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Fotografa: Prensa-Ministerio de Educacin.
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La diversidad en el
proceso de enseanza
y aprendizaje
La diversidad en el
proceso de enseanza
y aprendizaje
ISBN: 978-987-549-368-1
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin de Currcula y Enseanza, 2008
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Currcula y Enseanza
Esmeralda 55, 8o piso
C1035ABA - Buenos Aires
Telfono/fax: 4343-4412
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar
Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Vicejefa de Gobierno
Gabriela Michetti
Ministro de Educacin
Mariano Narodowski
Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
Walter Bouzada Martnez
Director General de Educacin de Gestin Estatal
Luis Mara Rodrguez
Directora de Educacin Inicial
Ana Ravaglia
Directora de Educacin Primaria
Andrea Filippone
Directora de Educacin Media
Ada Rissetto
Director de Educacin Tcnica
Pablo Snchez
Directora de Educacin Artstica
Liliana Gallego
Directora de Capacitacin y Formacin Docente
Martha Ordn
Directora de Educacin Especial
Macarena Lucero Schmidt
Director General de Educacin de Gestin Privada
Enrique Palmeyro
Directora General de Planeamiento Educativo
Laura Manolakis
Directora de Currcula y Enseanza
Graciela Cappelletti
Coordinadora de Recursos Pedaggicos
Mariana Schmukliar
Prlogo
Hacia una educacin inclusiva en la Ciudad de Buenos Aires
El sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires se encuentra en proceso de cambio, dentro del cual las escuelas se van transformando hacia
un modelo ms inclusivo; es decir, una educacin abierta, que atiende
y respeta la diversidad, la heterogeneidad y particularidad propia de los
alumnos que asisten o quieren asistir a las escuelas de la Ciudad.
Pensar en escuelas inclusivas implica promover una serie de cambios en todo el sistema educativo en relacin con la gestin escolar,
con los valores educativos, con la formacin y capacitacin docente, con la normativa vigente, con el equipamiento tecnolgico, con
la formacin de equipos docentes colaborativos e interdisciplinarios
que sean promotores de la integracin escolar, entre otros.
Cuando planteamos la necesidad de una educacin inclusiva en la
Ciudad de Buenos Aires, pensamos en un sistema educativo que no
solo incluya a todos los ciudadanos, sino que adems respete la heterogeneidad y las diversas necesidades educativas de los alumnos.
Un sistema no homogneo, pero tampoco fragmentado. Un sistema
focalizado en la escuela, en el docente y en el alumno, es decir, centrado en el proceso de enseanza y aprendizaje, y en el contexto en
que este proceso se desarrolla.
La educacin inclusiva se concibe como una aliada de los procesos
de integracin de alumnos con necesidades educativas especiales.
Supone la existencia de una escuela comn o especial, de gestin
pblica o privada, que se muestra abierta y proactiva frente a los
desafos sociales, pedaggicos y didcticos de una poblacin diversa
que comparte un tiempo y un espacio.
La normativa en la Ciudad de Buenos Aires asigna al rea de Educacin Especial la misin de liderar los procesos de integracin escolar
de los alumnos con necesidades educativas especiales en los diversos niveles del sistema educativo. Para ello, se trabaja en la generacin de las condiciones institucionales necesarias para mejorar la
calidad y la distribucin de los recursos y dispositivos con el fin de
lograr la integracin escolar de esas personas.
La presentacin de este documento, que tiene como destinatarios a
todos los docentes del sistema, intenta generar el impulso para que
comencemos a recorrer, juntos, el camino de la integracin.
Macarena Lucero Schmidt
Direccin de Educacin Especial
ndice
1. Sobre la escuela
2. De lo homogneo a lo heterogneo
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Adecuaciones curriculares
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6. Bibliografa
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1. Sobre la escuela
Este documento tiene como intencin analizar algunos aspectos de
la conformacin de la escuela, caracterizada por una particular tendencia a la homogeneidad en sus inicios, y actualmente atravesada
por diferentes crisis que se expresan fundamentalmente en la heterogeneidad, en la diversidad. Se inicia con una mirada retrospectiva
de ms de un siglo, que da cuenta de una escuela que atraves diferentes estilos puestos en evidencia tanto en las prcticas institucionales como en las ulicas, donde hoy conviven y se expresan, en el
quehacer cotidiano de la labor educativa. Partimos de este recorrido
histrico para entender las dificultades que enfrenta la escuela hoy
para promover la inclusin de los nios con necesidades educativas
especiales, y proponemos un enfoque desde el cual es posible concretar la escuela inclusiva.
Partimos de la conviccin de que la escuela puede trabajar con y
para la diversidad, pero que no puede sola. La escuela necesita de
toda una sociedad, de un sistema que revierta su tica del cumplimiento, en una autntica tica de la conviccin, en pensar que educar es posible ms all de la adversidad y que para ello necesitamos
del otro, de los otros.
En el trnsito de la escuela del ayer al hoy, de la modernidad a la posmodernidad, se demanda una nueva institucin educativa, una escuela que asuma y valore la diversidad, que se caracteriza ms como una
aspiracin, una utopa, que como una realidad por construir.
En la actualidad se visualizan acciones en esta direccin, muchas
de ellas emergentes de las propias prcticas pedaggicas, otras institucionales, acadmicas, polticas-educativas, que nos indican un
camino ya iniciado para el logro de una escuela con y para todos, en
y para la diversidad, es decir inclusiva.
Hablar de la escuela es hablar de esa institucin que los maestros nunca
dejamos, ya que la transitamos desde nuestro rol de estudiantes, con lo
cual su dimensin, su hacer, su dinmica adquiere significacin, no slo
desde lo emocional-afectivo sino tambin desde lo intelectual.
Se habla de escuela integradora y segregadora, inclusiva y exclusiva, heterognea y homognea, diversa y uniforme, pedaggica y
asistencial. Tambin se habla de la escuela que quiso cumplir con
el principio de igualdad de oportunidades pero que en su bsqueda
elimin las diferencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas.
Llega as el momento de someter a esta escuela a una severa crtica
y transformacin.
Se advierte como necesaria la construccin de nuevas estructuras
que contemplen los problemas de la finalidad, autoridad, interaccin
y currculum, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de
la educacin, sentando las bases para la construccin, que devuelva
a docentes y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones; as como los lmites que la convivencia social impone
al hombre.
En este largo camino, la escuela ha atravesado diferentes marcos
tericos. Desde una concepcin centrada en el maestro a otra con
impronta en el nio, que dio lugar en ocasiones a la pedagoga de
la espera, aquella que avalaba la no intervencin y fomentaba el
proceso de maduracin.
trata de pasar de la homogeneidad a la complejidad, de la uniformidad e imposicin de valores y contenidos universales al respeto por
las diferencias, a considerar esencial tomar en cuenta la identidad y
las singularidades.
Ser y no ser, globalizacin, horizontalidad, todos no somos iguales,
todos somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos, heterogeneidad, diversidad. La complejizacin de la realidad es solo una
de las ideas que se nos hacen presentes en los medios, en nuestra
realidad.
El desafo consiste ahora en formular las condiciones de una
escuela para todos. Todos los nios y jvenes del mundo tienen
derecho a la educacin, no son nuestros sistemas educativos
los que tienen derecho a ciertos tipos de nios, es el sistema
escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los nios (UNESCO, Salamanca, 1994).
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Lo que se propone es una escuela contextualizada, totalizadora, integradora, ms an, inclusiva. Significa que va a tener en cuenta las
diferencias individuales, las singularidades, el entorno a partir de
todos, una escuela con calidad y equidad. La propuesta es holstica,
en su acepcin ms general, completa, entera, del griego holiks o
de holos.
Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de una escuela inserta en su contexto social y cultural. Este tipo de modelo institucional se constituye en una alternativa de organizacin y supervisin
escolar. Se trata de un sistema que involucra a todos y requiere de
una accin productiva conjunta. El aula desde esta concepcin se
caracteriza como una comunidad para aprender, en la cual el maestro interviene en sentido constructivo, y brinda al alumno la oportunidad de integrarse en procesos de colaboracin.
2. De lo homogneo a lo heterogneo
La Escuela Comn no transit sola el camino desde lo homogneo
hacia lo heterogneo, flexible, abierto, diferente. En su recorrido, la
acompa la Escuela Especial, que se inicia en el siglo XIX indiferenciada de la Medicina. Fue el perodo de la pedagoga teraputica,
asistencial, que no logr romper los lazos con la curacin y el aislamiento, mostrando asimismo su propsito de rehabilitar funciones
sensoriales, mentales, y ms tarde corporales, afectadas por la enfermedad o el traumatismo. Nace, poco tiempo despus, el concepto
de retardo pedaggico, que en la prctica funcion como norma para
conocer el nivel mental de un nio, derivando ms tarde en el de
retardo mental, y luego en el de debilidad mental.
La escuela comn impuso para la poca de su expansin el modelo
de la repeticin para los alumnos que no aprendan. Los aprendizajes
fueron concebidos desde las capacidades senso-perceptivas, nada
llegaba al pensamiento sin pasar por lo sentidos, repetir era equivalente a reiterar, de igual manera lo ya dado, pero no presuntamente
adquirido.
De este modo, el nio repeta pero segua sin aprender. Ante esto
se implement una nueva estrategia: las escuelas diferenciales. Se
estableci y legitim as un parasistema. Docentes y profesionales
especializados, separados de la educacin comn, fueron los responsables de hacer que estos alumnos individualmente aprendieran.
Fue as como la repeticin y el sistema paralelo a la escuela regular
se constituyeron en las estrategias implementadas para esos nios
responsables de su dficit, en quienes los aprendizajes no eran iguales que los alcanzados por el trmino medio de su grupo de pares. En
consecuencia, requeran de una asistencia para-mdica y no tanto
pedaggica.
Este perodo se caracteriz por derivar a la escuela especial a los
nios que no aprendan. Esta decisin se tomaba con la sola administracin de un test psicolgico cuyos resultados actuaban como
determinantes del destino del alumno. Fue el modelo psicomtrico
que se extendi desde fines del siglo XIX y en ocasiones, an hoy
sigue vigente.
As como en la escuela comn se instal la crisis ante los nuevos
paradigmas, en la Educacin Especial, a partir de los aportes de la
investigacin, el mundo cientfico y acadmico (particularmente de
la sociologa, la antropologa y los seguimientos pedaggicos) comenz un replanteo del modelo patolgico y psicomtrico. La respuesta
fue el establecimiento de una correspondencia entre repitencia y
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Estar focalizadas en la actividad profesional que realizan los profesores, en el currculum y la enseanza que se desarrolla, y en su
mejora. Para ello, las relaciones deben estar centradas en el trabajo conjunto, en la prctica del aula, en la mejora de los aprendizajes, es decir, en aquello que beneficia a los alumnos.
Ser llevadas a cabo a travs de ciertos procesos y dinmicas de
trabajo, por ejemplo:
- Dilogos profesionales sobre problemas de las prcticas.
- Anlisis, reflexin y discusin en grupos.
- Bsqueda conjunta de vas de mejora.
No responder a exigencias puntuales o externas, sino actuar
de la manera ms habitual a las formas de relacin y trabajo
cotidiano.
Clarificar y profundizar en los grandes valores y propsitos de lo
que se ensea.
Fundamentar conjuntamente metas y actuaciones.
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prcticas referidas a categorizar a partir del dficit y poner el nfasis en aspectos contextuales y de entorno. Este es un paso esencial
hacia la ratificacin de la integracin como estrategia pedaggica. El
siguiente cuadro representa estas consideraciones:
Comparacin entre Educacin Especial y Necesidades Educativas Especiales
Educacin especial
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Predispone a la ambigedad,
la arbitrariedad y al error.
Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico, Mlaga, Ediciones Aljibe, 1993.
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Para qu? Para planificar, de ser necesario, una adecuacin curricular. Cmo evaluar? Se deben considerar dos dimensiones: una
de carcter individual y la otra contextual. Desde el punto de vista
individual es importante la informacin en relacin con las peculiaridades del desarrollo, ya que es determinante para luego proponer las
acciones a corto y mediano plazo.
Asimismo, a partir de los conocimientos construidos por el alumno
se debe evaluar su competencia curricular, esto es, dar cuenta de los
logros o limitaciones alcanzados a lo largo de su paso por el aula y
la escuela.
Luego se deben considerar tambin los estilos de aprendizaje de los
alumnos, que son el conjunto de aspectos que conforma su manera
de aprender. Las dimensiones del estilo de aprendizaje y de motivacin para aprender ms significativas son:
Condiciones fsico-ambientales.
Los tipos de agrupamientos que prefiere para llevar a cabo sus
tareas: individual, en pareja, en pequeo grupo.
Su atencin en el momento de aprender.
reas, contenidos, actividades curriculares que privilegia.
La motivacin y la tarea.
Biolgico.
Motor.
Emocional.
Intelectual.
Insercin social.
Comunicacin y lenguaje.
Estilo de aprendizaje
Condiciones fsico ambientales ms
adecuadas.
Competencia curricular
Nivel actual de capacidad
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interesan.
Capacidad atencional.
Estructura motivacional.
Contexto escolar
a. Aula:
Pertinencia de la programacin en
relacin con el alumno.
Pertinencia de las interacciones.
b. Centro:
Existencia y adecuacin del proyecto
curricular.
Clima social e interacciones.
Etctera.
Contexto socio-familiar
a. Alumno: autonoma en el entorno; medio de
Aspectos bsicos relativos al alumno y al contexto, en la evaluacin de necesidades educativas (Blanco et al , 1992 citada por Gonzlez Manjn, D.
Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Granada, Ediciones Aljibe, 1995).
Adecuaciones curriculares
Qu es entonces una adecuacin curricular? Una secuencia de acciones sobre un currculum diseado para una poblacin determinada, que conducen a la modificacin de alguno o todos sus elementos
(el qu, cmo y cundo ensear y evaluar), cuya finalidad es singularizar y contextualizar la propuesta pedaggica de aquellos alumnos
evaluados con barreras en el aprendizaje y la participacin. El modificar una prctica de enseanza, el replantear una nueva estrategia
ulica es una adecuacin curricular.
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para alumnos ciegos, contrastados o letras especiales para ambliopes, por ejemplo).
- Instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alternativos del lenguaje oral en lengua estndar (traductores, computadoras con sintetizador de voz, por ejemplo).
b) Adecuaciones curriculares propiamente dichas
- Se proponen la revisin de uno o varios elementos de la planificacin, gestin y/o evaluacin curricular.
- Se redefinen las estrategias de la enseanza.
- Se adecuan procedimientos e instrumentos de evaluacin.
c) De contexto
- Actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula
o de la institucin.
- Flexibilizan el uso de tiempos y espacios.
- Modifican los agrupamientos institucionales o en el aula.
- Buscan consensuar objetivos y metas grupales.
- Gestionan procesos de orientacin escolar.
- Realizan actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa.
Si un sistema educativo quiere proveer una educacin de calidad con
equidad debe asegurar la futura insercin social de todos los alumnos. Entonces, si en el currculum se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad,
ste ha de ser el referente de la educacin de todos y cada uno de los
alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionndoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro
de los aprendizajes en l establecidos (Marchesi, Coll y Palacios).
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No perdamos la oportunidad de cambiar nuestras actitudes. Escuchemos nuestra propia voz, reflexionemos sobre nuestras acciones, comprometmonos en el trabajo colaborativo con otros colegas, transformemos las barreras en palancas y trampolines, hagmonos responsables
de crear entre todos la cultura escolar que necesitamos.
Cuando los educadores nos encontramos en situaciones que de una
u otra manera se presentan como determinantes, aun tenemos la posibilidad de abrir nuevos caminos, de forzar los lmites construyendo
colaborativamente un futuro diferente, un futuro mejor.
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6. Bibliografa
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Devalle de Rendo A. y Vega V. Una escuela en y para la diversidad,
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29
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Illn Romeu, N. (Coord). Didctica y organizacin en educacin especial, Espaa, Ediciones Aljibe, 1996.
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La escuela de ayer y de hoy. Conferencia 1 Encuentro Federal
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