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Doc
Fotografa: Prensa-Ministerio de Educacin.

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La diversidad en el
proceso de enseanza
y aprendizaje

La diversidad en el
proceso de enseanza
y aprendizaje

ISBN: 978-987-549-368-1
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin de Currcula y Enseanza, 2008
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Currcula y Enseanza
Esmeralda 55, 8o piso
C1035ABA - Buenos Aires
Telfono/fax: 4343-4412
Correo electrnico: dircur@buenosaires.edu.ar

Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Currcula y


Enseanza
La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje. - 1a ed. Buenos Aires: Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, 2008.
32 p.; 30 x 21 cm.
ISBN 978-987-549-368-1
1. Material Auxiliar para la Enseanza. I. Ttulo
CDD 371.33

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento,


hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10o, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensin
mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula
y Enseanza. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Vicejefa de Gobierno
Gabriela Michetti
Ministro de Educacin
Mariano Narodowski
Subsecretario de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
Walter Bouzada Martnez
Director General de Educacin de Gestin Estatal
Luis Mara Rodrguez
Directora de Educacin Inicial
Ana Ravaglia
Directora de Educacin Primaria
Andrea Filippone
Directora de Educacin Media
Ada Rissetto
Director de Educacin Tcnica
Pablo Snchez
Directora de Educacin Artstica
Liliana Gallego
Directora de Capacitacin y Formacin Docente
Martha Ordn
Directora de Educacin Especial
Macarena Lucero Schmidt
Director General de Educacin de Gestin Privada
Enrique Palmeyro
Directora General de Planeamiento Educativo
Laura Manolakis
Directora de Currcula y Enseanza
Graciela Cappelletti
Coordinadora de Recursos Pedaggicos
Mariana Schmukliar

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje


Elaboracin del documento
Jos Mara Tom
Andrea Kppel

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza.


Coordinacin editorial y edicin: Paula Galdeano.
Seguimiento editorial: Mara Laura Cianciolo.
Diseo grfico: Mara Pa Cambiasso, Patricia Leguizamn, Alejandra Mosconi,
Patricia Peralta.
Apoyo logstico: Olga Loste, Jorge Louist y Andrea Loffi.

Prlogo
Hacia una educacin inclusiva en la Ciudad de Buenos Aires
El sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires se encuentra en proceso de cambio, dentro del cual las escuelas se van transformando hacia
un modelo ms inclusivo; es decir, una educacin abierta, que atiende
y respeta la diversidad, la heterogeneidad y particularidad propia de los
alumnos que asisten o quieren asistir a las escuelas de la Ciudad.
Pensar en escuelas inclusivas implica promover una serie de cambios en todo el sistema educativo en relacin con la gestin escolar,
con los valores educativos, con la formacin y capacitacin docente, con la normativa vigente, con el equipamiento tecnolgico, con
la formacin de equipos docentes colaborativos e interdisciplinarios
que sean promotores de la integracin escolar, entre otros.
Cuando planteamos la necesidad de una educacin inclusiva en la
Ciudad de Buenos Aires, pensamos en un sistema educativo que no
solo incluya a todos los ciudadanos, sino que adems respete la heterogeneidad y las diversas necesidades educativas de los alumnos.
Un sistema no homogneo, pero tampoco fragmentado. Un sistema
focalizado en la escuela, en el docente y en el alumno, es decir, centrado en el proceso de enseanza y aprendizaje, y en el contexto en
que este proceso se desarrolla.
La educacin inclusiva se concibe como una aliada de los procesos
de integracin de alumnos con necesidades educativas especiales.
Supone la existencia de una escuela comn o especial, de gestin
pblica o privada, que se muestra abierta y proactiva frente a los
desafos sociales, pedaggicos y didcticos de una poblacin diversa
que comparte un tiempo y un espacio.
La normativa en la Ciudad de Buenos Aires asigna al rea de Educacin Especial la misin de liderar los procesos de integracin escolar
de los alumnos con necesidades educativas especiales en los diversos niveles del sistema educativo. Para ello, se trabaja en la generacin de las condiciones institucionales necesarias para mejorar la
calidad y la distribucin de los recursos y dispositivos con el fin de
lograr la integracin escolar de esas personas.
La presentacin de este documento, que tiene como destinatarios a
todos los docentes del sistema, intenta generar el impulso para que
comencemos a recorrer, juntos, el camino de la integracin.
Macarena Lucero Schmidt
Direccin de Educacin Especial

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

ndice

1. Sobre la escuela

2. De lo homogneo a lo heterogneo

11

3. La escuela como unidad de cambio

15

De la cultura del individualismo a la de la colaboracin

15

Cultura escolar y cultura de la escuela

17

4. Los conceptos necesidades educativas especiales


y barreras para el aprendizaje y la participacin

19

Adecuaciones curriculares

24

5. La diversidad como estmulo

27

6. Bibliografa

29

Una educacin desde la perspectiva de los derechos humanos


implica, entre otras cosas, problematizar la realidad, analizar
las tensiones que provoca la vivencia de los derechos ciudadanos, el reconocimiento de la diversidad cultural, el respeto al
otro, el reconocimiento a la heterogeneidad, el aprendizaje de
vincularse con las necesidades propias y las de los dems.
Magendzo, Abraham y Dueas

1. Sobre la escuela
Este documento tiene como intencin analizar algunos aspectos de
la conformacin de la escuela, caracterizada por una particular tendencia a la homogeneidad en sus inicios, y actualmente atravesada
por diferentes crisis que se expresan fundamentalmente en la heterogeneidad, en la diversidad. Se inicia con una mirada retrospectiva
de ms de un siglo, que da cuenta de una escuela que atraves diferentes estilos puestos en evidencia tanto en las prcticas institucionales como en las ulicas, donde hoy conviven y se expresan, en el
quehacer cotidiano de la labor educativa. Partimos de este recorrido
histrico para entender las dificultades que enfrenta la escuela hoy
para promover la inclusin de los nios con necesidades educativas
especiales, y proponemos un enfoque desde el cual es posible concretar la escuela inclusiva.
Partimos de la conviccin de que la escuela puede trabajar con y
para la diversidad, pero que no puede sola. La escuela necesita de
toda una sociedad, de un sistema que revierta su tica del cumplimiento, en una autntica tica de la conviccin, en pensar que educar es posible ms all de la adversidad y que para ello necesitamos
del otro, de los otros.
En el trnsito de la escuela del ayer al hoy, de la modernidad a la posmodernidad, se demanda una nueva institucin educativa, una escuela que asuma y valore la diversidad, que se caracteriza ms como una
aspiracin, una utopa, que como una realidad por construir.
En la actualidad se visualizan acciones en esta direccin, muchas
de ellas emergentes de las propias prcticas pedaggicas, otras institucionales, acadmicas, polticas-educativas, que nos indican un
camino ya iniciado para el logro de una escuela con y para todos, en
y para la diversidad, es decir inclusiva.
Hablar de la escuela es hablar de esa institucin que los maestros nunca
dejamos, ya que la transitamos desde nuestro rol de estudiantes, con lo
cual su dimensin, su hacer, su dinmica adquiere significacin, no slo
desde lo emocional-afectivo sino tambin desde lo intelectual.

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Se habla de escuela integradora y segregadora, inclusiva y exclusiva, heterognea y homognea, diversa y uniforme, pedaggica y
asistencial. Tambin se habla de la escuela que quiso cumplir con
el principio de igualdad de oportunidades pero que en su bsqueda
elimin las diferencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas.
Llega as el momento de someter a esta escuela a una severa crtica
y transformacin.
Se advierte como necesaria la construccin de nuevas estructuras
que contemplen los problemas de la finalidad, autoridad, interaccin
y currculum, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de
la educacin, sentando las bases para la construccin, que devuelva
a docentes y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones; as como los lmites que la convivencia social impone
al hombre.
En este largo camino, la escuela ha atravesado diferentes marcos
tericos. Desde una concepcin centrada en el maestro a otra con
impronta en el nio, que dio lugar en ocasiones a la pedagoga de
la espera, aquella que avalaba la no intervencin y fomentaba el
proceso de maduracin.

Los ideales y postulados planteados por la escuela desde su origen


han sufrido diversas transformaciones. La escuela recorri caminos
diferentes pero con una nica perspectiva, la individual, la de la
homogeneidad, la del dficit. Este abordaje produjo, muchas veces,
el fracaso escolar del nio, aunque tambin puede leerse como el
fracaso de la escuela.
A mediados del siglo XX surge un nuevo movimiento histrico que
primero se manifest en las artes, en el cine, la msica y luego se
extendi a otras reas del conocimiento, es el movimiento llamado
Pos-modernidad, que se inicia convencionalmente a partir de la
dcada de 1950 y se caracteriza por la crisis de los paradigmas.
Este movimiento, se caracteriza, como dice Gadotti, porque se
niega el sistema, para que se afirme el individuo, lo diferente, lo
atpico.
Este nuevo clima cultural tiene una serie de caractersticas, entre las
cuales se destacan:
El escepticismo, precisamente, por descreimiento en la razn y
por todo aquello que ella pueda proporcionar, mientras que surge
una gran valoracin por las sensaciones e intuiciones.
El neofilismo, un amor desbordado a lo nuevo por el mero hecho
de ser nuevo.

El consumismo, como una nueva libertad de hacerse con todo en


contra del pensamiento del ahorro.
El esteticismo, o una supra-valoracin de la imagen frente a la
tica.
El oportunismo u ocasionalismo, el vivir el aqu y ahora. No hay
perspectivas de futuro, todo es el presente. Y este presente se
construye reciclando (la era del plstico) el pasado.
El ahistoricismo y el fin de la historia como instrumento para comprender el mundo y proyectar un futuro.
El individualismo exacerbado, el vivir para uno mismo superficializando los vnculos e incluso los sentimientos.
A pesar de la dimensin del cambio, estas caractersticas que conmovieron al hombre del siglo XX no produjeron en la escuela prcticamente ninguna modificacin, claro est con algunas excepciones.
Por ello, volvemos a rescatar el pensamiento de Prez Gmez:
Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su funcin social y la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto
en el panorama poltico y econmico, como en el terreno de
los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las
culturas de la comunidad social, los docentes aparecemos sin
iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolladora fuerza
de los hechos, por la vertiginosa sucesin de acontecimientos
que ha convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras
prcticas [] Parecemos carecer de iniciativa para afrontar
exigencias nuevas porque, en definitiva, nos encontramos atrapados por la presencia imperceptible y pertinaz de una cultura
escolar adaptada a situaciones pretritas.
En este contexto surge la necesidad de una nueva escuela, entendida como una organizacin donde se produce un cruce de culturas
que provocan tensiones, restricciones y contrastes. Se trata de la expresin de significados, valores, costumbres, rituales, instituciones,
objetos, sentimientos (materiales y simblicos) que rodean la vida
individual y colectiva de la comunidad y, por lo tanto, de la escuela
en su totalidad y del aula en particular, entendida esta ltima como
comunidad para aprender. Es desde esta mirada que la escuela
podr ser caracterizada como ecolgica, sistmica, holstica, totalizadora, es decir, con y para todos.
Es en esta nueva perspectiva que se transita de una escuela etiquetadora y segregadora a otra que hoy dice integrar e intenta incluir. Se

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trata de pasar de la homogeneidad a la complejidad, de la uniformidad e imposicin de valores y contenidos universales al respeto por
las diferencias, a considerar esencial tomar en cuenta la identidad y
las singularidades.
Ser y no ser, globalizacin, horizontalidad, todos no somos iguales,
todos somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos, heterogeneidad, diversidad. La complejizacin de la realidad es solo una
de las ideas que se nos hacen presentes en los medios, en nuestra
realidad.
El desafo consiste ahora en formular las condiciones de una
escuela para todos. Todos los nios y jvenes del mundo tienen
derecho a la educacin, no son nuestros sistemas educativos
los que tienen derecho a ciertos tipos de nios, es el sistema
escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los nios (UNESCO, Salamanca, 1994).

10

Lo que se propone es una escuela contextualizada, totalizadora, integradora, ms an, inclusiva. Significa que va a tener en cuenta las
diferencias individuales, las singularidades, el entorno a partir de
todos, una escuela con calidad y equidad. La propuesta es holstica,
en su acepcin ms general, completa, entera, del griego holiks o
de holos.
Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de una escuela inserta en su contexto social y cultural. Este tipo de modelo institucional se constituye en una alternativa de organizacin y supervisin
escolar. Se trata de un sistema que involucra a todos y requiere de
una accin productiva conjunta. El aula desde esta concepcin se
caracteriza como una comunidad para aprender, en la cual el maestro interviene en sentido constructivo, y brinda al alumno la oportunidad de integrarse en procesos de colaboracin.

2. De lo homogneo a lo heterogneo
La Escuela Comn no transit sola el camino desde lo homogneo
hacia lo heterogneo, flexible, abierto, diferente. En su recorrido, la
acompa la Escuela Especial, que se inicia en el siglo XIX indiferenciada de la Medicina. Fue el perodo de la pedagoga teraputica,
asistencial, que no logr romper los lazos con la curacin y el aislamiento, mostrando asimismo su propsito de rehabilitar funciones
sensoriales, mentales, y ms tarde corporales, afectadas por la enfermedad o el traumatismo. Nace, poco tiempo despus, el concepto
de retardo pedaggico, que en la prctica funcion como norma para
conocer el nivel mental de un nio, derivando ms tarde en el de
retardo mental, y luego en el de debilidad mental.
La escuela comn impuso para la poca de su expansin el modelo
de la repeticin para los alumnos que no aprendan. Los aprendizajes
fueron concebidos desde las capacidades senso-perceptivas, nada
llegaba al pensamiento sin pasar por lo sentidos, repetir era equivalente a reiterar, de igual manera lo ya dado, pero no presuntamente
adquirido.
De este modo, el nio repeta pero segua sin aprender. Ante esto
se implement una nueva estrategia: las escuelas diferenciales. Se
estableci y legitim as un parasistema. Docentes y profesionales
especializados, separados de la educacin comn, fueron los responsables de hacer que estos alumnos individualmente aprendieran.
Fue as como la repeticin y el sistema paralelo a la escuela regular
se constituyeron en las estrategias implementadas para esos nios
responsables de su dficit, en quienes los aprendizajes no eran iguales que los alcanzados por el trmino medio de su grupo de pares. En
consecuencia, requeran de una asistencia para-mdica y no tanto
pedaggica.
Este perodo se caracteriz por derivar a la escuela especial a los
nios que no aprendan. Esta decisin se tomaba con la sola administracin de un test psicolgico cuyos resultados actuaban como
determinantes del destino del alumno. Fue el modelo psicomtrico
que se extendi desde fines del siglo XIX y en ocasiones, an hoy
sigue vigente.
As como en la escuela comn se instal la crisis ante los nuevos
paradigmas, en la Educacin Especial, a partir de los aportes de la
investigacin, el mundo cientfico y acadmico (particularmente de
la sociologa, la antropologa y los seguimientos pedaggicos) comenz un replanteo del modelo patolgico y psicomtrico. La respuesta
fue el establecimiento de una correspondencia entre repitencia y

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pobreza, constituyndose en significativas las diferencias culturales.


El repetir se instal ante la diversidad.
Se inicia a partir de la dcada de 1950 un replanteo de la educacin
especial, que respondi al principio de la normalizacin y que utiliz
la estrategia de la integracin. Esta estrategia intent solucionar el
problema de la segregacin de las personas que padecan algn dficit por medio de la bsqueda de ayudas y apoyos en el entorno.
Hoy, tanto la educacin comn como la especial intentan asumir
una nueva perspectiva, la de una escuela con y para todos, desde
un modelo holstico e interactivo en relacin con el contexto, para
apartarse de las nociones de categoras, proteccin, segregacin, y
abordar formas de trabajo que den prioridad a la investigacin, la
colaboracin y la superacin. Este modelo implica poner el acento en
el punto de vista curricular, educativo, en el entorno, en el contexto,
desde el cual:
Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela.
Dichas dificultades pueden sugerir maneras de mejorar la
prctica docente.

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Las mejoras permiten establecer mejores condiciones de


aprendizaje para todos los alumnos.
Los profesores deberan gozar de apoyo cuando intentan
mejorar su prctica (UNESCO, 2001).
La educacin especial se sita entonces como un continuo de prestaciones escolares brindadas por instituciones especficas que ofrecen
servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y
dinmico a personas con diferentes necesidades educativas, temporales o permanentes.
Esto se concreta en mbitos institucionales de aplicacin:
en establecimientos de educacin comn,
en escuelas o servicios especiales,
en instituciones de la comunidad.
Se determina as en la escuela de hoy la necesidad de contemplar
mltiples perspectivas en relacin con los avances pedaggicos:
Calidad e inclusin.

Fracaso escolar multicausal.


Revisin de la concepcin homogeneizadora de la educacin.
Superacin de las limitaciones tradicionales.
Valoracin de la diversidad.
El objetivo es, entonces, generar mbitos de plena participacin, en
democracia, con todos los derechos para proteger a los excluidos, y
preparar una sociedad pluralista, que acepta y valora las diferencias. Al
hacerlo, estamos pensando que la escuela inclusiva, tal cual lo expresa
Arnaiz Snchez: es en primer lugar una actitud, un sistema de valores
y creencias, no una accin ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debera condicionar las
decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado.
Una escuela inclusiva es aquella que educa a todos los estudiantes
dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, adems de cualquier apoyo y ayuda que tanto
ellos como sus profesores puedan necesitar. Pero una escuela inclusiva
va ms all de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen,
donde todos son aceptados y son apoyados por sus compaeros y por
otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas.
Un profesor aislado es limitado, se necesita de la suma de esfuerzos
para lograr la mejora de las escuelas. Es condicin el trabajo con los
otros colegas, con los otros actores de la comunidad, los cuales deben
estar coordinados y apoyados. Cada institucin educativa debe resolver
aquello que le corresponde, no sola sino con otros.
El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las enseanzas, la autonoma pedaggica, la participacin activa de todos los sectores de la comunidad escolar, la capacitacin y el perfeccionamiento
docente pensado en trminos de contexto y necesidades, y no masivo
e indiferenciado, y un financiamiento acorde con las necesidades son
algunas de las claves para el logro de una escuela inclusiva.
La escuela de hoy debe trabajar desde la construccin de redes, proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclos, de aula y de
responder a las necesidades de todos sus alumnos para garantizar el
respeto y la aceptacin de las diferencias.
Es imprescindible que la escuela comn trabaje junto con la escuela
especial, constituyndose esta ltima en un servicio para todo el
sistema educativo.

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La propuesta es hoy la escuela inclusiva. Para lograr esta escuela hay


que pensar en los educadores. Como dice Rosa Blanco, especialista
en educacin especial en Latinoamrica y el Caribe: Muchos lectores pensarn que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopa
y estn en lo cierto, pero las utopas son necesarias para lograr un
mundo mejor, y la educacin es un instrumento esencial para transformar la sociedad.

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3. La escuela como unidad de cambio


Las instituciones educativas conviven entre dos movimientos, progresivo uno (proyeccin hacia el futuro) y regresivo otro (mirada
hacia atrs: todo tiempo pasado fue mejor). Fuerzas renovadoras
y conservadoras estn en una permanente bsqueda de equilibrio
que le permiten a la escuela ir sorteando las dificultades de manera
dinmica.
Pensar en la escuela como unidad de cambio es pensar, quiz, en
un lugar que garantice una buena educacin para todos, comn y al
tiempo garante de la diversidad. Sus miembros deben trabajar conjuntamente, guiados por un propsito comn, compartir una visin
de cmo debera ser, respetarse unos a otros, ser cuestionadores
de sus prcticas, apoyndose, planificando juntos y participando
activamente en las decisiones ms importantes.
Es un espacio de encuentro y de reflexin conjunta, que se establece en un contexto de interaccin profesional, respetando y valorando la diversidad pero tambin la singularidad de los que all viven,
ensean y estudian.
As como hablamos de una escuela de ayer y de hoy, con sus caractersticas y dinmicas, tambin podemos hacerlo en relacin con los
tipos de cultura que han caracterizado a dichas instituciones, individual en sus orgenes y colaborativo hoy, al menos en tendencia.

De la cultura del individualismo a la de la colaboracin


La cultura del individualismo, puede ser analizada desde diferentes perspectivas. La organizacin institucional educativa ha sido
una facilitadora de este tipo de cultura ya que sus caractersticas
esenciales fueron: aulas separadas, reas curriculares autnomas y
autosuficientes, horario tipo mosaico y tiempos escasos.
Lo que se hace en el saln es del dominio del profesor y no se
comparte, no se busca apoyo, ni consejo; las relaciones claves en
la escuela son las del aula; importa ms el ensear que el aprender;
no hay relacin con otros profesionales; estas relaciones deficientes
no inciden significativamente ni en el profesor ni en el aula: cada
maestro con su librito. El diferente se constituye en dificultad.
La cultura de la colaboracin, relacionada con la escuela de hoy, implica
el trabajo con otros. Al contrario del trabajo individualista tiene ciertos
rasgos que la caracterizan y la diferencian, algunos de ellos son:

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Estar focalizadas en la actividad profesional que realizan los profesores, en el currculum y la enseanza que se desarrolla, y en su
mejora. Para ello, las relaciones deben estar centradas en el trabajo conjunto, en la prctica del aula, en la mejora de los aprendizajes, es decir, en aquello que beneficia a los alumnos.
Ser llevadas a cabo a travs de ciertos procesos y dinmicas de
trabajo, por ejemplo:
- Dilogos profesionales sobre problemas de las prcticas.
- Anlisis, reflexin y discusin en grupos.
- Bsqueda conjunta de vas de mejora.
No responder a exigencias puntuales o externas, sino actuar
de la manera ms habitual a las formas de relacin y trabajo
cotidiano.
Clarificar y profundizar en los grandes valores y propsitos de lo
que se ensea.
Fundamentar conjuntamente metas y actuaciones.

16

Discutir y clarificar los medios ms adecuados para alcanzar esas


metas y actuaciones.
Analizar y reflexionar acerca de la prctica de la enseanza en las
aulas, sus resultados y problemas.
Es decir:
La educacin es una tarea esencialmente colectiva.
Los profesores son los responsables prioritarios de la enseanza y
sus resultados.
La enseanza es mejor cuando se priorizan normas de trabajo en
conjunto y de mejora continua.
Los profesores pueden aprender unos de otros a partir del anlisis
y la reflexin conjunta sobre lo que estn haciendo.
Una relacin de colaboracin no es solo una cuestin de forma
sino, sobre todo, de contenido.
Las relaciones en colaboracin no deben impedir igualmente el trabajo individual, el docente continuar realizando innovaciones en sus
clases de forma independiente, llevando a cabo contactos peridicos
con colegas, respondiendo a pedidos de ayudas o pidiendo apoyos.

Cultura escolar y cultura de la escuela



La cultura escolar se caracteriza por el modo de definir el trabajo de los
docentes, las formas de distribuir los contenidos, los modos de valorar
el progreso de los alumnos, como as tambin por su relacin y comunicacin con la didctica, con la organizacin formal de la institucin y
hasta por el modo de agrupar y clasificar a los alumnos.
Sin embargo, cuando se habla de la cultura de la escuela, se supone
la existencia de un patrn de creencias y expectativas. Esta cultura
se caracteriza por ser un conjunto de normas, valores y creencias,
rituales y ceremonias, smbolos, historias, expectativas no escritas.
Es el cruce de ambas culturas el responsable de dar sentido y vida
a los aprendizajes de los alumnos, a travs de la cultura crtica, las
determinaciones de la cultura acadmica reflejada en el currculum,
la cultura social, la cultura institucional y la cultura experiencial,
culturas que dan paso tanto al currculum explcito como al oculto.
La tarea del docente, desde el marco descripto, es la de reflexionar sobre sus prcticas y el contexto escolar en el que est para poder comprender la trama de significados que constituye la red simblica en las
que se forman sus alumnos. As, es posible pensar en una cultura de la
escuela que puede estar sostenida por una dimensin colectiva, pero
tambin por las culturas de los diferentes grupos que la conforman y
cuyo influjo es ms poderoso cuanto ms imperceptible.
Surge entonces que en toda escuela coexisten culturas diferentes,
grupales, que no son homogneas ni monolticas. Conviven microcontextos de relacin, como lo son los departamentos de las escuelas
secundarias, los diferentes turnos de una escuela de jornada simple,
o incluso docentes de diferentes ciclos de una misma escuela.
Estos grupos tienen caractersticas propias de las disciplinas que
nuclean y constituyen con frecuencia verdaderas balcanizaciones.
Las culturas balcanizadas son aquellas en las que los profesores
no permanecen aislados pero tampoco se vinculan con la mayora de
sus colegas, sino en pequeos subgrupos dentro de la comunidad
escolar. La escuela, en este tipo de relaciones, no funciona como
un todo, sino como un conjunto de grupos, cada uno de los cuales
mantiene sus criterios y dinmicas de trabajo.
Ante una reforma educativa en estas escuelas, en lugar de pensar en
cambios radicales (ya sean institucionales o departamentales), por
la cultura caracterstica de su funcionamiento, habra que apelar a
diluir las fronteras de esos departamentos, turnos, ciclos, para que
dejen de constituirse en verdaderos grupos endogmicos. Esto se
concretar de modos muy diferentes segn se trate de una escuela

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inicial, primaria, especial, de adultos o secundaria. Sin embargo,


todas ellas tienen una estructura formal semejante, lo que vara es
su funcionamiento. Cada organizacin, cada institucin educativa,
tiene un esqueleto que la constituye pero una dinmica, una puesta
en prctica, (agregamos ahora, una cultura), que permite diferenciarla de otras.

18

4. Los conceptos necesidades


educativas especiales y barreras
para el aprendizaje y la participacin
Como fuera planteado, hemos transitado histricamente desde la
escuela comn fundacionalmente homognea a otra, segregadora,
que dio origen a un sistema paralelo, la escuela especial. Aquella
institucin que pas dcadas rotulando, etiquetando, clasificando,
acept, ms tarde, desde la escuela especial al nio discapacitado.
Por qu? Porque se inici a mediados del siglo XX un movimiento
que se conoce con el nombre de era de la normalizacin.
La normalizacin, entendida como aquel principio que determina
que toda persona tiene derecho a vivir en condiciones tan normales como sea posible; es decir, es el derecho de toda persona con
discapacidad a participar en todos los mbitos al igual que el resto,
recibiendo para ello los apoyos y ayudas que necesite. La integracin, estrategia de la normalizacin, es definida como lo opuesto a
la segregacin, busca maximizar la comunicacin y evitar aislar al
nio, acrecentando la perspectiva de la interaccin, colaboracin y
participacin.
El auge de la integracin en su accionar y debido a los resultados
investigados, gener interrogantes que cuestionaron algunos constructos sociales en relacin con la educacin especial, entre otros:
es la escuela especial el nico lugar educativo formal para
un nio discapacitado?,
los nios con dificultades aprenden ms y mejor en la escuela
especial con grupos homogneos en patologa o en la escuela comn con grupos diferentes?,
la escuela especial desde el punto de vista curricular ofrece el
mismo espectro de ofertas educativas que la escuela comn?,
la escuela especial responde al principio de calidad de vida?,
lo importante es la cantidad de recursos o su calidad e implementacin?,
el maestro comn slo atiende a los nios sin problemas y los
especiales a los no convencionales?
En esta era de la normalizacin, en 1978 surge por primera vez un
nuevo concepto: el de Necesidades Educativas Especiales (NEE),
que aparece como alternativa de las denominaciones universales que
se venan utilizando para designar a personas con discapacidad, ellas
eran: deficiente, disminuido, inadaptado o minusvlido. Este nuevo
trmino no fue solo un cambio de nombre, ya que de acuerdo con su
autora, Mary Warnock, sugiere el abandono de ciertos trminos y de

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prcticas referidas a categorizar a partir del dficit y poner el nfasis en aspectos contextuales y de entorno. Este es un paso esencial
hacia la ratificacin de la integracin como estrategia pedaggica. El
siguiente cuadro representa estas consideraciones:
Comparacin entre Educacin Especial y Necesidades Educativas Especiales
Educacin especial

20

Necesidades Educativas Especiales

Trmino restrictivo cargado de mltiples


connotaciones peyorativas.

Trmino ms amplio, general y propicio para la


integracin escolar.

Suele ser utilizado como etiqueta que


hace referencia al problema del alumno.

Se hace eco de las necesidades educativas


temporales o permanentes del alumnado.

Se aleja de los alumnos considerados


normales.

Las necesidades educativas especiales se


refieren a las necesidades globales del alumno
y, por lo tanto, incluyen el trmino educacin
especial.

Predispone a la ambigedad,
la arbitrariedad y al error.

Su caracterstica fundamental es la relatividad


conceptual.

Presupone una etiologa estrictamente


personal de las dificultades de
aprendizaje y/o desarrollo.

Admite como origen de las dificultades de


aprendizaje y/o desarrollo una causa personal,
escolar o social.

Tiene implicaciones educativas de


carcter marginal y segregador.

Con implicaciones educativas de marcado


carcter positivo para la integracin.

Conlleva referencias especficas de currculums diferenciales y, por tanto,


de escuelas especiales.

Se refiere al currculum ordinario e idntico


para todos los alumnos.

Hace referencia a los Programas de


Desarrollo Individual (PDI), los cuales
parten de un diseo curricular especial.

Fomenta las adaptaciones del currculum


ordinario.

Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico, Mlaga, Ediciones Aljibe, 1993.

En particular, a partir de 1990, se produjeron cambios significativos


en el campo de la educacin general y en el de las personas con
Necesidades Educativas Especiales. Se reconoce a la diversidad y
las diferencias de cada persona, ms all de sus capacidades, posibilidades, es decir, los alumnos son valorizados desde su propia
singularidad, hecho que ha enriquecido las prcticas docentes e institucionales educativas pero que a su vez las ha complejizado.
En 1994, en Salamanca, Espaa, los pases miembros de la Naciones
Unidas producen el Documento conocido como Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales.
Documento que marc la necesidad de la transformacin de la escuela
para la atencin a la diversidad, entendida esta en su total dimensin:
las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de
sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones
remotas o nmadas, nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o
marginadas (UNESCO), es decir una escuela con y para todos. Es

esto posible? Es un camino que se est construyendo, de la integracin


a la inclusin.
La integracin permiti que la preocupacin ante el nio con necesidades educativas especiales (NEE) se centrara en los apoyos y
ayudas del entorno, es decir, dejara el enfoque del dficit. La escuela
inclusiva da un paso ms, con las familias, los nios, la comunidad,
los docentes especiales y comunes juntos, a travs del trabajo colaborativo, participativo.
Esta perspectiva social o contextual que se da en la escuela inclusiva no queda explcita en el concepto de Necesidades Educativas
Especiales, ya que en ocasiones ese trmino permite etiquetar a
un alumno, donde la sola mencin de la palabra especial con frecuencia genera en los docentes bajas expectativas en cuanto a su
rendimiento y la conviccin de que debera ser atendido por un especialista, por lo cual se presupone una discapacidad que a veces no
existe. Es necesario, entonces, identificar las barreras, los obstculos
que potencian la discapacidad, para poder brindar los apoyos y ayudas necesarios.
En el mundo cientfico hoy se aboga por un nuevo trmino, superador
del anterior: barreras al aprendizaje y la participacin, que segn
Booth y Ainscow implica un modelo social frente a las dificultades
de aprendizaje y la discapacidad De acuerdo con el modelo social,
las barreras al aprendizaje y la participacin aparecen a travs de
una interaccin entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las
polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales
y econmicas que afectan sus vidas.
Siguiendo las ideas de Echeita Sarrionandia podemos entonces formular en preguntas el cambio del paradigma de la integracin al
paradigma de la inclusin:
Preguntas para la integracin

Qu alumnos tienen un funcionamiento


(intelectual, social, lingstico...) diferente del
normal, que dificulta o entorpece el desarrollo
de la mayora?

Qu maestros/especialistas deben hacerse


cargo de estos alumnos?
Qu escuelas y/o recursos especiales necesitamos para atenderlos adecuadamente?

Preguntas para la inclusin


Quin est encontrndose con barreras que
limitan su aprendizaje y participacin en la
escuela?
Cules o de qu tipo son dichas barreras:
estn en nuestras actitudes, en nuestra
formacin, en el currculum, en la organizacin
de los apoyos, en la organizacin de los grupos,
en la promocin y evaluacin...?
Qu podemos hacer para minimizarlas?
Qu recursos tenemos y qu nuevos
recursos podemos conseguir para promover
la participacin y el aprendizaje de todos
los alumnos junto con todos los colegas?

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

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Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Necesitamos de la integracin para alcanzar la inclusin educativa. La


inclusin no es una utopa, es una prctica educativa que tiene un
marco terico para su implementacin: la concepcin socio-constructiva. Esta tiene dos pilares fundamentales, uno se refiere al mbito cognitivo y est sostenido por los aportes de la psicologa de la
educacin, Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel, la teora
socio-cultural de Vigotsky, las teoras del procesamiento de la informacin y los enfoques cognitivos ms recientes. El segundo pilar son
las teoras que estudian los factores emocionales y relacionales del
aprendizaje.
Qu hacer con el nio con necesidades educativas no convencionales, con un alumno que no aprende como los dems? La estrategia
pedaggica por excelencia es la que considera el abordaje desde lo
educativo, esto es desde lo contextual, curricular, no desde lo que
el alumno no puede. Para ello es necesaria la evaluacin educativa
de dicho alumno en situacin de aprendizaje. Es decir, privilegiar la
evaluacin educativa en su contexto, teniendo en cuenta los aportes
del equipo interdisciplinario: mdicos, fonoaudiolgicos, psicopedaggicos, psicolgicos, etctera.

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Para qu? Para planificar, de ser necesario, una adecuacin curricular. Cmo evaluar? Se deben considerar dos dimensiones: una
de carcter individual y la otra contextual. Desde el punto de vista
individual es importante la informacin en relacin con las peculiaridades del desarrollo, ya que es determinante para luego proponer las
acciones a corto y mediano plazo.
Asimismo, a partir de los conocimientos construidos por el alumno
se debe evaluar su competencia curricular, esto es, dar cuenta de los
logros o limitaciones alcanzados a lo largo de su paso por el aula y
la escuela.
Luego se deben considerar tambin los estilos de aprendizaje de los
alumnos, que son el conjunto de aspectos que conforma su manera
de aprender. Las dimensiones del estilo de aprendizaje y de motivacin para aprender ms significativas son:
Condiciones fsico-ambientales.
Los tipos de agrupamientos que prefiere para llevar a cabo sus
tareas: individual, en pareja, en pequeo grupo.
Su atencin en el momento de aprender.
reas, contenidos, actividades curriculares que privilegia.
La motivacin y la tarea.

Las estrategias que emplea para la comprensin y resolucin de


problemas.
Es decir, son variables que no solo tienen en cuenta lo cognitivo sino
tambin lo afectivo-social, constituyndose en un instrumento esencial a la hora de pensar en futuras propuestas educativas singulares,
dadas las caractersticas de cada alumno, pero contextualizas en el
mbito ulico-escolar.
Finalmente, no se puede dejar de considerar la segunda dimensin
de esta evaluacin referida a las cuestiones contextuales del aula, de
la escuela, de la familia y del entorno social, si bien estas ltimas
sera conveniente considerarlas dentro de la primera dimensin, ya
que muchas veces existe una relacin altamente vinculante entre
alumno y ncleo familiar.
Para ello es importante contar con instrumentos que permitan dar
cuenta de un relevamiento social, necesario para ayudar a comprender al nio y su contexto.
Aspectos de desarrollo

Biolgico.
Motor.
Emocional.
Intelectual.
Insercin social.
Comunicacin y lenguaje.

Estilo de aprendizaje
Condiciones fsico ambientales ms
adecuadas.

Tipos de agrupamientos preferidos.


Estrategias de aprendizaje que emplea.
Contenidos y actividades que le

Competencia curricular
Nivel actual de capacidad

en relacin con aquellas en


donde el alumno presenta
mayores dificultades.

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interesan.
Capacidad atencional.
Estructura motivacional.

EVALUACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS: ASPECTOS BSICOS

Contexto escolar
a. Aula:

Pertinencia de la programacin en
relacin con el alumno.
Pertinencia de las interacciones.
b. Centro:
Existencia y adecuacin del proyecto
curricular.
Clima social e interacciones.
Etctera.

Contexto socio-familiar
a. Alumno: autonoma en el entorno; medio de

comunicacin; interacciones familiares;


aficiones...
b. Familia: hbitos y prcticas educativas;
actitud y expectativas respecto del nio/a;
conocimiento de su problemtica;...
c. Entorno social: recursos de que dispone;
posibilidades educativas...

Aspectos bsicos relativos al alumno y al contexto, en la evaluacin de necesidades educativas (Blanco et al , 1992 citada por Gonzlez Manjn, D.
Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Granada, Ediciones Aljibe, 1995).

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

Una vez determinados el tipo de necesidades educativas o el tipo de


barreras para el aprendizaje y la participacin, se est en condiciones
de elaborar una propuesta educativa acorde con las posibilidades del
alumno, para lo cual se proceder a la realizacin de la adecuacin
curricular, que es una de las acciones en un abanico de posibilidades
que se puede realizar en este sentido.

Adecuaciones curriculares
Qu es entonces una adecuacin curricular? Una secuencia de acciones sobre un currculum diseado para una poblacin determinada, que conducen a la modificacin de alguno o todos sus elementos
(el qu, cmo y cundo ensear y evaluar), cuya finalidad es singularizar y contextualizar la propuesta pedaggica de aquellos alumnos
evaluados con barreras en el aprendizaje y la participacin. El modificar una prctica de enseanza, el replantear una nueva estrategia
ulica es una adecuacin curricular.

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Desde la perspectiva del alumno, es decir, siguiendo un criterio


funcional, se las divide en significativas y no significativas. Las
adecuaciones no significativas realizan adecuaciones leves, se refieren por ejemplo al diseo de actividades, a la utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, a la evaluacin por medio de
un procedimiento diferente. Estas adecuaciones forman parte de la
prctica habitual de los docentes en su tarea cotidiana, apuntan a
los alumnos con dificultades menores o talentosos, en trminos de
aprendizaje. Las significativas, en cambio, son aquellas que modifican sustancialmente los diversos elementos del currculum, es
decir: objetivos, contenidos, actividades, evaluacin. Pueden significar la renuncia temporal o definitiva de algunos contenidos en
funcin de la priorizacin de otros o la inclusin de contenidos
correspondientes a una etapa anterior.
Desde la perspectiva de la enseanza, la clasificacin ms convencional es la que hace referencia a las adecuaciones curriculares de
acceso, las curriculares propiamente dichas y las de contexto.
a) Adecuaciones de acceso
Posibilitan el acceso al currculum a travs de recursos materiales especficos o de la modificacin de las condiciones de la interaccin:
- Modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario especial, sistemas informticos y de traduccin, entre otros) que permiten el acceso y la circulacin en diferentes mbitos escolares,
o mejoran las condiciones de sonorizacin o luminosidad.
- Provisin de ayudas y/o materiales didcticos especficos para
compensar dificultades de los alumnos (materiales en relieve

para alumnos ciegos, contrastados o letras especiales para ambliopes, por ejemplo).
- Instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alternativos del lenguaje oral en lengua estndar (traductores, computadoras con sintetizador de voz, por ejemplo).
b) Adecuaciones curriculares propiamente dichas
- Se proponen la revisin de uno o varios elementos de la planificacin, gestin y/o evaluacin curricular.
- Se redefinen las estrategias de la enseanza.
- Se adecuan procedimientos e instrumentos de evaluacin.
c) De contexto
- Actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula
o de la institucin.
- Flexibilizan el uso de tiempos y espacios.
- Modifican los agrupamientos institucionales o en el aula.
- Buscan consensuar objetivos y metas grupales.
- Gestionan procesos de orientacin escolar.
- Realizan actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa.
Si un sistema educativo quiere proveer una educacin de calidad con
equidad debe asegurar la futura insercin social de todos los alumnos. Entonces, si en el currculum se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad,
ste ha de ser el referente de la educacin de todos y cada uno de los
alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y proporcionndoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro
de los aprendizajes en l establecidos (Marchesi, Coll y Palacios).

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La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

La educacin inclusiva no tiene que ver, de entrada, con los


lugares. Es antes que nada, un valor y una actitud personal de
profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la
tarea de no hacer de ellas obstculos sino oportunidades.
Echeta Sarrionandia

5. La diversidad como estmulo


La enseanza siempre ser una tarea agotadora. Los docentes estn comprometidos en cientos de interacciones cada da
en circunstancias potencialmente cargadas de tensin. En la
compleja sociedad actual, el contacto estrecho que se establece da tras da con grandes cantidades de nios desafa a los
maestros ms dinmicos. Pero hay dos tipos de agotamiento.
Uno nace de las batallas solitarias, de los esfuerzos que nadie
valora, de la prdida de terreno y de la creciente y torturante
sensacin de desaliento por no poder progresar. El otro es el
cansancio que acompaa el esfuerzo del que es parte de un
equipo, al creciente reconocimiento de que usted est en una
lucha que merece ser librada, y al reconocimiento de que hace
algo que representa un progreso para un nio difcil o un colega
desalentado. Al primer tipo de agotamiento lo paga en moneda
de motivacin an el docente ms entusiasta; el segundo tipo
alimenta una reserva interior que permite recuperar fuerzas
tras un buen descanso (Fullan y Hargreaves, 1996,175).

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La inclusin es contraria a la competencia y a la seleccin centrada


en un modelo de logro individualizado, es una cuestin de derecho,
de lucha contra la desigualdad. Su fin es que todo ciudadano pueda
recibir una educacin acorde a sus necesidades y que se constituya
en la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento.
En la clausura de la Conferencia de Salamanca en 1994, el Director
General de la UNESCO Sr. Federico Mayor dijo:
las actitudes son ms importantes que los hechos y ms importantes que las circunstancias, los fracasos o los xitos. Las actitudes
crean o destruyen una amistad, un hogar. Pero cada da podemos
decidir la actitud que vamos a adoptar, somos responsables de
nuestras actitudes. La vida es un diez por ciento lo que nos sucede y un noventa por ciento cmo reaccionamos ante ello...
Es importante seguir analizando qu valoracin se hace de la diferencia para la enseanza. El camino por transitar nos lleva desde ver a la
diversidad como un obstculo a minimizarla y verla como una fuente
de estmulo del cual todos nos podemos enriquecer.

La diversidad en el proceso de enseanza y aprendizaje

Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Currcula y Enseanza

No perdamos la oportunidad de cambiar nuestras actitudes. Escuchemos nuestra propia voz, reflexionemos sobre nuestras acciones, comprometmonos en el trabajo colaborativo con otros colegas, transformemos las barreras en palancas y trampolines, hagmonos responsables
de crear entre todos la cultura escolar que necesitamos.
Cuando los educadores nos encontramos en situaciones que de una
u otra manera se presentan como determinantes, aun tenemos la posibilidad de abrir nuevos caminos, de forzar los lmites construyendo
colaborativamente un futuro diferente, un futuro mejor.

28

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Fotografa: Prensa-Ministerio de Educacin.

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