nivel 1 (reconocimiento):
- Percibe los objetos en su totalidad y como unidades
- Describe los objetos por su aspecto fsico y los diferencia o clasifica con base a semejanzas o
diferencias fsicas o globales entre ellos.
- No reconoce explcitamente los componentes y propiedades de los objetos.
Nivel 2 (anlisis):
- Percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no identifica las
relaciones entre ellas.
- Puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componentes y
propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lgicas.
- Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de
la experimentacin.
Nivel 3 (clasificacin):
- Realiza clasificaciones lgicas de los objetos y descubre nuevas propiedades con base en
propiedades o relaciones ya conocidas y por medio de razonamiento informal.
- Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los
requisitos de una definicin correcta.
- Comprende los pasos individuales de razonamiento lgico de forma aislada, pero no comprende el
encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostracin.
- No es capaz de realizar razonamientos lgicos formales, ni siente su necesidad. Por este motivo,
tampoco comprende la estructura axiomtica de las matemticas.
Nivel 4 (deduccin):
- Es capaz de realizar razonamiento lgico formal.
- Comprende la estructura axiomtica de las matemticas.
- Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas (definiciones
equivalentes, etc.).
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EJEMPLO CONCRETO DE PARTICULARIZACIN EN CUADRILTEROS.
Caractersticas que identifican la forma de trabajar con cuadrilteros de alumnos situados en los
diferentes niveles de razonamiento.
Nivel 0: (visual)
- Formara parte del mismo, al tratar de la percepcin de figuras geomtricas y de la integracin de
atributos en ellas.
Nivel 1: El estudiante de este nivel
- Identifica cuadrados, rombos, rectngulos, etc. Por su aspecto fsico
es un cuadrado pero, despus de girarlo,
es un rombo.
y posicin. Por ejemplo
- Considera cada clase de cuadrilteros diferentes (disjunta) de las dems. Tambin considera como
pertenecientes a diferentes clases, algunos polgonos con formas muy diferentes.
- puede dibujar, recortar, etc. Los diferentes tipos de cuadrilteros, as como reconocerlos en
diferentes contextos.
Nivel 2: el estudiante de este nivel
- Identifica, por ejemplo, un rectngulo como un polgono dotado de un nmero de propiedades
matemticas: tiene cuatro lados paralelos dos a dos, con 4 ngulos rectos, con diagonales iguales,
que se cortan en el punto medio, etc., pero no se da cuenta de q unas propiedades estn
relacionadas con las otras (se deducen de ellas).
- No es capaz de dar una definicin de rectngulo, es decir un conjunto mnimo de propiedades que lo
caracterice.
- No es capaz de relacionar inclusivamente los diferentes tipos de cuadrilteros, sino que los sigue
percibiendo como clases disjuntas. Por ejemplo, dir que un cuadrado no puede ser un rectngulo
porque los cuadrados tienen todos los lados iguales y en los rectngulos dos lados miden ms que
los otros dos.
Nivel 3: el estudiante de este nivel
- Clasifica los cuadrilteros a partir de sus propiedades. Ya reconoce que cualquier cuadrado es un
rectngulo pero que no todos los rectngulos son cuadrados, etc.
- Puede deducir, basado en argumentos informales, una propiedades a partir de otras. Por ejemplo,
paralelismo igualdad de lados, perpendicularidad
paralelismo de lados opuestos, etc.
Nivel 4: El estudiante de este nivel
- Maneja las propiedades de los cuadrilteros y la relaciona dentro de un contexto formal. Por
ejemplo, puede demostrar formalmente cualquiera de los teoremas que ya ha utilizado en el nivel 3, o
propiedades nuevas, como que la suma de los ngulos de un cuadriltero es 360.
92

- Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de una figura, analizarlas y relacionarlas
por ejemplo:
* Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los ngulos rectos.
* un rectngulo es un cuadriltero cuyas diagonales son iguales y se cortan en sus puntos medios.
* Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los lados paralelos dos a dos y un ngulo recto.
El modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cclica de cinco fases de
aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de pensamiento al siguiente.
stas son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemticos, el lenguaje empleado y la
forma de resolver problemas son diferentes para cada nivel, lo que permanece es la metodologa de
trabajo, pero cambia su contenido concreto.
1. Informacin: al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor debe informar a los
estudiantes sobre cul es el campo de investigacin en el que van a tratar de resolver. Esta
fase sirve tambin para que el profesor averige los conocimientos previos de los alumnos
sobre ese tema y, en caso de que tengan algunos conocimientos organizados, cul es su
calidad y en qu nivel de razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes.
2. Orientacin dirigida: Los estudiantes exploran el campo de investigacin por medio del
material que les ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado por bloques
de actividades fundamentales del rea de estudio en cuestin. Estas actividades deben estar
claramente orientadas hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones
directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una simetra, etc.), de tal forma
que las estructuras caractersticas se le presenten a los estudiantes de forma progresiva.
3. Explicitacin: Es fundamentalmente de dialogo entre los estudiantes, con intervenciones del
profesor cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir que las experiencias
adquiridas se unan a los smbolos lingsticos precisos y que los estudiantes aprendan a
expresarse con precisin (dentro de las caractersticas de su nivel de razonamiento) en el
transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.
Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen en voz alta sobre el trabajo que han
estado haciendo, sus soluciones, dificultades, mtodos, etc. Este debate entre compaeros
enriquecer notablemente el conocimiento de cada estudiante, pues les obliga a organizar sus
ideas y expresarlas con rigor, pone de relieve los mtodos y resultados incorrectos de la
tercera fase se forma parcialmente la nueva red de relaciones entre conceptos propios del
rea de estudio.
4. Orientacin libre: Ahora los estudiantes tendrn que aplicar sus nuevos conocimientos a
investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. ste es en gran parte conocido, pero el
alumno todava debe afianzar y completar sus conocimientos del mismo. Esto se consigue
mediante la asignacin por el profesor de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse
en diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y
problemas menos dirigidos que los que se planean en la segunda fase, pues en aquel
93

momento los problemas estaban dirigidos a ensear unos conocimientos concretos, mientras
que en la fase de orientacin libre la finalidad de las actividades de los estudiantes es
conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se afiancen en su uso, que
relacionen unos con otros y que descubran y aprendan algunas propiedades que por su
complejidad no pueden ser estudiadas antes.
5. Integracin: a lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos
conocimientos y habilidades de razonamiento, pero todava les falta adquirir una visin general
de los conceptos y mtodos que tienen a su disposicin. En esta fase el profesor debe tratar
de resumir en un todo el campo que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que
acaban de aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran
tener con antelacin. El profesor puede fomentar este trabajo proporcionando comprensiones
globales, pero es importante que estas comprensiones no le aporten ninguna novedad al
estudiante: solamente deben ser una acumulacin de las cosas que ya conoce.
Es fcil darse cuenta de que las fases de aprendizaje tienen, por los objetivos de cada una,
una secuenciacin lgica que no se puede alterar. La nica excepcin de la tercera fase, de
explicitacin; esta fase no debe consistir en un periodo de tiempo entre las fases segunda y
cuarta debido a que los estudiantes dialoguen, sino que hay que entenderla como una
dinmica continua, a lo largo de todas las clases, de dilogo y de reflexin comn despus de
cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera, la fase de explicitacin
estara sobrevolando las otra cuatro fases y entremezclada con cada una de ellas.
As mismo el profesor y los alumnos han estado trabajando juntos un tema con anterioridad,
puede que la fase 1 de un determinado nivel no requiera de actividades especificas, pues el
profesor ya sabe qu conocimientos y nivel de razonamiento tienen sus alumnos y es
suficiente hacer algunos comentarios o preguntas para retomar el tema y comenzar con las
actividades de la fase 2.
Holowey, clasific este pensamiento atendiendo tres estadios:
El espacio vivido o espacio en donde los nios recorren, tocan, palpan, sienten, que generalmente
est relacionado con espacios pequeos como rincones, aula, estar debajo, al lado de una mesa,
etc., con nios de tres y cuatro aos.
El espacio percibido; posibilidad que tienen los nios un poco mayores para comprender el espacio
slo por su percepcin visual. Por ejemplo, la posibilidad de recorrer un sitio determinado como el
patio, sin caminarlo, aunque estas percepciones sean distintas en las diferentes edades, ya que
estn ligadas al caudal de informacin que han ido integrando.
y el espacio concebido, espacio que los nios van construyendo y que est formado por todas las
concepciones, imgenes y conceptos geomtricos que les permiten no tener ya que tocar el espacio,
ni que verlo, sino simplemente imaginario.
Esta posibilidad de percibir el espacio est muy relacionada con el espacio fsico, de tal manera
94

que los nios se apropian de este espacio fsico. Luego, los instrumentos que les da el espacio
geomtrico les permiten interpretarlo mejor, modelizarlo, actuar y moverse dentro de l.
Dos objetivos claves en la educacin geomtrica son el desarrollo del pensamiento visual o
capacidad de producir imgenes que representen conceptos, y el desarrollo de habilidades de
visualizacin, verbales, la realizacin de dibujos (representacin, reproduccin y construccin),
lgica y de aplicacin. Las definiciones en geometra deben partir de unas aproximaciones
vagas e intuitivas, de definiciones provisionales que vayan llevando al concepto. Para ello, el
profesor puede utilizar diferentes medios y realizar actividades que contemplen las diferentes
fases del aprendizaje, incluyendo el proceso de evaluacin. Entre las actividades se deben tener
en cuenta dos, muy claves, que son el relacionar y el clasificar representando al mismo tiempo
las clasificaciones.
Otra herramienta muy importante es la demostracin, utilizando sus distintos niveles para un mismo
enunciado y teniendo en cuenta que la visualizacin debe llevar a un razonamiento que permita
descubrir lo que realmente evoca la imagen. El razonamiento debe ser asumido como el acto de
pensar materializado en el lenguaje, tanto verbal como visual, a travs del cual se da la comunicacin
y teniendo en cuenta que muchas ideas geomtricas proceden de la sensacin o percepcin de
formas espaciales.
El razonamiento plano y espacial como forma de pensamiento es el que organiza, ordena y
sistematiza estas percepciones y se ocupa de pensar en soluciones geomtricas, ponderndolas
para darles un valor epistmico de veracidad y haciendo que, por tanto, su utilidad sea de carcter
social en el sentido de validar o rebatir una hiptesis de manera convincente para otros, lo que
tambin puede alcanzarse a travs de la argumentacin o demostracin.
En estos ltimos aos, uno de los aportes ms relevantes a la enseanza de la geometra es, sin
duda, el de Carlos Eduardo Vasco, profesor del Departamento de Matemticas y Estadstica de la
Universidad Nacional de Colombia. Sus estudios e investigaciones, hechos a partir de su
preocupacin por la falta de habilidades de manejo mental y grfico del espacio por parte de muchos
estudiantes, lo llevaron a plantear la propuesta de la geometra activa, como exploracin del espacio
y de sus modos de representacin en la imaginacin y en el plano, y como una forma de
acercamiento a la geometra clsica a travs de los giros, las traslaciones, los deslizamientos, las
reflexiones, las ampliaciones y las reducciones (estas ltimas conocidas con el nombre de
homotecias).
BIBLIOGRAFA
Incarbone Oscar. Juego y movimiento. Tomo II. Primaria y secundaria. Gil Editores.2001.
Matemticas. Gran biblioteca interactiva Ocano.2002
95

Clemens R. Stanley, ODaffer G. Phares y Cooney J. Thomas. Geometra con aplicaciones y
soluciones de problemas. 1989
Thompson J. E. Geometra. Editorial Limusa. S. A. de C. V. 1992
Chamorro Mara del Carmen. Didctica de las matemticas. Editorial Pearson. 2003.
SEP. La enseanza de las matemticas en la escuela primaria.
Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. 1995.
FRACCIONES
Matemticas escolares: fraccin, decimales y razn
Salvador Llinares
Interpretaciones para los nmeros racionales
Un nmero racional a/b tiene muchas interpretaciones, lo que determina como objetivo de
enseanza que los alumnos lleguen a dotar de significado a las diferentes
interpretaciones, pero tambin establecer relaciones entre ellas. Cuatro son las
interpretaciones que vamos a considerar: medida, reparto, operador y razn.
Medida: relacin entre una parte y un todo (sea ste continuo o discreto). Las situaciones
que configuran esta interpretacin del nmero racional implican situaciones de medida y
por tanto consideran un todo dividido en partes. El nmero racional indica la relacin entre
la parte y el todo. Por ejemplo,
Pedro se ha comido los 4/5 de una pizza.
3/5 de las fichas que tengo son rojas
Juan ha pintado el 60% de la pared
Los modos de representacin que podemos usar son:
- Las que se apoyan en el modelo rea.
96
- Una representacin de 4/5, considerando el rectngulo grande como la unidad y para indicar
la relacin entre la parte sombreada y el rectngulo grande (o una representacin de 1/5
considerando el rectngulo grande como unidad y para indicar la relacin entre los
rectngulos sin sombrear y el rectngulo grande).
- Una representacin de 5/3 si consideramos la parte sombreada la unidad.
- Las que se apoyan en el modelo conjunto (magnitud discreta).
El modelo conjunto puede ser:

Una representacin de 3/5 si la unidad es el conjunto total de fichas y la parte el grupo de
fichas sombreadas, y considerando cada fraccin unitaria (l/n) formada por un grupo de dos
fichas.
6/10 en el caso anterior si consideramos cada fraccin unitaria (l/n) formada por un grupo
de una ficha.
5/3 si la unidad es el grupo de fichas sombreadas y la parte el grupo total de fichas
considerando la fraccin unitaria 1/3 formada por dos fichas).
10/6 en el caso anterior con cada fraccin unitaria formada por una ficha.
La nocin de unidad y de partes congruentes. El desarrollo de la idea de unidad se pone de
manifiesto en las tareas que consisten en reconstruir la unidad dada la representacin de la
parte
Actividad 1: Si
Actividad 2: O
es 2/3 de la unidad. Cul es la unidad?
O O O Es 2/3. Encuentra la unidad
En el desarrollo del significado de unidad (significado para el todo) la informacin que puede
proceder desde la representacin usada puede proporcionar informacin diferente ya que la misma
cantidad puede ser representada por nmeros diferentes.
Si la unidad es
OO
O
OO
, entonces 1/2 sera
Es 3/4, si la unidad es
Es 3/8, si la unidad es
Una reflexin anloga puede hacerse utilizando magnitudes discretas (por ejemplo fichas). El
significado de la unidad y lo que conlleva en el desarrollo de la competencia con los nmeros
racionales al principio de la enseanza de las fracciones es de suma importancia. En cada nueva
situacin, los alumnos deberan acostumbrarse a preguntarse cul es la unidad?.
97

La otra idea importante en la interpretacin medida es la nocin de parte (subgrupos) equivalente.
En este sentido,
- La parte puede estar subdividida en otras partes.
- El tamao (la cantidad) de una subparte (subgrupo) depende del nmero de partes que se
realicen.
- La manera en la que pensemos sobre la unidad y la parte nos proporcionar representaciones
simblicas diferentes (por ejemplo, 3/5 = 6/10 en la representacin de fichas anterior). Esta
idea est vinculada a la conceptualizacin de la fraccin unitaria (l/n) como unidad con la que
contar. En el caso anterior la diferencia en la representacin simblica generada se apoya en
considerar como fraccin unitaria 2 fichas o 1 ficha.
La nocin de equivalencia se apoya en la idea de realizar diferentes divisiones

que resultan en la misma relacin entre la parte y el todo. Desde este contexto,
la actividad de realizar divisiones mltiples debe emparejarse con la actividad de
repartos equitativos como fundamentos para la comprensin de los nmeros racionales. Los
profesores deberan animar a los alumnos a realizar dibujos y que puedan producir diferentes
maneras de dividir la unidad. En este tipo de situaciones se debera animar a los alumnos a
escribir smbolos para las diferentes divisiones realizadas.
- Reparto: cociente y nmeros decimales
Juan tiene que repartir 3 pizzas entre 5 amigos. Qu fraccin de pizza le corresponde a cada
amigo?
Los nmeros racionales pueden ser vistos como un cociente, es decir, como el resultado de
una divisin en situaciones de reparto. 3/5 es la cantidad de pizza que le corresponde a cada
amigo de Juan en la situacin de reparto anterior. Lo que importa en este tipo de actividades es
el proceso a travs del cual los alumnos hacen el reparto. Por ejemplo en la tarea propuesta, un
alumno puede dividir 3 pizzas en mitades (1/2), dar a cada uno de los 5 nios una mitad de
pizza y le sobra otra mitad. A continuacin divide esta mitad en 5 partes y da a
cada uno de los nios una de esas partes (l/S de 1/2).
Cada uno de los nios ha recibido una cantidad de pizza que a nivel simblico se puede
representar por:
1/2 + (l/S de 1/2)
Otro nio puede repartir inicialmente cada pizza entre los 5 nios (por lo que cada nio recibir
de cada pizza l/S). Lo que recibe cada nio expresado a nivel simblico es:
l/S + l/S + l/S = 3 veces l/S = 3 x l/S
Estas situaciones de reparto llevan implcita la idea de que la parte que le toca a cada nio es
equivalente en tamao (partes congruentes) aunque no necesariamente de la misma forma.
En las situaciones de reparto se debera animar a los nios a que realizaran dibujos de las
acciones y simbolizaran las diferentes partes. Las ideas de suma y equivalencia aparecen de
98

manera natural en este tipo de situaciones. Los alumnos deberan buscar diferentes partes
equivalentes en los diferentes repartos realizados y expresiones simblicas para cada una de
ellas como una manera de relacionarse con las operaciones.
Por otra parte, la idea de divisin est intrnsecamente vinculada a la idea de nmero
racional. Como hemos visto anteriormente, las fracciones se forman mediante divisiones. Las
fracciones decimales se forman con divisiones en 10 partes de una unidad, y realizando
divisiones sucesivas. En este caso, situar un nmero racional en la recta numrica depende de
la divisin de la unidad en partes equivalentes.
La idea de aproximaciones sucesivas. El significado de la fraccin como cociente puede
producir, al realizar la divisin, una expresin decimal finita o infinita. Por ejemplo,
1/3 produce una expresin decimal infinita 0,3333 ...
1/4 produce una expresin finita, 0,25.
Las expresiones decimales finitas tienen la ventaja de que es posible encontrar una fraccin
decimal equivalente y por tanto una fraccin equivalente con el denominador con potencias de
5 y 2 (los divisores de 10), por ejemplo:
1/4 = 0,25 = 25/100
Ante la tarea de convertir una fraccin en una expresin decimal mediante una divisin, como
los restos de la divisin, deben ser menores que el denominador, entonces slo existe un
nmero finito de restos de la divisin diferente. Por lo que, si el resto no llega a ser cero (con lo
que obtendramos una expresin decimal finita) habr un momento en el que se repetir algn
resto y obtendremos el inicio de un nuevo ciclo. Tenemos as las expresiones decimales infinitas
pero peridicas. En el caso de las expresiones decimales infinitas, peridicas o no, podemos
usar aproximaciones (expresiones decimales finitas) con un grado de aproximacin tan grande
como se quiera tericamente. Utilizando la recta numrica como una manera de visualizar la
posicin del nmero, al realizar divisiones en cada intervalo, cuando el intervalo [0,1] es
dividido en diez partes podemos situar el nmero 1/3 con un error menor que una dcima,
cuando el intervalo est dividido en dcimas (l/10) x 1/3 estar situado entre [0,3; 0,4]. Si cada
sub-intervalo lo dividimos en diez partes, podemos situar 1/3 con una aproximacin de
centsimas (l/100) x 1/3 estar situado entre [0,33,0,34]. Cada vez que hagamos diez
divisiones en cada uno de los sub-intervalos obtenemos una aproximacin diez veces mayor.
De ah la potencialidad de las fracciones decimales, correspondientes a las expresiones
decimales finitas, como aproximaciones determinadas de una expresin decimal infinita.
De esta forma los decimales finitos se pueden usar para aproximar cualquier nmero con la
exactitud deseada (que se suele denominar error en los primeros aos de Secundaria, y en
Primaria se suele indicar por la unidad del sistema de numeracin decimal con la que se
aproxima, como vimos en la escena 2 del captulo 1) (por ejemplo, aproximar el cociente con
dcimas o centsimas).
Posteriormente en Secundaria la tcnica de aproximaciones sucesivas se ampla a nmeros
irracionales (por ejemplo 5,2, ... , etc.) de ah la importancia del significado de los nmeros
decimales construido en Primaria vinculado al significado del sistema de numeracin decimal y a
la nocin de aproximacin sucesiva.
99

Operador. Significado funcional de la preposicin de
La interpretacin del nmero racional como operador se apoya en el significado de funcin.
Un nmero racional actuando sobre una parte, un grupo o un nmero modificndolo. Por ejemplo
3/5 de es visto como una sucesin de multiplicar por 3, y dividir por 5 (o dividir por 5 y
multiplicar por 3).
3/5 de P = l/S de (3P) = 3 (P /5)
Es decir, 3/5 de significa:
- 3 veces l/5 de la unidad.
- l/5 de (3 veces la unidad).
En contextos fsicos la interpretacin operador est vinculada a aumentos o disminuciones. El
operador 3/5 de es la sucesin de una multiplicacin (hace una cantidad tres veces su tamao
original) y una divisin (reduce una cantidad l/S de su tamao inicial).
Reducir la longitud del siguiente segmento en 3/5 de la longitud inicial,
con la interpretacin operador el nmero racional 3/5 proporciona la relacin

entre el nmero inicial y el resultado. Una representacin de los resultados producidos por un
nmero racional como operador es una tabla:
Entrada
Salida
10
6
15
9
20
12
50
30
Los alumnos, dada una tabla, pueden realizar actividades de identificar el operador, o
identificar la salida dada una entrada (o viceversa, la entrada dada una salida).
ndice comparativo: razn
Una razn es una comparacin de dos cantidades (de igual o diferente magnitud).
La razn 12 km en 9 minutos (12/9) compara km y minutos.
La razn 4 huevos blancos por 2 huevos marrones en un pack de 6 huevos (4:2).
La fraccin 4 huevos blancos en el pack de 6 huertos (2/3).
Ana quiere comprarse una camisa que vale 20 euros. Su madre queda con ella que le pagar 2
euros por cada 3 euros que pague Ana. En este caso cunto dinero debe sacar Ana de la hucha
para comprarse la camisa?
La relacin entre chicos y chicas en el aula es 3 chicas por cada 2 chicos (3:2)
Una planta meda 11 cm a las dos semanas meda 14 cm. Cunto ha crecido en relacin a lo que
media hace dos semanas? (3/11)
El 33% de los alumnos han suspendido el examen de matemticas (33:100).
En una fiesta hay 24 comensales en una mesa con 16 pizzas. Pero hay que reorganizar las mesas.
Cmo los sentamos en 2 mesas (o 3 mesas) y repartimos las pizzas para que sigan teniendo lo
10
0

mismo?
La informacin que proporciona una razn es distinta del sentido cardinal de los nmeros
naturales. Las razones pueden ser comparaciones parte-parte en un conjunto o comparaciones
parte-todo. En los ejemplos anteriores la relacin entre chicos y chicas es una comparacin
parte-parte del conjunto total de la clase. En esta situacin nosotros no conocemos cul es el
nmero total de alumnos de la clase, pero la razn nos da informacin sobre la relacin entre
chicos y chicas. En el ejemplo 3, la razn 3/11 nos proporciona informacin sobre lo que ha
crecido la planta en dos semanas en relacin a su tamao inicial. Es una relacin parte-parte
considerando el todo la altura en estos momentos, que viene dada por la altura inicial ms lo que
ha crecido (11 + 3 = 14). Por otra parte, el ejemplo 4 muestra un ndice comparativo
estandarizado, un porcentaje, que muestra una comparacin parte-todo (33 de 100).
La interpretacin parte-todo descrita antes puede ser considerada un caso particular de las
razones parte-todo. La generalidad de la interpretacin como razn consiste en que nos permite
comparar cantidades de magnitudes diferentes, mientras que en la interpretacin parte-todo en
un contexto de medida slo nos permite comparar cantidades del mismo tipo. Con la
interpretacin razn, la representacin de 10 fichas (4 de ellas rojas) usada en la interpretacin
parte-todo puede tener el significado de 2:3 (o 3:2), indicando un ndice comparativo entre el
nmero de partes blancas y oscuras (o relacin entre el nmero de partes oscuras y blancas). En
el modelo conjunto (magnitud discreta), la representacin anterior puede tener el significado de
4:6 (o 6:4) relacin entre fichas blancas y oscuras (o relacin entre nmero de fichas oscuras y
blancas) considerando cada ficha.
Pensamiento matemtico de los estudiantes: hacia la competencia

matemtica con los nmeros racionales
Como se ha descrito en el captulo 1, una de las dimensiones de la competencia matemtica es
la comprensin conceptual de las nociones concebida como la posibilidad de establecer
relaciones entre diferentes nociones y procedimientos. Tambin, el hecho de desarrollar
destrezas vinculadas a la comunicacin plantea la necesidad de representar las ideas sobre las
que se va a hablar. Para poder comunicar y usar las ideas matemticas en diferentes contextos
es necesario utilizar representaciones externas de dichos conceptos. Algunas de estas
representaciones externas han sido mostradas a lo largo de este captulo.
ESCENA 2. El caso de Carlos y Javier: el uso de los modos de representacin en la
construccin y comunicacin del significado para las fracciones
Cuando he enseado las fracciones, nunca he tenido muchas dificultades. Mis alumnos
normalmente han entendido rpidamente la idea de fraccin. Con las operaciones
ocasionalmente he tenido ms dificultades, pero proponindoles mucha prctica he
conseguido que una mayora de ellos superara bien los exmenes. Este ao estoy dando 5
y, como el ao pasado ya vimos alguna cosa de fracciones, pens que podramos empezar
este tema recordando alguna cosa del ao pasado. Para ello, coloqu la siguiente tarea en la
pizarra:
Qu son los 5/4 de
Me di cuenta de que haba algn grupo de alumnos que no entendan bien la tarea.
Mientras estaban realizando este ejercicio, me acerqu a Javier, y le repet la tarea,
10
1

pidindole que me explicara cmo lo estaba haciendo. l empez a dividir en partes un
rectngulo que tena pintado en un folio, y dibuj lo siguiente:
Luego sombre cada una de las partes para indicar que tena cinco cuartos.
Para intentar obtener ms informacin sobre el significado de fraccin que se poda tener en
ese momento, propuse a Carlos la siguiente tarea, en la que se utilizan fichas como modo de
representacin. En estos momentos, saba que no se haba utilizado este modo de
representacin en la introduccin de la idea de fraccin, pero intentaba ver lo que suceda.
Cuntas fichas son los 2/3 de 6 fichas?
En el proceso de resolucin, Carlos dibuj un crculo, lo dividi en tres partes distintas y
coloc dos fichas sobre el crculo, dando como respuesta 2 fichas.
La situacin descrita en la escena 2 en la que Javier y Carlos realizaban una manipulacin de la
representacin de 5/4 y 2/3 para responder a las tareas propuestas nos est dando informacin
sobre su representacin interna de los conceptos y los significados asociados a la idea de unidad y
parte congruente. En este tipo de situaciones podemos hablar de dos tipos de influencias. Por una
parte, de las caractersticas de las representaciones internas de los conceptos (en la escena 2 la
nocin de unidad, y de parte congruente) hacia la actividad del aprendiz en una determinada tarea,
y por otra, la actividad del aprendiz con diferentes tareas influir en las caractersticas de las
representaciones internas (en su comprensin).
La comprensin de los nmeros racionales ser mejor en la medida en que las diferentes formas
de ver/os estn relacionadas (conectadas). Por ejemplo, la relacin entre 3/4, 0,75, 75%, 75/100.
Desde una perspectiva general, la comprensin est vinculada al establecimiento de conexiones
entre diferentes representaciones internas de los conceptos. Desde esta idea las conexiones entre
representaciones internas se pueden estimular mediante la construccin de conexiones entre las
correspondientes representaciones externas.
Lo que se est planteando es establecer conexiones entre estos diferentes modos de
representacin como una forma de favorecer las conexiones entre las representaciones internas que
ayudan a caracterizar la comprensin de los nmeros racionales. Desde este posicionamiento
terico para entender la comprensin de las nociones matemticas en Primaria se pueden derivar
principios didcticos sobre los que organizar la enseanza.
Algunas caractersticas del desarrollo de la competencia con los nmeros racionales son:
- Los estudiantes poseen nociones informales de repartos equitativos, medidas y sobre
proporciones.
- El desarrollo de la competencia con los nmeros racionales es un proceso largo que se inicia en la
Educacin Primaria pero va ms all de la Educacin Primaria.
- Las relaciones entre las diferentes dimensiones de la competencia matemtica se considera clave
para el desarrollo en el dominio de los nmeros racionales.
Las nociones informales de los alumnos de repartos equitativos y medida proporcionan el contexto
fenomenolgico sobre el que construir los significados vinculados a los nmeros racionales. Desde
esta perspectiva, las actividades de reparto equitativo y medida en relacin a los nmeros racionales
desempean el mismo papel que las actividades de contar en relacin a la construccin de los
significados de los nmeros naturales. En este tipo de actividades, una idea que est implcita es la
10
2

de partes equivalentes. El trabajo inicial con mitades, cuartos y octavos realizado en los primeros
aos de Primaria con las actividades de realizar dobleces en un folio (unidad) y desarrollar el
lenguaje vinculado a dichas acciones (<<una mitad, un cuarto y G) constituye el inicio de la
enseanza para las fracciones, que posteriormente se completa con los tercios y los quintos.
Posteriormente este conocimiento informal de los alumnos de las situaciones de repartos
equivalentes permite la introduccin de situaciones que muestran la equivalencia de fracciones
Hemos repartido 3 pizzas entre 5 nios. Cuntas pizzas necesitaremos si hay 15 nios para
que todos reciban la misma cantidad?.
La construccin de los significados: un modelo recursivo
El conocimiento informal de los alumnos descansa en el uso de representaciones (externas e
internas) junto con instrumentos cognitivos, como son la nocin de unidad, y repartos
equivalentes (mecanismos constructivos), y el uso del lenguaje. Junto con la idea de todo y
reparto equitativo los alumnos utilizan la idea de contar como un mecanismo constructivo con lo
que se subraya el papel que pueden desempear las fracciones unitarias (l/n) en el proceso de
construccin del significado de los nmeros racionales.
Kieren (1993) identifica cuatro formas de conocer los contenidos matemticos relativos a los
nmeros racionales:
- Conocimiento etnomatemtico, que es el que poseen los alumnos, derivado de las
situaciones en las que normalmente viven. Por ejemplo, su conocimiento de los repartos
equitativos, su conocimiento de las partes en las que se reparte una pizza en relacin a la
pizza entera, etc.
- Conocimiento intuitivo, que supone el uso de los instrumentos cognitivos (mecanismos
constructivos), representaciones y el uso informal del lenguaje.
- Conocimiento tcnico-simblico es el que resulta de trabajar con expresiones simblicas
los nmeros racionales.
- Conocimiento axiomtico-deductivo, corresponde al conocimiento de la estructura
matemtica.
Lo que sigue son algunos protocolos de Kieren (1993) que ayudan a ejemplificar estas
diferentes maneras de conocer.
En Educacin Primaria una caracterstica importante de esta manera de entender las
formas de conocer los nmeros racionales radica en las relaciones que se pueden establecer
entre los tres primeros tipos de conocimiento. Es decir, de qu manera las representaciones y el
lenguaje utilizados ayudan a dotar de significado a los smbolos y su manipulacin. Una
caracterstica de estas diferentes maneras de conocer es su carcter recursivo. Es decir, los
alumnos pueden utilizar ideas procedentes de diferentes maneras de conocer para justificar sus
acciones. Por ejemplo, se puede probar que 6/9 es equivalente a 4/6 en un nivel simblico
buscando dos fracciones con el mismo denominador, o utilizando una representacin en forma
de rectngulo, y comprobar que la dos fracciones representan la misma cantidad. La posibilidad
de justificar las acciones a nivel simblico y utilizando representaciones y manipulaciones
concretas se apoya en la naturaleza re cursiva del pensamiento.
Una manera de entender el proceso de construccin del conocimiento y, por tanto, de la
nocin de comprensin se inicia con las acciones del aprendiz en un punto que permite asumir
que es el punto de inicio. En el caso de las fracciones pueden ser las acciones de dividir en parte
10
3

equivalentes o las actividades de reconstruir la unidad. En el caso de la introduccin a los
algoritmos de la suma o la resta de fracciones sera la posibilidad de realizar nuevas divisiones
en una parte para poder renombrarla. Las actividades de este estilo pueden permitir al aprendiz
construir representaciones internas de la nocin de fraccin o de la de fraccin equivalente
vinculada a las representaciones externas utilizadas y al tipo de accin realizada. Trabajar en
problemas de repartos equivalentes anotando simblicamente lo realizado ayuda a la
construccin de estas representaciones internas.
Actividad 3: quin obtiene ms pizza?
Una persona A que es una de las 3 personas para repartirse 2 pizzas.
La persona B que es una de las 8 personas para repartirse 5 pizzas.
Juan (8 aos). La misma cantidad. Le doy a cada uno la mitad y me sobra un poco.
(La validez del argumento se apoya en su experiencia diaria)
Esteban & Ross (9 aos). Ellos no coinciden. Ross divide las primeras 2 piuas cada una en 3 partes y las segundas 5
piuas cada una en 8 partes. l realiza un argumento fsico encajando 5[1/8 trozo], que empareja con 2[1/3 trozo].
Esteban realiza el argumento contrario. Ellos coinciden estn terriblemente prximos.
(La validacin utiliza instrumentos y resultados intuitivos)
Jaime (12 aos)
2/3 ms ya que 1/3 de 1/2 es 1/6 y 1/2 + 1/6 = 3/6 + 1/6 = 4/6 = 2/3, Y
1/2 + 1/8 = 4/8 + 1/8 = 5/8 Y 1/6 > 1/8 ya que el denominador es ms pequeo, por lo que las piezas son ms grandes.
(La validacin procede de la intuicin y de argumentos simblicos).
Samuel (12 aos) 2/3 es mayor
2/3 = 16/24
5/8 = 15/24
16/24> 15/24
2/3> 5/8
(Validacin simblica)
Fuente: Kieren, (1993): Racional and fraccional number: From Quotient Fields to Recursive Understanding. En 1. Carpenter, E. Fennema & T Romberg (Eds.) Rational Numbers. An Integration ot Research. Lawrence Erlbaum Associates: HiIIsdale, NJ. (pp. 70).
doblado
3/4
6/8
Las actividades de comunicar y explicar lo realizado ayudan en el proceso de observar

semejanzas y patrones en las acciones y smbolos utilizados y se apoyan en el uso de las
representaciones internas (poseer representaciones internas). Poseer y usar las imgenes
formadas por las representaciones internas implica empezar a considerar dichos aspectos de los
nmeros racionales como objetos mentales y puede permitir empezar a observar patrones y
semejanzas. En estos momentos es cuando los aprendices pueden observar que para generar
una familia de fracciones equivalentes pueden hacerlo multiplicando o dividiendo el numerador y
el denominador por el mismo nmero. En este nivel de comprensin el aprendiz puede generar
una familia de fracciones equivalentes incluso en el caso de que fsicamente no pueda realizarlo
o le resulte difcil hacerlo.
x3
10
4

x2
2/3
x 3/2
4/6
:2
6/9
: 2/3
:3
Existen otros niveles de comprensin que permiten al aprendiz formalizar estas relaciones y
patrones. En el ejemplo que estamos considerando cuando se es capaz de pensar en la forma
de obtener una familia de fracciones equivalentes pensando que se cumple para toda fraccin.
Sea cual sea la fraccin a/b, podemos obtener una fraccin equivalente ak / bk, siendo k un
nmero natural.
Este proceso sigue y podemos imaginarnos cmo se podra llegar a construir niveles de
comprensin cada vez ms sofisticados en los que el uso de sistemas de smbolos especficos y
lenguaje adecuado permite manejar objetos mentales cada vez ms abstractos. El cuadro
siguiente muestra un esquema del modelo para una teora re cursiva de la comprensin
matemtica como se ha descrito.
En las secciones siguientes analizaremos con ms detalle los procesos de construir
imgenes (representaciones internas) desde el proceso de adscribir significados a las
representaciones externas y la accin sobre ellas.
Modos de representacin y su uso como instrumentos de

aprendizaje
Los nmeros racionales son construcciones mentales que permiten organizar algunas
situaciones, como vimos en el segundo apartado de este captulo. Para poder comunicarnos y
compartir estas ideas es necesario representarlas para lo que utilizamos diferentes modos de
representacin:
- Representaciones materiales como tangram, cartulinas, nmeros en color (regletas
Cuisenaire, etc.), bloques multibase, fichas...
Smbolos, 0,45, a/b, 7/3, 8:6.
Dibujos y diagramas.
Lenguaje.
Los modos de representacin son instrumentos para comunicar, pensar, calcular y compartir
informacin. Visto de esta manera y considerando la caracterizacin de la competencia
matemtica realizada en el Captulo 1, los modos de representacin apoyan el desarrollo de la
competencia matemtica al permitir desarrollar procesos de comunicacin. El uso de diferentes
modos de representacin para comunicar las ideas matemticas permite que los aprendices
aprendan a evaluar formas alternativas de representar sus ideas, y poder juzgar la idoneidad de
las representaciones utilizadas por los compaeros.
Desde esta perspectiva del desarrollo de la competencia matemtica, aprender a construir e
interpretar las representaciones implica aprender a participar en prcticas de comunicar y
10
5

razonar en las que se utilizan las diferentes representaciones. Este uso de las representaciones
para generar competencia matemtica implica que si los alumnos simplemente realizan tareas
de construir representaciones que ya se le proporcionan, no pueden generar oportunidades de
aprender las ventajas y limitaciones de las diferentes formas de presentacin, o cmo llegar a
utilizar estas representaciones como instrumentos con los que generar competencia matemtica
(desarrollando cada una de las cinco dimensiones: comprensin conceptual, eficacia en los
procedimientos, pensamiento estratgico, comunicacin y actitudes). Desde aqu se derivan dos
tipos de actividades que estn vinculadas con el uso de las representaciones como instrumentos
de aprendizaje:
Construir.
Interpretar.
Una precaucin hay que tener en estos momentos, las representaciones no deben ser
enseadas como un fin en s mismo, sino como instrumentos para generar la competencia
matemtica (construir comprensin y comunicar informacin, por ejemplo). Si las
representaciones deben ser usadas como instrumentos para desarrollar la comprensin y la
comunicacin, los alumnos deben vincularlas a la consecucin de un fin (resolucin de
problemas ... ). Finalmente, para que una cosa funcione como una representacin de algo, los
aprendices deben interpretada y darle significado. Esto se puede conseguir cuando los alumnos
puedan implicarse en aprender a construir representaciones e interpretadas participando en
discusiones sobre las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.
Las representaciones se construyen para propsitos especficos durante la resolucin de
problemas y cuando se pretende comunicar a otros estos intentos de resolucin. De esta
manera, las representaciones con frecuencia proporcionan algn tipo de modelo del
pensamiento de los estudiantes. As, durante el proceso de resolucin de una tarea, los alumnos
pueden construir representaciones basadas en una comprensin parcial de las nociones sobre
las que se apoya.
Significados adscritos a las representaciones
Algunas veces podemos suponer que las representaciones de las nociones matemticas
conllevan en s mismas los significados que quieren transmitir. En la enseanza-aprendizaje de
las fracciones algunas veces se suele olvidar que para que algo funcione como una
representacin de algo, alguien tiene que interpretarla y darle significado. Por ejemplo, la figura
de un polgono suele utilizarse para representar alguna idea relativa a las fracciones. As, un
rectngulo con cinco divisiones y tres de ellas sornbreadas suele utilizarse para representar la
fraccin 3/5. Muchas veces el significado de la unidad est implcito en el propio uso de la
representacin, y no es discutido. La necesidad de discutir los diferentes significados asociados a las
representaciones se manifiesta en las siguientes tareas que ponen de manifiesto que la
representacin utilizada no conlleva de manera unvoca un significado. Es necesario entonces
considerar como variable didctica el proceso de adscripcin de los significados a las
representaciones como parte ineludible en la interaccin entre alumnos y entre profesor y alumnos.
El proceso de comunicacin en el aula es el medio por el cual se da el proceso de adscripcin de
significados por los diferentes interlocutores.
Actividad 4:
Puedes ver 3/5 de alguna cosa en la figura?
10
6

Puedes ver 5/3 de alguna cosa?
Puedes ver 5/3 de 3/5?
Puedes ver 2/3 de 3/5?
Puedes ver 1 dividido entre 3/5?
Actividad 5:
Ante una cuadrcula 8 x 10 como la siguiente

Sombrea 0,725 de la cuadrcula.
Sombrea el 33% de la cuadrcula.
Sombrea 17/20 de la cuadrcula.
Explica cmo lo haces.
En este sentido, los dibujos llegan a ser representaciones cuando los alumnos les den significado
para interpretarlos. As, construir representaciones e interpretarlas son dos actividades que apoyan
los procesos de comunicacin y la construccin de imgenes (representaciones internas). Por lo
tanto, comprender una representacin incluye conocer que puede haber diferentes interpretaciones
asociadas. De ah que tareas como las anteriores pueden ayudar a que los alumnos aprendan a
construir representaciones internas flexibles en las que desarrollar las convenciones de la
interpretacin de los dibujos
Relacin semntica-sintctica
Cuando los estudiantes son introducidos en el manejo de los smbolos, por ejemplo en la
introduccin de los algoritmos de clculo, sin considerar los significados implcitos, los alumnos
pueden cometer errores. Dichos errores muestran la influencia que ejerce lo aprendido sobre los
nmeros naturales en este nuevo dominio numrico. Algunos de estos errores son:
-
Al plantear la suma 2/3 + 7/4 dar como respuesta 9/7 indicando que han sumado los
numeradores y los denominadores.
Cuando se les pide estimar el resultado de 12/13 + 7/8, decir que puede ser 19 o 2l.
Cuando los alumnos pueden pensar que l/S es mayor que 1/3 porque 5 es mayor que 3.
Que 4/5 y 5/6 son iguales porque la diferencia entre el numerador y el denominador es 1
en los dos casos.
O cuando usan los decimales
-
Ante la operacin 6 + 0,2 responden 0,8.
Cuando se dice que 0,33 es mayor que 0,4 ya que 33 es mayor que 4.
Cuando consideran que no hay ningn nmero decimal entre 2,34 y 2,35.
Ante una suma de nmeros decimales como 2,45 + 0,7 colocan los nmeros en forma
vertical alinendolos por la derecha sin considerar el valor de las unidades.
2,45
+ 0,7
10
7

Estos errores muestran que los alumnos pueden llegar a manejar los smbolos (sintaxis) sin
considerar los significados asociados (semntica). Los errores sistemticos que pueden realizar
los alumnos, como los sealados con anterioridad, se pueden considerar como instrumentos de
diagnosis tiles para el profesor, mostrando las caractersticas de conocimiento incompleto que
estn construyendo los alumnos.
Una manera de ayudar a que los alumnos manejen los smbolos con los significados
vinculados es proporcionar desde un primer momento experiencias de repartir cantidades de
manera equitativa utilizando- dibujos, materiales concretos y conectar estas acciones con los
smbolos matemticos. Actividades que potencian la comprensin de los alumnos de la nocin
de unidad ayudan a desarrollar una mejor vinculacin entre los aspectos semnticos y sin
tcticos en el manejo de los smbolos para los nmeros racionales. Ejemplos de este tipo de
tareas ya han sido descritos al principio de este captulo.
En el dominio de los clculos con las fracciones y los nmeros decimales un aspecto importante
que ayuda a potenciar la vinculacin de los significados con la manipulacin de los smbolos es
desarrollar aproximaciones utilizando situaciones:
Ana ha utilizado 3/2 de kilo para pintar una pared. Juan ha utilizado 5/4 de kilo. Cunta pintura
han utilizado entre los dos?
Ins ha comprado 3/5 de pizza, pero ha metido en el microondas la mitad de la que ha
comprado para calentarla. Qu fraccin de una pizza ha metido en el microondas?
Tengo 5 tazas de mermelada. La receta de pastel me dice que se necesitan 2/3 de una taza para
hacer un pastel. Cuntos pasteles puedo hacer?
Actividades vinculadas a estas situaciones pueden ser:
- Modelar las situaciones con dibujos o materiales concretos.
- Describir los procesos de solucin generados.
- Explicar por qu las soluciones producidas tienen sentido.
Actividad 6: Dada la expresin 1/2 + 2/3,
- Utilizando folios (magnitud continua) como material concreto modela el proceso de obtencin del resultado y relaciona
las manipulaciones y acciones realizadas con los pasos que constituyen el algoritmo.
- Utilizando fichas (magnitud discreta) como concreto modela el proceso de obtencin del resultado y relaciona las
manipulaciones y acciones realizadas con los pasos que constituyen el algoritmo.
- Discute con tus compaeros las diferencias entre los dos procesos de modelacin desarrollados (con folios y con
fichas), qu modo de representacin parece favorecer la relacin entre la modelacin y los diferentes pasos dados
en el algoritmo realizado a nivel de smbolos?
- Redacta un problema que pueda resolverse con esta suma de fracciones y relaciona la interpretacin de las fracciones
y de la suma que intervienen.
En este contexto la nocin de sentido numrico entendido como una forma de pensar sobre los
nmeros y la habilidad para operar de manera flexible apoyada en una red conceptual que relaciona
los conceptos de unidad, partes congruentes, agrupamiento y valor de posicin del sistema de
numeracin decimal, etc. que implica el desarrollo y la interconexin de las cinco dimensiones en las
que hemos caracterizado la competencia matemtica (vase Captulo 1) permite:
-
Realizar juicios sobre

problemas numricos.
la
racionalidad
La posibilidad de generar algoritmos no convencionales.
Relacionar las fracciones y los decimales con las propiedades de las operaciones.
10
8
de
los
resultados
producidos
en
los

El desarrollo de la competencia matemtica puede ayudar a que resuelvan de otra manera la
situacin descrita en el Captulo 1 con la divisin con nmeros decimales (escena 2). En el caso
de la suma y resta con decimales, el uso de materiales estructurados puede ayudar a relacionar
el manejo de los smbolos con su significado. Representar previamente los nmeros con los
bloques multibase (por ejemplo, en la cuenta 2,45 + 0,7) utilizando como unidad la placa, como
dcima la barra y como centsima la ficha, se obtiene para 2,45:
y para 0,7:
Confundir las dcimas con las centsimas con esta representacin resulta ms
difcil. Este tipo de situaciones permite tambin reflexionar sobre la relatividad
del uso de una determinada representacin para cada tipo de unidad (por ejemplo, usando el cubo grande para representar la unidad).
Razonamiento Proporcional
Una proporcin es una igualdad de dos razones. El razonamiento proporcional es el que se
desencadena cuando se resuelven situaciones como las siguientes, reflejando, en las
explicaciones que se puedan proporcionar, las relaciones estructurales de estas situaciones.
Desde esta perspectiva no es una manifestacin de razonamiento proporcional el solo uso de la
tcnica de la regia de tres o resolviendo expresiones como a/b=x/ d multiplicando en cruz. Las
siguientes situaciones reflejan caractersticas de relaciones de proporcionalidad y constituyen
contextos en las que se pueden manifestar los procesos de razonamiento proporcional.
Pedro compr 12 kilos de naranjas por 18 euros. Cunto hubiera pagado por 9 kilos?
Ana quiere comprarse una camisa que vale 20 euros. Su madre queda con ella que le pagar 2
euros por cada 3 euros que pague Ana. En este caso) cunto dinero debe sacar Ana de la
hucha para comprarse la camisa?
Un ciclista A recorre 25 km en 20 minutos. Otro ciclista B recorre 20 km en 15 minutos. Cul
lleva mayor velocidad?
En la primera de las situaciones anteriores, los protocolos siguientes muestran rasgos de
razonamiento proporcional:
Si Pedro ha pagado 18 euros por 12 kilos de naranjas) entonces la mitad de kilos valdrn la mitad
de dinero. As) 6 kilos valdrn 9 euros) y tambin 3 kilos valdrn 4)5 euros.
Luego como 9 kilos son 6 ms 3 entonces valdrn 9 euros + 4)5 euros que es 13)5 euros.
Kilos naranjas
12
precio
18
10
9

9
Muestran dos tipos de relaciones. Una relacin funcional que vincula magnitudes
diferentes como es precio/kilo, y que refleja el sentido de la unidad de la razn (18/12 es el
precio de 1 kilo de naranjas). Por otra parte, existe una relacin entre cantidades de la misma
magnitud, generando una razn escalar (por ejemplo, 12/9). El razonar usando estas relaciones
tanto de manera cualitativa como cuantitativa caracteriza el razonamiento proporcional. El uso
de sucesiones numricas que mantienen las relaciones estructurales de la situacin proporcional
ayuda a que los alumnos generen rasgos de este tipo de razonamiento.
kilos
euros
3
4,5
6
9
12
18
6+3
9+
4,5
La sucesin de nmeros proporcionales permite explicitar en los procesos de comunicacin y

de resolucin de problemas las dos caractersticas de las relaciones estructurales que
conforman la situacin de proporcionalidad:
- La constancia de las razones escalares.
- La constante de proporcionalidad (o unidad de razn).
La generacin del razonamiento proporcional es una pieza clave en la transicin de los
alumnos de Primaria a Secundaria. En cierta medida el razonamiento proporcional consolida el
conocimiento matemtico escolar de las fracciones, nmeros decimales y razones de la
Educacin Primaria y se constituye en piedra angular para los estudios posteriores en
matemticas y ciencias en Secundaria.
De la misma forma que ocurra con las fracciones, los alumnos suelen tener un conocimiento
informal sobre las situaciones de proporcionalidad, y tambin como ocurra con el dominio de las
fracciones y los nmeros decimales, la prdida de significado puede favorecerse si existe una
prematura introduccin de los smbolos y de las tcnicas que se pueden aplicar en las
situaciones de proporcionalidad. En el currculo de Primaria, las situaciones de proporcionalidad
suelen plantearse en el tercer ciclo (y principalmente en 6), aunque los alumnos de edades ms
tempranas pueden generar aproximaciones cualitativas a este tipo de situaciones, centrndose
las situaciones de enseanza en los significados dados relativamente (utilizando el trmino
en relacin a). Teniendo en cuenta estos aspectos es necesario considerar que:
Los alumnos necesitan desarrollar un sentido de la nocin de razn entendido como el
ndice comparativo que proporciona informacin sobre una situacin, y por tanto distinguir
las situaciones en las que es posible aplicar este ndice comparativo de las situaciones en
las que no es posible. Esto implica reconocer que en una situacin de proporcionalidad los
cambios en una magnitud implican cambios en la otra, pero que el ndice comparativo entre
cantidades correspondientes es constante.
Los alumnos deben desarrollar un lenguaje apropiado para pensar sobre, comunicar y
explicarse en este tipo de situaciones. El desarrollo del vocabulario apropiado es por tanto
un aspecto clave vinculado al desarrollo de la competencia matemtica.
Con el anlisis de situaciones en las que se den relaciones de proporcionalidad y situaciones
en las que no se den estas relaciones, los alumnos pueden desarrollar una intuicin desde la
que apoyar el sentido de razn y dotar de significado a los smbolos utilizados para expresar
proporciones.
Comparaciones absolutas y relativas
11
0

Una de las caractersticas ms importantes del razonamiento proporcional es la habilidad
para analizar cambios relativos y absolutos que estn vinculados a realizar comparaciones
aditivas o multiplicativas. Por ejemplo, analicemos la siguiente situacin:
Hace dos semanas la planta A meda 8 cm y la planta B meda 12 cm. En estos momentos la
planta A mide 11 cm y la planta B 15 cm. Cul de las dos plantas ha crecido ms?
La respuesta a esta cuestin no es nica y depende del tipo de comparacin en el que nos
fijemos. Si nos fijamos en los cambios absolutos, es decir nos centramos en la diferencia, la
planta A pas de 8 cm a 11 cm, por lo que creci 3 cm. La planta B paso de 12 cm a 15 cm, por
lo que creci 3 cm. Con esta comparacin podemos concluir que las dos plantas crecieron 3 cm y
por tanto crecieron lo mismo. Si nos fijamos en los cambios relativos, debemos fijamos en los
cambios en relacin a la altura inicial. La planta A creci 3 cm de los 8 que media al principio, por lo
que su crecimiento relativo a su altura inicial es de 3/8 de su altura inicial. La planta B creci 3 cm
de los 12 que media al principio, por lo que su crecimiento relativo a su altura inicial es de 3/12 de
su altura inicial. Por lo tanto, como 3/8 es mayor que 3/12 la planta A creci ms que la planta B.
La diferencia en la respuesta est justificada en funcin de si realizamos una comparacin absoluta
o relativa. Precisamente la habilidad para pensar en trminos relativos est vinculada al desarrollo
del razonamiento proporcional. En este sentido, los alumnos de Primaria deben ser capaces de
llegar a comprender la diferencia entre estos dos tipos de comparaciones: comparacin
absoluta cuando nos fijamos en el crecimiento absoluto y comparacin relativa cuando se compara
el crecimiento a la altura inicial. La nocin de razn, como un ndice comparativo entre dos
cantidades, es la que fundamenta este segundo tipo de aproximacin.
- Tablas de sucesiones de nmeros proporcionales como instrumento de aprendizaje
El uso de sucesiones de nmeros que mantienen relaciones de proporcionalidad desde alguna
situacin concreta puede ser una buena ayuda para construir los contextos donde los alumnos
pueden empezar a desarrollar procesos de razonamiento proporcional. Las tablas con sucesiones de
nmeros, como las utilizadas al principio de esta seccin, deben ser pensadas como instrumentos
que faciliten el desarrollo de maneras de pensar ante situaciones de proporcionalidad. Sin embargo,
el solo uso de las tablas como instrumento de aprendizaje no asegura por s mismo el desarrollo del
razonamiento proporcional. Por ejemplo, en el primero de los protocolos descritos en esta seccin, el
alumno est utilizando estrategias aditivas de manera iterativa para buscar la respuesta al problema
planteado combinando mitades y dobles. Esta estrategia de construccin de la solucin aunque
correcta no nos asegura que el alumno est pensando en relaciones multiplicativas. Como por
ejemplo, este alumno se da cuenta que la relacin entre el nmero de kilos y los euros pagados es
constante en todas las columnas de la tabla? Este tipo de respuesta genera una cuestin, hasta qu
punto esta estrategia utilizada por el alumno puede ser vlida cuando las relaciones entre los
nmeros implicados cambie y no sea fcil calcular mitades y dobles? El protocolo 2 muestra la
respuesta de un alumno que s parece haber identificado la relacin multiplicativa, una relacin que
es lo suficientemente potente para ser independiente de la magnitud de los nmeros que estn en la
situacin.
Para el maestro se plantea la cuestin de cmo ayudar a los alumnos a que desarrollen
razonamientos de proporcionalidad que puedan llegar a ser independientes de los nmeros utilizados.
Una sugerencia es variar el tipo de preguntas que se plantean a los alumnos, y la estructura entre las
cantidades y nmeros, para forzar a los alumnos a ir ms all de la zona en la que son eficaces
procedimientos ms primitivos. Desde el punto de vista de la planificacin del profesor y del diseo o
seleccin de tareas las variables que habra que considerar pueden ser:
Problemas en los que ambas cantidades aumenten.
Problemas en los que ambas cantidades disminuyan.
11
1

Problemas implicando relaciones de proporcionalidad inversa.
Problemas con nmeros diferentes de los naturales.
Problemas en los que su proceso de resolucin se apoye en multiplicaciones/ divisiones y
sumas/restas.
Problemas que no puedan ser resueltos con estrategias de doblar y calcular mitades.
Por ejemplo, con el problema de las naranjas podemos hacer las siguientes modificaciones
atendiendo a las sugerencias anteriores:
Problema 1. Si 5 kilos de naranjas valen 7 euros. Cuntos kilos puedo comprar con 350
euros?
Problema 2. Si 2)5 kilos de naranjas valen 7 euros. Cunto valen 9 kilos?
Problema 3. Si 38 kilos de naranjas valen 25 euros. Cuntas naranjas puedo comprar con
17)5 euros?
Cada una de estas modificaciones puede ayudar a generar nuevas estrategias y perfilar la eficacia
de los procedimientos empleados. La construccin de las tablas permite explicitar las estrategias que
pueden utilizarse para buscar la solucin y por tanto singularizar las relaciones multiplicativas entre
las cantidades. Por lo tanto, si el objetivo es generar contextos en los que poder discutir el dominio de
eficacia y las limitaciones de las estrategias utilizadas, una discusin previa se centra en el proceso
de construccin de las tablas y en la necesidad de reflejar fielmente las relaciones estructurales de la
situacin. Los diagramas siguientes muestran algunas de las posibles estrategias vinculadas a los
problemas anteriores:
Para el problema 1
Kilos
Euros
5
7
500
700
350
x 100
:2
Para el problema 2
x2
:5
x9
Kilos
2,5
Euros
14
14/5=2,8
Para el problema 3
Kilos
38
19
7,6
Euros
25
12,5
17,5
:2
:5
+
El uso de las tablas como un instrumento de aprendizaje hay que entenderlo como una
11
2

construccin personal (o de grupo a travs de las interacciones entre compaeros) que intenta
dar cuenta de los procesos de pensamiento (y por tanto de las caractersticas del razonamiento
proporcional generado). Aunque el profesor pueda recoger las estrategias planteadas por los
alumnos y explicitar los atajos o procedimientos ms eficaces, son los propios alumnos los que
deben hacerlos suyos en ltima instancia. En este sentido, la competencia matemtica entendida
como el desarrollo de las relaciones entre las cinco dimensiones descritas en el Captulo 1
(comprensin, eficacia en el uso de los procedimientos, pensamiento estratgico, comunicacin
y actitudes) es ejemplificada en este tipo de situaciones a travs del uso de las tablas. Las tablas
se consideran entonces como instrumentos de aprendizaje al permitir explicitar las relaciones
estructurales entre las cantidades y las estrategias empleadas. Adems, las tablas permiten ser
usadas como un instrumento que facilita la comunicacin y explicacin de las estrategias
empleadas. Los contextos en los que los alumnos pueden construir los procesos de
razonamiento mejorando sus estrategias iniciales, desde la identificacin de las relaciones
estructurales de los problemas (pensamiento estratgico), pueden permitir de manera adicional
crear autoconfianza y por tanto generar actitudes positivas hacia la propia capacidad de
resolucin de problemas.
Llinares, Salvador (2003). Fracciones, decimales y razn. desde la relacin parte-todo al razonamiento proporcional. En Chamorro, Ma. del
Carmen (coord.) Didctica de las matemticas. Madrid: Pearson Education
11
3

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