ARTEFATTI E SEGNI

NELLA SCUOLA DELLINFANZIA

Alessia Zardi
Insegnante scuola dellinfanzia
I.C. Castellucchio (MN)

Mantova
13 ottobre 2014

ARTEFATTO
Che cos un artefatto?
Donald A. Norman, in Things that make us smart (1993),
definisce gli artefatti come congegni artificiali
che espandono le nostre possibilit.
In particolare gli artefatti cognitivi
sono strumenti di pensiero che completano
le capacit della mente rafforzandone i poteri.
Norman D.A. (1993), Le cose che ci fanno intelligenti, trad. it. Milano, Feltrinelli, 1995, p.55.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

ARTEFATTI
ARTEFATTI DI NATURA FISICA ARTEFATTI DI NATURA MENTALE
carta e matita/penna
linguaggio
lavagna e gesso
scrittura e lettura
computer
logica
calcolatrice
aritmetica e geometria
pallottoliere
informatica
abaco
procedure e routines
compasso
strategie di memorizzazione

In realt, qualunque cosa inventata dalluomo per potenziare

il proprio pensiero o le proprie azioni un artefatto, vuoi che si
tratti di una realt fisica materialmente costruita o manufatta,
vuoi che sia di natura mentale e venga dunque
insegnata/appresa.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

DOPPIA NATURA DEGLI ARTEFATTI

aspetto pragmatico o esperienziale che
permette al soggetto di modificare
lambiente circostante

ORIENTAMENTO VERSO LESTERNO

ARTEFATTO
ORIENTAMENTO VERSO LINTERNO

aspetto riflessivo che permette al

soggetto di sviluppare lintelligenza

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

ARTEFATTO - STRUMENTO
Pierre Rabardel distingue tra artefatto e strumento.

ARTEFATTO

STRUMENTO

oggetto materiale o simbolico di per s,

non dipendente dal suo utilizzatore

entit mista che comprende sia

componenti relative alle caratteristiche
dellartefatto sia componenti riconducibili
agli schemi duso adottati dal soggetto

Gli schemi duso impiegati nella risoluzione di un compito

dipendono dallartefatto, variano a seconda del compito e,
per uno stesso compito, variano da individuo a individuo.
Rabardel P. (1997), Gli strumenti delluomo, in Ergonomia, 9/1997, p.4;
disponibile on line: http://www.ergonomia.info/archivio/rabardel/html.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

GENESI STRUMENTALE
Ogni artefatto pu divenire strumento attraverso un processo di
genesi strumentale

elaborazione di schemi duso

personali da parte del soggetto

appropriazione di schemi duso

sociali pre-esistenti

Luso di uno strumento non mai neutrale,

in quanto determina una mobilitazione e una conseguente
riorganizzazione delle strutture cognitive del soggetto chiamato
a confrontare, selezionare e combinare schemi sociali e individuali
nei quali confluiscono, peraltro, componenti di carattere psicologico.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

PROSPETTIVA VYGOTSKIANA
Vygotskij considerando la dimensione evolutiva dei fenomeni cognitivi
e linterrelazione di fattori biologici, storici e socio-culturali nel processo
dello sviluppo, pone a fondamento dello studio della mente umana la
legge genetica generale dello sviluppo culturale secondo la quale:
ogni funzione nel corso dello sviluppo culturale del bambino fa la sua
apparizione due volte, su due piani diversi, prima su quello sociale,
poi su quello psicologico, dapprima tra le persone, come categoria
interpsichica, poi allinterno del bambino, come categoria intrapsichica.
Vygotskij L.S. (1974), Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori,
trad. it. Firenze, Giunti, 2009, p.211.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

INTERIORIZZAZIONE
Linteriorizzazione o internalizzazione un processo di carattere
evolutivo che comporta la ricostruzione interna di unoperazione esterna.

PASSAGGIO COMPLESSO
NON SEMPLICE E IMMEDIATO
Il processo di interiorizzazione non consiste nel trasferimento
di unoperazione esterna su di un preesistente piano mentale interno,
ma implica una ristrutturazione di questultimo piano
che si attua attraverso processi di tipo semiotico.
La costruzione della conoscenza individuale
richiede esperienze sociali condivise
che comportano la produzione e linterpretazione di segni.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

INTERIORIZZAZIONE
I diversi sistemi di segni che permettono di comunicare
sono indispensabili strumenti dellattivit sociale che,
progressivamente interiorizzati,
divengono fondamentali anche per lattivit individuale.

ESEMPIO VYGOTSKIANO
GESTO DELLINDICARE
(mancata azione di prensione del bambino
che la madre interpreta come un gesto dotato di significato
che il bambino a sua volta comprende e sostituisce allazione originaria)
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE

Il processo di interiorizzazione determina lo sviluppo
cognitivo nei limiti di quella che Vygotskij definisce
come zona di sviluppo prossimale. In questo spazio
metaforico, lapprendimento si attua attraverso
linterazione sociale tra individui pi e meno esperti.
La zona di sviluppo prossimale (o area di sviluppo potenziale) la
distanza tra il livello effettivo di sviluppo cos come determinato dal
problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale cos
come determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un
adulto o in collaborazione con i propri pari pi capaci.
Vygotskij L.S. (1930-60), Il processo cognitivo, trad. it. Torino, Boringhieri, 1987 p.127.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

RUOLO DELLINSEGNANTE
Nel contesto scolastico linsegnante riveste
un ruolo centrale di mediazione

INSEGNANTE come MEDIATORE CULTURALE

portavoce delleredit culturale
di un determinato gruppo e periodo storico
in grado di spostare sempre pi avanti
la zona di sviluppo prossimale dei suoi allievi
in modo intenzionale e sistematico.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

MEDIAZIONE SEMIOTICA
I comportamentisti individuano in ogni atto comportamentale
una risposta dellorganismo a uno stimolo fornitogli dallambiente,
secondo lo schema stimolo-risposta: S R
Per Vygotskij un tale schema pu spiegare
i processi psichici elementari (istinti e riflessi innati o acquisiti),
ma non quelli che presiedono alle funzioni psichiche superiori
(attenzione volontaria, memoria logica, formazione dei concetti).
Per essi bisogna supporre uno stimolo di secondo grado (segno X)
che instaura un nuovo rapporto tra i due termini della relazione:
S

R
X

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

MEDIAZIONE SEMIOTICA
Questo legame intermedio tra stimolo e risposta
non semplicemente un metodo per migliorare i tempi
o la qualit della risposta, ma uno stimolo ausiliario che,
pur essendo estrinseco, permette allindividuo
di controllare il suo comportamento.
Al semplice processo stimolo-risposta
si sostituisce unazione complessa e mediata che,
inibendo il naturale impulso di reazione diretta,
trasferisce a un livello qualitativamente nuovo
loperazione mentale.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

ARTEFATTI E SEGNI
Per Vygotskij il segno rappresenta una sorta
di mediatore tra lindividuo e il suo ambiente
in grado di favorire quel passaggio tra esterno e interno
che caratterizza il processo di interiorizzazione.
I segni prodotti nei processi di interiorizzazione
sono mezzi per supportare e sviluppare le attivit mentali,
cos come lo sono gli artefatti
in rapporto alle attivit pratiche.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

ESTERNALIZZAZIONE
La funzione strumentale del segno risulta evidente anche
nellesternalizzazione di processi interni
(ex. nodo al fazzoletto per ricordare qualcosa).
Anche i segni matematici,
in quanto rappresentazioni esterne
di concetti mentali astratti,
svolgono la funzione strumentale
di rendere maggiormente tangibili questi stessi concetti.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

QUADRO TEORICO
DI BARTOLINI BUSSI MARIOTTI
Bartolini Bussi M.G., Mariotti M.A. (2009), Mediazione semiotica nella didattica della matematica:
artefatti e segni nella tradizione di Vygotskij, in Linsegnamento della matematica e delle scienze integrate,
Treviso, CRDM, vol. 32, sez. A-B, pp.270-294.

CONSEGNA
(compito o problema)

bambino/i

SEGNI/TESTI
SITUATI

ARTEFATTO

SAPERE
MATEMATICO

insegnante/cultura
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

SEGNI/TESTI
MATEMATICI

Triangolo del potenziale semiotico

POLISEMIA dellARTEFATTO
consegna
(compito o problema)

sapere matematico

Lartefatto
-da un latosi lega a un compito
accessibile allallievo
-dallaltrosi lega a un sapere matematico
accessibile allinsegnante.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Il piano dellallievo
attivit semiotica

Tracce o
segni/testi situati

consegna

La consegna predisposta dallinsegnante genera

unintensa attivit semiotica
che produce tracce di vario tipo (gestuali, verbali, grafiche);
tali tracce sono segni fortemente legati al contesto,
ma il loro carattere situato pu evolvere verso segni pi convenzionali
riconducibili al sapere matematico.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

La catena semiotica
SEGNI ARTEFATTO
tracce prodotte dagli allievi durante
lattivit svolta con lartefatto;
hanno un carattere
contestualizzato e il soggetto vi
attribuisce significati personali.
SEGNI PIVOT
segni intermedi che fanno da perno
tra gli schemi duso del soggetto
e la conoscenza matematica
incorporata nellartefatto.
SEGNI MATEMATICI
oggetti dellinsegnamento
matematico che si caratterizzano
per una maggiore
generalizzazione e formalit.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

segni artefatto

segni pivot

segni
matematici

Il piano dellinsegnante
Linsegnante,
consapevole della duplice relazione che lartefatto intrattiene
con il compito e con il sapere,
lo adotta come strumento di mediazione semiotica,
rivestendo il ruolo di mediatore culturale.

sapere matematico

mediazione culturale
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

segni/testi
matematici

piano dellallievo
TRACCE
(gestuali, verbali,
grafiche)

attivit semiotica

linsegnante progetta
la consegna

ARTEFATTO

linsegnante gestisce
la trasformazione

SAPERE
MATEMATICO

mediazione culturale

SEGNI/TESTI
MATEMATICI

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

piano dellinsegnante

analisi a posteriori

analisi a priori

CONSEGNA
(compito o problema)

CICLO DIDATTICO

PRODUZIONE
INDIVIDUALE
DI SEGNI
(disegni, mappe,
schemi, testi)

ATTIVITA CON
LARTEFATTO
(esecuzione
di un compito
e/o soluzione
di un problema)

PRODUZIONE
COLLETTIVA
DI SEGNI
(discussione
matematica
orchestrata
dallinsegnante)

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

DISCUSSIONE MATEMATICA
Bartolini Bussi, Boni e Ferri affermano che:

una discussione matematica una

polifonia di voci
articolate su un oggetto matematico
(concetto, problema, procedura, ecc.),
che costituisce un motivo
dellattivit di insegnamento-apprendimento.
Bartolini Bussi M.G., Boni M., Ferri F. (2005), Interazione sociale e conoscenza a scuola:
la discussione matematica, Modena, CDE, p.7.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

DISCUSSIONE MATEMATICA
Linsegnante introduce la discussione esplicitandone
chiaramente loggetto, ovvero il tema/motivo per il quale
si discute, e orienta i diversi interventi, le voci degli allievi,
evitando che il discorso diventi dispersivo.
Nella discussione matematica:
trovano spazio tutte le voci che esprimono una relazione
col motivo che la anima (non solo quelle in sintonia con
la voce dellinsegnante);
linsegnante si fa portavoce del sapere matematico verso
cui tende il processo di insegnamento-apprendimento.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

LABORATORIO DI MATEMATICA
Allinterno del quadro teorico della mediazione semiotica,
il laboratorio di matematica riveste un ruolo
di primo piano per limportanza che in esso assumono
luso di strumenti e le interazioni sociali.
LABORATORIO DI MATEMATICA:
non necessariamente un luogo fisico diverso dalla classe;
pu ricordare una bottega rinascimentale (apprendisti che
imparano dal confronto diretto con soggetti esperti);
coinvolge persone (allievi e insegnanti), strutture (aule, strumenti,
organizzazione di spazi e tempi), idee (progetti, sperimentazioni).
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

QUALI CONSEGNE?
Tra le consegne utili che un insegnante pu assegnare ci sono
quelle che Bartolini Bussi definisce le buone domande,
che consentono unesplorazione dellartefatto finalizzata
alla costruzione di significati matematici:

Che cos? importanza del pensiero narrativo

Come fatto? ergonomia dellartefatto (aspetto fisico)
Che cosa fa? funzionalit dellartefatto (aspetto
pratico-funzionale)
Perch lo fa? esplorazione dei significati matematici
incorporati nellartefatto
Bartolini Bussi M.G. (2011), Artefatti e segni nellinsegnamento-apprendimento della matematica: i primi anni,
in Damore B., Sbaragli S. (2011), Un quarto di secolo al servizio della didattica della matematica, Bologna,
Pitagora Editrice, Atti del Convegno Incontri con la Matematica n.25 (Castel San Pietro Terme, novembre 2011).

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Bee-bot
Che cos?
Bee-bot un gioco programmabile
che ricorda unape
in grado di muoversi nello spazio
in base ai comandi
che gli vengono impartiti
digitando una semplice tastiera
posizionata sul suo dorso.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

La storia di Bee-bot
1967: nel Laboratorio di Intelligenza Artificiale del MIT
Seymour Papert inventa il linguaggio di
programmazione LOGO

GEOMETRIA DELLA TARTARUGA

TARTARUGA DA
PAVIMENTO

TARTARUGA VIRTUALE
MicroMondi
isomorfismo

FOCUS ON BEE-BOT
(software)

BEE-BOT
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Geometria della Tartaruga

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Geometria della Tartartuga

Propriet essenziali che permettono alla Tartaruga
e a Bee-bot di veicolare significati matematici:
posizione
orientamento
dinamismo.
Queste tre propriet permettono al bambino di identificarsi
con lartefatto sfruttando la conoscenza empirica
che possiede del suo corpo e dei suoi movimenti
per avvicinarsi ai concetti della geometria formale.
Papert S. (1980), Mindstorms Bambini computers e creativit, trad. it. Torino, Emme Edizioni, 1984.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Bee-bot
Come fatto e come funziona?

Base di forma ellittica con due interruttori:

POWER aziona il movimento e il
lampeggiamento
d'occhi
che
l'accompagna;
SOUND
regola
la
produzione di suoni al termine di una
sequenza di movimenti.
Nella base sono inserite due ruote e una
sferetta d'acciaio rotante che impedisce
a Bee-bot di oscillare avanti e indietro
mantenendolo orizzontale sulle due ruote.
Sul fondo presente un attacco forato al
quale si possono agganciare elementi
trainabili e inserire una punta scrivente.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Bee-bot
Come fatto e come funziona?
Sul dorso a cupola sono presenti
sette tasti funzione:

due tasti-freccia arancioni avanti e indietro

fanno avanzare e indietreggiare Bee-bot in
linea retta di 15 centimetri;
due tasti-freccia arancioni destra e sinistra
lo fanno ruotare intorno a un asse verticale,
rispettivamente in senso orario e antiorario, di
90 gradi;
due tasti blu con le scritte CLEAR e PAUSE
(il
primo
serve
a
cancellare
una
programmazione, il secondo a inserire una
pausa
nella
stessa
per
fermare
momentaneamente l'avanzamento dell'ape);
il tasto verde di forma rotonda GO attiva le
funzioni precedentemente descritte.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Bee-bot
Che cosa fa e
perch lo fa?
Lanalisi a priori
del potenziale semiotico
di Bee-bot
permette di individuare significati
riconducibili
al sapere aritmetico,
geometrico e informatico.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Sapere aritmetico
Lutilizzo di Bee-bot si rivela utile nellacquisizione
e nel consolidamento del concetto di numero.
ASPETTO ORDINALE
Individuare la sequenza dei comandi utilizzati per realizzare un
percorso (relazione dordine come fondamentale presupposto della
programmazione).
ASPETTO CARDINALE
Osservare la corrispondenza biunivoca tra il numero di istruzioni
impartite e il numero di movimenti di Bee-bot;
distinguere sottoinsiemi nellinsieme delle mosse di Bee-bot (ex.
passi-rotazioni, passi avanti-indietro, rotazioni a destra-a sinistra).
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Sapere aritmetico
ASPETTO RICORSIVO
Contare i movimenti di Bee-bot;
contare le istruzioni che gli vengono impartite affinch li compia
(pressione sui tasti-freccia come concreto supporto per contare).
ASPETTO DI MISURA
Utilizzare il passo dellape come unit di misura per effettuare
misurazioni;
misurare il passo di Bee-bot con strumenti pi o meno
convenzionali.
ASPETTO LINGUISTICO
Elaborare strategie di verbalizzazione e trascrizione dei movimenti
di Bee-bot (aspetto trasversale che agevola le attivit di confronto,
ordinamento, conteggio e misurazione).
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Sapere geometrico
Visualizzare e rappresentare percorsi nello spazio;
Confrontarsi col concetto di sistema di riferimento e col
problema del coordinamento dei punti di vista;
Favorire lacquisizione della lateralizzazione;
Fornire indicazioni spaziali;
Riconoscere traiettorie aperte e chiuse;
Visualizzare e rappresentare forme geometriche;
Distinguere poligoni concavi e convessi;
Indagare le propriet dei rettangoli;

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Sapere informatico
Interagire con un giocattolo programmabile (concetti di
input, output, feedback, debugging);
Imparare a programmare attraverso lutilizzo dei vari
tasti-funzione (tasti-freccia, PAUSE e CLEAR, tasto GO);
Rivedere e correggere le procedure adottate senza
paura di sbagliare (valenza costruttiva dellerrore);
Accostarsi al concetto di memoria (tasto CLEAR);
Inventare sistemi di notazione e linguaggi di
programmazione (ex. listati);

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

TRAGUARDI FORMATIVI

dellesperimento didattico proposto ai bambini

della Scuola dellinfanzia di Campitello (MN)
a.s. 2009-2010

Orientamento spaziale e lateralizzazione

Identificazione e ordinamento di punti di riferimento
Misurazione di spazi con strumenti non convenzionali
Comprensione della relativit del punto di vista
Costruzione di modi di rappresentare lo spazio condivisi
Capacit di fornire indicazioni spaziali
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

PRIMA DI BEE-BOT
CONVERSAZIONE MATEMATICA
Che cos lo spazio?
Sapete indicarmi uno spazio che conoscete bene?
Avete uno spazio preferito?
Dov lo spazio? Dove possiamo trovarlo?
ISTITUZIONALIZZAZIONE
La conversazione durata circa mezzora.
Alla fine tutti concordavano sul fatto che lo spazio
ovunque: dentro e fuori tutte le cose e le figure rotonde,
quadrate, triangolari come il tetto
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Conversazione matematica
Insegnante: Che cos lo spazio?
Sebastiano: Una cosa grossa, grossa cos! (mostra con le braccia aperte unampia area davanti a s)
Sofia: (forse influenzata dal gesto di Sebastiano) Lo spazio un rotondo.
Ingrid: Lo spazio una cosa rotonda e blu che sta sopra di noi.
Mitja: Lo spazio non una cosa sola tutto il mondo!
Jacopo: Una persona, quando si sposta, lascia dello spazio libero per qualcun altro.
[]
Insegnante: Dov lo spazio? Dove possiamo trovarlo?
Ingrid: Dentro alle cose rotonde c lo spazio.
Mitja: S, se io faccio un cerchio dentro c lo spazio.
Insegnante: E se io disegno un quadrato? (traccio una figura quadrata su un foglio)
Tutti: Anche nel quadrato c lo spazio.
Jacopo: Lo spazio c dentro a tutte le cose!
Insegnante: E fuori?
Sofia: Anche fuori, in giardino!
Jacopo: Ma fuori dal cerchio non c niente
Ingrid: Anche dentro se c un buco! (mostra ai compagni uno stendino circolare per i panni, presente
nellangolo della cucina, nel quale infila un braccio per dimostrare la sua tesi)
Hoyame: E vero, nei cerchi rotondi c solo un buco.
Mitja: Ma nel buco ci puoi mettere delle cose; c posto per qualcosa
Sebastiano: Lo spazio c da tutte le parti, anche nei posti nascosti!
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

PRIMA DI BEE-BOT
DISEGNA IL TUO SPAZIO PREFERITO
Mitja: Il mio spazio preferito
langolo delle costruzioni.

Sofia: Il mio spazio preferito

il giardino.

Iris: Il mio spazio preferito il letto.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

PRIMA DI BEE-BOT

GIOCHI DI ORIENTAMENTO IN SALA MOTORIA

direzionalit e lateralit (avanti-indietro e sinistra-destra)
rotazione (giro completo e mezzo giro)
identificazione di punti di riferimento
realizzazione della pianta della scuola con costruzioni
giganti e con materiale psicomotorio
PROBLEMA
Come condurre i bambini alla misurazione e riduzione in
scala degli spazi considerati?
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

PRIMA DI BEE-BOT

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

LARRIVO DI BEE-BOT
La scimmietta Bea (mediatore didattico) si era nascosta
con un pacco regalo e un messaggio per i bambini
Spazi pieni e spazi vuoti
linee aperte e linee chiuse
spazi grandi e piccolini
dove sognano i bambini...
Per capir come son fatti
qui ci voglion gli artefatti
e l'artefatto ideale
viene dritto dall'alveare
un alveare di fantasia
grande amico di geometria!

Bee-bot
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Dalle consegne ai segni/testi situati

Esplorazione
dellartefatto

prove di funzionamento
ipotesi di utilizzo
Mitja: Non vola, cammina avanti e indietro con le
ruote e suona!
Sofia: Sembra una macchinina con il muso dape!
Insegnante: Va solo avanti e indietro?
Giacomo: No, no, va anche dalle parti, perch pu
girare. Vedi?

ISTITUZIONALIZZAZIONE della conversazione matematica:

Bee-bot unape che non vola, ma cammina.

un robot molto preciso che ha una memoria.
Pu andare AVANTI e INDIETRO, a SINISTRA e a DESTRA.
Per farlo muovere bisogna premere il tasto verde GO.
Se sbagli puoi cancellare col tasto blu CLEAR.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

oltre i testi situati

Il passo di Bee-bot
ha sempre la stessa lunghezza
o varia, cio a volte pi lungo
altre pi corto?

Il problema posto dallinsegnante,

teso a verificare linvarianza del passo di Bee-bot,
ha innescato il meccanismo di costruzione della griglia blu,
un esempio di microspazio utile per esercizi relativi
al coordinamento dei punti di vista.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

oltre i testi situati

Riuscireste
a muovervi
comodamente
nella griglia blu
di Bee-bot?

La provocazione dellinsegnante ha indotto i bambini

a ricercare ununit di misura per realizzare
in sala motoria la griglia gialla dei bambini,
un mesospazio idoneo a esercizi di orientamento spaziale.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Lettura di testi matematici

Fornisci le indicazioni
a un tuo amico e
programma Bee-bot
per effettuare
il percorso
rappresentato.

Linsegnante fornisce un testo matematico accessibile ai bambini

per confermare le loro competenze e
promuoverne levoluzione verso la verbalizzazione.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Scrittura di testi matematici

Progetta un percorso
per gli amici
e per Bee-bot.

I bambini producono testi matematici

da somministrare agli amici e a Bee-bot e
correggono insieme le loro procedure (debugging).
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

RIDESCRIZIONE
RAPPRESENTAZIONALE
La letto-scrittura di testi,
favorisce processi di ridescrizione rappresentazionale.
che implicano la riconfigurazione dei contenuti
delle rappresentazioni interne in formati diversi,
via via pi flessibili e sganciabili dal contesto di riferimento.
la ridescrizione rappresentazionale un processo mediante il quale
le informazioni implicite nella mente divengono in seguito
conoscenze esplicite per la mente, prima in relazione
a un dominio particolare e poi, eventualmente, ad altri.
Karmiloff-Smith A. (1992), Oltre la mente modulare, trad.it. Bologna, Il Mulino, 1995.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Evoluzione dei testi situati

Disegna la tua aula
e gli spazi individuati
al suo interno.

Il passaggio da modalit personali (disegni realistici)

a modalit convenzionali di rappresentare lo spazio
(disegni in pianta) genera nei bambini
il bisogno di misurare laula.
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Evoluzione dei testi situati

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Misurare: con che cosa?

Lattivit semiotica del gruppo sezione
Misurazione dellaula
e dei suoi spazi interni.

ha condotto i bambini,
durante una conversazione matematica,
allindividuazione dellunit di misura adatta.
(Dopo alcune proposte)
Iris: Il bastone della griglia gialla!
Insegnante: Avete sentito lidea di Iris?
Dice che potremmo usare il bastone che ci servito per costruire la griglia gialla,
quello lungo quanto il passo di Sofia. Voi cosa ne dite?
Tutti: S
Insegnante: E come misuriamo col bastone? Facciamo cos?
(Metto il bastone a terra in mezzo allaula e lo ribalto pi volte
senza grande attenzione muovendomi verso una parete.)
Tutti: Nooooo
Iris: Se vai a caso ti viene un numero pi grande di 100
Ingrid: Devi metterlo contro al muro (indica uno spigolo tra la parete e il pavimento)
e fare tutto il giro Ma devi ricordarti dove parti e ritornare l!
Mitja: Devi partire nellangolo e andare fino in fondo, ma servono tanti bastoni
Insegnante: Ma noi ne abbiamo uno solo
Iris: Lo spostiamo e facciamo il segno come in palestra!

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

Dallaula dei bambini allaula di Bee-bot

Rappresentazione
in scala dellaula
e degli spazi
interni ad essa.

Insegnante: Vi ricordate quanto misurava la griglia gialla?

Bambini: S 6x6!
Insegnante: 6x6 salti di canguro? 6x6 lingue di gatto? 6x6 code di topo? 6x6 cosa???
Bambini: (ridono) 6x6 passometri!!!
Insegnante: E la griglia blu?
Bambini: 6x6 passi di Bee-bot.
Insegnante: Si pu costruire unaula che misura 14x13 passi di Bee-bot?
Bambini: S
[]
Insegnante: Come possiamo misurare 14x13 passi di Bee-bot?
Hoyame: Schiacciamo 14 frecce AVANTI e poi GO.

Dopo aver misurato laula reale col passometro,

i bambini hanno stabilito che,
per costruire unaula a misura di Bee-bot,
era necessario rimpicciolire lunit di misura;
cos iniziato il lavoro di riduzione in scala
Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)

che ci ha portati a realizzare il nostro testo matematico.

conclusioni
Per i bambini della
Scuola dellinfanzia di Campitello
Bee-bot divenuto uno
strumento
di mediazione semiotica
utile al raggiungimento
degli obiettivi formativi
previsti dallinsegnante.

Alessia Zardi (a.s. 2014-2015)