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Saber estudar e Aprender

Tcnicas de estudo,
organizar trabalhos e exposies orais,
Dar aulas e motivar os estudantes,
aprendizagem e processos mentais
3 Edio Textos de apoio
editorial presena

NOTA GERAL SOBRE A TRADUO


Sendo esta obra de carcter pedaggico, naturalmente constante, ao longo de todo o livro, a
referncia aos diferentes nveis de escolaridade. Para que o leitor portugus possa estabelecer
as devidas correspondncias entre o caso italiano e o portugus, achmos conveniente
esclarecer que a escolaridade, em Itlia, se encontra dividida em elementar, com a durao de
cinco anos, mdia, com durao de trs anos e superior, com a durao de cinco anos, ciclo de
estudos que constitui o liceu e d acesso Universidade. Tal como entre ns, o incio da
escolaridade por volta dos seis anos de idade.

PREFCIO
Tenho seguido com interesse o debate em Itlia sobre a educao lingustica na
escola, desde a poca em que comecei a ensinar, o final dos anos 70. Estive
sobretudo atenta aos estudos tericos e aplicados dos sociolinguistas, linguistas de
orientao generativa e psiclogos cognitivos. Cursos de actualizao e novos livros
de textos para a escola mdia inferior e para o primeiro binio da superior tm vindo a
sensibilizar os docentes, que tomam progressivamente conscincia dos processos da
aprendizagem e das tcnicas didcticas especficas para desenvolver as
competncias lingusticas dos jovens. Os estudantes tm vindo a utilizar tambm
modelos gramaticais alternativos ou complementares do modelo tradicional e a
distinguir diversos usos e tipos de lngua.
Perante este quadro, de alcance limitado, senti sempre uma certa perplexidade.
claro que sempre til conhecer a lngua e os seus usos, mas muitas vezes so
descurados os processos mais complexos que ocorrem por seu intermdio. Esta falha
em grande parte impw tvel aos linguistas, muitos dos quais consideram que no
da sua competncia tudo aquilo que est acima da frase. Uma das minhas maiores
preocupaes nestes dez anos tem sido estudar a maneira de enriquecer a educao
lingustica (que hoje justamente entrou na escola) tambm com o contributo da
retrica, do conhecimento dos modos de estruturar a informao num texto no
literrio, e de todas -as competncias procedimentais de manipulao da informao
necessari.as produo e compreenso de textos referenciais e argumentativos.
0 doutoramento com Domenico Parisi, em psicolinguistica, e o ano de estudos de
lingustica computacional na Universidade de StanJord com Terry Winograd e David
Rumelhart suscitaram em mim um grande interesse pelo problema da representao
do conhecimento e pelo seu uso nas linguagens naturais e na inteligncia artificial.
Este

livro nasceu do desejo de mostrar as extraordinrias implicaes pedaggicas de


conceitos como as redes semnticas, os guies, os esque- ~* no estudo, o importante
aprender a elaborar conjuntos de informaes estruturadas e no apenas a adquirir
meros conhecimentos.
Finalmente,'os ltimos sete veres passados na Universidade de Stanford e de
Berkeley na Califrnia deram-me oportunidade de analisar a ateno diversa que as
universidades americanas prestam aos problemas da aprendizagem individual e da
aquisio de um mtodo de estudo e de investigao. Universidades como Stanford,
que cobram matrculas muito elevadas, tm obviamente de fornecer aos estudantes
todos os meios para obterem sucesso. Stanford, como muitas universidades
americanas, possui um Learning Center a que com- *pete ajudar de modo pragmtico
docentes e discentes. disposio dos docentes so postos textos com conselhos
para aumentar a eficdcia das suas aulas e melhorar as suas relaes com os
estudantes. Para os estudantes, so organizados mtodos de estudar e de elaborar
trabalhos escritos. Para alm disso, nos Learning Center so tambm formados
estudantes com boas classificaes, que monitorizam os seus colegas, no sentido de
os ajudarem nas dificuldades do estudo, e que so pagos pela universidade. Nos livros
de textos destes cursos encontrei conselhos prticos particularmente teis para
estudantes de todas as idades.
Este livro destinado a todos aqueles que se interessam pelas tcnicas de estudo. Na
primeira parte do livro, dedicada aos estudantes, do-se conselhos concretos sobre a
maneira de se tornarem eficientes: como planificar o dia, como abordar a leitura de
um texto, como tomar apontamentos, como memorizar, como fazer investigao,
como enfrentar os exames, interrogatrios e apresentaes orais. A segunda parte do
livro dedicada aos professores, e d indicaes sobre como programar a didctica
dos mtodos de estudo, como individuar os estilos de aprendizagem dos estudantes,
como abordar as diversas actividades na aula. A terceira parte do livro, que interessa
tanto aos estudantes como aos professores, tem um carcter mais terico, e mostra
quais so as bases do estudo: como funciona a memria, como se representam os
conhecimentos, como que surge a compreenso e como se resolvem problemas.
Estes aspectos tericos constituem a ossatura da cincia cognitiva, uma nova
cincia nascida na confluncia de vrias disciplinas, entre as quais a psicologia, a
lingustica, a informtica (para os aspectos relativos inteligncia artificial), a filosofia
e a fisiologia (para os aspectos relativos ao funcionamento do crebro).
Vrias experincias didcticas contriburam tambm para este livro. Primeiro nas
classes superiores e depois nas mdias, tentei que

os adolescentes se tornassem autnomos no estudo, ajudando-os a


estabelecer uma boa relao com os livros. Em Milo dei cursos a
nvel institucional, para universitrios e adultos, em que me esforcei por
apresentar do modo mais simples possvel, no s as metodologias prticas,
mas tambm os processos que esto na base do estudo: a compreenso e a
memorizao.
Nos ltimos anos, os encontros dos grupos de trabalho sobre informtica e
cincias humanas do IRRSAE da Lombardia, coorde- nados por Pinuccia Samek
e Giorgio de Michelis, e do projecto de informtica experimental do Ministrio,
coordenados por Pierluigi Della Vigna e Marta De Vita, ajudaram-me a

esclarecer as implicaes didcticas das metodologias da representao da


conscincia, prprias da inteligncia artificial.
Foi-me igualmente vantajosa a experincia que tive no Centro Studi
Comunicazione de Milo, onde ensinei a profissionais e a dirigentes de
empresa mtodos de melhorarem as suas comunicaes com base na
argumentao e na persuaso.
0 meu marido, Stefano Ceri, ajudou-me muito na organizao e redaco deste
livro. Com ele discuti os aspectos metodolgicos do estudo universitrio de tipo
cientfico e os modelos da inteligncia artificial. Paola Mostacci e Luciana
Arcidiacono releram pacientemente o manuscrito.

DEDICATRIA
A todos os membros da minhafamilia que estiveram ou esto no mundo do ensino:
ao meu av Renato Snior dirigente das escolas de marinhagem, que, em 1940, publicou o
livro Notas de Psicologia Aplicada ao Ensino, o primeiro a ser lanado em Itlia, neste domnio
ao meu pai Umberto, que ensinou aos seus companheiros de priso, naindia, formou
professores e tambm ensinou na escola para assistentes sociais, e que depois, todo dedicado
ao federalismo europeu, durante a minha infncia, continuava a dizer que queria voltar a
ensinar Histria e Filosofia
minha me Laura que ensinou Matemtica e Cincias durante quarenta e dois anos, efez
livros interdisciplinares em colaborao com os seus alunos de um bairro popular em Roma
ao meu irmo Renato Jnior instrutor de vela e professor de Anlise Matemtica
minha tia Ana mdica efarmacutica, mas que preferiu ensinar numa escola mdia no lago
Bracciano
minha sogra Luciana professora de Pedagogia no Magistrio e de Cincias Humanas nos liceus
cientficos da Lombardia.
minha cunhada Gianna directora de uma escola, em Roma, para cabeleireiros e ourives
profissionais
ao meu marido Stefano professor de Informtica em universidades italianas e americanas
ao meu filho Paolo que est agora a aprender a ler

@4
1~ o@

0.4
@4
C4 @14

DO PONTO DE VISTA DO ESTUI),4NTE: AS TCNICAS DE ESTUDO


A primeira parte deste livro descreve as tcnicas do estudo do Ponto de vista do
estudante. 0 primeiro captulo introduz o estudo visto Como uma profisso e mostra
quais so as qualidades dos estudantes mais bem sucedidos e os defeitos dos que
tm insucessos. Para melhorar as tcnicas pessoais de estudo so depois analisados
seis problemas.
Primeiro problema: como organizar o tempo
Partindo do princpio de que os estudantes com roaiores dificuldades so tambm os menos
capazes de gerir o tempo <je que dispem, so dados conselhos simples quanto anlise da
divso do tempo entre as vrias actividades quotidianas e quanto forma de se organizarem
para aproveitarem o tempo da melhor maneira.

Segundo problema: a leitura


A leitura de um texto tem por objectivo a compreenso do seu contedo e articula-se
por vrias etapas: a pr-leitura (para determinar a estrutura do texto), a leitura rpida
(para recolhe-f sucintamente algumas ideias acerca do seu contedo), a anlise
estrutural (para identificar os principais tipos de unidades de leitura) e a leitura crtica
(para analisar pormenorizadamente o contedo).
Terceiro problema: sublinhar, tirar apontamentos, e!squematizar
Sublinhar e tirar apontamentos serve para nos disitanciarmos do texto escrito e para
nos apropriarmos do seu contedo. A partir
is

dos apontamentos elaboram-se esquemas ou mapas, que permitem visualizar o


contedo de um texto, de uma forma mais imediata, utilizando o espao da folha.

Quarto problema: memorizar


Grande parte da memorizao processa-se atravs das operaes anteriores, como
sublinhar, tirar apontamentos e fazer esquemas. Os materiais de estudo sero
posteriormente revistos, a fim de serem
organizados para tornar mais fcil a sua memorizao. H depois actividades
especficas (como o recurso a imagens mentais e a mnemotcnicas) que facilitam a
fixao.
Quinto problema: fazer uma pesquisa
A pesquisa uma modalidade de estudo que valoriza a autonomia do estudante (na
seleco das fontes, na ordem e na natureza dos temas tratados). Geralmente partese da localizao e consulta dos livros numa biblioteca, mas pode-se utilizar tambm
artigos de jornais e recolher informaes directas atravs de entrevistas e
questionrios.
Sexto problema: chamadas, exames, apresentaes pblicas
Chamadas e exames caracterizam a carreira do estudante e contribuem de modo
fundamental para definir o sucesso ou insucesso escolar. A apresentao oral o
momento em que so mostrados os resultados de uma actividade de estudo ou
investigao. Nestas ocasies, o estudante precisa de ser capaz de vender bem os
seus conhecimentos, dominando a situao e utilizando os segredos do ofcio.
0 leitor deve ter notado que nesta parte do texto no abordado um problema de
grande importncia que a produo de um texto escrito. A esta questo, no entanto,
dedicado o livro Como Se Faz um Trabalho Escolar*, publicado nesta coleco.
* Esta obra foi traduzida para portugus pela Editorial Presena. (N. da T.)

16

A PROFISSO DE ESTUDANTE
Costuma-se dizer que vamos escola para @Lprender, mas para aprender o qu?
Alguns diro que o objectivo aprender Histria, Matemtica e outras disciplinas.
Outros respondero que o importante aprender um mtodo de estudo que per-n@ita
desenvolver a
nossa capacidade de aprendizagem, o que nos sef til tambm na
vida profissional. De facto, tal como as coisas estko actualmente organizadas, os
estudantes aprendem sobretudo nO?j'e@ relativas s diferentes matrias mais do
que mtodos gerais de estudo. Cada estudante organiza o seu prprio trabalho e cria
hbitos de estudo de autodidacta. Os estudantes bem sucedidos no so
necessariamente os mais
inteligentes e trabalhadores, mas sim os mais efici@ntes, porque souberam elaborar
um bom mtodo de estudo.

Os estudantes bem sucedidos so portanto aqueles que tm uma noo clara do que
devem fazer, no per&.m tempo, conseguem uma boa colaborao com os professores, assim como uma boa compreenso
daquilo que estes esperam deles, conseguindo ainda uma boa exposio dos
resultados do stu trabalho. Desenvolvem acima de tudo uma relao fcil com o
estudo e vivem confortavelmente a sua vida de estudantes. Em cQntrapartida, outros
h que trabalham muito e no entanto obtm reultados inferiores aos seus esforos,
pois embora tenham boas cLpacidades, trabalham de um modo desordenado,
desperdiando c!nergias. Podemos considerar estes estudantes como verdadeiros
diletantes em
matria de estudo, porque no foram capazes de elaborar um bom mtodo de
trabalho. Vejamos quais so os seius problemas fundamentais.
Antes de mais, certos estudantes tm dificulciade em organizar as suas actividades
dirias. Se bem que passem horas diante de um
livro, fazem-no de uma forma inconsequente, 5em aplicao. No
fazem planos para mais do que um dia e entram @nn dificuldades logo
17

que tm de enfrentar uma tarefa ou dever que exija mais tempo (diagnstico:
incapacidade de planificar e organizar o tempo).
Outros estudantes lem e relem o mesmo pargrafo durante horas, procurando
aprend~lo de cor, sem no entanto chegarem a apreender o seu significado
(diagnstico: falta de concentrao).
Outros, ao prepararem uma chamada ou um exame, fazem uma primeira leitura de
todos os textos que tm de preparar, de empreitada, para depois passarem a uma
segunda e a uma terceira, sem nunca tirarem um apontamento nem fixarem ideias,
debatendo-se com enormes dificuldades de memorizao, e sentem-se perdidos
quando chega o m. omento de fazerem um apanhado geral (diagnstico: incapacidade
de seleccionar e organizar as informaes).
H tambm aqueles que vo diligentemente a todas as aulas e enchem cadernos com
apontamentos, mas nunca olham para eles at s vsperas dos exames, s ento se
dando conta de que os apontamentos, passado tanto tempo, se tornaram
incompreensveis, (diagnstico: incapacidade de utilizar os apontamentos pessoais).
Outros lem e sublinham os livros at ao dia anterior chamada ou ao exame,
deixando apenas a noite anterior prova para fazer o apanhado geral do seu trabalho
(diagnstico: ignorncia dos tempos necessrios para memorizar).
Certos estudam activamente e so capazes de repetir as lies em casa, na vspera,
mas depois, diante do professor, do pouco rendimento, no sabem exprimir-se bem
nem responder objectivamente s perguntas que lhes so feitas (diagnstico: falta de
controlo emocional).
Alguns estudantes universitrios apresentam-se por vezes nos exames com a atitude
de quem joga aos dados, j que prepararam mal certos temas. Outros, pelo contrrio,
s vo a dois exames por ano porque pretendem conhecer o programa at ao mais
nfimo pormenor e nunca se sentem preparados. H o casos-limite daqueles
estudantes que chegam ao dia do exame e desistem sistematicamente (diagnstico:
instabilidade).
H ainda os estudantes desmotivados porque um professor os rotulou como
nulidades em determinada matria e que nunca conseguiram ultrapassar esse
severo julgamento, quando provavelmente bastaria um acto de coragem e aplicaremse com determinao ao estudo (diagnstico: falta de confiana em si prprio).
Ou ainda, estudantes veleidosos, que um dia dizem: Hoje vou comear uma vida
nova e ponho-me a estudar seriamente. Passam ento doze horas agarrados aos
livros, deixando de ir ter com os amigos, de ir ao cinema ou de praticar desporto, para
logo porem tudo de parte e voltarem ao antigo sistema (diagnstico: falta de
perseverana).
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Como vimos, os motivos de dificuldade no estudo so muitos, mas resumemse todos a uma categoria geral: a falta de mtodo. Mas, em geral, os maus
estudantes podem melhorar sensivelmente o seu rendimento se
compreenderem quais so os seus erros e reorganizarem as suas actividades.
0 leitor poder ficar perplexo com a distino entre bons e maus estudantes.
Um tpico lugar-comum diz que ser bom aluno na escola no significa ter

sucesso na vida. Porm, com algumas excepes, esta afirmao falsa.


Diversos estudos mostraram uma forte correlao entre o sucesso escolar e o
sucesso na vida, por outro lado, qualquer adulto pode dar-se conta disto
mesmo, analisando o percurso dos seus colegas bem sucedidos. Ter sucesso
requer qualidades muito diversas, que vo desde o esprito de iniciativa
tenacidade, da capacidade de lidar com os outros a qualidades mais
abstractamente especulativas. A escola o primeiro exemplo de comunidade
em que cada qual deve encontrar o seu prprio espao, desenvolvendo melhor
as potencialidades que possui. Este livro pe alguns problemas e apresenta
algumas tcnicas para melhorar os mtodos de estudo pessoais e enfrentar
com verdadeiro mtodo a profisso de estudante.
19

Passei a noite a estudar!


Durante a infncia e na adolescncia temos muitas vezes a sensao de que o tempo
de que dispomos ilimitado; infelizmente, os dias duram apenas vinte e quatro horas.
Ao fazermos o balano do nosso tempo, dizemos que o aplcmos bem quando
somos capazes de enumerar as coisas que fizemos. Pouco importa se isso consiste em
ler muitos livros, andar de barco vela, fazer malha ou ajudar os velhos do bairro; o
importante conseguirmos fazer aquilo que determinamos, dentro dos limites do
razovel e das nossas possibilidades.
Em contrapartida, parece que perdemos tempo quando, no fim do dia, verificamos
que no realizmos os nossos desgnios, mas nos enchemos de tdio, limitando-nos a
contemplar as actividades dos outros, ou ento, que passmos de uma actividade a
outra sem ter atingido qualquer resultado tangvel. As pessoas que conseguem fazer
muitas coisas no so necessariamente mais fortes e dotadas do que as outras,
muitas vezes so mais eficientes, conseguindo aproveitar melhor o tempo.
Para podermos agir sobre a organizao do nosso tempo necessrio, antes de mais,
anal.*sarmos o problema, individuando as vrias actividades que preenchem o diatipo da vida de estudante. Uma vez clarificados os objectivos, possvel organizar um
calendrio das nossas actividades pessoais, que preveja tempo para o estudo, mas
tambm tempo para o desporto, os amigos e os divertimentos. 0 calendrio ser mais
elaborado e preenchido para os estudantes universitrios do que para os estudantes
das escolas secundrias, mas uma planificao das actividades pessoais pode ser
muito til tambm para estes. Vejamos ento os erros tpicos de quem perde tempo
e os conselhos prticos para evitar estes erros.
20

2
COMO ORGANIZAR 0 TEMPO
2.1 - Anlise do emprego do tempo pessoal
Para organizarmos o nosso tempo, temos de partir de uma -anlise minuciosa das
actividades dirias. Convm tomar em considerao, pormenorizadamente, uma
semana inteira. Depois disto reconstituiremos ento um dia-tipo, fazendo a mdia
-diria das vrias actividades.
Antes de comearmos, necessrio fazer um levantamento dos vrios tipos de
actividades (escola, estudo, desporto, lazer e assim por diante). A figura 2.1 prope
uma lista de actividades que pode ser alterada conforme a idade e o grau de
ocupaes, acrescentando ou tirando elementos. Por exemplo, quem estudar msica
fora da escola dever acrescentar este novo tipo de actividade. oportuno distinguir
bem as vrias actividades; por exemplo, na figura 2. 1, RX corresponde aos momentos
de relaxamento individual e no organizado; DI a um divertimento fora de casa, como
o cinema ou o teatro; AM a passar o tempo com os amigos ou com o namorado ou
namorada. Mesmo que seja um tanto difcil distinguir entre estes casos, eles podem
ser reunidos num mesmo tipo de actividade.
A anlise do emprego do tempo pessoal feita de modo sistemtico, para toda uma
semana (que pode compreender apenas os dias teis, ou tambm o fim-de-semana).

Esta anlise deve referir-se a uma semana tpica, sem acontecimentos extraordinrios,
alm disso, no deve influenciar o nosso comportamento (isto significa que, para o
nosso esforo ser vlido, no devemos alterar os nosso hbitos). Finalmente, a anlise
deve ser levada a cabo com grande rigor - por exemplo, no se pode considerar como
estudo uma hora passada a pensar na morte da bezerra.
ES
escola, universidade ou trabalho EST
estudo SP
desporto e actividades ao ar livre
AM
ver os amigos e o namorado/a namorada TV
ver televiso DI
divertimentos fora
de casa (cinema, teatro, jogos) LE
leitura TR
transportes e deslocaes (elctrico,
autocarro) co
comer LV
lavar e vestir M
ajudas prestadas no servio domstico RX
relaxarnento (falar ao telefone,ouvir msica) so
sono
Fig. 2.1 - Lista dos tipos 0 actividades dirias

21

IM
Para recolher os dados, faz-se uma tabela onde figurem os dias da semana e as horas
do dia. Cada quadrado assim obtido corresponde a uma unidade de tempo, uma hora,
que deve ser por sua vez dividida em quatro espaos, relativo cada um a um quarto
de hora. A unidade menor em que subdividimos o nosso dia passa assim a ser
o quarto de hora.
A figura 2.2a apresenta a anlise relativa a uma semana-tipo de um estudante mdio.
Na horizontal esto representados os dias da semana, na vertical as horas; o espao
relativo a cada hora est por sua vez dividido em quatro partes e em cada uma dessas
subdivises regista-se um tipo de actividade. til escolher um ou mais momentos
fixos ao longo do dia e transcrever os dados relativos s horas precedentes. Por
exemplo, possvel desenvolver esta anlise todas as noites, ou ento depois das
refeies.
No final da semana somam-se todas as horas e quartos de hora assinalados com a
mesma sigla. Para obter uma mdia diria das actividades, o total correspondente a
cada actividade (e sigla) deve ser subdividido pelos dias da semana (ver Fig. 2.2b).
Num dia bem organizado pode entrar tudo: um compromisso srio relacionado com a
escola, um pouco de vida social, um pouco de espao para a prtica do desporto e
para os divertimentos. Porm, dos nossos clculos devem sair sempre algumas horas
para o estudo.
Segunda-feira
1-7
SO
SO
SO
8
LV
CO
TR
TR
LV
CO
TR
TR
LV
CO
TR
TR

Tera-feira

Quarta-feira

9
ES
ES
ES
ES

ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
10
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES
11
ES
ES
ES
ES
ES
ES
ES

ES

2. 1. 1 - Escola mdia
Depois de ter recolhido os dados relativos a uma semana do estudante da escola
mdia e de ter elaborado o dia-tipo, estamos preparados para reflectir sobre o
emprego do tempo. Antes de mais, podemos comear por agrupar as actividades
similares (por exemplo, hobbies e divertimentos, ou ento a higiene pessoal, vestirse). A figura 2.3 mostra nove grupos obtidos a partir dos treze tipos de actividades da
figura 2. 1. A figura mostra tambm um dia-tipo do estudante da escola mdia.
horas
i

grupo ES
Escola
5
li
grupo EST
Estudo
2
111
grupo SP
Desportos e act. ao ar livre
1
iv
grupo AM
Amigos, namorado/a
1
v
grupo TR
Transportes e deslocaes
1
vi
grupo DI
Divertimentos
1
Vil
grupo LE + RX + M + TV
Leitura + relax. + ajudas domsticas +
2

+ televiso
Vili
grupo CO + LV
Comer + lavar + vestir
1
1
aruno SO

Sono
10
24
Fig. 2.3 - Grupos de actividades dirias e sua durao para estudantes da escola mdia

Este pode considerar-se um dia ideal para um estudante que tem uma vida bastante
variada e organizada. Vamos comear por fazer a anlise das horas relativas a
actividades que no podem ser alteradas e que incluem a escola, o sono, a alimentao, a higiene e cuidados pessoais,
assim como o tempo passado nos transportes.
Na escola mdia as aulas ocupam cerca de trinta horas por semana. Isto significa uma
mdia diria de cinco horas. 0 sono ocupa uma mdia de dez horas por dia e, nestas
idades, uma necessidade verdadeiramente sagrada. Para comer, lavar e vestir-se
reservada uma hora, enquanto os transportes podem ocupar tambm uma hora.
Estamos neste momento com um total de dezassete horas ocupadas nas vinte e
quatro do dia.
Ficamos com sete horas. So estas as que precisamos de organizar bem. Na figura
2.3, duas so dedicadas ao estudo, duas a actividades domsticas relaxantes (como
ver televiso) ou obrigatrias (como ajudar os pais nos servios domsticos), uma s
actividades desportivas, uma aos amigos e aos divertimentos.
24
Estes clculos podem parecer uma matemtica rida, mas so
essenciais para organizar bem o tempo pessoal, sem renunciar a
nenhuma distraco. verdade que quem no consegue encontrar tempo para
estudar passa frequentemente grande parte dos seus dias com os amigos e em
actividades relaxantes. verdade que a conversar com os amigos tambm se cresce e
se aprendem muitas coisas, verdade que as horas passadas com o namorado ou a
namorada podem ser das mais belas, mas se durante muitos meses o estudante se
dedicar exclusivamente a estas actividades, acabar por no conseguir assegurar, para o estudo, uma mdia diria de duas horas, como se assinala na
figura.
Uma vez analisada a situao de uma semana tpica, deve elaborar-se uma tabela
bastante rgida e segui-Ia muito fielmente, pelo menos durante as primeiras semanas,

de forma a apanhar o ritmo. H estudantes que dedicam mais do que estas duas
horas dirias ao estudo individual, mas a maior parte, se virmos bem, est muito
longe deste mnimo. Aqui fixmos o limite de duas horas mnimas, para dar uma
indicao precisa sobretudo queles estudantes que dedicam ao estudo demasiado pouco tempo e no conseguem por isso obter resultados satisfatrios. As doze horas de estudo semanal (duas
horas, em mdia, durante seis dias) podem ser distribudas ao longo da semana, de
vrias maneiras: pode-se estudar s meia-hora durante quatro tardes e cinco horas durante duas tardes, desde que
o estudante seja capaz de manter-se concentrado bastante tempo e de realizar os
seus objectivos de estudo. Falamos, claro, de horas de estudo reais e no de horas
de estar sentado mesa!
Um estudante que esteja numa situao semelhante da tabela dedica todas as
semanas trinta horas ao estudo na escola e doze ao estudo em casa, para um total de
quarenta e duas horas. A um adulto, exige-se geralmente que trabalhe quarenta horas
por semana. 0 balano, para o nosso estudante tpico, comparvel, tendo em conta
o facto de que muitas das horas passadas na escola exigem dele um
comportamento passivo.
2.1.2 - A escola superior e universidade
Tambm neste caso as actividades similares podem ser organizadas por grupos. A
figura 2.4 apresenta nove grupos obtidos a partir dos treze tipos de actividades da
figura 2. 1. A figura 2.4 mostra tambm um dia-tipo do estudante dos ltimos anos da
escola mdia ou da universidade.
25

horas
1

grupo ES li grupo EST III grupo SP IV grupo AM v

grupo TR vi grupo DI Vil grupo LE + RX + M + TV

VIII grupo CO +L V IX grupo SO


Escola, universidade Estudo Desporto Amigos, namorado/a Transportes e deslocaes Divertimentos - hobby
Leitura + relax. + ajudas domsticas + + televiso Comer + lavar + vestir Sono
24
Fig. 2.4 - Grupos de actividades quotidianas e sua durao para estudantes da escola
mdia superior ou da universidade

Tambm neste caso vamos comear pela anlise daquelas horas que no dependem
de uma deciso pessoal: o sono ocupa em mdia nove horas dirias. As actividades
como comer, lavar-se e vestir-se foi dedicada uma hora, enquanto as deslocaes
podem igualmente ocupar uma hora. As horas efectivas do dia reduzem-se assim a
treze.
A situao das escolas superiores e da universidade bastante diferente: h escolas
superiores e faculdades que exigem uma frequncia de sete horas dirias e h
faculdades com duas a trs horas de aulas por dia. No entanto, a partir dos catorze
anos as horas dedicadas aos deveres de estudante devem ser pelo menos nove. Um
estudante da escola superior poder talvez reduzir o nmero de horas se for
desembaraado e possuir boas bases. Faculdades como a de Engenharia e Medicina
exigem mais tempo durante perodos longos. Por isso, necessrio distribuir as horas
de estudo em casa de forma a compensar os dias em que o estudante trabalhou
menos nas aulas.
Com tudo isto ficam-nos quatro horas. So essas que necessrio organizar bern.
Na tabela, uma hora consagrada s actividades domsticas de lazer (como a
televiso) ou obrigatrias (como a ajuda aos pais nos trabalhos domsticos), uma hora
dedicada ao desporto, uma aos amigos e uma aos divertimentos.
Os dois dias-tipo propostos ao estudante da escola superior ou ao da universidade
podem parecer demasiado cheios, podem parecer uma gaiola onde no existe espao
para o imprevisto. Mas estes dias-tipo so propostos aos estudantes que tm a
sensao de que no conseguem aproveitar bem o seu tempo, ou porque tm
demasiadas actividades para alm de estudar, ou porque perdem tempo sem se
darem conta.
26
2.2 - Como preparar um calendrio das actividades pessoais
Para fazer render o tempo preciso aprender a programar as actividades pessoais.
Desde a elementar e a mdia que importante aprender, com a ajuda dos pais e dos
professores, a distribuir as tarefas ao longo de perodos de tempo. Em algumas
escolas elementares usa-se o caderno dirio desde os primeiros anos, como meio de
familiarizar os alunos com a programao dos seus prprios prazos.
Na escola elementar e.mdia, a unidade de organizao a semana. 0 estudante at
aos treze ou catorze anos deve aprender a
distribuir os seus deveres ao longo deste perodo de tempo, uma vez que as suas
tarefas raramente requerem tempos mais longos. Por exemplo, em muitas escolas

mdias pede-se aos adolescentes que leiam um livro por ms, elaborando fichas de
leitura, ou mesmo recenses pessoais, num prazo de quatro semanas. Neste caso
importante que o estudante aprenda a dosear a leitura ao longo de todo o ms.
Na escola superior a unidade de organizao quase sempre o
ms: em muitas escolas h avaliaes escritas e orais mensais (muitas vezes
programadas), assim como trabalhos e exposies que no requerem tempos mais
longos.
Na universidade e entre adultos trata-se, em contrapartida, de aprender a fazer planos
para vrios meses, por vezes para um ou mais anos.
A elaborao de um calendrio de ocupaes pressupe que semanalmente se
estabelea um quadro de programao diria, sinttico e de fcil consulta. Por
exemplo, o calendrio de um estudante mdio pode ser elaborado como se indica na
figura 2.5.
0 calendrio estabelece, em primeiro lugar, um quadro da semana. A manh sempre
dedicada escola, mas a tarde e a noite so sempre reservadas para outros tipos de
ocupaes, como ir ao cinema, ao futebol ou passar umas horas na biblioteca a fazer
investigao. No calendrio evidenciam-se os compromissos relativos a esta semana:
questionrio de Histria, trabalho na aula de Matemtica. No que diz respeito
semana seguinte, dada a indicao trabalho de Geografia. Mesmo assim, estas
tarefas voltam a figurar na lista de trabalhos. Podemos agora distribuir as horas de
estudo ao longo dos vrios dias da semana, tomando tambm em considerao as
distraces (como ir ao cinema e ao jogo de futebol).
Por exemplo, dado que na tera-feira est programada uma ida
a um jogo de futebol a no perder, o estudo para o questionrio de Histria
antecipado para segunda-feira. Na quarta-feira ser no
entanto necessrio prever pelo menos uma hora para a reviso de Histria. Por outro
lado, dado que o trabalho na aula de Matemtica
27

bastante preocupante, convm no marcar nada para a tarde de sexta, a fim de a


dedicar Matemtica. Esta semana no uma semana muito sobrecarregada, mas na
semana seginte deve ter-se em conta o trabalho de Geografia, para o qual ser
preciso ir umas duas vezes biblioteca - por isso convm providenciar ainda uma
tarde para consultas na biblioteca e uma hora de estudo na sexta-feira, antes de partir
para a montanha.
CALENDRIO:
Manh
Ta rde
Noite
Seg.
Escola
Cinema
Ter.
Escola
Futebol

Quart.
Escola - HISTRIA
Biblioteca

Qui.
Escola
Sex.
Escola - MATEMTICA
Futebol
Partida

Sb.
Folga
montanha
PRXIMA SEMANA: GEOGRAFIA na Quar.
LISTA DOS TRABALHOS:
questionrio de Histria - Quar. - Revoluo Francesa trabalho na aula de Matemtica - Sex. - expresses
trabalho de Geografia - Ter. da prx. semana - as mars
PLANO DE HORAS DE ESTUDO:
Seg.: HISTRIA - 2 horas/MATEMTICA - 1 hora Ter.: HISTRIA - 1 hora, reviso Quar.: GEOGRAFIA - 2 horas na
biblioteca Qui.: MATEMTICA - 3 horas, exerccios Sex.: GEOGRAFIA - 1 hora
Fig. 2.5 - Planificao das actividades semanais de um estudante da escola mdia

Este trabalho deve ser feito de uma forma sistemtica, por exemplo ao Domingo de
manh, requerendo um quarto de hora do nosso tempo e muita concentrao. A
planificao deve ser corrigida ou refeita no decurso da semana, por exemplo, se
surgirem factos imprevistos ou novos compromissos. Se nos damos conta de que a
estimativa do tempo necessrio para uma determinada tarefa insuficiente, temos de
rever a nossa planificao e ter esse erro em conta futuramente. Desta maneira, a
planificao ser cada vez mais precisa.
Ultrapassada a fase em que se aprende a seguir os programas estabelecidos,
conveniente no redigir planos demasiado pormenorizados para que no fiquemos obcecados por eles e seus prisioneiros. Um adulto
programa a sua semana em linhas essenciais. Na figura
2.6 podemos ver o esquema de uma semana de um professor unversitrio com uma
vida cheia de compromissos. Neste caso, o calendrio indicar as ocupaes
semanais fixas. As outras actividades, agrupadas em cinco categorias (escrever,
telefonar, organizao, revises, trabalhos), so listadas de modo a poderem receber
anotaes medida que forem sendo realizadas.
Semana 6-10/3/89
ACTIVIDADES E COMPROMISSOS
manh
Seg.: Modena 11.00 aula SINF Ter.: Milo 10.30: grupo LOGRES Quar.: Modena 11.00: aula SINF
Sex.: Mi/Mo 10.30: aula ELINF (comboio 13)

tarde
14.00:
15.30:
14.00:
1400:
15.00:

aula GEO
= AER
aula GEO
aula ELINF
Faculdade

TELEFONAR A: Schmidt
Marica Jeffrey
ORGANIZAR:

Encontro Regio ER

Distribuio convite para o congresso Tecnitravel: bilhete FR


ESCREVER A: Wah
Hector Garca-Molina
REVISES:

Information Systems

12 x VI,BI) - Letcia
Brbara ACM-TODS
TRABALHO:

Rever provas INF-SYS

Rever trabalho IPIEscrever trabalho Nejdl


Fig. 2.6 - Planificao da actividade semanal de um professor universitrio
2.3 - Conselhos prticos

Qui.: Milo

Perder tempo um defeito generalizado. Na pginas precedentes vimos que a organizao das actividades ao
longo do dia e sua planificao ajuda a evitar perdas de tempo. Vamos tentar dentfi-

29

car aqui alguns defeitos das pessoas que costumam perder tempo e rpsumi-los em
frases-chaves.
Esqueci-me do que tenho de fazer hoje. Tpica de estudantes que no usam agenda
ou de adultos que no sabem aproveitar as possibilidades da agenda.
Passei a tarde em casa, mas no terminei nada. Isto o que provavelmente dir
uma pessoa que no consegue separar o repouso e o divertimento-do estudo ou do
trabalho.
No pude estudar: ontem tive treino de basquetebol e dentista. Frequentemente,
estas so pessoas que perdem muito tempo em deslocaes e esperas. Neste caso,
mais do que renunciar a outras ocupaes, convm aprender a estudar no autocarro e
em salas de espera.
Preciso de descontrair! Esta frase talvez surpreenda na boca de um estudante, mas
na realidade bastante comum. No mundo dos adultos frequente verificar que
aqueles que tm menos ocupaes so os que mais falam da necessidade de
descontrair. Esta necessidade comum a todos ns, mas quem organizado capaz
no s de um mximo de empenhamento como de aproveitar todas as ocasies para
se descontrair. Por outro lado, uma pessoa que se sente satisfeita nas suas actividades
est geralmente mais interessada em atingir os seus objectivos do que em
descontrair-se. Em contrapartida, quem desempenha um trabalho aborrecido ou
pouco gratificante tem mais necessidade de compensaes e de repouso.
Paradoxalmente, por estas razes, a necessidade de repouso pode reduzir-se quando
aumentam as actividades recreativas e de estudo mais gratificantes.
H estudantes que no dedicam tempo suficiente ao estudo. Na figura 2.7 so
resumidos alguns conselhos prticos para aumentar as horas reservadas
aprendizagem.
Conselhos para aprender a dedicar mais tempo ao estudo
1 .Programar as actividades, quer dirias quer semanais.
2. Separar claramente o estudo do divertimento.
3. No adiar o incio do estudo.
4. Aproveitar os momentos perdidos.
5. No ficar preso ao horrio quando se trata de terminar um trabalho.
6. Antecipar o estudo em relao aos prazos.
Fig. 2.7 - Conselhos prticos para aumentar as horas de estudo

30

3
A LEITURA
J li a lio para amanh,
mas no percebi nada!
Os estudantes dedicam uma grande parte do seu tempo leitura de livros escolares e
livros de fico, de jornais e semanrios, de ensaios e de trechos de antologias
escolhidos pelos professores. Lem na escola, em casa e na biblioteca, para

aprenderem e para se divertirem. Grande parte da aprendizagem, dos momentos de


reflexo e do desenvolvimento das capacidades de trabalho vm atravs da leitura.
Infelizmente, ler superficialmente um texto muito diferente de perceb-lo e assimilar
o seu contedo. Muitos estudantes lem e relem as passagens que tm de estudar,
sem levar a cabo qualquer operao que os ajude a apreender o contedo. Depois
admiram-se dos maus resultados das avaliaes orais e escritas. Aprender requer que
durante a leitura se compreenda o texto, se extraiam as informaes e as ideias mais
importantes, relacionando-as com aquilo que j se conhece, reorganizando-as e
sintetizando-as segundo crtrios pessoais para facilitar o processo de fixao. Isto ,
saber ler significa possuir vrias capacidades de tipo tcnico ([Bellenger, 1984],
[Rowntree,
1979] e [Crowder, 19861).
A abordagem bsica leitura a mesma para todas as matrias, ainda que cada tipo
de texto e assunto requeira capacidades especficas. Por exemplo, a leitura de textos
de Histria exige que se saiba organizar eventos e ideias numa ordem cronolgica,
enquanto a leitufa de textos cientficos exige que se saiba reconhecer relaes de
causa e efeito. Mas @uer o estudo da Histria quer o estudo das Cincias exigem
capacidades de leitura comuns: por exemplo, a de apreender as ideias principais de
um texto ou de memorizar os termos novos.
Neste captulo vamos focar algumas tcnicas para aprender a ler um texto. Antes de
mais, caracterizaremos as vrias fases: a pr-leitura, em que se produzem
expectativas e em que nos preparamos para compreender o texto; a chamada
leitura rpida, que per31

mite percorrer textos longos em pouco tempo, apanhando umas quantas informaes
fundamentais; e por fim a leitura analtica, ou seja, aquela que leva a uma
compreenso precisa do texto e avaflao e compreenso crtica dos seus
elementos. Nesta fase, em particular, individuam-se os objectivos e as infornaes
importantes, avalia-se a validade das fontes e distingue-se entre factos e opinies. No
Captulo 4 veremos como a leitura analtica deve ser seguida pela recolha de
apontamentos e pela esquematizao do contedo do texto, enquanto no Captulo 5
analisaremos as tcnicas da memorizao.
0 presente captulo, por sua vez, ser concludo com alguns conselhos prticos para
entrar no universo da narrativa e para adquirir a possibilidade de disfrutar de um dos
prazeres mais ao alcance de todos ns: a leitura como divertimento.
3.1 - As fases da leitura
Na escola, a capacidade de estudar frequentemente considerada um dom natural ou
relacionada com factores ambientais; esta atitude torna difcil a determinao das
competncias de base do estudo e exclui portanto a actividade de ensin-las dos
currculos escolares.
A dificuldade de aprender a ler em funo da aprendizagem devida ao facto de as
capacidades em jogo serem muitas, de difcil definio e variveis nas suas formas de
se combinarem. Um modo de as caracterizarmos analisarmos a leitura como uma
srie de fases distintas que exigem operaes especficas. Vejamos em sntese estas
fases.
1 fase: Pr-leitura. Durante esta fase, percorre-se o texto, procurando captar os
elementos mais importantes, avaliar o interesse do contedo, determinar a estrutura
geral e fazer dela uma ideia global. Esta operao tambm pode ser realizada atravs
da leitura rpida, que visa analisar globalmente e em pouco tempo um texto, para
identificar alguns elementos. Com base nos elementos assim recolhidos e na prpria
curiosidade pelo argumento, pode ser til preparar uma srie de perguntas s quais
se poderia dar uma resposta durante a fase da leitura crtica.
11 fase: Leitura crtica do texto. A leitura analtica propriamente dita sempre
efectuada com uma atitude activa da parte do leitor, que distingue factos de opinies,
individualiza os objectivos do trecho lido e determina as informaes de maior relevo.
A leitura crtica pode ser acompanhada de sublinhados no texto e de uma recolha de
apontamentos (ver Captulo 4).
Ill fase: Ps-leitura. Para completar a apreenso do texto, necessrio controlar e
reorganizar os apontamentos. Um aspecto disto
@2

a possibilidade de se fazerem mapas, Irepresentaoes &rficas que evidenciam a


estrutura da -informao (ver Captulo 4),
ou ento fichas de sntese, de vocabulrio
e de pergu ntas/prob lemas,, -que ajudam a memorizar (ver Captulo 5). Tais
informaes esto na base da preparao de um relatrio escrito ou de uma
exposia Qral. (ver os Cap~ tulos 6 e 7).
Todos podem aprender a ler assirn, se forern assirriilando progressivamente estas
tcnicas e adquirirem a capacidade de justa sequncia e de modo oportuna ([Devi
as aplicar numa
iie, 1981 ], [Lend, 19831 e [Tronjes e Ziritz, 198fl).

3.2 - A pr-leitura
A pr-leitura uma actividade preparatria da leitura propriamente dita, que permite
fazer uma ideia geral do cont%do de um livro e do modo de o abordar. Antes de iniciar
uma leiturN analtica, palavra por palavra, til enquadrar o texto, valrizandb certos
elementos gerais. Por exemplo, antes de iniciar,a leitura deum livro, bom considerar
alguns dos seguintes elementos:
- A contracapa do livro, as badanas da capa e a.@ primeiras pginas, para recolher as primeiras informaes e snteses sobre o contedo, sobre o
autor e sobre o ano de publicao.
- 0 prefdco, para avaliar o contexto em que o livro foi escrito;
por exemplo, no caso de um livro cientfico, percebe-se se o livro fruto do trabalho de
um indiv(du-9 ou de um grupo de investigao.
- 0 ndice geral, para perceber como se distribluem as informaes no seu interior.
- 0 ndice analtico, para verificar se o texto c, ntm os temas ,o
e os problemas que nos interessam e sobre as quais procuramos obter informaes.
- 0 primeiro captulo, que muitas vezes, junta%nte, com a introduo, enquadra o texto no mbito de estud@:>s anteriores, do mesmo autor, ou de
outros.
- 0 ltimo captulo, que quase sempre faz a siltese das concluses apresentadas ao longo do livro.
- A bibliografia, que permite avaliar o alcance e o tipo dasfontes. A data de muitas destas permite avaliar c@ grau de actualizao do autor.
- As notas, que do indicaes sobre a dficulqade ou afluidez
do texto.
33

No caso de ser necessrio estudar um determinado captulo ou passo, isoladamente


ou no mbito de uma antologia, pode recorrer-se a alguns elementos:
- A introduo, que muitas vezes, a par de uma sntese, faz uma
perspectivao do texto.
- 0 primeiro e o ltimos pargrafos, que em geral apresentam
respectivamente um enquadramento e uma sntese do texto.
- Os subttulos, que ajudam a compreender a estrutura do captulo ou passo antolgico assim como a organizao das informaes.
Em qualquer destes dois casos, o livro deve ser sempre aberto ao acaso em diversos
pontos para se avaliar o nvel de lngua do texto, o modo de exposio, a presena de
figuras e esquemas. Estes indcios permitem-nos avaliar as dificuldades da leitura que
nos espera.
Um dos objectivos da pr-leitura despertar a nossa ateno pela criao de
expectativas que nos ajudem a compreender um texto. Esse objectivo pode ser
atingido mediante a preparao de perguntas acerca do contedo do texto, cuja
leitura dever depois fornecer as respostas. Por exemplo, para um trecho antolgico
que descreve a vida dos antigos romanos, possvel pr perguntas sobre as classes
sociais, o tipo de trabalho, os hbitos alimentares, o papel das mulheres, a
escravatura, a religio e, em particular, a difuso do Cristianismo. 0 texto ser assim
interpretado luz destas perguntas. Avaliaremos o texto como fortemente
informativo, quando fornecer respostas exaustivas s nossas perguntas, e considerlo-emos insatisfatrio, quando muitas perguntas ficarem sem resposta. Esta ltima
situao indica-nos que a leitura dever ser completada pela consulta de outras
fontes.
3.3 - A leitura rpida
Em Itlia, nos ltimos anos, tm vindo a ser organizados muitos cursos sobre a leitura
rpida. Os destinatrios so geralmente dirigentes de empresa e polticos, que tm
necessidade de ler todos os dias um grande nmero de pginas de relatrios, jornais e
livros. Para no ficarem soterrados em papel, estas pessoas tm necessidade de
melhorar as suas tcnicas de leitura rpida dos impressos que lhes caem na
secretria.
As tcnicas para ler rapidamente podem se teis sobretudo para recolher informaes
especficas no mbito de um texto que trate de vrios assuntos, ou ento para avaliar
a importncia de um texto e
34
seleccionar uns quantos passos de um modo analtico. A leitura rpida til no s
porque poupa tempo, mas tambm porque estimula uma leitura orientada para a
pesquisa de informao e evita a submisso mecnica sequncia linear das
palavras, que torna difcil a individuao dos diversos tipos de informao e a
compreenso dos mltiplos nveis da sua organizao. Entre os textos em italiano
sobre leitura rpida, veja-se ([Pozzi, 1987] e [Zie1ke, 1987]).
Os leitores inexperientes tendem a ler todos os tipos de textos mesma velocidade. 0
estudante da escola superior l o artigo de crnica de um jornal mesma velocidade

com que estuda uma pgina de Histria, de modo analtico, sem perder uma palavra.
Neste caso, o treino para a leitura rpida permitir abordar textos com menor grau de
exigncia de um modo mais rpido e eficiente.
Em contrapartida, por vezes, a leitura rpida torna-se um hbito to arreigado que
no deixa lugar para uma leitura analtica e sistemtica. Por exemplo, certos leitores
habituados a lerem a alta velocidade para os seus prprios trabalhos tornam-se corri o
tempo incapazes de saborear um texto narrativo: com o seu estilo de leitura tendem a
saltar pargrafos inteiros (pode pura e simplesmente acontecer que cheguem ao final
de um romance sem compreender a concluso, se o romance for construdo com
saltos temporais e tiver um desenlace que no apresente os ltimos acontecimentos
da histria).
Na realidade, o problema no ler todos os textos a alta velocidade, mas sim adquirir
uma grande flexibilidade na leitura de modo a aumentar e a diminuir a velocidade
conforme o tipo de texto e o objectivo com que se l. Um texto para estudar
geralmente lido a uma velocidade que varia entre cem e duzentas e cinquenta
palavras por minuto. Se se tratar de um texto de Matemtica ou de uma matria que
inclua muitos elementos tcnicos, a velocidade pode ser muito inferior. Em textos
simples de narrativa, lidos por divertimento, podem-se atingir velocidades de
quinhentas palavras por minuto. Velocidades superiores s oitocentas-novecentas
palavras por minuto no permitem recolher maior nmero de palavras na pgina, mas
so teis para percorrer um texto procurando informaes especficas. Pode-se chegar
a percorrer uni texto atingindo a velocidade de milhares de palavras por minuto.
Acon-selha-se-- a cada leitor que tente medir a sua prpria velocidade de leitura.
Pode-se comear por medir a velocidade de leitura com artigos de jornal, para passar
depois a livros de fico e ensaios de tipo argumentativo sem complexidade (por
exemplo, este livro). Se o leitor quiser arriscar-se a fazer os exerccios para ler mais
rapidamente que a seguir se indicam, poder medir o aumento de velocidade de
leitura, comparando a primeira medio com aquela que alcanar aps ter praticado
os exerccios.
35

Para fazer uma estimativa do nmero de palavras por pgina sem as contar uma a
uma, calcula-se a mdia de palavras por linha e a
mdia de linhas por pgina, obtendo assim, a partir do seu produto, o nmero mdio
de palavras por pgina. Depois mede-se o nmero de pginas lido em vinte minutos e
obtm-se facilmente o nmero mdio de palavras lido por minuto.
3.3.1 - Como se aumenta a velocidade de leitura
A leitura um processo complexo que comporta actividades fsicas, intelectuais e
muitas vezes tambm emotivas: a velocidade com que lemos e compreendemos um
texto est ligada a estes aspectos. Esto em jogo capacidades visuais e perceptivas, o
domnio do lxico, o objectivo em funo do qual se l, as experincias passadas, a
familiarizao com os assuntos do texto e outros elementos, como o estado de
esprito no momento da leitura. Um treino apropriado para cada uma das capacidades
leva a um aumento global da velocidade de leitura. No entanto, os cursos e livros
sobre leitura rpida focam apenas os aspectos fsicos e perceptivos. Os exerccios para
melhorar o aspecto fsico da leitura tm dois objectivos principais: por um lado visam
tornar mais eficazes os movimentos dos olhos e mais precisa a percepo visual das
palavras e sintagmas; por outro lado levam a eliminar a tendncia para pronunciar as
palavras com a voz ou mesmo apenas mentalmente enquanto se l.
Durante a leitura sentimos por vezes uma certa resistncia, que se traduz na lentido
como que os olhos se deslocam ao longo da pgina: como se a mente trabalhasse a
uma velocidade superior dos olhos. Deve-se ter presente que os olhos vem apenas
quando esto parados: durante a leitura os olhos no tm um movimento contnuo,
mas alternam momentos de pausa, de fixao, com deslocaes ao longo da linha e
da pgina. Durante a leitura letra a letra, os olhos deslocam-se por palavra tantas
vezes quantas so as letras - todos estes movimentos dos olhos produzem uma leitura
muito lenta. Para lermos mais rapidamente precisamos de alargar progressivamente o
campo de fixao dos olhos, passando de uma nica letra de cada vez a mais
letras, a uma palavra e por fim a vrias palavras. Com um treino adequado possvel
ver trs palavras por cada fixao, chegando a ler uma linha de texto com trs
fixaes, com trs nicos movimentos dos olhos.
Um leitor inexperiente pronuncia com a voz ou mentalmente as palavras. Isto pode
reduzir a velocidade de leitura at mais de 50 Olo. preciso que nos esforcemos por
reconhecer uma palavra pelo seu aspecto mais do que pelo seu som: o tempo
necessrio para reconhecer um grupo de palavras menor do que aquele que se leva
a pronunci-las.
36
3.3.2 - Exerccio para ler com maior rapidez
Uma leitura rpida exige que os olhos estejam treinados para- correr a pgina, no tanto para seguir a fila das palavras como para. perceber palavras e
grupos de palavras, assim como para localizar as informaes. Vejamos quatro tipos
de exerccios para nos treinarmos a ler mais rapidamente.
a. Individuar a presena de uma palavra previamente escolhidIa
- Numa pgina, contar o mais rapidamente possvel qw7ntas

vezes ocorre a preposio de, o artigo um ou qualquer outra palavra escolhida.


- Numa pgina em que o assunto conhecido, verificar presena de trs vocbulos altamente provveis nesse tema. Por exemplo, num passo
sobre o romantismo literrio individuar as palavras amor, poesia e potica.
- Extrair um termo do ndice analtico (ou do glossrio) c[-e um
livro; abrir ento na pgina em que o termo citado, indicada no ndice analtico, e
localizar o termo na pgina o mais rapidamente poss(vel.
- Na lista telefnica, procurar o mais rapidamente possrvel o
nmero do telefone de um assinante cujo nome conhe-cido.
- Nas pginas amarelas, localizar o mais rapidamente Possvel
um comerciante de molduras ou um canalizador que-fique perto da nossa casa.
Nas rubricas molduras e canalizzd~ percorrer os nmeros de telefone,
localizando os que tm os dois primeiros algarismos iguais aos do nosso prprio
nrnero.
b. Individuar a presena de um grupo de palavras
- Numa pgina, contar o mais rapidamente possvel quantas
vezes ocorrem as sequencias de um ou por meio de.
c. Localizar a presena de informaes especficas
- Percorrendo uma biografia de DAnnunzio numa enciclopdia,
determinar os nomes das suas amantes e cont-los. Esta operao mais compkxa
que as anteriores, uma vez que necessro percorrer o texto para localizar uma
informao, sem conhecer previamen te por que palavras ela dada. Neste caso,
cada vez que se encontra um nome de mulher, tenta-se perceber se se trata de uma
das suas amantes com base nas palavras imediatamente vizinha
- Tentar responder s perguntas no final de um captulo ore um
livro de Histria ou de Geografia sem ler todo o texto, mas percorrendo-o apenas com
os olhos.
37

d. Alargar o campo de viso


- Tentar mover os olhos o menos possvel, para alargar o seu
campo de aco, incluindo em cada fixao o maior nmero de palavras.
- Treinar-se a mover os olhos rapidamente, fixando primeiro o
incio e depois o final de cada linha. Ou ento, quando se abarca toda uma linha num
nico movimento de olhos, fixar cada linha separadamente, deslocando-se ento de
uma linha para outra com uma nicafixao do olhar. Porfim, quando uma nica
fixao cobrir vdrias linhas, deslocar-se com um nico movimento de um certo
nmero de linhas para outro.
Para obrigar um leitor a avanar rapidamente no texto, usavam-se em tempos
instrumentos mecnicos que cobriam e descobriam o texto a uma certa velocidade.
Ora este mesmo objectivo cumprido por programas de computador que apresentam
num ecr um excerto de texto durante tempo limitado. Em qualquer dos casos
preciso encontrar um ponto de equilbrio: a velocidade nunca deve comprometer a
individuao e a compreenso dos pontos mais importantes do texto.
3.4 - Anlise estrutural de um texto
Depois de ter completado a pr-leitura, passemos leitura analtica de um texto.
Antes de mais, desenvolvamos uma anlise estrutural do texto, com a finalidade de
individuar unidades de leitura e de estudar as principais tipologias destas unidades.
Passemos ento leitura crtica, com vista compreenso do texto.
3.4.1 - Unidades de leitura
0 primeiro problema que nos vamos pr o seguinte: quais so as unidades de leitura
do texto? Que quantidade de texto devemos ler antes de come-ar a elaborar as
informaes, sublinhando, tomando apontamentos e voltando atrs? H estudantes
que lem duas ou trs pginas ou um captulo inteiro de uma ponta a outra, outros
param a cada duas ou trs linhas. Qualquer destas modalidades errada: geralmente
os primeiros no conseguem apanhar grande coisa daquilo que leram, e tm de
recomear aps uma leitura to infrutuosa como a primeira, enquanto o segundo tipo
de estudantes, embora possa repetir as frases lidas, vezes palavra por palavra, no
consegue compreender o significado global do texto.
38
Para compreender e aprender mais facilmente, temos de diviW o texto em unidades
de leitura, a que nos dedicaremos separadamente, Estas unidades sero inaiores ou
menores, dependendo do estilo do autor, da quantidade de informao presente,
daquela que ns j ps, sumos e do tipo de texto.
A unidade de leitura deve ser suficientemente grande para compreender uma unidade
de informao, ou seja, todas as frases quC desenvolvem uma ideia, incluindo os
exemplos. Na maior parte dos casos, a unidade de informao o pargrafo, o
conjunto de palavras compreendido entre duas mudanas de linha. Uma das regras
prtica$ da escrita diz que Quando se acabou'de desenvolver uma ideia ou uro
assunto, deve-se usar o ponto final e abrir novo pargrafo. Esta rcgr@L tambm
pode ser utilizada na descodificao de um texto, para indivdualizar as unidades de
leitura. No entanto, acontece por vezes que um@L unidade de leitura abrange vrios
pargrafos. Em contrapartida, outras vezes um pargrafo desenvolve vrias ideias,

umas a seguir s outras, contendo ento vrias unidades de leitura. Na figura 3.1
vemos uro exemplo de texto e sua decomposiao em unidades de leitura:
ParMelenie Klein tinha demonstrado a sua coragem ao expor
perante o cepticismo do auditrio berlinense, (Klein em Bef-

unidade 1 grafo

as suas teonaS

mas ousar fazer o mesmo em Viena era como Daniel entrar


lim e em VienA no covil dos lees. No era de
todo tmida, tinha ela dito de si prpria, ao falar do primeiro dia de escola. Mas unidade 2 de qualquer modo
era tambm extraordinariamente ing(Klein corajoso nua na sua comovente convico de que, se
simplesmente
e ingnua) tivesse explicado a Freud as suas teorias, este teria imediatamente percebido
nelas uma consequncia lgica dos seus prprios postulados.
ParAnna Freud afirmou laconicamente que a reaco da Socieunidade 3 grafo
trabalho de Melanie Klein foi muito cr(relato da reil2
tica. Podemos imaginar a atmosfera dessa reunio, a 6 de
nio na Socic--

dade vienense ao

Dezembro de 1924. Todos estavam recordados do que sucedade vienense, dera dupla Hugg-Helimuth.
Havia uma agitao frenrecordaes tica pela evidente heresia de que Rank se tornara culpado
amargas das ao publicar 0 Trauma do Nascimento. E Anna Freud tinha
relaes c001 acabado de entrar no
campo da psicanlise infantil, aceiAnna Freud) tando sem objeces todas as ideias do seu pai.
ParNa sua autobiografia, Melanie Klein no faz referncia grafo
vienense, nem a um encon3
tro seu com Freud. Apenas encontramos alguns coffient-

sua apresentao Sociedade

rios amargos sobre as suas relaes com Anna Freud... [extrado de Melanie Klein, il suo mondo e il suo lavoro,
PhyIlis Grosskurth, Turim, Boringhieri, 1986).
Fig. 3.1 - Subdiviso de um texto em unidades de leitura

39

0 texto dividido em trs unidades de leitura. A primeira introduz o contexto (Melanie


Klein perante a sociedade vienense, vista como um covil de lees), a segunda
descreve o carcter de Melanie Klein (corajosa e ingnua), a terceira descreve-nos a
sua comparncia perante a sociedade vienense (atravs de vrios tipos de
comentrios - um deles de Anna Freud -, da reconstituio da atmosfera e pela prpria
ausncia da sua meno na autobiografia deduzimos que a apresentao de M. Klein
no foi um xito).
Cada unidade de leitura dever ser analisada de modo completo, compreendida no
seu significado e sintetizada por meio de apontamentos ou notas. Neste captulo,
ocupamo-nos apenas da compreenso, enquanto, no prximo, veremos como que se
tiram apontamentos e notas e como se reelaboram esses apontamentos por meio de
mapas ou esquemas.
3.4.2 - Tipo,@ de unidades de leitura e estratgias de compreenso
Os modos de estruturar as unidades de leitura no so muitos. Conhecer alguns
esquemas de base pode ser til para a sua compreenso. Vejamos como se podem
estruturar os principais tipos de unidades de leitura: por enumerao, sequncia,
comparao/contraste, desenvolvimento por expanso de um conceito, por
enunciao/resoluo de um problema e por indicao da relao causa/ /efeito.
a. Enumerao
A unidade por enumerao geralmente constituda por uma lista de propriedades
que descrevem um mesmo objecto, facto ou ideia. No incio da enumerao, pode
estar presente uma frase que tem a funo de organizar a lista. Este esquema por
vezes apresentado num nico pargrafo (ver: par@grafo organizado por quadros
[Serafini 1985, p. 55]), mas mais frequentemente expande-se em vrios pargrafos.
Vejamos um exemplo.
0 A DN tem caractersticas nicas de trs pontos de vista. A n tes de mais, uma
molcula muito grande e tem uma certa uniformidade de estrutura... Uma outra
caracterstica do ADN a sua capacidade de fazer cpias de si mesmo quase
indefinidamente e com grande preciso... Uma terceira caracterstica a sua
capacidade de transmitir informaes a outras partes da clula...
AA

A compreenso deste tipo de unidade de leitura requer dois momentos separados. Em


primeiro lugar necessrio individuar a estrutura e identificar todos os aspectos
tratados. Em segundo lugar, para cada aspecto, fundamental compreender as
informaes apresentadas. As duas operaoes podem ser realizadas tambm por
ordem inversa. No exemplo proposto, identificamos trs pontos como estrutura bsica,
sendo cada um deles acompanhado por informaes adicionais. A unidade de leitura
pode ser sintetizada da seguinte maneira:
0 ADN tem trs propriedades (que o tornam nico):
1. Uma molcula grande (uniforme)
2. Copia-se a si mesmo (um nmero de vezes quase ilimitado, com
preciso)
3. Transmite informao (s outras partes da clula)

Note-se que a estrutura bsica est fora dos parnteses, enquanto a informao
relativa a cada tema est includa dentro dos parnteses.
Perante um esquema deste tipo os estudantes costumam cometer dois tipos de erros.
0 primeiro erro 'o de se perderem nos pormenores de cada aspecto e de perderem de
vista a ligao entre aspectos diversos. 0 segundo erro o de memorizar muito bem o
esquema geral, sem prestar suficiente ateno s informaes referentes a cada
aspecto ou ponto.
h. Sequncia
A unidade de leitura por sequncia um caso particular de unidade por enumerao,
em que os elementos apresentados so ordenados explicitamente, por exemplo, de
modo cronolgico. Esta unidade de leitura encontra-se muitas vezes nos textos de tipo
cientfico, e tpica das instrues operativas que descrevem o modo de enfrentar um
problema. Vejamos um exemplo:
Receita para coizfecconar um guisado de vitela com tomate (para quatro pessoas)
1. Picar grosseiramente cebolas, cenouras e aipo.
2. Colocar os vegetais picados dentro de uma caarola com azeite
a refogar em lume brando.
3. Juntar ao refogado um quito de vitela partida em bocados e
cozer em lume vivo durante 10 minutos.
4. Juntar 3 copos de vinho tinto de marca e deixar cozer em lume
brando durante meia hora.
5. Juntar um quilo de tomates pelados, Passados no passe-vite,
e deixar cozer em lume brando durinte meia hora.
41

A compreenso de unidades de leitura organizadas em sequncia mais fcil do que


a que organizada por enumerao, uma vez que indicado de modo explcito o
incio de cada ponto.
e. Comparao /contraste
A unidade de leitura por comparao /contraste indica as semelhanas ou as
diferenas entre dois ou mais objectos. Nestas unidades textuais, iden tificam-se
diversas categorias com as quais se cowparam os objectos. Cada objecto analisado
por referncia a estas categorias.
So possveis duas formas de estruturao: para descries independentes e para
descries que so postas em confronto. No primeiro caso, temos dois ou mais
pargrafos (um para cada objecto descrito); se o texto estiver bem organizado, as
categorias so abordadas pela mesma ordem em cada pargrafo. No segundo caso,
tem-se urna frase ou pargrafo por cada categoria, e so analisadas e comparadas as
propriedades dos objectos. Tal organizao pode ser exclusiva de uni pargrafo (ver
[Serafini, 1985, p. 55]) ou envolver vrios pargrafos. Vejamos um exemplo:
Premissa

Os elementos da crosta terrestre dividem-se em dois

grandes grupos: metais e no-metais. Todos os ele, mentos so classificados com


base as suas propriedades fsicas e qumicas.
1. DesenOs metais so geralmente bons condutores quer d,1 volvimento
electricidade quer do calor. A maior parte dos por descri- metais malevel,
podendo por isso ser trabalhad,1 es indeem lminas. Alguns metais so
tambm dcteis: pendentes
podem ser trabalhados em fios finissimos, Finalmente, os metais so geralmente brilhantes, refie@, tem a luz e tm uma alta
densidade. Pelo conirtl rio, os no-metais no so bons condutores da electricidade
nem do calor, no so maleveiS, geralmente no so dcteis, no so brilhantes,
flO reflectem a luz e no tm uma densidade elevad,12. DesenOs metais, ao contrrio dos no-metais, so geralvolvimento
mente
bons condutores quer da electricidade quer por descri- do calor. A maior parte dos
metais malevel, es compodendo ser trabalhada em lminas; aos
nOparadas
-metais falta esta propriedade. A Iguns metais SO
tambm dcleis: podem por isso ser trabalhados eifi
42
fios finssinvos; isto no geralmente possvel com os no-metais. Os metais so
geralmente brilhantes, rej7ectem a luz e tm uma densidade elevada, tambm sto ao
contrrio do que sucede com os no-metais.
A compreenso desta unidade de leitura exige que, antes de mais se individuem os
objectos que se confronta ou compara, em segundo lugar que se definarri os termos
de comparao, e, finalmente que se determinem as diferenas. A chave de leitura de
uma unidade deste tipo dada pela seguinte tabela, em esquema. Esta tabela
idntica para o desenvolvimento por descries inclependentes Ou Comparadas.
Conduo do Q@lor Malcabilidade Ductibilidade Brilho, reflexo da luz Densidade

Metais
boa a maior parte tem alguns tm a maior parte tem elevada
No-metais
m no tm a maior parte no tem a maior parte no tem baixa

A elaborao de tabelas como esta de grande im-portncia durante o estudo de


qualquer matria e ser retomada ncp prximo captulo. Por exemplo, pode ser
utilizada em Histria, para comparar os COstunies em Atenas e Esparta, em Geografia,
para comparar a organizao econmica e social dos pases capitalistas e &dos pases
socialistas, assim como em Literatura, para estabelecer o 4onfronto entre o
Romantismo e o Neoclassicismo.
d. Expanso de um conceito
Na unidade de leitura por expanso de um conceito h uma ideia principal, que
enunciada de modo explcito e reafirmacja atravs de exemplificaes e
argumentaes. As informaes com plementares explicam, clarificam, do detalhes
ou ilustram a afirrnzaO principal. Este tipo de prosa caracterstico de escritos
argurijkentativos, em que se Pretende convencer o leitor da validade de uma t:@ese.
Vejamos um exemplo: .
A gua uma das mais importantes riquezas doo, Homem.
0 Homem, dando-se conta das suas possibilidades cotrjo meio de transporte, constr6i
barcos; aprendeu a control-la, dirigi-Ia e aproveit-la com sistemas de irrigao.
Finalmente apl-endeu que Podia utilizd-1a como fonte de energia.
43

A compreenso dos textos que contm estes esquemas exige, em primeiro lugar, que
se capte o conceito principal. Depois, devem ser determinadas as informaes
complementares e necessrio compreender de que maneira elas desempenham a
sua funo de reforar ou exemplificar a ideia principal. Em particular, uma leitura
crtica deste tipo de textos deve verificar a validade efectiva das informaes
complementares.
e. Enuncao/resoluo de um problema
A unidade de leitura por enunciao/ resoluo de um problema constituda por
duas partes. Na primeira, apresenta-se um dado problema, na segunda, expe-se a
sua soluo. Este esquema admite algumas variantes:
A. 0 problema claramente expresso e seguido de uma soluo igualmente explcita. B. 0 problema claramente expresso, mas seguem-se
hipteses
de soluo comparadas. C. 0 problema est explcito, mas a soluo subentendida.
D. A soluo explcita, mas o problema est subentendido.
Obviamente, os casos A e B so de mais fcil compreenso, enquanto os casos C e D
apresentam uma certa dificuldade, uma vez que o tipo de unidade de leitura no
fcil de reconhecer. Vejamos dois exemplos dos casos B e C, extrados ambos do
Tratado da Argumentao [Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1982].
Uma vez preparado o auditrio para ouvir aquilo que constitui propriamente o
verdadeiro assunto do discurso, serpreciso comear por indicar a tese que se vai
defender ou, pelo contrrio, ser mais conveniente s tirar concluses depois de se
ter desenvolvido a argumentao? Nas Partitiones oratoriae, Ccero aconselha a
proceder de acordo com o tipo de argumentao: H dois tipos de argumentao: um
tende a convencer de um modo directo, enquanto o outro pretende alcanar os seu
objectivo indirectamente, suscitando emoes. Procede-se directamente quando se
prope um ponto que deve obter a aprovao, se escolhem as razes que o
fundamentaro e, uma vez demonstradas, se volta ao ponto de partida, tirando-se as
concluses. 0 outro tipo de argumentao procede por assim dizer de modo inverso:
escolhe primeiro as razes e demonstra-as, finalmente, depois de ter conseguido
mover os nimos, apresenta aquilo que deveria ter declarado no incio.
44

Na compreenso dos textos que seguem este esquema pode,se isolar trs momentos
distintos: a determinao das premis!@as, a determinao do problema e a soluo
preconizada. No excerto precedente, em lugar de uma soluo nica, so
apresentadas du hipteses, entrando-se assim no caso B:
Premissa: depois de ter preparado o auditrio para ouvir Pergunta: numa
argumentao, necessrio que a tese venha no
incio ou no final?, Resposta: se queremos convencer de modo directo, necessrio que a tese seja inicial; se pelo contrrio pretendemos proceder indirectamente e
mover os niffios, a tese dever vir no final.

Vejamos agora um exemplo do caso C, em que o problema posto mas a soluo est
subentendida.
Quem se recusa a matar um ser vivo, pode
Unidade de deparar-se com uma
contradio, se- admite ao
leitura 1 (pamesmo tempo que necessrio curar os
doentes
ra exposique sofrem de doenas infecciosas. Deve-se ou no
oIresorecorrer penicilina que destri um grande
luo) nmero de
micrbios? Para evitar incompatibilidades entre os dois princpios que pretende respeiUnidade de tar, ser talvez obrigado a precisar certos termos,
leitura 2 (pade modo
a que a situao particular em que se
ra expanso encontra no seja includa no
campo de aplicao
de um conde um desses princpios.
ceito)
Na realidade, o exemplo faz subendenter uma resposta bvia (deve-se utilizar a
penicilina, porque a vida de uma pessoa mais importante do que a de um grande
nmero de micrbios). A partir desta resposta subentefidida preconizada uma
expanso do conceito: perante duas regras aparentemente incompatveis,
necessrio precisar as suas condies de aplicao de forma a resolver a contradio
_em favor de uma regra.
f. Causa/efeito
A unidade de leitura organizada em termos de relao causa/efeito frequente em
muitos textos, por exemplo, de Histria. Estamos perante um esquema deste tipo
quando apresentado um acontecimento ou uma situao seguidos das razes que
os determinaram. Por vezes, em lugar das causas reais encontram-se hipteses.
45

Xw
Entretanto tinha rebentado a guerra entre os Estados Unidos e * Mxico, devido
principalmente disputa de longa data sobre * posse do Sul do Texas. Os Americanos
defendiam que a fronteira fosse o Rio Grande, enquanto os Mexicanos insistiam em
que fosse o Rio Nueces.
A compreenso deste tipo de esquema simples, uma vez que seja detectado. 0 texto
pode ser esquematizado como se segue:
Causa: luta pela demarcao de fronteiras Efeito: o rebentar da guerra
3.5 - A leitura crtica
Nesta seco, so apontados alguns aspectos importantes para desenvolver a
capacidade de leitura crtica. Estes incluem: a identificao dos objectivos do autor, a
avaliao da fidedignidade da fonte do texto, distino entre factos e opinies.
3.5.1 - A identificao dos objectivos do autor
Compreender um texto significa tambm dar-se conta dos objectivos fundamentais do
seu autor. Por exemplo, Se Isto Um Homem, de Primo Levi, no pode ser
compreendido e apreciado sem reconhecer a inteno do autor de denunciar as
graves perseguies raciais de que os Judeus foram vtimas em Itlia, durante os anos
30. Por vezes aqueles objectivos so declarados de um modo explcito, outras vezes
o leitor que tem de os detectar atravs de um complexo processo de combinao de
objectivos secundrios presentes no texto. Em [Castelfranchi e Parisi, MO] prope-se
um modelo de compreenso do texto como construo de uma correcta hierarquia
dos objectivos das diverss partes e dos diversos nveis do texto.
Por vezes acontece que o objectivo declarado ou o que imediatamente evidente,
num texto, no coincide com o objectivo real do autor. As stiras so um gnero
literrio em que existe sempre uma diferena entre o objectivo declarado e o real.
Aparentemente o objectivo principal das stiras o de divertir, mas na realidade elas
transmitem-nos mensagens que reflectem um objectivo bem definido do seu autor.
Tomemos como exemplo o Candide, de Voltaire: o leitor deve compreender neste caso
que a inteno do autor no apresentar-nos uma divertida sequncia de aventuras
do seu desventurado protagonista, mas antes a de criticar a filosofia de Leibniz, partidrio da
hiptese do melhor dos mundos, mostrando que na realidade a vida cheia de
adversidades.
A diferena entre objectivo declarado e objectivo real pode tambm ser detectada
em livros cientficos. Por exemplo, o objectivo declarado de um livro de texto deve ser
o de descrever uma matria do modo mais acessvel ao leitor. s vezes, no entanto,
percebemos que o autor quer evidenciar a sua rea de especializao, dando-lhe um
destaque comparativamente maior em relao aos outros campos de estudo. Ou
ento notamos que o autor exibe a sua capacidade tcnica ao resolver um problema,
ainda que este no seja muito importante. Ou ainda, notamos que o autor introduz
dificuldades artificiais, por exemplo, quando parece fazer questo em apresentar com
muitos formalismos problemas que poderiam ser tratados de um modo simples.
Na escola, muitas vezes pertinente reflectir sobre qual ser o objectivo do professor
ao mandar ler um determinado texto. Consideremos por exemplo uma antologia em

que esteja includa uma poesia de Leopardi, seguida por vrios textos de crtica
literria de vrios autores. Neste contexto, se o professor indicar um nico destes
textos crticos para ler, deduzimos que escolheu por ns (por exemplo, indicou o mais
simples, ou o que achou mais interessante); se em vez disso nos indicar todos os
textos crticos, conclumos que pretende atribuir-nos a responsabilidade de comparlos e fazermos uma interpretao pessoal.
3.5.2 - Avaliao da fidedignidade das fontes
Um texto ou uma afirmao tm valor em funo da competncia do autor sobre um
determinado assunto. til aprender a relacionar uma informao com a
fidedignidade da sua fonte. Por exemplo, uma declarao do Fundo Monetrio
Internacional acerca da evoluo da inflao pode ser mais fivel que a de um nico
operador econmico.
0 princpio de autoridade no deve no entanto condicionar excessivamente a nossa
avaliao: para alm do valor da fonte, as informaes e ideias de um texto devem
ser plausveis e convincentes. Acontece frequentemente as grandes autoridades
abordarem assuntos com demasiada ligeireza; por outro lado, os escritos de
principiantes podem revelar grande competncia e domnio sobre o assunto de um
determinado texto. Noutros termos, a fidedignidade das fontes no pode por si s
justificar uma atitude acrtica perante um texto, e ao mesmo tempo a falta de
fidedignidade no deve bastar para nos fazer avaliar um texto em termos negativos.
46
47

3.5.3 - Distinguir os factos das opinies


Sobretudo quando estudamos Histria ou quando lemos os jornais, damo-nos conta da
necessidade de separar os factos das opinies, ainda que a distino entre eles seja
muito difcil. De um modo um pouco mais simplista, diremos que uma proposio
descreve um facto, se este puder ser verificado de maneira objectiva (por exemplo, se
se tratar de uma assero cientfica que pode ser demonstrada por meio de
experincias); descreve uma opinio, quando em vez disso apresenta uma das
possveis interpretaes da realidade.
Alm disso, muitos factos vm a ser postos em questo no decurso do tempo. Pensese, por exemplo, no caso do tomo, que nos anos
30 era considerado a mais pequena parcela indivisvel de matria, precisamente com
base em resultados obtidos por experincis cientficas, e que nos anos 40 passou a
ser considerado como um composto de partculas elementares mais pequenas.
Justamente por esta razo, em cincia tende a falar-se de teorias, demonstradas no
mbito de determinadas hipteses iniciais, mais do que de factos.
Por outro lado, uma opinio distingue-se mais facilmente. So opinies as nossas
crenas, as nossas sensaes e os nossos juzos. Uma opinio qualquer coisa de
subjectivo, um juzo de valor que no pode ser verificado. A uma opinio
poderemos, no mximo, atribuir uma probabilidade de ser verdadeira. Por exemplo, se
tomarmos em considerao um certo nmero de juzos negativos de vrios jornalistas,
seremos levados a crer que um determinado rbitro tenha arbitrado mal um jogo, e
atribuiremos a esta nossa opinio uma elevada probabilidade de ser verdadeira.
0 leitor pode tentar avaliar a sua capacidade de distinguir factos de opinies atravs
dos exemplos seguintes.
1.
2.
3.
4.
5.

Sandro Pertini foi um presidente da Repblica italiana.


Sandro Pertini foi o melhor presidente da Repblica italiana.
0 semanrio Panorama melhor que o semanrio Expresso.
Ver um filme geralmente mais relaxante do que ler um livro.
Cristvo Colombo descobriu a Amrica no ano de 1492.

A primeira proposio um facto porque pode ser verificada. A segunda pertence ao


domnio das opinies porque se trata de uma afirmao no demonstrvel e portanto
subjectiva. Todos os adjectivos como maravilhoso, belo, terrvel, inteligente
ou estpido correspondem a uma opinio no verificvel. A terceira proposio
tambm no apresenta um facto porque melhor indica um juzo de valor. Alm
disso, este juzo bastante difcil de anali48
sar: melhor poderia referir-se a elementos diferentes c--omo o contedo, a
paginao, a qualidade do papel. A quarta propc:Dsio representa ainda um juzo de
valor, sendo portanto uma opjinio. Estas consideraes ajudam-nos a exercitar as
nossas faculdaclies crticas e a interpretar com a devida ateno proposies deste
t-,ipo.
A quinta proposio parece primeira vista referir-se a um facto, mas alguns
historiadores defendem que Colombo jamai---s chegou ao continente americano (as
suas expedies exploraram as ilh. as da Amrica Central) e que os vikings
desembarcaram l mui-to antes de Colombo. Por vezes os livros de Histria

apresentam a quinta proposio como um facto, enquanto, vendo bem, se trata cie
uma afirmao imprecisa e talvez errnea.
Distinguir entre factos e opinies de um modo sister-ntico pode ser til na anlise e
na avaliao de textos e pode facililetar a gnese e o desenvolvimento da nossa
capacidade de julgar autor-iomamente.
3.6 - A leitura como passatempo
Na escola italiana encontramos uma situao contr&ditria: por um lado encoraja-se
os jovens a ler, por outro lado, sc)bretudo na mdia inferior, do-se-lhes livros em que
notas, fichas de leitura, quadros histricos, vocabulrios e os mais diversos mtod<z)s
auxiliares ocupam mais espao do que o texto narrativo. A presena destes livros nas
escolas deve-se talvez mais s presses editoriais dc que a uma real convico dos
professores, mas tambm um sintorina do pouco espao atribudo leitura por
divertimento. Com efeito , no fcil encontrar grandes leitores entre os
adolescentes: aparent@emente lem apenas, e com dificuldade, os livros sobre os
quais vo ser nterrogados ou sobre os quais tm de fazer algum trabalho. F>oucas
escolas utilizam as bibliotecas da sua zona ou tm biblioteca prpria.
Uma das causas das magras leituras dos adolescentes tambm a falta de adultoslitores: a Itlia tem uma supremacia negativa de livros vendidos em relao a outros
pases europeus. No, mundo dos adultos encontra-se por vezes uma atitude crtica em
relao leitura, a que se.opem outras formas de passar o tempo li-vre [Livolsi,
1986].
Algumas sondagens delinearam o retrato-robot do leitor por passatempo. Foi
analisada uma amostragem de pessoas que lem pelo menos um livro por semana
[Neli, 1988]; todos Possuem boa capacidade de leitura e atingiram um alto nvel de
automatisnno em todos os componentes da mesma, lendo a grande velocidade e sem
dificuldade de compreenso. No claro se esta facilidade de leitura um
49

elemento que estimule a leitura, ou pelo contrrio uma sua consequnca .


Entre os fs da leitura encontram-se sobretudo pessoas com uma imaginao rica, que gostam
dos textos de tipo fantstico, mas tambm se encontram de leitores que preferem os textos
realistas. Os leitores habituais vivem a leitura como uma droga (ligeira!) e afirmam que se
sentem aborrecidos, frustrados e at mesmo desesperados quando se encontram na situao
de no ter um livro sua disposio e de no poderem adquirir um. Para alguns, o lugar
preferido para a leitura um espao isolado ao ar livre, para outros o metropolitano a abarrotar
de gente (neste caso um livro pode proporcionar um isolamento precioso). Para muitos, o lugar
de leitura por excelncia a cama, antes de adormecer. Neste caso, cinco minutos de leitura
antes do sono so uma autntica necessidade, um modo de relaxar e libertar-se dos problemas
dirios.
Certos elementos agem como um reforo ao prazer de comear ou continuar uma leitura em
lugar de outras actividades. Para algumas pessoas, a leitura constitui uma verdadeira fuga s
preocupaes, porque desvia a ateno de si mesmo para outras realidades favorecendo a
mudana de estado de esprito. Noutros casos, a leitura pode amplificar as recordaes,
experincias ou aspiraes agradveis.
Uma leitura pode igualmente desencadear efeitos negativos que levam sua brusca
interrupo. Muitas pessoas tendem a pr de parte os livros que tratam assuntos relacionados
com os seus prprios problemas, presentes ou passados. Por exemplo, quem teve uma
adolescncia solitria e ainda se sente afectado por essa experincia tende a evitar livros que
lhe recordem de alguma maneira esse perodo da sua vida. Nesse caso, o contedo do livro cria
um mal-estar, porque faz emergir experincias passadas que foram negativas. Na maior parte
dos casos, no entanto, as desistncias a meio de um livro esto relacionadas com a
dificuldade de o leitor se empolgar pelos acontecimentos narrados, ou pela dificuldade em
adaptar-se ao estilo do autor. Por vezes a desistncia urj:,-a forma de exercitarmos a nossa
crtica em relao a um best-seller, adquirido de modo passivo por ter sido imposto pela
publicidade, mas que na realidade no nos agrada.

3.6. 1 - Preferncias na leitura Ipassatempo, relativamente idade


A paixo pela leitura como forma de lazer desenvolve-se pouco a pouco,
acompanhando os gostos e interesses. Na figura 3.2 so indicados os diversos tipos
de textos e assuntos que so mais apreciados nas vrias fases da adolescncia
[Tonjes e Zintz, 19811.
50
Idade: 11-14
15-16
16-18
- Histrias de animais
- Aventuras realistas
- Procura de valores, de
- Aventuras
- Histrias de guerra

identidade
- Policiais
- Romances histricos

- Significado social
- Contos de fadas
- Histrias de adolescen- Experincias humanas
- Desporto
tes de hoje
estranhas ou nicas
- Ser jovem nos diversos
- Passagem vida adulta
pases do mundo
- Comdias

1
Fig. 3.2 - Preferncias de leitura durante a adolescncia

3.6.2 - Como desenvolver a paixo pela leitura


A leitura um grande prazer que est ao alcance de todos, e do qual seria disparate
privarmo-nos. Os professores e os adultos deveriam ajudar os jovens a adquirir uma
relao constante com os livros desde muito pequenos [Denti, 1982], indicando-lhes
textos adequados sua idade e dedicando-lhes tempo para enfrentarem juntos as
primeiras dificuldades. Vejamos alguns conselhos que podem contribuir para
desenvolver a paixo pela leitura.
1 .Escolher livros ao nvel das suas capacidades de leitura. Isto
significa que Guerra e Paz no um romance adequado a um segundo ano da
elementar, como tambm no teria muito sentido ler 0 Corsrio Negro ou A Ilha do
Tesouro no liceu.
0 adulto deve aconselhar livros, analisando o modo de ler dos jovens e a sua
maturidade mais do que com base na idade. Alm disso, a escolha de um livro deve
sempre reflectir o gosto do leitor. Por exemplo, h adolescentes que so incapazes de
ler mais de duas pginas do Ulisses de Joyce, mas que so capazes de apreciar Morte
em Veneza de Thomas Mann.
2. Experimentar livros de temticas diversas e de gneros literrios diferentes, de modo a determinar quais so aqueles que despertam maior agrado.
No necessrio limitar-nos narrativa: h autobiografias, ensaios, livros sobre os
costumes dos povos, que podem proporcionar o mesmo prazer que um romance, sem
exigir grande esforo. Seguem-se trs exemplos para estudantes dos ltimos anos da
escola superior e para adultos:
S. Freud, Casos Clnicos, Feltrinelli: psicologia e psicanlise so apresentadas um
pouco maneira de policiais.
51

A. Morita, Autobiografia do Presidente da Sony, Ed. Comunit*: tendo como pano de


fundo a histria de uma empresa de grande sucesso e de um dos seus fundadores,
so confrontadas a economia e a cultura japonesas, americanas e europeias. D.
Starnone, Ex Cathedra, Rosso-Manifesto: uma stira da escola mdia superior, vista
por um amargurado professor ex-Maio de 68.
3. As primeiras vinte-trinta pginas de um livro devem absolutamente ser lidas e analisadas em conjunto, no mesmo dia, para que -se possa entrar
na atmosfera do livro.
4. At se ter entrado bem no enredo do livro, convm dedicar
sua leitura sesses de pelo menos vinte minutos. H livros que fascinam desde a
primeira pgina, enquanto noutros casos preciso que o leitor lhes dedique mais
tempo para se poder interessar por eles (especialmente os livros cujo assunto est
afastado da nossa experincia e cultura).
5. Uma vez entrados no esprito do livro no nos devemos envergonhar por saltarmos linhas, pginas ou partes inteiras se no nos interessarem e se o
facto de nos obrigarmos a l-Ias nos puder levar a desistir da leitura do livro. Ao
saltarmos partes, estamos a elaborar uma viso pessoal do livro, o que nos faz sentir
leitores activos. Contudo, no convm abusar desta prtica, at porque a longo prazo
isto pode produzir o mesmo tipo de frustao que se sente quando se muda
constantemente de um canal da televiso para outro, com o telecomando, procura
de um programa mais interessante.
6. Ter sempre disposio um livro que nos interesse. Quando
lemos recenses, anncios ou citaes que nos deixem curiosos, boa ideia apontar
imediatamente na agenda os ttulos dos livros e compr-los assim que possvel. No
se deve adiaT a compra de um livro ainda que na altura nos falte tempo para o ler ou
nos espere j uma pilha de livros em cima da mesa de trabalho, porque mais tarde ou
mais cedo teremos oportunidade para dedicar tempo sua leitura e ento ser-nos-
grato ter a possibilidade de ler um livro do nosso agrado, em vez do aborrecimento
que nos traria uma escolha apressada, no quiosque da esquina, de livros ou revistas
sem grande interesse.
* Traduzido em portugus pela Editorial Presena com o ttulo Akio Morita A Carreira de um Supergestor Fundador da Sony-Made in Japan, col. Biblioteca de Gesto Moderna. (N. da T.)
52

7. No final do livro devemos concentrar-nos sobre o texto lido,


anotar as nossas. prprias ideias acerca dele, analisar quais foram os aspectos do
livro que mais nos agradaram e aqueles que nos deixaram perplexos. Por outras
palavras, fazer o papel do crtico, ainda que amador. Este tipo de reflexo permitirnos- discutir o livro com os nossos amigos, apresentando argumentos vlidos para
aconselh-lo ou desaconselh-lo a outros leitores, e possibilitar-nos- ainda recordar
mais facilmente as partes do livro que gostaramos eventualmente de reler, passados
alguns anos.
53

4
SUBLINHAR, TIRAR APONTAMENTOS
E FAZER ESQUEMAS
Sublinhei o livro todo, pena ter ficado ilegvel!
Para nos apropriarmos do contedo de um texto no basta l-lo, necessrio
desenvolvermos tambm outras aces: sublinhar, tirar apontamentos, fazer
esquemas. Estas aces ajudam-nos a aprender e a memorizar o texto lido, a
relacion-lo com outras informaes que j adquirimos e a elaborar estruturas que
podem ser utilizadas para uma exposio escrita ou oral. Por outras palavras, estas
aces fazem-nos passar da simples leitura ao estudo.
0 leitor reage ao texto de muitas maneiras: por exemplo, nota que uma informao
mais importante que outra, faz uma crtica, localiza um vocbulo novo e d-se conta
de analogias ou divergncias em relao a informaes que j possui. Todas estas
interaces com o texto contribuem para a sua compreenso, mas o leitor corre o
risco de se esquecer rapidamente das suas prprias reflexes. Quem no sublinha
nem toma apontamentos v-se forado a ler o texto mais vezes, percorrendo sempre
mais ou menos o mesmo processo cognitivo a cada leitura, desperdiando assim
tempo e energia.
Os sublinhados ou os apontamentos sero tanto mais eficazes quanto incidirem sobre
informaes essenciais. um erro bastante comum o de sublinhar todo o texto, assim
como o de tomar apontamentos que reproduzem integralmente o texto original. Neste
caso, a nica utilidade dos sublinhados e apontamentos favorecer a concentrao
durante a leitura, mas perde-se a sua funo de pr em evidncia os conceitos
fundamentais do texto, e so pouco teis para a aprendizagem.
Neste captulo, so propostas algumas regras para sublinhar e
tomar apontamentos. So depois apresentadas tcnicas para a elaborao de
esquemas que, por meio de tabelas e representaes grficas, tornam os
apontamentos mais evidentes e imediatamente com~ preensveis, facilitando a
memorizao.
54
4.1 - Sublinhar um texto
0 sublinhado uma tcnica mais complexa do que aquilo que pode parecer primeira
vista, dado que exige capacidades de investigao no mbito do texto, de sntese e de
autocontrolo. Certos pedagogos desaconselham-na explicitamente aos estudantes
antes do final do liceu, porque um sublinhado mal feito no tem qualquer vantagem
(ou seja, porque no obriga o leitor a reelaborar, parafrasear e repensar o material
lido, veja-se [Askov e Kamm, 1982]). Na realidade um sublinhado bem feito e
acompanhado de notas e sinais margem do texto pode fazer-nos poupar muito
tempo. Tentaremos responder sucessivamente s seguintes questes: quando,
quanto, que coisas e como sublinh-las.
4.1.1.

Quando sublinhar
0 trabalho de sublinhar e de anotar no deve ser separado da leitura mas
acompanh-la. Com efeito, a melhor altura para sublinhar ou tirar apontamentos
imediatamente a seguir compreenso do texto. Depois de termos compreendido
aquilo que lemos, fcil isolar no texto as frases que melhor o sintetizam e sublinhlas ou transcrev-las como apontamentos.
No captulo anterior, subdividimos o texto em unidades de leitura. Recomendamos
especialmente aos estudantes inexperientes que sublinhem e tomem apontamentos
imediatamente depois de terem compreendido cada unidade de leitura. uma
indicao geral, mas acontece que por vezes apanhamos imediatamente a afirmao
a sublinhar no interior de uma parte extensa, ou ento vem-nos cabea uma frase
de sntese: nestes casos til fazer logo o sublinhado ou acrescentar uma nota
margem, em vez de chegar at ao final do texto e repensar depois a maneira de
anot-lo.

4.1.2 - Quanto sublinhar


Os estudantes empenhados mas inexperientes tentam fixar tudo e sublinham a
maior parte das frases. Este modo de proceder no favorece o processo de
aprendizagem. 0 sublinhado til quando selecciona um nmero reduzido de
informaes do texto.
H quem tenha tentado fixar em um tero ou um quarto do texto * quantidade
ideal a sublinhar [McWhorter, 1983] - evidente que * tipo de texto, o
objectivo da leitura e a quantidade de informao
55

nova para cwda leitor determinam em parte a modalidade de sublinhados. Por ex(!@!
rnPl0, um texto discursivo, tpico nas reas humansticas, tem inai, s necessidade de
ser sublinhado do que um texto tcnico.
Nos textoos humansticos e discursivos, a argumentao desempenha um grar#de
Papel. Neste tipo de textos necessrio apanhar a tese e recordar allguns dos
argunientos. Uma vez percebida a argumentao, sublinha-se w frase que a stitetiza,
caso exista, ou ento regista-se, numa chamada r-nargem, uma frase nossa que
permita fazer uma sntese.
Os textos@ de tipo cientfico-tcnico podem ser lidos de duas manei- ras: de urn
I1@iodo sinttico, s para tirar as concluses, ou de modo analtico, qt#ando
preciso aprender todas as passagens ou verificar a sua exactido. Em qU@Llquer dos
casos, devemos sublinhar com
moderao. Por exemplo, num texto de Psicologia que refere as reaces de urn
grrande nmefo de pessoas a uma srie de estmulos, com muitos dadc:@?s
numricos, muitas vezes conveniente sublinhar apenas a definio do problema e a
concluso da anlise. ,o dos subliii
A extens@
liados varia tambm em funo da quantidade de info, rmao
que j Possumos sobre o assunto. Quando partida temos jpouca inforniao, a
tendncia para sublinhar mais. Pense-se pof exemplo nos estudantes de Medicina,
que, quando tm de se prepar@ar para os prirneiros exames de anatornia e fisiologia,
tendem a sublinhar inutilmente quase todas as linhas.
4.1.3 - 0 que subliflhar
0 princpal problem@ a seleco dos elernentos que devem ser postos em destaque.
Ger,@lrnente os professores s mandam sublinhar as inforinaC,<es mais inportantes,
mas esta indicao no ajuda muito, uma, vez que essO informaes variam de texto
para texto. No captulo, anterior, virPOs que cada texto pode ser subdividido em
unidades de leitura: um primeiro conselho que se deve sublinhar alguma Coisa por
cada tiOade. Uma vez deterrninado o tipo de uni- dade de leivura, mais fcil
decidirmos o que devemos sublinhar:
a) Em 4,inidades por Criumerao ou por sequncia, sublinhada
a pr,0POsiO que define o objecto, facto ou ideia relativos a cada, elemento da
sequncia. Os elementos da sequncia devem ser epois numerados0 ADN teffl caractersticas niczs, de trs pontos de vista. Antes de mais uma
molcula muito grande e com uma certa Olliformidade de estrutura...
56
2. Uma outra caracterstica do ADN a sua capacidade
de fazer cpias de si mesmo quase indefinidamente e com grande preciso...
3. Uma terceira caracterstica a sua capacidade de transmitir informaes a outras partes da clula...
b) Numa unidade por comparao/contraste, vamos sublinhar

os objectos comparados e os termos de comparao.


Os elementos da crosta terrestre subdividem-se em dois grandes grupos: metais e
no-metais. Todos os elementos so classificados com base nas suas propriedades
fsicas e qumicas. Os metais, ao contrrio dos no-metais, so geralmente bons
condutores quer da electricidade quer do calor. A maior parte dos metais maledvel,
podendo ser trabalhada em lminas; aos no metais falta essa propriedade. Alguns
metais so tambm dcteis: podem por isso ser trabalhados em fios finssimos; isto
no geralmente possivel com os no-metais. Os metais so geralmente brilhantes,
reflectem a luz e tm uma densidade elevada, tambm isto ao contrrio do que
sucede com os no-metais.
Note-se que neste texto somos auxiliados pela presena de termos de comparao,
todos eles positivos para os metais; basta sublinhar estas categorias para termos
tambm as propriedades dos metais (e por extenso, na negativa, as dos no-metais).
Se o texto alternasse categorias positivas (presentes nos metais) e negativas
(presentes nos no-metais, ausentes nos metais) a nossa tarefa seria mais difcil;
provavelmente, seria til concentrarmo-nos sempre num objecto (os metais), mas
incluindo tambm nos nossos sublinhados algum elemento'que nos faa perceber se
uma qualidade est ausente ou presente.
c) Numa unidade desenvolvida por expanso de um conceito,
deve ser sublinhado o conceito principal e algumas das suas exemplificaes.
* gua uma das mais importantes riquezas do Homem. * Homem, dando-se conta
das suas possibilidades como
meio de transporte, constri barcos; aprendeu a control-Ia, dirigi-Ia e aproveitd-1a
com sistemas de irrigao. Finalmente aprendeu que podia utliz-la como fonte de
energia.
57

d) Numa unidade desenvolvida por enunciao/resoluo de um problema, deve ser


sublinhada uma poro texto suficientemente grande para descrever as duas
componentes:
Uma vez preparado o auditrio para ouvir
Problema: aquilo que constitui
propriamente o verdatese no indeiro, assunto do discurso, ser preciso
cio ou
no comear por indicar a tese que se vai defen- fim? der ou, pelo contrrio, ser mais
conveniente s tirar concluses depois de se ter desenvolvido a argumentao? Nas
Partitiones oratoriae Ccero aconselha a proceder
Ccero de acordo com o tipo de
argumentao:
I. da tese H dois tipos de argumentao: um tende
sua
demonsa convencer de um modo directo, enquanto
trao por o outro pretende
alcanar o seu objectivo
meio de arindirectamente, suscitando emoes.
gumentos Procede-se directamente quando se prope um ponto que deve obter a
aprovao, se escolhem as razes que o fundamentaro e, uma vez demonstradas, se
volta ao ponto de partida, tirando-se as concluses. 0 outro tipo de argumentao
procede por assim dizer de modo inverso: escolhe primeiro as
11. da derazes e
demonstra-as, finalmente depois de monstrao ter conseguido mover os nimos,
apresenta
tese aquilo que deveria ter declarado no incio.
Note-se que neste caso os sublinhados so acompanhados por anotaes margem,
de forma a evidenciar a estrutura do texto sem comprometer a sua legibilidade com
um excesso de sublinhados.
e) Numa unidade desenvolvida por relacionamento de
causa/efeito, til sublinhar ambas as componentes:
Entretanto tinha rebentado a guerra entre os Estados Unidos e o Mxico. A causa
principal residia na disput de longa data sobre a posse do Sul do Texas. Os A
mericanos defendiam que a fronteira fosse o Rio Grande, enquanto os Mexicanos
insistiam em que fosse o Rio Nueces.
Note-se que o sublinhado feito em palavras soltas, mas a leitura destas palavras
sublinhadas fornece a chave de leitura do texto: tinha rebentado a guerra, por causa
de uma disputa de longa data sobre as fronteiras.
4.1.4 - Como sublinhar
Numa primeira fase de aprendizagem pode. ser til usar vrias cores para subdividir o
texto. Por exemplo, azul para as afirmaes ou as concluses; vermelho para os
exemplos; verde para as teses principais e castanho para os elementos estruturais do
texto. 0 uso de cores diferentes no entanto desaconselhvel a longo prazo porque,
ainda que nos leve a fazer escolhas e a no sermos passivos, pode prejudicar a
concentrao tendo como resultado um excessivo sublinhar.
Alm de sublinhar podem-se desenvolver outras operaes sobre a folha de texto:
1. Para evidenciar a estrutura do texto ser til, alm de sublinhar, acrescentar notas e comentrios margem. Por exemplo, num texto
argumentativo vantajoso assinalar ao lado palavras como premissa, tese, afirmao,
concluso, exemplos.
2. Em todos os casos em que no se encontre no texto uma frase

ou um elemento para sublinhar, escrever uma palavra ao lado como forma de resumo:
as margens so um espao precioso para escrever apontamentos. Neste caso convm
esforarmo-nos por encontrar novos termos que resumam o texto de maneira eficaz,
em lugar de copar palavras ou frases do mesmo.
3. Utilizar tambm os mais variados meios grficos para tornar
clara a estrutura do texto ou evidenciar operaes e actvidades a realizar ao longo do
texto. Por exemplo, relacionar ideias semelhantes ou contraditrias por meio de setas,
quando se encontrem distncia de algumas linhas, pr um ponto de interrogao
junto aos passos pouco claros ou junto de palavras novas que preciso ir ver ao
dicionrio e, ainda, fazer esquemas e diagramas.
Os pontos 2 e 3 fazem-nos passar gradualmente do sublinhado redaco de
apontamentos.
A figura 4.1 recorda algumas regras prticas para sublinhar urn texto.
59

Regras prticas para sublinhar


1 .Sublinhar pouco, saltando as frases secundrias e os vocbulos suprfluos.
2. Sublinhar frases positivas (afirmaes); sempre que se sublinhem fras@es negativas,
sublinhar ou evidenciar tambm uma negao (o no das afirmaes rRegativas), de forma a no se ser
induzido em erro ao percorrer o texto.
3. Reescrever margem, por palavras prprias, os conceitos expressos no texto, quando
no for possvel destacar vocbulos que por si ss sintetizem o conitedo.
4. Se o texto for constitudo por uma enumerao de ideias, causas, cionsequncias
ou outro tipo de elementos, numer-los; isto , passar de uma enumerao a uma sequncia.
5. Quando um texto sublinhado uma definio, evidenci-la por meio de uma seta
margem. Quando existam muitos exemplos, destacar o mais caracterstico com
uma seta.
6. Alm dos sublinhados, usar outros sinais grficos que chamem a ateno e facilitem as actividades necessrias compreenso. Por exemplo, ligar com um trao ideias semelhantes ou que se
oponham e marcar com um ponto de interrogao as palavras que preciso procurar no dicionrio, bem como
perodos de sentido pouco claro.
7. Destacar os comentrios pessoais com parnteses rectos, de modo a no os confundir com o contedo do texto.
8. No usar demasiados lpis ou canetas de cor diferente para distinguir os sublinhados. Em vez disso, alternar dois modos diferentes de sublinhar com uma nica caneta ou com um nico lpis
(por exemplo, usar uma linha ondulada para informaes de maior relevo e uma linha recta para outras
informaes).
Fig. 4.1 - Regras prticas para sublinhar

4.2 - Tirar apontamentos


Estudos diversos [Howe, 1974] tm mostrado que existe uma forte correlao entre a
capacidade de tirar apontamentos e a facilidade de aprender. De facto, tirar
apontamentos quer dizer seleccionar as informaes, reelabor-las, reorganiz-las e,
sobretudo, tudo isto leva o leitor a tomar parte activa e a aumentar a concentrao.
No foi fcil verificar experimentalmente esta correlao, porque as actividades
realizadas durante a redaco dos apontamentos so numerosas. Notou-se no entanto
que a utilidade dos apontamentos tanto maior quanto estes foram
persorializados, isto , apresentem uma organizao, dada pelo seu autor, que seja
sensivelmente diferente da do texto lido. o esforo de elaborar bons apontamentos
que facilita a aprendizagem. Por esta razo, os apontamentos ditados ou distribudos
pelo professor e os esquemas includos nos manuais escolares so de utilidade
relativa. Quando os estudantes consultam manuais deste tipo, julgam erradamente
que podero beneficiar com o trabalho de sistematizao feito por outros; na
realidade esto a
60
deslocar os seus esforos do plano da compreenso e do raciocnio para o da
memria, .mas sem grande sucesso.
Ao tirarmos apontamentos, seguimos muitas das regras que so vlidas para os
sublinhados. 0 objectivo na realidade o mesmo: fixar alguns elementos essenciais
do texto juntamente com as nossas reaces e os comertrios que acharmos teis.
Tirar apontamentos apresenta por isso ~ vantagem importante em relao aos
sublinhados, porque pefmite um maior distanciamento em relao ao texto,

permitindo igu@lmente reestruturar a informao de um modo que se torna mais


cmodo.
A seguir, ilitroduzimos vrios tipos de apontamentos e respondemos s perguntas:
quando, quanto e como tomar apontamentos.
4.2.1 - Tipos de apontamentos
H vrios tipos de apontamentos: por palavras-chave, por pequenas frases completas,
por pequenos resumos, sob a forma de quadros ou mapas.
a. Apontamentos por palavras-chave
0 tipo de apontamentos mais vulgar por palavras-chave, em que se faz uma listft de
palavras no articuladas por conectivos; a relao entre elas dada pelo contexto.
Retomerno5 a descrio dos metais e no-metais:
Os elementos da crosta terrestre dividem-se em dois grandes grupos: me riS e nometais. Todos os elementos so classificados com base nas suas propredades lisicas e
qumicas. Us metais ao contrrio dos no-metais, so geralmente bons condutores
quer da electricidade quer do calor. A maior parte dos metais malevel, podendo ser
trabalhada em lminas; aos no-metaisfalta essa propriedade- Alguns metais so
tambm dcteis. Podem por isso ser trabalhados ?m fios finssimOs; isto no
geralmente possvel com 0. no-metais. Os metais so geralmente brilhantes,
reflectem 1 luz e tm uma densidade elevada, tambm isto ao contrrio do que
sucede com os no-metais.
Note-se que Os sublinhados servem de guia na redaco dos apontamentos, na
medida em que assinalam as palavras-chave:
Metais:
* bons cor2dutores de calor
* Maledves
61

*
*
*
*

dcteis
brilhantes
reflectem a luz
elevada densidade No-metais: propriedades opostas.

0 principal ri-sco deste tipo de apontamentos termos de subentender as relaes


entre as palavras-chave. Tais relaes podem parecer evidentes no momento de tirar
os apontamentos, mas na realidade podem vir a faltar quando, horas ou dias mais
tarde, os apontamentos voltarem a ser lidos.
As listas de palavras-chave podem ser estruturadas em diversos nveis indicados por
nmeros, letras, traos, sublinhados, palavras circuladas a lpis ou caneta ou
qualquer outro elemento que possa servir de apoio para o olhar quando se percorrem
rapidamente os apontamentos.
b. Apontamentos por pequenas frases
Nos apontamentos por pequenas frases, usam-se proposies de estrutura elementar
mas completa. Por exemplo, continuando com a descrio dos metais e no-metais:
Metais: * Todos permitem boa conduo do calor e tm densidade elevada. o A maior parte malevel, brilhante e reflecte a luz. o Alguns so dcteis.
No-metais: o So maus condutores do calor e pouco densos. o No so maleveis. o
Geralmente no so dcteis, no so brilhantes e no reflectem
a luz.
Os apontamentos que contm pequenas frases completas so os que melhor se
prestam a um estudo feito a longo prazo.
e. Apontamentos por resumos
Quando o assunto tratado complexo, os apontamentos podem ser estruturados
como verdadeiros resumos do texto de partida, produzidos pargrafo por pargrafo ou
parte 1)or parte. Em vez de informaes apresentadas de modo esquemtico, tem-se
neste caso um texto completo, mas mais breve que o de partida. De facto, deste
62
modo estamos a fazer uma seleco de informaes e um exerccio de sntese, mas a
forma final dos apontamentos no fcil de memorizar.
A descrio dos metais e no-metais presta-se pouco, pela sua simplicidade, a este
tipo de apontamentos. Vejamos no.entanto como que este texto poderia ser
sintetizado:
Os metais so bons condutores de calor, na maior parte dos casos maleveis, por
vezes dcteis, a maioria brilhantes e de densidade elevada. Os no-metais so maus
condutores de calor, no so maleveis, tm uma baixa densidade e em geral no so
dcteis, no so brilhantes nem reflectem a luz.
d. Apontamentos sob a forma de quadros e mapas

Os apontamentos por quadros e mapas usam palavras-chave dispostas na pgina de


forma a evidenciar as relaes entre os conceitos e as informaes. A procura de uma
organizao no espao da folha, atravs de um quadro ou mapa, muito til porque
nos obriga a dedicar tempo e trabalho ndividuao de relaes complexas entre as
informaes, alm de favorecer a memorizao. Na seco seguinte, vamos ver como
se elaboram os mapas. Imediatamente a seguir vamos apresentar a tabela relativa
aos metais e no-metais de que j falmos no Captulo 2.
Conduo do calor Maleabilidade Ductibilidade Brilho, reflexo da luz Densidade
META IS
boa sim, para a maioria sim, para alguns

sim,

para a maioria elevada

NO-METAIS

md no no, para a maioria no, para a maioria baixa

4.2.2 - Quando tirar apontamentos


Tirar apontamentos uma fase fundamental do estudo, que deve ter lugar durante-a
leitura. analfica de um texto. Aconselhamos a ler uma ampla parte do texto antes de
comear a tirar apontamentos de modo a poder-se escolher a estrutura dos
apontamentos que melhor reflicta a estrutura do texto. A redaco dos apontamentos
propriamente dita pode ser feita por cada unidade de leitura separadamente, depois
de se ter feito os sublinhados.
Mas ser conveniente sublinhar sempre antes de comear a tirar apontamentos? A
resposta afirmativa, porque sublinhar o texto
63

t 11
(com anotaes) permite poupar tempo na localizao das informaes. Neste caso,
no entanto, as anotaes feitas directamente sobre a pgina lida devem ser reduzidas
ou omitidas: no vale a pena voltar a escrever os mesmos apontamentos duas vezes,
margem do texto
e nos nossos apontamentos.
Por outro lado, nem sempre possvel sublinhar um texto:
quando estamos a estudar pelo livro de um amigo ou da biblioteca, ou por um livro de
valor que queremos deixar impecvel. Neste caso temos de recorrer apenas aos
apontamentos e ser conveniente assinalar nestes o nmero da pgina do livro de
onde extramos as informaes, de modo a podermos voltar ao texto
original com facilidade (se por acaso vissemos a ter dvidas sobre a interpretao
dos apontamentos). Sempre que se trate de um livro emprestado que temos de
restituir, necessrio tirar apontamentos bastante pormenorizados, uma vez que no
podemos recuperar futuramente informaes que no figurem nos apontamentos.
4.2.3 - Extenso dos apontamentos
Ao tirarmos apontamentos, somos confrontados com dois tipos de exigncias
contraditrias: por um lado, os apontamentos devem ser sintticos e concisos, muito
mais breves do que o texto de partida, para permitir um estudo eficaz; por outro lado,
devem ser compreensveis a uma releitura, mesmo passado muito tempo. Conforme j
observmos, particularmente arriscado tirar apontamentos por palavras-chave,
porque a relao entre estas no clara.
4.2.4 - Como tirar apontamentos
Os apontamentos so o resultado dos nossos esforos, e como tal devem ser
valorizados e conservados. Portanto, no aconselhamos a tirar apontamentos em
folhas soltas, mas sim em suportes durveis: um caderno ou os espaos em branco do
prprio livro (desde que sejam suficientes).
0 mrito principal dos apontamentos obrigarem-nos a reflectir sobre o texto. Isto
ser tanto mais verdadeiro, quanto, ao elaborarmos os apontamentos, formos capazes
de distanciar-nos do texto de partida. Portanto, ser conveniente tentar exprimir o
contedo do texto por palavras prprias.
64
Existem algurnas tcnicas para tirar apontamC@ntos qxje c,0stum;@LW ser ensinadas
a os alunos das escolas mdias, para facilit2kr qXier a f;@Lse de elaborao @quer a
fase de estudo subsequente, Vejan'@0s duas dessas regras:
1. Dividir o pgina corn um trao vertical, d,,eixand,0 esquer&
um tero da pgina e direita dois teros . - direita do tr4o

palavras
u por pequenos vertical, -ecshcarveveom-se os apontamentos nombais,
PC r frases, pior
resumos; , esquerda, registain, e permitam uma auto-interrogac -se pergvntas qu
@O em fa:seS subsequentes.
2. Dividir verticalmente a pgina em trs l@artes: na prime!r@L
coluna s@o registadas todas as afirmaes, kla segukida os exexn, plos e n,,@L
terceira os comentrios. Este tiP4o de abontamentoS muito cmodo para estudo: se
taparmo4 a prir1ieir.-.@ coluna, os exemplos permanecem visveis e, por rrkeio deles,
tentantoS lembrar- nos das afirmaes; tapando a seglunda cCAMIa pern@La, necem
visveis as afirmaes e podemos tentar recordar os exemplos. Unia variante desta
tcnica irrkplica c@ usc) de trs cores diferentes para afirmaes, exempIo@s e
COMent4rios, e--,o vez de se usar trs colunas diferentes.
Na figura 4.2 so resumidos os conselhos prticos paita tirar apOm, tamentos.
Conselhos

Prticos para tirar apontamontos

1 Percorrer uma afnpla parte do texto antes de comear a tirai@ aponta%ntos

a perceber a suo estrutura. Redigir depois os apontamentos relativo,


, de frtn@, dade
de leitura.
cada uyni,
2. Escrever apontamentos que sejam compreensveis a uma releitura, knesnVoraps-acshsaa
rnuito tempo. Ew especial, quando os apontamentos so b%ados em Palal

entar que a relao entre as palavras


fique clara.
3. Exprimir os contedos do texto por palavras prprias, ex@epto qu;kndo for mP<@rtante fazer uma citao.
4. Redigir apontanientOs sintticos e concisos,
que sejam muito mais br@.ves
que o teXto de partida.
5. Redigir apontanientos que situem as informaes numa rklao hierrquica. Us.-2Lr,
para esse fim, alinhanientos e numeraes.
6. Uma vez que se tenha acabado de tirar apontamentos, rel@_los para verificar se so
tceosmapnroeteandsavseis. Se isto no acontecer, acrescentar ligaks explcit as elltre as
Nkr,
Fg. 4.2 - Conselhos prticos para tirar apontamentos

q65

4.2.5 - Tirar apontamentos na aula


Tambm importante tirar apontamentos numa aula ou numa conferncia. A primeira
razo que registar as informaes permite-nos reconstituir posteriormente o
contedo do discurso, depois, porque o esforo de tirar apontamentos escritos obriganos a estarmos
atentos. Esta situao mais complexa do que a de tirarmos apontamentos de um
livro: de facto, enquanto escrevemos, o orador continua a falar. portanto necessrio
habituarmo-nos a escrever de um
modo esquemtico e rpido, sem por isso perdermos demasiadas ligaes. Ao mesmo
tempo preciso prestar ateno quilo que o orador continua a diz er, sem nos
esforarmos por escrever tudo. aconselhvel adquirir previamente uma boa capacidade de redaco de apontamentos,
trabalhando com livros, antes de comear a adquirir prtica de tirar apontamentos na
aula.
H oradores que facilitam esta tarefa, escrevendo no quadro as
ideias principais ou utilizando acetatos. Neste caso, parte do trabalho de recolha de
apontamentos consiste em copiar estes meios visuais. importante no descurar o
registo de ligaes entre as diversas partes da exposio, que normalmente no
figuram neste tipo de apoios visuais.
Quando os apontamentos so incompletos ou de difcil interpretao, boa prtica
complet-los logo, no final da aula, quando a
memria ainda est fresca, acrescentando os exemplos e as ligaes que faltam.
Tambm conveniente, sempre que existam partes pouco claras, entrar directamente
em dilogo com o orador, pedindo-lhe esclarecimentos.
4.3 - Elaborao de mapas
Por mapa, entendemos um esquema que evidencia na folha as
relaes entre vrias palavras-chave ou frases breves [Ferguson, 19851. Num mapa,
as ideias aparecem expostas de uma forma ordenada e sistemtica que permite
mostrar as relaes entre elas. Este esforo obriga o estudante a elaborar estruturas
mentais, identificando as
ideias principais e as ideias secundrias dentro de uma ordem lgica. Organizar as
informaes num mapa facilita a percepo e a fixao das relaes entre as ideias, e
muito cmodo para fazer revises rpidas.
Os mapas so instrumentos de grande utilidade para a apresentao organizada de
informaes, quer para compreender e esquematizar um texto, quer para a produo
de um texto escrito. Este
66
ltimo uso foi descrito em lSerafini, 19851. A elaborao de mapas deve constituir
parte dos hbitos de estudo, especialmente a partir da escola mdia superior, dada a
dificuldade que os jovens normalmente sentem de hierarquizar estruturas complexas.

A seguir vamos analisar os vrios tipos de mapas e daremos algumas regras para a
sua elaborao.
4.3.1 - Tipos de mapas
Um mapa qualquer rede (ou grfico) que liga elementos textuais (palavras-chave ou
pequenas frases) no plano da folha. H muitos tipos de mapas, mas analisaremos dois
que so particularmente significativos: mapas em rvore e em estrela.
a. Mapa em rvore
Um mapa em rvore estruturado de uma forma hierarquizada. H um n inicial (a
raiz da rvore) que geralmente corresponde ao ttulo do mapa. 0 n-raiz est ligado
aos ns de nvel 1, que, por sua vez, esto ligados aos ns de nvel 2, e assim por
diante. Cada descida de nvel individua uma informao'mais pormenorizada. Na
figura 4.3 est representada uma rvore que descreve as fases de estudo de um
texto, esquematizando o contedo dos Captulos 3 e 4.
fase do estudo de um texto
pr-leitura
leitura analtica
sublinhado

tomada de apontamentos
elaborao de mapas
reconheanlise

leitura
palavras-

frases
pequenos
rvore

estreia
cer uniestrucrtica

-chave
breves
resumos
dades de

tural

leitura
Fig. 4.3 - rvore que descreve as fases de estudo de um texto

Num mapa, cada n est ligado a um e s um n antecedente (exceptuando o nraiz); alm disso, h um ordenamento implcito da esquerda para a direita, de todos os
ns descendentes (filhos) de um mesmo n (pai).
67

b. Mapa em estreia Num mapa em estreia, o ttulo ou conceito principal de um mapa


colocado no centro da pgina e as frases ou palavras-chave que esto imediatamente
relacionadas com o ttulo so ligadas a ele por meio de crculos e traos irradiantes. A
sua diferena fundamental, em relao s rvores, consiste em desenvolver a
estrutura em todas as direces, isto , em estrela. Isto permite um bom
aproveitamento do espao da folha, no entanto, falta um ordenamento implcito que
est presente no mapa em rvore, entre todos os ns de um nvel inferior ligados a
um nvel superior. Esse ordenamento pode ser feito de um modo explcito, numerando
os crculos que partem de um mesmo n. Na figura 4.4 est representado um mapa
em estrela das fases de estudo de um texto.
Fig. 4.4 - Mapa que descreve as fases de estudo de um texto

68
Os crculos podem estar ligados ou no uns aos outros, por meio de uma flecha ou
trao. No diagrama aqui ilustrado, a estreia foi elaborada por meio de uma rgida
hierarquia, em que cada n est ligado
* um nico n-pai (na direco do centro da estrela) e pode ser li *gado
* vrios ns-filhos (na direco da sua periferia). Neste caso, o mapa
estruturalmente equivalente a uma rvore, e a nica diferena a posio dos ns na
folha. Todavia, possvel elaborar mapas muito mais complexos, em que as ligaes
constitudas sejam arbitrrias. Por outro lado, as ligaes podem ser descritas por
grafismos diferentes (a trao contnuo ou a tracejado, com cores ou espessuras
diferentes), significando percursos diferentes na leitura do mapa.
4.3.2 - Como se elabora um mapa
A elaborao de um mapa um processo interactivo, em que a cada passo se escolhe
um conceito para expandir, se determinam outros conceitos que esto subordinados
quele, e se representam tais conceitos por meio de palavras-chave ou frases breves,
ligando-os ao conceito a expandir. 0 processo termina quando os conceitos da
periferia da estrela (ou das folhas da rvore) esto descritos a um nvel de
pormenor considerado suficiente. No final deste trabalho, o mapa pode ser
reorganizado num determinado ponto, para melhorar a legibilidade, mudando de
lugar ns e ligaes para aproveitar bem todo o espao da folha - por este motivo
aconselhvel usar lpis e borracha.
As fases de elaborao de um mapa so descritas na figura 4.5
Fases de elaborao de um mapa
1. Definir a ideia mais importante ou o conceito fundamental do texto, a colocar como
raiz ou centro da estrela.
2. Seleccionar um conceito que aparea na periferia do mapa (a primeira vez que esta
operao for executada, pegar no conceito principal; as outras vezes, pegar.num conceito genrico). Decidir se
este conceito deve ser posteriormente expandido, procurandooutros conceitos que lhe estejam subordinados.
3. Identificar, para cada ideia ou conceito determinados no ponto 2, palavras-chave
ou frases breves. Organizar estas no mapa da forma mais agradvel vista. Tornar a executar o ponto 2,
enquanto houver conceitos para expandir.
4. No final da elaborao de um mapa em estreia, estudar de que modo os ns podem
ser dispostos na folha de forma a aproveitar a sua superfcie total e a distribuir homogeneamente a informao
por todas as suas partes.
Fig. 4.5 - Fases de elaborao de um mapa

69

5
A MEMORIZAO
Sim, estudei, mas no me lembro de nada
Terminada a fase de leitura crtica do texto, em que se sublinha e se tira os
apontamentos, tem incio a ps-leitura: a fase de reviso e memorizao das
informaes. Muitos jovens do o estudo por terminado no fim da leitura crtica. Na
escola mdia ou no incio das superiores, quando a quantidade de matria para
avaliao normalmente pouca, uma leitura atenta pode por vezes permitir
memorizar informaes suficientes para obter resultados satisfatrios. Mas,
relativamente a avaliaes que incidam sobre grande parte do programa, a exames
finais ou exames universitrios, no podemos contar exclusivamente com a leitura
como nico processo de aquisio. A memorizao passa por um trabalho sistemtico.
Enquanto a fase durante a
qual se l e se compreende um texto muitas vezes entusiasmante porque nos abre
novos horizontes e nos proporciona o prazer da descoberta, a fase de memorizao
requer tempo, pacincia e muito mtodo.
A memorizao pode partir de uma fase de reviso dos materiais de estudo. Esta fase
particularmente importante para a preparao de avaliaes e exames, quando a
matria muito vasta. Nesse caso, os apontamentos ou os mapas relativos a
unidades textuais mais ou menos extensas devem ser reelaborados para formarem
um todo organizado, que permita uma fcil memorizao.
Segue-se ento a fase de memorizao propriamente dita. Neste captulo so
descritos segredos para ajudar a fixar. Evidentemente que o segredo principal
reside na repetida reelaborao dos materiais e nas vrias actividades descritas nos
Captulos 3 e 4, alm da reviso dos materiais, descrita neste captulo.
5.1 - Reviso dos materiais de estudo
As fases de estudo que vimos no Captulo 3 produzem um progressivo distanciamento
do estudante em relao ao texto. Durante
70
a operao de sublinhar, faz-se sobretudo um trabalho de seleco. Durante a recolha
de apontamentos, a ordem dos argumentos permanece idntica do texto, mas as
informaes so evidenciadas de uma forma mais sinttica e numa linguagem mais
personalizada. Na subsequente elaborao de mapas, os dados so estruturados
segundo um tipo de organizao que se afasta cada vez mais do textos. Este processo
continua na reviso dos materiais de estudo, em que se elaboram esquemas
organizados de modo autnomo.
A reviso tem por objecto uma unidade de informao bastante ampla (um captulo do
livro de texto, um ponto do programa) e tern por finalidade a elaborao de materiais
que facilitam tanto quanto possvel o processo de memorizao e de preparao para
a avaliao ou o exame. Durante a reviso, preciso avaliar do modo crtico os
materiais de estudo disponveis, verificando se nos apontamentos h omisses ou
notas incompreensveis e se necessrio introduzir as informaes que faltam. Os

materiais produzidos durante a reviso so depois reagrupados em trs categorias:


fichas de sntese, fichas de vocabulrio e fichas com perguntas ou problemas.
5. 1. 1 - Fchas de sntese
Esta fase de reclaborao dos materiais de trabalho (apontamentos e mapas) referese a um assunto especfico e deve produzir uma sntese sistemtica que enquadre o
referido assunto dentro de uni esquema. Este deve estar organizado do modo mais
natural, compreensvel e fcil de memorizar. A sntese geralmente feita a partir do
material de trabalho j acumulado e pode portanto ser considerada como uma nova
verso dos apontamentos e dos mapas. Na sntese, so relacionados entre si
materiais produzidos autonomamente, de modo a produzir um quadro unitrio.
possvel dar a este tipo de apontamentos uma estrutura fixa, para cada tipo de
matria. E importante salientar que a principal funo destes apontamentos finais
facilitar a memorizao de tudo aquilo que ainda no foi assimilado, portanto devem
incluir informaes de tipo mpemnico (datas e nomes).
Na figura 5.1, mostra-se uma forma de reelaborao, sinttica, relativa s lutas do
Risorgimento* italiano. 0 esquema apresenta a lista das lutas travadas (com datas e
nomes dos locais e dos protagonistas), classificados como motins liberais e
mazzinianos.
* Risorgimento (Ressurgimento): movimento poltico e cultural italiano do sculo xix, que se constituiu por
reaco dominao austraca, lutando pela independncia e unificao da Itlia. (N. da T.)

71
11:r4n 1 n MLVI -

Motins do Risorgimento
MOTINS LIBERAIS (da Carbonria) FRACASSADOS
1) Motins de 1820
em Npoles (proclamada a Constituio de Espanha) e na Siclia (proclamada a Constituio siciliana com
alguma autonomia)
2) Motins de 1821
no Piemonte e na Lombardia-Veneto (proclamada a Constituio francesa e a independncia da ustria)
3) Motins de 1831
em Modena, Bolonha, Romanha e quase todo o Estado Pontifcio (formao de um governo das provncias
unidas)
CAUSAS DO FRACASSO:
- falta de unidade no comando e no programa
- A Carbonria era uma organizao demasiado fechada
- demasiada confiana nos soberanos nacionais e estrangeiros
MOTINS MAZZIMIANOS (FRACASSADOS)
A JOVEM ITLIA - PROGRAMA
- participao do povo
- confiana nos ideais e na educao
- unidade italiana
- Repblica
1) REVOLUO DE GNOVA (1832-1833)
2) INVASO DA SABIA (1834)
3) 0 MOTIM DE MOLA (1843)
4) OS IRMOS BANDEIRA (1844)
5) OS CASOS DA ROMANHA (1845)
Fig. 5.1 Esquema de sntese relativo aos motins de Risorgimento italiano

5.1.2

Fichas de vocabuldrio

Sobretudo quando se aborda um novo campo de estudos, necessrio no somente


compreender os novos conceitos inerentes, mas tambm aprender os novos
vocbulos. Isto no acontece de um modo automtico, exigindo uma ateno
particular [Roncoroni, 1987]. Para facilitar a aprendizagem dos vocbulos, podemos
construir fichas que, esquerda, registam os novos vocbulos e, direita, as suas
definies, respigadas no texto ou no dicionrio. Para aumentar o nosso domnio til
transcrever no s os vocbulos tcnicos, especficos
72
de determinada rea de estudo, mas tambm as outras palavras da nossa lngua que
encontramos pela primeira vez.
Este tipo de ficha permite executar dois tipos de operaes: se taparmos a coluna da
direita, podemos tentar dar uma definio de cada vocbulo, verificando depois o
resultado; tapando a coluna da esquerda, verifica-se a nossa capacidade de usar um
vocbulo apropriado definio que estamos a ler, verificando tambm a correco
do termo recordado. A figura 5.2 apresenta um exemplo tirado de um texto cientfico:
note-se como, a par de termos singulares, se encontram expresses como reaco
em cadeia.

Ecossisterna
Reaco em cadeia
Eutrofizao
Napa fretica
Anaerbio
Resduos orgnicos
Vocbulos: inquinamento das guas
Ambiente em que a composio qumica da gua, a temperatura, a iluminao, a flora-e a fauna esto
intimamente relacionadas entre si e constituem um equilbrio vital. Quando um destes elementos sofre uma
modticao, os efeitos transmitem-se a todos os outros com uma reaco em cadeia. (Do texto)
Grupo de reaces, cada uma das quais se desenvolve a partir da precedente. (Do dicionrio)
Crescimento excessivo de algas que sufoca a vida animal. devida ao fsforo dos detergentes e ao azoto dos
fertilizantes agrcolas e dos resduos industriais. (Do texto)
Camada de gua subterrnea formada pelas infiltraes metericas no terreno e retidas no primeiro estrato
impermevel a partir da superfcie do solo. (Do dicionrio)
Microrganismo capaz de viver sem oxignio. (Do dicionrio)
So os resduos produzidos por organismos animais, como o homem, ou constitudos por substncias animais e
vegetais. (Do texto)
Fig. 5.2 - Apontamentos com vocbulos e expresses novas com definies tiradas
do texto ou do dicionrio

5.1.3 - Fichas de perguntas ou problemas


raro as perguntas na aula ou nos testes seguirem a mesma ordem que os captulos
de um livro. Frequentemente so postas perguntas que requerem uma reorganizao
complexa das informaes. Algumas perguntas exigem avaliaes pessoais ou a
apresentao de quadros crticos em que so confrontadas opinies e teorias
diversas. Para
73

antecipar as perguntas do professor e preparar as respostas s suas pergpntas,


conveniente elaborar fichas que constituam listas de perguntas possveis sobre um
determinado tpico e algumas ideias que sirvam como ponto de partida para
organizar as respostas. Nestas fichas tambm podem figurar, de um modo sinttico,
pontos de vista e opinies pessoais.
A elaborao destas fichas d-nos oportunidade de estruturar os nossos
conhecimentos de uma forma mais completa, relacionando as vrias informaes que
possumos. 0 interesse destas fichas deriva do facto de a sua elaborao nos obrigar a
raciocinar. Naturalmente que no podemos prever e preparar todas as perguntas
possveis, mas o facto de prepararmos algumas um treino muito til. A figura 5.3
apresenta uma ficha de perguntas e respostas para a disciplina de Geografia.
Eleies e executivo: comparaao entre os Estados Unidos e a Itlia
Descreve o mecanismo eleitoral americano
- Sistema presidencial, dois partidos polticos
- Presidente eleito por sufrgio universal
- Eleies todos os quatro anos, no mximo uma reeleio
Primrias - lutas no interior do partido Conveno - escolha do candidato de partido Eleies - escolha entre
dois candidatos
- Deputados e senadores so tambm escolhidos por eliminao de um candidato entre dois
Descreve as prerrogativas do presidente
-

Durante quatro anos chefe do executivo


Escolhe todos os membros do executivo (administrao)
Toma decises
Muitas decises devem ser ratificadas pelas cmaras

Descreve o mecanismo eleitoral italiano


- Duas cmaras (deputados, senadores), muitos partidos
- Eleies polticas todos os quatro anos (so frequentemente antecipadas)
- 0 presidente da repblica eleito pelas cmaras
Descreve a organizao do poder executivo em Itlia
- 0 presidente da Repblica escolhe o presidente do conselho de ministros (chefe
do executivo)
- 0 governo deve ter a confiana do parlamento
- Os partidos tm um grande controlo sobre o governo
Compara os dois mecanismos eleitorais
- Dois partidos/muitos partidos
- Eleio di recta/i ndi recta do presidente
- Muito longo, o processo eleitoral americano
74
Compara as duas organizaes do poder executivo
0 Presidente americano tem muito mais poder
0 executivo escolhido pelo presidente, na Amrica, e formado com base em compromissos entre partidos,
em Itlia Os governos em Itlia duram pouco e tm dificuldade em tomar decises
Consideraes pessoais
- 0 sistema partidrio italiano, com muitos partidos, torna difceis os acordos

para formar governo e difcil uma alternativa efectiva entre coligaes governamentais
- 0 sistema poltico americano demasiado influencivel pelos mass-media, as
eleies privilegiam candidatos fotognicos, os problemas reais quase nunca so discutidos
Fig. 5.3 - Ficha de perguntas/problemas para preparar uma chamada

5.2 - A memorizao
As informaes lidas, sintetizadas e recolhidas em fichas de estudo so esquecidas ao fim de poucos dias se
no houver um trabalho de memorizao. A memorizao passa por esforos prolongados: o entusiasta de
futebol que sabe de cor a composio das equipas da primeira diviso aprendeu os nomes dos jogadores lendo
e relendo os jornais, ouvindo rdio e vendo televiso, falando e discutindo com amigos - nomes que lhe
passaram diante dos olhos dezenas de vezes. Tambm quando se estuda um texto necessrio reler as
mesmas. informaes mais vezes e de vrios modos. As operaes de sublinhar, tirar apontamentos e fazer
revises, juntamente com a preparao de fichas, permitem por si ss um repetido contacto com essas
informaes. Vejamos agora outras estratgias especficas para fix-las.

5.2.1 - A repetio
A melhor maneira de memorizar informaes repeti-Ias. Este comportamento deve
ser assumido desde logo: por vezes mesmo antes de ter terminado a leitura de um
texto til voltar a olhar para os apontamentos, concentrar-se e tentar fazer uma
exposio baseada neles. Este trabalho pode ser feito em qualquer lugar, no duche ou
no metropolitano, mas dever ser feito com frases completas, procurando elaborar um
discurso coerente. No necessrio faz-lo em voz alta, desde que no nos
enganemos saltando de uma ideia para a outra, como acontece por vezes quando
pensarnos, sem explcitarmos as ligaes entre as ideias.
75

As unidades de repetio sero inicialmente pequenas, podem corresponder a poucas


unidades de leitura ligadas entre si. Unidade por unidade vo-se estabelecendo
ligaes entre os apontamentos e tenta-se repeti-los. Se houver partes que no
conseguimos recordar, convm reler as nossas fontes (snteses, apontamentos, textos
originais). medida que formos sendo capazes de expor pequenas unidades,
conveniente ir revendo pores de texto cada vez maiores que incluam todas as
unidades precedentes. A repetio de um captulo inteiro facilitada por fichas de
sntese.
A memorizao de fichas com listas de datas, definies e termos tcnicos exige
particular ateno. A este trabalho particularmente mecnico, e que requer que lhe
dediquemos momentos breves mas frequentes, possvel dedicar aqueles tempos
mortos que no primeiro captulo aconselhmos a no desperdiar: por exemplo,
quando estamos espera do almoo ou na fila de espera dos correios.
Este exerccio de repetio pode ser feito a ss mas, sobretudo para as crianas e os
muito jovens a presena de um companheiro pode ser um grande estmulo. 0
gravador (e por vezes tambm o espelho) podem ainda ser meios de controlar a
eficcia da exposio.
5.2.2 - Reforar a organizao
A memorizao torna~se tanto mais fcil quanto mais a informao estiver bem
estruturada. Cada vez que estivermos perante dados de difcil memorizao
necessrio esforarmo-nos por relacion-los entre si, recorrendo a vrios expedientes
para reforar a sua organizao.
Suponhamos, por exemplo, que um aluno da escola mdia fez um esquema com os
diversos tipos de casas dos ndios da Amrica do Norte como o que apresentado na
figura 5.4a. 0 esquema tem os clssicos defeitos dos apontamentos tirados de um
modo demasiado sistemtico e organizado: so evidenciadas as palavras-chave, mas
falta estrutura.
0 mesmo assunto ilustrado pelo esquema da figura 5.4b, que foi elaborado com
recurso a vrios expedientes lingusticos e grficos para reforar a estrutura. A
introduo dos elementos geogrficos e ambientais ajuda a memorizar a tipologia das
casas das vrias etnias ndias. Certos destes elementos podem no figurar no texto de
partida, mas sero includos para permitir a elaborao de um esquema rico de
simetrias. A quantidade de informao presente maior do que no esquema
precedente: aqui indica-se se chove ou no e que as tendas so feitas de peles, enfim,
todos os elementos que justificam a tipologia das habitaes.
76
5.2.3 - Utilizao de imagens mentais
Para memorizar certos tipos de informao por vezes til tentar visualiz-la. Na
figura 5.4 apresentado um desenho que acmpanha as informaes verbais. A
criao de imagens de grande utilidade para a fixao.
CASAS DOS NDIOS DA AMRICA DO NORTE
NDIOS DA COSTA NOROESTE com tecto inclinado MATERIAL: tbuas (madeira)
NDIOS DO SUL DA CALIFRNIA MATERIAL: terra, colmo ou tijolos cozidos
NDIOS DAS PLANCIES tendas
a. Apontamentos pouco estruturados (de difcil memorizao)

CASAS DOS NDIOS DA AMRICA DO NORTE


TNDIOS
A NOROESTE

NDCIOLIFRNIA

D A S PNLDAI ON SC 1 E S

DO SUL DA D

COS A /
1 ZONA
MUITAS
SECA RVORES RVORES E CERVOS DE DESLOCAO
TECTOS
TBUAS
TERRA, COLMO,
4CLINADOS (MADEIRA)
TIJOLOS

ZONA

POUCAS POUCAS BFALOS

NECESSIDADE PLUVIOSA RVORES

TENDAS DE PELES
DE ANIMAIS

COZIDOS
1
b. Apontamentos estruturados (de fcil memorizao)

Fig. 5.4 - Reorganizao dos apontamentos

Consideremos uma imagem mental produzida no mbito do estudo das cincias, mais
particullarmente de artrias e veias. 0 texto diz que as artrias levam o sangue do
corao para as diversas par77

tes do corpo e que so espessas e elsticas. Por seu lado, as veias


voltarn a trazer o sangue para o corao, so mais finas e menos
elsticas. As caractersticas das veias e das artrias so explicveis na
base da sua funo: o sangue lanado em jactos, por impulsos, a
partir do corao, o que exige vasos particularmente elsticos e fortes. Estas informaes podem ser reforadas pela construo de uma imagem mental
que as torna mais vivas: uma artria pode ser
imaginada como um tubo de rega em que a gua introduzida intermitentemente por
um menino que abre e fecha a torneira. Numa situao deste tipo, conveniente que
o tubo seja forte e flexvel.
5.2 .4 - Utilizao de mnemotcnicas
Quando estamos perante informaes de memorizao difcil, onde no existe um fio
condutor e que no podem ser associadas a imagens, podemos recorrer a verdadeiros truques: as mnernotcnicas. Estas utilizam os
artifcios mais diversos para associar dados a memorizar a frmulas fceis de fixar. Os
dados sero depois reconstitudos a partir
de tais frmulas.
Por exemplo, as caractersticas das veias e das artrias so justificadas pela sua
funo, mas como distinguir umas das outras. Quais
so as veias e quais so as artrias? Neste caso o truque poderia residir em pensar
que as artrias, que tm como letra inicial um a, so as que cumprem a primeira
tarefa, a de levar o sangue s diversas partes
do corpo, enquanto as veias, com a inicial v, tm a seu cargo a tarefa
de fechar o ciclo.
Um truque clssico para recordar uma sequncia de palavras por uma ordem
especfica consiste em recorrer a um acrstico, uma palavra ou mesmo uma frase com as iniciais de cada palavra. o caso,
por exemplo, da seguinte lista de palavras: Arma, Lava,, Mosca, Asma, em que as
iniciais, formando a palavra ALMA, permitem recordar a
sequncia pela ordem preteridida*.
Tambm as rimas podem constituir um auxiliar. Por exemplo:
Trinta dias tem Novembro, Abril, Junho e Setembro, de vinte e oito s h um, os mais
todos trinta e um.

* Adaptado na traduo. (N. da T.)

78
Esta quadra rnuito familiar a crianas e adultos para @
dias de cada ms.
Pcias

p brarem do nmero de

Os truques rnnemnicos so tambm teis para fixar seq4orr16numricas sem


qualquer padro lgico: a matrcula de um a@ cio vel ou o nmero, de telefone de
um amigo. 0 cdigo do carps que Multibanco 248 16 pode ser reconstitudo se nos
lembrarri, f: cada algarismo, ou grupo de algarismos, duplo do anteri@
2 -4- 8 - 16
f ecorA combinaI0 do cadeado da biciclieta, 485 1 , pode ser 95 1, dada com a
ajuda da data de nascimento dos pais: 1948 e @ r urna
Um mtodo que aproveita as imagens mentais para recorc7@, que sequncia de pal,avras o das palavras-chave. Com este sistei.@I men reforado pela assonncia ou
pela rima, cria-se uma imagc@4cs que tal fcil de reter ria memria e que contm a
chave das no@ urna se pretende fixar,. Um exemplo adaptado lngua
portugues,
f entre velha mnemnicai que se utiliza em Qumica, para fixar a
rela; ,,,aco os diferentes tipc:>s de cidos e os sais a que do origem por qumica
com umia base:
Bico de pato, Frederico no espeto Osso de cabrito
rigem Assim, por e>xemplo, um cido como o cido clrico dar5@
se da a um
clorato, m@as o cido clordrico (a sonoridade apro=4em a da palavra Frede@rico),
que no contm oxignio, j dara ok,, osso um cioreto, enqu,,anto um cido como o
cloroso (faz lembrar o,.@
ocl. da mnemnica), , que contm mais um tomo de
oxignio qui rico, dar origenn a sais cloritos*.
* Adaptado na ttraduo. (N. da T.)

79

6
0 TRABALHO DE PESQUISA
Tenho de fazer um trabalho sobre a China: vou copiar
da enciclopdia!
0 trabalho de pesquisa um estmulo interessante para as actividades acadmicas.
Na escola italiana, desde a elementar at universidade, tem vindo a ser encorajado,
nas modalidades mais diversas (relatrios, teses e projectos). H mesmo quem sugira
que se passe decididamente os manuais para segundo plano, para permitir que os
estudantes recolham as informaes de que precisam, em todos os
casos, em livros e contextos diversos.
Com efeito, a aprendizagem atravs das actividades de pesquisa apresenta muitas
vantagens. Antes de mais estimula a curiosidade e clarifica as ideias, levando o
estudante a pr-se perguntas e a abordar a leitura de um modo mais crtico,
superando o estudo tantas vezes passivo e mecnico dos manuais. Alm disso, a
pesquisa de informaes constitui uma oportunidade excelente para variar o tipo de
fontes: alm de livros e jornais pode-se recorrer tambm a entrevistas, trabalho de campo, arquivos e bancos de dados. Finalmente, a actividade de
pesquisa leva definio de critrios pessoais para reorganizar a informao,
condio necessria para uma boa aprendizagem.
Em sntese, a pesquisa permite desenvolver todas aquelas capacidades necessrias a
um estudo autnomo, indispensveis no s a quem realiza actividades de pesquisa
por necessidades profissionais, mas tambm aos adultos que pretendem continuar a
aprender.
A capacidade de definir os interesses pessoais e de seleccionar as melhores fontes
constitui uma defesa e permite-nos agir como protagonistas num mundo saturado
de informao: no sculo xx foi criada mais informao do que em toda a histria da
Humanidade e frequentemente o problema do homem moderno no o de encontrar
dados que lhe interessem, mas o de libertar-se de todos os dados inteis [Toraldo di
Francia, 19771.
80
0 principal problema dos trabalhos de pesquisa, na escola como na universidade,
que aqueles que tm de os fazer no possuem um bom mtodo de trabalho. 0
estudante muitas vezes posto perante um tema de trabalho sem uma preparao
especfica para o fazer. E talvez o professor nem valorize as actividades mais originais
(como a procura de informaes pouco habituais, ou ento a consulta de fontes
diversificadas e seu confronto), mas valorize apenas o resultado final (por exemplo,
com base na qualidade da exposio). Nestas condies, natural a tentao de
copiar o trabalho das fontes que o estudante tem sua disposio (talvez um nico
texto, escolhendo mais ou menos ao acaso as partes a copiar). 0 trabalho reduz-se
assim a um plgio, at porque quem copia desta forma to pouco original se esquece
geralmente de indicar a fonte de informao.

No entanto, o trabalho de pesquisa de qualquer maneira muito til aos jovens,


mesmo quando os resultados parecem ser medocres. H estudantes da escola mdia
que no final do ano s conseguem lembrar-se dos assuntos tratados nos seus prprios
trabalhos. Para muitos estudantes universitrios a tese de licenciatura a nica
ocasio que tm na vida para fazer uma pesquisa aprofundada em bibliotecas ou um
verdadeiro trabalho de campo [Eco, 1977].
Na realizao de um trabalho de pesquisa, podemos distinguir dois aspectos
principais, muitas vezes relacionados e dificilmente separveis em termos de tempo. 0
primeiro aspecto o da escolha do plano de trabalho e o da definio das informaes
necessrias. 0 segundo aspecto o da reorganizao das informaes e a
apresentao dos resultados finais, sob a forma de um texto escrito, um quadro ou
uma apresentao oral que possuam uma lgica interna. Mais particularmente, o
processo de realizao de um trabalho constitudo por quatro fases distintas:
-

Definio do argumento e do escopo.


Localizao das informaes.
Seleco e organizao das informaes.
Apresentao clos, resultados.

No que diz respeito apresentao escrita dos resultados, so dadas poucas


indicaes relativas a aspectos tcnicos (ndice, bbliografia, notas, citaes) que
caracterizam a apresentao de trabalhos relativamente a outro tipo de escritos. A
exposio oral dos resultados ser tratada no prximo captulo, no mbito do
problema mais geral que corno falar em pblico.
81

amua uma
6.1 - Definio do argumento e do escopo
Um dos aspectos que mais peso tem no xito de um trabalho a escolha do tema e a
clarificao do seu escopo. Na escola, o tema de um trabalho muitas vezes indicado
apenas por um simples ttulo genrico. Ttulos como Os dinossauros, A China, ou
0 ADN raramente produzem bons resultados: dada a vastido e a complexidade do
tema, o estudante no tem muitas possibilidades de avaliar a importncia das
informaes e tende a copiar de modo acrtico textos que apresentam snteses
explcativas. Alrri disso, ao procurarem informaes sobre temas muitogerais, no
fcil perceberem onde e quando devem interromper o processo de recolha,
arriscando-se a acumular uma grande quantidade de dados desorganizados.
Quando no so os professores a delimitar o tema e a indicar os objectivos do
trabalho, necessrio dedicar urna primeira parte deste a definir um objectivo. Para
poder fazer uma escolha sensata, o estudante precisa antes de mais de se familiarizar
com o tema. Para isso bastar folhear um livro de consulta ou uma enciclopdia.
Para definir os pontos a tratar no trabalho ser til tentar eIaborar uma lista de
palavras-chave e de frases breves que tornem mais precisas as ideias a desenvolver.
Por exemplo:
Sobre a China: - a cozinha chinesa
-

a famlia chinesa
a Revoluo Chinesa
os meios de transporte na China
a vida das crianas na China e em Itlia: seme-

lhanas e diferenas
- existe igualdade entre homens e mulheres na
China? Mais ou menos do que entre ns?
Cada um destes aspectos pode constituir o objecto de uma investigao. Convm por
isso delimitar posteriormente o mbito da investigao, fazendo uma outra seleco,
talvez recorrendo de novo enciclopdia para percebermos qual destes pontos nos
interessa mais. Um tema como A cozinha chinesa suficientemente restrito para
produzir um bom trabalho. Uma vez seleccionado este tema, podemos continuar a
precis-lo atravs da indivduao de palavras-chave e frases breves, que constituiro
o fio condutor do nosso trabalho. Por exemplo:
Cozinha chinesa:
- Alimentos bsicos. comem carne ou peixe?
arroz ou massa? verduras e fruta? que condimentos utilizam?
82
- Os pratos mais clebres.
- uma cozinha sauddvel? Haver doenas tpicas relacionadas
com este tipo de alimentao? (0 que signfica cozinha sauddvel?)
- Como constitudo um prato tpico?

- As refeies de todos os dias e as refeies festivas.


- Qual o aspecto da mesa?
Quando o objectivo da pesquisa definido de um modo articulado como o do nosso
exemplo, o trabalho pode ser feito em grupo, porque,se torna fcil dividi-lo com base
nos pontos a desenvolver.
Um tema como ADN pode ser circunscrito de acordo com os seguintes aspectos:
- As caractersticas fsicas hereditrias. A personalidade tambm
depende da hereditariedade? 0 ambiente eXercerd maior influncia do que os
cromossomas?
- As doenas hereditrias.
- Como se descobriu o ADN.- histria. das investigaes que conduziram sua descoberta. Como se explicavam, na Antiguidade, as semelhanas e as
doenas hereditrias.
- Ser possvel que, no futuro, se procure criar apenas pessoas
belas e inteligentes? Problemas ticos.
Tambm neste caso, cada um dos problemas individuados se presta a constituir, por si
s, tema para um nico trabalho. Por exemplo, se considerarmos as doenas
hereditrias:
- Quais so as doenas hereditrias?
- Este tipo de doenas herdado do pai ou da me? Como?
- Mesmo que os pais no tenham doenas, pode nascer um [lho
doente?
- Ser possvel diagnosticar doenas quando a criana ainda est
no tero? Se sim, como e que doenas? Se for diagnosticada uma doena no tero, a
criana pode ser logo tratada? Ou ento que medidas tomar: problemas ticos.
Tambm este trabalho pode ser dividido entre vrios estudantes: por exemplo, um
deles poder encarregar-se apenas das metodologias de diagnstico in utero. Aps ter
consultado livros, artigos no
83
-M.IIZMM, 1 -

jornal e uma enciclopdia, poder restringir posteriormente o mbito e clarificar os


pontos do seu trabalho. Por exemplo:
Diagnstico in utero:
- Metodologias (anlise das vilosidades coriais, amniocentese,
etc.)
- Riscos para a me e para o filho
- Quando que se comeou a fazer este tipo de diagnstico?
- Quais so as mes que devem submeter-se ao diagnstico pr,
-natal?
Estes exemplos mostram a importncia de definir bem, e a prior, o tema do trabalho.
Uma vez definido e redigida uma lista porme, norizada das informaes a procurar, a
recolha dos dados fica extremamente facilitada, at porque explicitmos os critrios
que no5 permitem dizer quais so os dados pertinentes e os que o no so,
importante que o processo de definio do tema seja explicitado no somente no
incio do trabalho, mas tambm em fase de apresentao. Se temos dvidas sobre se
o professor ir ficar ou no inte, ramente satisfeito com a nossa escolha, convir
consult-lo mesmo antes de completado o processo, apresentando-lhe a nossa lista de
pontos a desenvolver. Alm disso, ser til descrever, no incio do trabalho, o caminho
percorrido at definio clara do tema, pof exemplo, introduzindo o trabalho com
uma frase que explique as escolhas feitas:
Ao abordar este trabalho sobre o ADN, preferi deter-me sobre um aspecto especfico,
a transmisso hereditria das doenas, A minha investigao concentra-se
particularmente sobre as pos, sibilidades de diagnstico no tero, sobre os riscos e as
vantagens de tais diagnsticos, e sobre as perspectivas de cura do Jto.@@
6.2 - Pesquisa de informaes no convencionais
A segunda fase de um trabalho a da identificao concreta das fontes. A
investigao profissional feita com elaborao de dados de primeira mo, depois de
uma anlise atenta das publicaes recer, tes sobre o tema da investigao. Os dados
so recolhidos de modos diversos consoante as disciplinas: um bilogo realiza
experincias de laboratrio, um linguista faz anlises quantitativas e qualitativas dos
testes, um socilogo recolhe factos e opinies nos mais diversos cow textos.
84

Os estudantes utilizam como fontes de informao sobretudo livros e jornais.


Mas convm tomar em considerao a possibilidade de recolher informaes directas
de fontes diversas; por exemplo, entrevistando os habitantes do bairro, ou ento
revendo documentrios televisivos numa videoteca, ou ainda realizando uma
experincia simples no laboratrio.
0 tipo de fonte tem frequentemente a ver com o tema do trabalho. Por exemplo, se se
pretende desenvolver uma tese sobre Publicidade-progresso ou sobre Anncios
pessoais nos jornais, pode-se ir a uma biblioteca para ver se se encontra algum
ensaio sobre este tipo de assuntos, mas mais interessante analisar e classificar os
dados recolhidos directamente nos jornais. Ou ento, se se pretende analisar o modo
de trabalhar dos operrios, ser til visitar uma fbrica da zona. Os materiais

audiovisuais podem ser uma grande ajuda, e hoje esto disponveis em qualquer
escola. Por exemplo, trabalhos sobre Consequncias de automao no trabalho dos
operrios fabris pode ser estruturado a partir de uma anlise do filme Tempos
Modernos de Charlot, e, da mesma maneira, um trabalho sobre As ditaduras na
Amrica do Sul pode extrair muito material do filme Missing de Costa-Gravas.
Mas a fonte de informao mais ao alcance de cada um, sobretudo dos alunos da
escola mdia inferior, que ainda sentem grandes dificuldades perante textos
complexos, so as pessoas. A entrevista e o questionrio so instrumentos de valor
inestimvel para recolha de dados a elaborar, quantificar e apresentar. Os alunos das
classes mdias que pretendam estudar a economia do seu bairro podem preparar com
os professores um questionrio a apresentar aos comerciantes da zona. Em particular,
um estudo sobre a evaso fiscal dos comerciantes do bairro pode ser levado a cabo
pedindo s pessoas que saem das lojas para mostrarem a factura ou o recibo verde e
anotando depois quantas que efectivamente o tm. Este tipo de recolha de dados
tem a vantagem de estimular a iniciativa dos jovens, bem como a sua capacidade de
comunicar, qualidades diferentes daquelas que so frequentemente as mais
valorizadas na escola.
6.3 - A investigao na biblioteca
.De qualquer maneira, a biblioteca o principal instrumento dis~ posio dos
estudantes para encontrarem os dados de que precisam. Mas existem algumas
regras do jogo que necessrio aprender, relativas ao acesso biblioteca,
consulta dos livros, elaborao de- fichas e recolha de apontamentos [Cuturi,
1985].
85

6.3. 1 - Seleco de um texto


Para seleccionar um livro na biblioteca utilizam-se os ficheiros, que geralmente se
encontram entrada. H ficheiros de vrios tipos: por autores, por ttulos, por
assuntos, e o ficheiro de publicaes peridicas. Um livro da biblioteca aparece no
nome do autor, no ficheiro de autores, no ttulo, no ficheiro de ttulos e uma ou mais
vezes no ficheiro por assuntos, em diversas rubricas. As informaes sobre livros
encontram-se em fichas, que geralmente incluem os seguintes pontos:
Autor Ttulo Editora Local de publicao Ano de publicao Assinatura
Os estudantes tm de aprender a utilizar os ndices gerais e por assuntos, alm de
aprenderem a avaliar a importncia de um texto pela data, pela bibliografia, pela
editora e pelas informaes fornecidas acerca dos autores. importante ser-se muito
selectivo. Se um assunto tratado em quinze livros diferentes, conveniente ler com
ateno as fichas de todos os livros e procurar os dois ou trs que inspirem mais
confiana. A escolha da primeira fonte essencial, at porque nela se encontram
outras referncias bibliogrficas, talvez mais especficas do que as da nossa primeira
lista de quinze ttulos.
6.3.2 - Seleco por computador
0 mtodo mais cmodo para verificar se existem determinados livros numa biblioteca
consultar o computador. As bibliotecas mais modernas esto muitas vezes
equipadas com um terminal, em vez ou como complemento dos ficheiros,
directamente ligado a um banco de dados. Neles se encontram as informaes
relativas aos livros presentes na biblioteca (e, algumas vezes, tambm aos livros de
outras bibliotecas).
0 acesso informao memorizada no computador feito atravs de um programa,
que oferece ao utente vrias opes (procura com base no ttulo, no autor, na editora,
na data, ou mesmo com base em palavras-chave que definem o assunto). A resposta
do computador indica geralmente, como primeira informao, quantos livros foram
seleccionados.
86
Tambm neste caso, uma boa norma consiste em conseguir isolar um nmero
bastante limitado de ttulos: se no final da procura obtivermos duzentos e cinquenta
livros seleccionados, temos de recomear com condies mais restritivas. Se pelo
contrrio no for seleccionado qualquer livro, temos de retirar ento algumas
condies e fazer uma seleco menos restritiva, a fim de encontrarmos livros
pertinentes.
Quando o nmero de livros se tornou suficientemente pequeno (no mximo dez
ttulos) poderemos proceder a uni exame analtico dos vrios ttulos, anotando o ttulo
e a localizao dos livros que nos parecerem mais teis. Em certos sistemas, podemos
usar uma impressora que produzir a lista dos ttulos seleccionados.
6.3.3 - Localizao de um texto
A situao de um livro nas prateleiras de uma biblioteca depende da sua cota, uma
sequncia de letras e nmeros, atribuda a cada livro, que geralmente est
relacionada com a sua classificao. As pequenas bibliotecas, como as das escolas,

utilizam os mais diversos sistemas de classificao (por exemplo, uma classificao


por matrias ou por gneros literrios: ensaios, romances, livros de leitura). A maior
parte das grandes bibliotecas usa o sistema decimal Dewey, que clssifica os livros de
acordo com este esquema genrico:
000-099
101-199
200-299
300-399
400-499
500-599
600-699
700-799
800-899
900-999

Obras gerais
Filosofia e Psicologia
Religio
Cincias sociais
Lnguas
Cincias puras
Tecnologia: cincias aplicadas
Belas-artes e divertimentos
Literatura
Geografia geral, Histria e Viagens

Estas. grandes- categorias so por sua vez objecto de uma subdiviso. Por exemplo, a
Literatura subdividida em:
800
810
820
830
840
87

Literatura
Literatura
Literatura
Literatura
Literatura

americana
inglesa
alem
francesa

e assim por diante. As subdivises podem suceder-se at ao uso de decimais.


Uma vez encontrado um livro, se o pblico tiver acesso as estantes, bastar ver pela
cota em que prateleira se encontra o livro. Se os livros no estiverem ao alcance do
pblico, ser necessrio escrever todos os dados num formulrio: neste caso o funcionrio da biblioteca que
entrega o livro ao estudante. Dado que os livros esto ordenados por assuntos, nas
bibliotecas com estantes abertas ao pblico possvel dar-se uma vista de olhos aos
livros que esto junto dos que foram seleccionados e encontrar outros textos sobre o
tema do trabalho. Infelizmente as grandes bibliotecas, em Itlia, requerem o uso de
formulrios e s vezes longas esperas, para se descobrir afinal que o livro no tem
utilidade.
A comparao entre a organizao das bibliotecas em Itlia e no estrangeiro -nos
bastante desfavorvel. Efectivamente norma, em muitas universidades dos Estados
Unidos e de outros pases europeus, as bibliotecas ficarem abertas at meia-noite, o
acesso s estantes ser livre e ser possvel levar para casa quantos livros se quiser. Os
investigadores que trabalham na Sormani de Milo ou na Biblioteca Nacional de Roma,
superando enormes dificuldades relativamente aos
seus colegas estrangeiros, so, apenas por isso, dignos de admirao.
6.4 - Organizao das informaes
Particularmente quando nos encontramos em presena de tantas fontes escritas
(livros e artigos) convm seleccionar e organizar os dados nossa disposio de modo
sistemtico. Uma primeira sistematizao ocorre quando, durante a leitura crtica,
sublinhamos os textos previamente escolhidos e tiramos apontamentos. Uma maior
sistematicidade obtida pela elaborao de fichas, processo anlogo ao que
utilizado pelos bibliotecrios.
Para cada livro utilizado no mbito de um trabalho, elaboramos uma nova ficha que
inclua todas as informaes indicadas na seco
6.3. 1: autor, ttulo, editor, local e ano de publicao, cota. Para recolher estes dados,
convm utilizar pequenas fichas de carto que se
podem encontrar venda ou ser preparadas em casa. Em cada ficha deve ser
registada a cota, para permitir a consulta em fases sucessivas do trabalho sem perda
de tempo. Nos casos em que se tenha de recorrer a mais de uma biblioteca til
indicar na ficha tambm a biblioteca em que o livro foi consultado.
Na parte inferior e no verso da ficha conveniente registar anotaes sintticas sobre a legibilidade do texto e sobre o valor do tra88
balho. Para anotaes mais detalhadas prefervel utilizar sempre o caderno de
apontamentos.
As fichas devem ser guardadas por ordem, alfabtica ou por temas. Pode ser til
dispor de um miniclassificador. Deste modo, em pequena escala, ficamos com uma
estrutura de classificao de informao semelhante das bibliotecas.

Quando queremos ser ainda mais sistemticos, particularmente se as fontes


consultadas no mbito de um trabalho forem muito numerosas, podemos fazer um
pequeno ndice analtico. 0 ndice conter uma lista de palavras-chave, organizadas
alfabeticamente ou por assuntos. Algumas palavras-chave sero acompanhadas por
uma frase que lhe esclarea o sentido. Para todas as palavras-chave ser indicada a
fonte onde se encontra a sua descrio ou uma referncia aos apontamentos.
0 computador pode ser muito til para a elaborao de um sistema de classificao
das fontes. Deste modo torna-se possvel constituir um verdadeiro pequeno banco de
dados que contenha toda a informao necessria identificao das fontes
bibliogrficas e, para cada fonte bibliogrfica, um certo nmero de palavras-chave.
Um sistema deste tipo pode ser usado como classificador (indicando as fontes com
base no autor ou no ttulo, por exemplo) ou como ridice arialtico, indicando todas
as fontes relacionadas com uma palavra-chave especfica. 0 sistema descrito
facilmente posto em prtica com conjuntos de software para a construo de bancos
de dados (database), disponveis para computadores pessoais. Resultados anlogos
podem ser obtidos tambm com as folhas de clculo (spread-sheets), que permitem
organizar num grande espao com uma matriz as informaes relativas a fontes
bibliogrficas e a palavras-chave.
6.5 - Alguns aspectos de apresentao escrita de um trabalho
Aps ter escolhido, seleccionado e organizado os dados de modo sistemtico,
podemos passar apresentao, escrita ou oral, do trabalho. -0 trabalha de
organizao das ideias pode ser feito atravs da elaborao de mapas e de uma
subsequente planificao. 0 trabalho de produo do texto articula-se por meio da
elaborao de pargrafos bem estruturados. Estes assuntos so tratados em [Serafini,
1985], relacionados com a elaborao de temas e textos escritos argumentativos.
Seguidamente iremos tratar aspectos tcnicos (ndice, bibliografia, notas, citaes)
que caracterizam a apresentao escrita dos trabalhos relativamente a outro tipo de
escritos.
89

A. Subdiviso em captulos boa norma articular em vrios captulos a apresentao


escrita de um trabalho que seja extenso (mais de dez folhas dactilografadas).
conveniente que cada captulo trate um aspecto de um problema e seja, tanto quanto
possvel, autnomo em relao aos outros captulos. De um ponto de vista
quantitativo, convm que todos os captulos sejam igualmente extensos, evitando
captulos demasiado longos ou demasiado breves. Este critrio implica que se
subdivida posteriormente os captulos em seces e em subseces (ou poritos)*. A
subdiviso do texto em seces e subseces til no caso de textos escritos muito
longos. necessrio que tambm as subseces sejam relativamente autnomas,
enquanto, por outro lado, se deve evitar uma excessiva subdiviso do texto que
resulte em seces e subseces demasiado breves.
Quando a subdiviso em captulos suficiente, estes devem ser numerados. Quando
os captulos estejam divididos em pontos (as seces) *ser conveniente numer-los
relativamente a cada captulo. Assim, o nmero de cada ponto dado pela dupla
indicao:
nmero de captulo, nmero de porito.
Se uma seco estiver ainda dividida em subseces, o nmero de cada subseco
dado pela indicao tripla:
nmero de captulo, nmero de ponto, nmero de subponto.
(Veja-se o sistema de numerao usado neste livro.)
Se nos reportarmos ao trabalho sobre o ADN, ilustrado neste captulo, uma possvel
diviso em captulos seria a seguinte:
1.
2.
3.
4.

Papel do ADN na transmisso dos caracteres hereditrios


As doenas hereditrias
Metodologias de diagnstico in utero
Riscos para a me e para o filho

B. ndice
Quando o trabalho se subdivide em captulos conveniente incluir um ndice, que
geralmente aparece na segunda pgina do texto escrito, imediatamente a seguir
pgina que contm o ttulo e o autor do tra* Parntese da tradutora.

90

IE IK iK 11 li, X IEIK iK
balho - a primeira. 0 ndice deve conter a lista dos captulos e eventuais seces, com
a indicao das pginas em que aparecem no texto.
C. Bibliografia

A bibliografia uma lista de todos os textos escritos (livros e artigos) consultados no


mbito do trabalho. Em geral, a bibliografia est ordenada alfabeticamente, com base
no apelido -do primeiro autor de cada texto.
H muitas maneiras de organizar as informaes relativas aos textos constantes na
bibliografia. Para isso necessrio escolher um esquema e. respeit-lo de modo
rgido. boa norma organizar as fichas e a bibliografia pelo mesmo processo. Um
formato possvel para os livros o seguinte:
Apelido e inicial do nome prprio do primeiro autor Apelido e inicial do nome prprio
de eventuais co-autores Ttulo do livro (sublinhado) Eventuais informaes sobre a
edio u sobre o volume Local de publicao Nome da casa editora e data de
publicao
Quando os autores so mais de trs so geralmente designados pela expresso latina
et alii. Todas estas informaes podem ser extradas da segunda pgina do livro, onde
aparece o copyright. Por exemplo:
Dulbecco, R. e Chiaberge, R. Ingegneria della vita. Medicina e morale nell'era del DNA,
Milo, Sperting & Kupfer, 1988.
No caso de artigos em revistas, um formato possvel o seguinte:
Apelido e inicial do nome prprio do primeiro autor Apelido e inicial do nome prprio de
eventuais co-autores Ttulo do artigo (entre aspas) Nome da revista ou jornal (sublinhado)
Nmero da revista, se o tiver, e data de publicao
Por exemplo:
Walker, M.; Cross, D., Os guerrilheiros da Terra, Expresso,
1 de Dezembro de 1990*
* Adaptado para a traduo. (N. da T.)

91

D. Citaes Quando no texto ou nas notas se pretende citar um dos textos da


bibliografia, basta indicar o apelido do autor e o ano de publicaoo leitor interessado
pode facilmente recuperar a informao completa sobre o livro recorrendo
bibliografia.
E. Notas
As informaes que perturbam a leitura, como por exemplo citaes muito longas ou
comentrios sobre as informaes referidas no texto, devem ser includas nas notas.
Estas podem ser colocadas no fundo da pgina a que se referem ou todas juntas no
fim de cada captulo ou no final do livro. 0 primeiro mtodo mais cmodo para o
leitor, que pode ler a nota sem ter de voltar a pgina. 0 segundo mtodo vantajoso
para quem escreve, porque no cria dificuldades de paginao na redaco final do
texto. Para indicar as notas de p-de-pgina podem usar-se asteriscos ou uma
numerao progressiva dentro da pgina. Uma numerao nica e progressiva
usada obrigatoriamente para as notas em final de captulo ou de livro.
92

A QHAMADA, 0 EXAME E A EXPOSIO ORAL


Ca,da vez que me fazem uma pefgunta, fico a tremer
Apresentaes na aula, chamadas e exames so momentos ImPQrtantes na vida do
estudante: grande parte da avaliao, desde as chasses elementares at
Universidade, feita atravs de chamadas <brais.
1:>*or outro lado, as provas escolares io so seno um prlogo de %tras situaes
que se apresentam ao longo da vida: todos ns, de ul@na maneira ou de outra, temos
por vezes de expor as nossas ideia@s em pblico, em contextos mais ou menos
formais e mais ou men>s difceis. Docentes e investigador&, mas tambm gestores
e hom'@ns de negcios, tm de enfrentar di,4riamente a prova de falar ern 1)blico.
Para outros, a prova ord constitui um excelente treinr@>.
Q rendimento dos estudantes infl&nciado por muitas variveis hessoais: em
primeiro lugar, necessrio que dominemos as nOss4s emoes e nos apresentemos
calnos e seguros das nossas POssibilidades. Em seguida, preciso conhecer as regras
do jogo que Qaracterizam chamadas, exames e exposies orais. Por exemPIO, tvitar
pontos mortos e dialogar conI o professor, mostrando que bercebemos as suas
perguntas. o conhecimento de alguns segredos pode contribuir para repor as
energias do estudante na direc,@O correcta e mesmo para reduzif as preocupaes
tantas vezes excessivas ou in.ju_stificadas daqueles que se preparam
escruPulosamente.
A seguir so dados alguns conselhOS sobre como falar em pbli,zo. Esta actividade
efectivada no contexto escolar no mOm'@nto da apresentao oral, por exefflPlo, de
um relatrio no final de um trabalho de pesquisa. Caracterizam-se as diferenas entre
exposio escrita e oral, e indica-se como utilizar suportes visuais durante a
exposio.
93

7.1 - Dominar as emoes


Um pouco de ansiedade Perante a chamada e, principalmente, perante o exame,
normal e constitui sinal de tenso e de desejo de ser bem sucedido. No entanto, urna
excessiva preocupao pode ser prejudicial. Foram feitos estudos que mostraram que
os estudantes universitrios mais ansiosos tendem a obter as classificaes mais
baixas e abandonam mais facilmerte os estudos por insucesso acadmico [Pauk,
1984]. A ansiedade manifesta-se atravs de sintomas como: mos frias e suadas,
gaguez, clificuldades respiratrias e at mesmo uma sensao de desmaio. Perante
uma chamada ou um exame, h estudantes que experimentam uma tal ansiedade
que procuram adiar indefinidamente a prova.
0 melhor modo de superar a ansiedade adquirir um bom mtodo de estudo e fazer
diariamente face aos deveres estudantis sem adi-los, a fim de nos tornarmos rnais
seguros das nossas prprias capacidades para fazermos face a uma prova oral (na
escola) ou a um exame (na Universidade), cor-no aspectos normais da vida de
estudante. Como em muitas outras situaes da vida, importante comear bem:
alguns sucessos iniciais permitem-nos ganhar confiana em ns prprios.
Em relao ansiedade causacia por uma preparao realmente deficiente, no h
muito a fazer (s um inconsciente pode no ficar ansioso nessas circunstncias!), mas
possvel dar algumas sugestes para eliminar o sentimento de falta de preparao e
o terror dos estudantes que, mesmo quando tm a conscincia tranquila, no
conseguem raciocinar de uma forma positiva e objectiva com base no trabalho que
desenvolveram. Vicianios:
A. Relaxar e respirar profuradamente
Muitas vezes o stress manifesta-se tambm a nvel fsico: os msculos tornam-se
rgidos e a respirao superficial. Se nos concentrarmos possvel tentar relaxar os
m,-isculos contrados (em especial os ombros e os maxilares) e desenvolver uma
respirao profunda. Uma melhor respirao conduz a uma melhor oxigenao do
crebro, o que, por sua vez, permite raciocinar e usar a memria com mais eficincia,
eliminando o bloqu<@-_io causado pela parte emocional.
B. Construir uma imagem 1ositiva de si mesmo
Pode-se aprender graduzalmente a controlar a ansiedade construindo uma imagem
pessoal positiva. uma tcnica utilizada por gestores e oradores, a fim de realarem
as suas qualidades pessoais, ainda que muitas vezes n<:) o faam conscientemente.
94
C. Atirar-se para a luta
necessrio ter-se cons(-;i--Oci,a de que., 0 rnelhor remdio contra o stress das
avaliaes e exames e passar Pt)or t,-@l pf ova muitas vezes: os estudantes
universitrios sabern bem ckue o sp-ess dos exames se reduz com o hbito.
.tvel de Pkrovak oIrais D. Aceitar a existncia inevl
Por muito que esta ideia possa parecter de,%agradvel, preciso convencermo-nos
de que no
@(iste maneika de evitar as provas orais

por outras@e ser bem sucedido na escola.


pa14vris, no se trata s de
aprender, mas tambm de cleinonstrak que se aprendeu. Vale a pena considerar as
provas orais como um meiQ p@Lra atingir objectivos prprios: levar a bom terolo o
ano eNcola@ e gozar umas frias merecidas, ou ento f1
icar mais perto de cOncluir Um programa de estu dos previamente escolhido.
7.2 - Como enfrentar a chaffiada
Na escola, os professores ioterrogam P)erioOicamente os estudantes, no s

para verificarerri 0 Proveitari@><ento clelcs, como tambm para lhes dar


uma oportunlc [.de de se tr-einar@.jn a falar perante o
pequeno auditrio que a turoja. Estes interrok;atrios seguem duas tipologias
principais (que por ,,ezes se m1s1kuran@>: ;@itravs de sequncoecficas, e atrav,@s de exposies loncias de perguntas e respostas e ,]Para
estaSegun@a itipologia, vlida gas sobre determinados tenlas. grande parte
das sugestes que sero apr%entarlas; na ltima seco deste captulo:
corno apreseiltar um tralhalhoen@i pblico.
Certos estudantes, ao resPOOderem a Perguritas especficas, agem com a
audcia de quem arrisca tudo numa Unica,@artada. Mas quando necessrio
produzir um discuf50 nIaIs org-@Lniza@O, requerem-se capacidades mais
complexas. H estudantes q1ke, G.ukricIO se lhes pe perguntas, mostram que
conheceffl a matri@k, ma@ n& so capazes de , durante Irnais qe tim
minuto, e isto desenvolver um discurso prPOO mesmo nas camadas etrias
rnas prximas da idAcie adulta. Para falar
odo fluehte e @@rg;anizado, impordurante bastante tempo, de un"'rn tante
saber elaborar um plano de exposa@ e rnct%loriz-lo: no basta conhecer
bem todos os argumentos, necessriC> ter uma estratgia que permita
record-los, uns ;aPs,os OutX-Os. Este plano de exposio pode basear-se nas
fichaS Je sintese e nas @O@ rerguntas/problcmas que foram preparadas na
fase de m'~r@@;o.
Seguerri-se alguns conselhos prticos hara rt,,,ponder s perguntas de
chamada.
95

A. Compreender a pergunta Em primeiro lugar, preciso compreender bem a


pergunta. Em caso de dvida mais vale pedir explicaes do que improvisar uma
resposta, porque geralmente os professores desclassificam uma resposta que fuj a- ao
assunto. Perante perguntas que se prestem a vrias interpretaes, conveniente
quando se d a resposta comear por definir que interpretao se deu pergunta (e
tambm pode ser til fazer uma breve referncia s outras interpretaes, de forma a
esclarecer quem interroga sobre a causa da incerteza).
B. Evitar os momentos de silncio
Evidentemente convm evitar os momentos de silncio, usando uma estratgia de
resposta que permita organizar a exposio sem necessidade de fazer pausas longas
para reflexo. Um bom mtodo consiste em apresentar em voz alta todos os
raciocnios que permitam reconstituir a resposta. Por exemplo, perante uma pergunta
relativa data da descoberta do caminho martimo para a India, em
vez de longos momentos de silncio melhor raciocinar em voz alta, dizendo que este
acontecimento histrico teve lugar durante o reinado de D. Manuel I e antes da
descoberta do Brasil
C. Iniciar a resposta enquadrando o argumento
Ao iniciar a resposta a uma pergunta, boa norma enquadrar o objecto da mesma
numa categoria ou classificao adequada (por exemplo, o Romantismo um
movimento literrio do sculo dezanove). Demonstra-se assim ao professor que as
respostas dadas no so casuais, mas sim resultantes de um estudo sistemtico. De
um
modo geral, convm no prometer nas premissas aquilo que no se est altura de
manter, nem to pouco ser demasiado evasivo.
D. No esquecer de responder
Por fim, um conselho importante: aps uma boa fundamentao da resposta, convm
desenvolver a resposta com a mesma coerncia, entrando no cerne da questo posta
pelo professor. Com efeito, no impressiona bem quem se perde demasiadamente em
premissas e dissertaes que no estejam focalizadas no problema principal. Se o
professor nos d cinco minutos para desenvolver uma resposta, temos de evitar
passar o tempo todo a tratar temas paralelos.
0 risco o professor passar a outro assunto, ficando convencido de que o aluno no
sabia responder.
0 exemplo dado, foi adaptado ao caso portugus, para mais fcil compreenso do leitor. (N. da T.)

96
Na figura 7.1 so resumidos alguns conselhos prticos sobre como
enfrentar uma chamada ou avaliao oral.
Conselhos prticos para enfrentar uma chamada
1. Nunca responder a uma pergunta cujo significado no seja claro.
2. Evitar os momentos de silncio - perante uma pergunta que nos apanhe desprevenidos, reagir repetindo em voz alta os raciocnios que conduzem ao enquadramento do problema.

3. Iniciar a exposio da resposta enquadrando o problema. Evitar tambm perder


demasiado tempo nas premissas, para no impacientar o professor.
4. Quando existem alternativas, tornar explcitos os nossos raciocnios. S. Nunca perder de vista a pergunta do
professor e completar a exposio com uma
resposta exaustiva.
Fig. 7.1 - Conselhos prticos para enfrentar a chamada

7.3 - Como enfrentar o exame


Um exame brilhante no se improvisa. Nervos slidos, um fato adequado, um livro
debaixo da almofada e uma vela ao santinho no chegam para se enfrentar um
exame de uma forma positiva. Um bom resultado fruto de um conjunto de
ingredientes: um esforo srio de estudo e memorizao, um treino lingustico
adequado e o conhecimento de alguns segredos do ofcio.
Preparar um exame bem diferente de preparar uma chamada sobre a matria diria.
0 programa to vasto que no pode ser aprendido de cor, como fazem certos
estudantes com a lio diria: as metodologias apresentadas, os sublinhados, a
elaborao de esquemas e planificaes so indispensveis. Muitas vezes as falhas de
memria que ocorrem durante os. exames no so imputveis memria, mas
correspondem a uma deficiente organizao da informao sobre o programa, que
torna impossvel a elaborao das respostas.
Para o sucesso do examinando contribui a sua capacidade para se exprimir
correctamente na lngua materna. improvvel que um estudante produza uma
linguagem cuidada no contexto do exame e use normalmente expressoes
descuidadas para com a famlia e os amigos. frequente ouvirem-se dilogos entre os
jovens, em que as frases so incompletas, o sujeito e o predicado no concordam, e
em que o sentido s se torna claro graas ao contexto geral. S atravs de um
trabalho sistemtico com o dicionrio, que inclua a reviso desse material como forma
de treino, possvel ir melhorando progressivamente.
97

Rx
Tambm sobre a maneira de enfrentar o exame se pode fazer algumas sugestes: as
mesmas que demos a propsito da chamada, e que vimos na seco precedente, e s
quais acrescentamos mais algumas:
A. Planificar as actividades
A preparao de um exame pode ser planificada de um modo muito preciso, fazendo
um calendrio das actividades. Este deve ser elaborado do fim para o princpio, a
partir da data do exame. As actividades a prever para a preparao so as seguintes:
a. A leitura analtica e primeiros apontamentos. Para esta fase,
prevemos cerca de 5007o do tempo total b. A reviso dos materiais e a elaborao
dos apontamentos para
estudo. Para esta fase, prevemos cerca de 25 07o do tempo total. c. Vrias revises
finais. Dependendo dos casos, ser possvel
fazer uma ou mais revises, mais ou menos aprofundadas. Aconselhamos a programar
pelo menos duas revises. Para esta fase prevemos cerca de 25 Olo do tempo total.
Chegados a este ponto, uma vez definido quanto tempo ser globalmente dedicado
ao exame, a programao das actividades estar tambm claramente definida.
Supondo que se quer dedicar trinta dias a tempo inteiro preparao do exame, a
planificao resultante ilustrada na figura 7.2.
leitura analtica e redaco dos primeiros apontamentos
reelaborao dos materiais
1. * reviso
2. * reviso
EXAME
-30 dias
-15 dias

1
1

-7 dias
~3 dias
Fig. 7.2 - Planificao da preparao de um exame

B. Assistir aos exames de outras pessoas


Quando for possvel, conveniente seguir atentamente as provas dos colegas que vo
a exame antes. Podemos assim avaliar a nossa prpria preparao, treinarmo-nos a
responder s perguntas-tipo do professor, tomar nota das partes do programa que
eventualmente foram omitidas na preparao e solucionar rapidamente essas falhas.
Quando o exame da responsabilidade de uma comisso de ~fessores, possvel
estudar a dinmica interna da comisso, para descobrir os aspectos em que cada
um dos examinadores est mais

98
interessado. Se houver assuntos acerca dos quais os vrios membros da comisso
estejam abertamente em desacordo, pode ser conveniente tentar evit-los. Com
efeito, o exame poderia transformar-se numa discusso acesa entre os membros da
comisso, o que raramente vantajoso para a pessoa que est a ser submetida a
exame.
C. Preparar vrias perguntas escolha
conveniente preparar vrias perguntas alternativas, sobre assuntos em que se est
particularmente bem pr .eparado e, portanto, habilitado a dar respostas brilhantes. A
seleco de diversos temas (em vez de um nico) pode se til porque por vezes, no
contexto do exame, proposta uma escolha sobre um leque de assuntos restrito.
Alm disso, no aconselhvel escolher um tema que tenha sido objecto de
questionamento para o examinando precedente, ou um que no seja do agrado do
examinador.
A escolha de um tema deve ser no entanto bem ponderada: com efeito, o examinador
sentir-se- autorizado a ser mais exigente e, consequentemente, a diversificar as suas
perguntas. Por esta razo fundamental aprofundar o estudo do tema seleccionado,
eventualmente saindo mesmo do mbito do programa.
D. No tentar a sorte
Ir a exame sorte uma prtica muito comum entre os universitrios. Ao fazerem
isto, esto a expor-se experincia frustrante que o chumbo, ou ento apanham
notas muito baixas que, mais tarde, podero deix-los insatisfeitos. Especialmente
quando o exame assume aspectos previsveis e se articula sobre um nmero de
provas destinadas a controlar o aproveitamento de toda a matria do programa, ir
sorte uma coisa pouco sensata.
Por outro lado, confrontar-se com pessoas que esto nessas condies algo que no
dispe bem o docente. A este propsito, podemos subdividir os cursos universitrios
em duas categorias, conforme o nmero de alunos seja pequeno (menos de 50-100
alunos) ou grande (superior a 1000). No primeiro caso, estabelece-se frequentemente
uma relao pessoal entre.professor e aluno e, por isso, o professor pode sentir-se
decepcionado com o estudante que apresente um aproveitamento muito inferior s
expectativas. No segundo caso, raro que o professor conhea os alunos
pessoalmente (ainda que acabe por conhecer aqueles que se apresentam muitas
vezes a exame), mas estar exasperado com o nmero de exames que tem de fazer e
por essa razo ter muito pouca compreenso para com aqueles que se apresentem
sem estarem preparados.
99

E. A sada airosa Por vezes o exame desenrola-se contra as nossas expectativas. Por
exemplo, quando estvamos a contar com um cinco e nos damos conta de que s a
muito custo obteremos o trs. Nesse caso, pode ser prefervel desistir a meio das
provas, por o aproveitamento no estar a corresponder ao que espervamos. Deve-se
ter cuidado, no entanto, para no cair em exageros: especialmente os estudantes
inseguros, podem no fazer uma auto-avaliao objectiva do seu exame. prefervel,
para estes, terminar a prova para verem como so avaliados (e, talvez, candidataremse a uma boa nota).
Na complexa obra de elaborao da nossa formao pessoal, o papel do exame
obrigar-nos a repensar a matria no seu conjunto, proporcionando uma ocasio para
fazer revises, snteses e reformulaes das informaes adquiridas no mbito de um
curso (escola mdia inferior e superior, universidade). E depois, como dizia algum,
A vida feita de exames. A todos chegar a vez, mais tarde ou mais cedo, de
participarem numa prova ou num debate: o melhor estar prevenido. Os conselhos
prticos para enfrentar um exame so resumidos na figura 7.3.
Conselhos prticos para enfrentar um exame
1 .Planificar cuidadosamente a preparao do exame, programando as fases de leitura analtica e tomada de apontamentos, reorganizao dos materiais de estudo e vrias revises de todo o
programa.
2. Assistir aos exames de outros colegas de curso, se possvel depois de ter concludo
a fase de leitura analtica. De facto, por esta altura, o estudante ter completado uma primeira panormica do
programa e a reorganizao dos materiais pode ser feita com base numa observao atenta das provas dos
companheiros.
3. Preparar vrios temas escolha, aprofundando algum aspecto que ultrapasse o
mbito do programa.
4. No arriscar ir sorte fazer o exame. Desistir no decurso das provas se algo correr
mal.
Fig. 7.3 - Conselhos prticos para enfrentar um exame

7.4 - Como fazer uma exposio em pblico


0 orador que sobe ao palco para apresentar uma comunicao est a executar apenas
a ltima operao do longo processo de produo do seu discurso. Uma comunicao
reunir maior consenso se o orador tiver uma pronncia clara e sem excessivo
sotaque regional, se ele se exprimir com vivacidade e humor mantendo viva a aten100
ao do pblico, se tiver uma forma de se vestir e um aspecto que lhe confiram
prestgio e se estiver altura de se comportar com a desenvoltura de um actor. 0
interesse da comunicao tambm devido importncia dos resultados obtidos na
investigao em que se baseia. Por exemplo, as comunicaes de Pons, Fleischmann e
Jones sobre a fuso nuclear a frio, em Abril de 1989, mantivera* m toda a comunidade
cientfica em suspenso, devido enorme importncia do seu contedo. Geralmente, o
sucesso de uma comunicao est relacionado com a capacidade do orador para
preparar a interveno, para determinar o nvel de linguagem em que apresentar o
seu discurso a fim de interessar o pblico e ser facilmente compreendido, mas
fornecendo ao mesmo tempo informaes teis e aprofundadas QBower,
198 1 ], [Kenny, 1982], [Carnegie, 19771, [Pereiman e 01brechts-Tyteca,
1982], [Jone, 1961], [Plebe, 1988], [Plebe e Emanuele, 1988], [Cialdini, 1989], e
[Kahane, 1980]).

7.4.1 - Diferenas entre apresentao oral e escrita


Um bom texto escrito lido sem entoaes de voz no produz, por si s, uma boa
comunicao. um erro, por exemplo, limitarmo-nos a ler os documentos impressos: o
escrito e o falado seguem regras distintas. Vejamos cinco regras para produzir uma
comunicao eficaz.
A. Apresentar poucas ideias claras prefervel a apresentar muitas ideias mal
definidas
Um escrito deve apresentar as ideias de um modo rigoroso, traando um quadro
completo do problema. Uma comunicao oral eficaz deve, pelo contrrio, renunciar
ser exaustiva do ponto de vista da informao para privilegiar a seleco de algumas
ideias claras. Enquanto, num escrito, possvel apresentar uma casusta longa e
complexa que inclua casos e subcasos, numa comunicao oral preciso ter a
coragem de escolher categorias particularmente representativas que sejam
compreensveis em poucos minutos. As ideias e os temas- seleccionados devem ser
desenvolvidos e exemplificados em pormenor.
B. Reforar a compreenso atravs da repetio
Enquanto um escrito deve apresentar as ideias de um modo exaustivo e sem
repeties, uma comunicao oral deve conter redundncias explcitas que facilitem a
construo de um quadro das ideias e permitam recuperar as lacunas de
compreenso devidas intermitn101

cia batura) de ateno. A redundncia obtm-se, por exemplo, repetindo porVrias


vezes o tema principal da comunicao, talvez a partir de herspectivas diferentes.
Uma forma de redundncia interessante aPresent@Lr no incio da comunicao um
plano da mesma e indicar depbis, Wedida que se vai avanando na exposio, em
que pontoo nos encontramos.
C. keferr exemplos e experincias concretas antes de cada afirmao
Num texto escrito possvel desenvolver uma ideia segundo duas estr. atgiaS.
fazendo primeiro uma afirmao e referindo depois os elenientos de apoio; ou ento
partindo dos elementos concretos, dos exerriplos, das experincias do autor ou de
pessoas com autoridade par4 passar em s.eguida s afirmaes gerais. Numa
comunicao oral, par@L se coriseguir prender a ateno do auditrio, conveniente
dar preferncia segunda estratgia mencionada: isto, devido maior facilidade em
seguir, durante uma prova oral, uma abordagem indutiva.
D. mpregar um estilo coloquial
os oradores que utilizam frases simples sero seguidos com maior facilidade do que
aqueles que se exprimem com frases longas e compleX,as, sefT fazer pausas nem
usar termos com que estamos familiarizados n@L vida do dia-a-dia.
E. Iniciar o interveno com argumentos de impacto, de modo a captar a atenO do
auditrio
Enquanto um leitor pode alternar momentos de ateno e momentos de
des;@Lteno no decorrer da leitura, numa interveno oral muita cOi@a se joga nas
primeiras frases: o ouvinte que fica imediatamente atra@do e nteressado sintonizase com o orador, mantendo aberto o can@LI da -jLteno, numa atitude de
disponibilidade, abertura e simpatia em relao s ideias apresentadas. Em
contrapartida, fcil perder todo a crdito de quem ouve se o incio da comunicao
for pouco apelativo, ou se se instaurar um clima de frieza que perdure depois durrite
toda a comunicao.
F. @_-onclt1r uma interveno reafirmando as suas linhas de fora
Ao coricluir-se uma interveno, conveniente recapitular brevemerIte os .4ssuntos
debatidos, acentuando os seus aspectos mais significativos. Um profissional da
comunicao constri a concluso da sua interveno com base nas reaces do
pblico assim como na sua pr,Oria personalidade. Por exemplo, perante um tema
que tenha suscitado dircussO, um orador polmico retomar os conceitos mais
102
controversos para consolidar as suas posies, enquanto um orador que pretenda
evitar um diferendo demasiado violento preferir concluir a sua interveno sem
voltar a abord-los. , no entanto, aconselhvel concluir uma interveno com uma
frase que suporta um forte efeito, a fim de captar de novo a ateno do pblico.
G. Estimular e aceitar de boa vontade as perguntas do pblico
Especialmente em contextos informais, os oradores deveriani tanto quanto possvel
estimular o pblico a fazer perguntas, muito teis para derreter o gelo e estabelecer
uma comunicao mais directa com o pblico. frequente os oradores pouco
experientes recearem as perguntas, porque so pouco previsveis, e procuran1 evit-

las de todas as maneiras possveis (por exemplo, falando sern interrupo durante
todo o tempo que tm sua disposio). Mas na realidade o xito de uma
comunicao oral muitas vezes avalivel pela quantidade e pela qualidade das
perguntas que o pblico pe no final. 0 orador deve sentir-se, no mbito do problema
tratado, to autorizado como qualquer das pessoas que lhe pem questes e, por isso,
deve dar as suas respostas com bastante serenidade. Altri disso boa norma no
insistir na defesa de posies obviamente frgeis, quando uma pergunta aponta para
um erro do orador ou uma falha da sua exposio, mas procurar desviar a ateno do
interlocutor para outros aspectos.
7.4.2. - Os suportes visuais
conveniente objectivar a ateno dos ouvintes, durante a exposio, recorrendo a
suportes visuais: possvel distribuir apontameintos, escrever no quadro as ideias e
termos mais importantes, ou ento projectar acetatos (ou mesmo diapositivos). Os
acetatos so escritos com canetas especiais e so projectados com projectores de
slides numa tela ou numa parede branca. Os acetatos so de uso cmodo para o
orador porque podem ser previamente preparados e so estimulantes para os que
esto a ouvir porque os ajudam a apreender as ideias, principais da comunicao.
Vejamos algumas regras sobre como fazer os acetatos para serem projectados numa
apresentao oral.
A. Fazer acetatos que contenham pouca informao
0 ouvinte deve prestar ateno ao orador e no ser distrado pela leitura dos acetatos.
Por esta razo, o acetato no deve incluir dernasiadas informaes. Uma boa tcnica
para obrigar o ouvinte a pros103

seguir a leitura dos acetatos consiste em ir mostrando, sucessivamente, apenas a


poro de acetato de que se est a falar em cada momento. As partes restantes
tapam-se com folhas para impedir que sejam projectadas.
B. Apresentar no acetato um esquema simples e no um texto completo
0 pblico deve seguir o discurso sobretudo atravs das palavras do orador, por isso,
no aconselhvel que os acetatos apresentem um texto completo. Com efeito,
perante esta situao, so possveis dois casos: se o orador l o contedo do acetato,
a sua apresentao transforma-se numa longa leitura colectiva, que se torna
fastidiosa; se, pelo contrrio, o orador parafraseia o contedo do acetato, o ouvinte
no saber muito bem sobre o que h-de concentrar-se. Os acetatos ideais so os que
apresentam um pequeno plano com as ideias principais indicadas por palavras-chave
ou frases breves, dispostas de modo hierarquizado e evidenciadas por meio de
elementos grficos (pontos, traos). Neste caso, o orador vai reforando o seu
discurso com o apoio do esquema ou plano, que simultaneamente a sua referncia e
a do pblico. 0 acetato igualmente til como meio de no perder a sequncia das
ideias que se est a expor.
C. Fazer acetatos simples e atraentes
conveniente utilizar grafismos e caracteres que sejam grandes e compreensveis e
evitar esquemas demasiado complicados. No necessrio usar caracteres impressos
(com mquina ou computador): a caligrafia do orador, desde que seja clara, pode
contribuir, pelas suas caractersticas, para manter viva a ateno do auditrio.
D. Fazer acetatos bem visveis
Especialmente quando a sala em que feita a exposio no for bem iluminada,
quando o auditrio for constitudo por muitas filas de cadeiras e o acetato for
projectado num ecra pequeno, a leitura do acetato pode tornar-se demasiado difcil ou
impossvel para quem esteja sentado nas ltimas filas. Para evitar este problema,
sugere-se a utilizao de caracteres suficientemente grandes (de preferncia
caracteres de imprensa) e de cores que se distingam facilmente (preto, vermelho,
azul, verde; evitar o amarelo e o cor-de-rosa).
E. Fazer um acetato de sntese com a lista dos temas da exposio
conveniente ter um acetato introdutrio (que no ser necessariamente o primeiro a
ser apresentado) que inclua um plano da exposio, uma vez que isso ajuda a
compreender a estrutura desta e indica
104
as informaes mais importantes. A utilizao do acetato de sntese no se esgota
com a introduo - pode sempre ser mostrado mais vezes, no decurso da exposio,
para ajudar os ouvintes a no perderem o fio condutor do discurso.
Um acetato resumindo os conselhos dados nesta seco teria o aspecto do esquema
apresentado na figura 7.4.
COMO FAZER UM ACETATO?
- DEVE SER: - ESQUEMTICO
- SIMPLES

- ATRAENTE
- VISVEL
* CARACTERES GRANDES
* CORES NTIDAS
- NO DEVE CONTER TEXTOS DEMASIADO LONGOS
- DEVE RESPEITAR OS ALINHAMENTOS
Fig. 7.4 - Exemplo de acetato
105

SEGUNDA PARTE

DO PONTO DE VISTA DO PROFESSOR: EM QUE MOLDES ORGANIZAR A


DIDCTICA
A segunda parte deste livro dedicada aos professores e apresenta vrias sugestes
metodolgicas sobre a organizao de uma didctica.
No oitavo captulo so descritas as actividades de programao, que o professor tem
de organizar periodicamente para definir os seus objectivos didcticos relativamente
s turmas por que responsvel. Analisando as diversas actividades de estudo,
descrevem-se as capacidades bsicas necessrias e passam-se em revista os vrios
objectivos parciais sobre os quais assenta a didctica relativa a tais actividades.
Mostra-se em seguida como analisar a situao da turma em geral e como elaborar
uma planificao sensata, quer a nvel de conselho de turma quer de cada matria em
particular. 0 captulo conclui-se apresentando uma resenha dos mtodos de estudo
utilizados nos Estados Unidos.
No nono captulo so descritos vrios estilos de estudo, indicando-se como identificar
o estilo de estudo de cada aluno e formas de o professor favorecer determinadas
caractersticas individuais. So indicados vrios mtodos para motivar os estudantes,
recorrendo ao elogio ou crtica, competio ou cooperao.
No dcimo captulo, como dar uma aula, so descritas as vrias atitudes que um
-professor pode assumir perante uma turma. Classificam-se depois os vrios tipos de
comportamento que os estudantes podem ter na aula, mostrando-se a sua relao
com os vrios tipos de professores. Em seguida, so dadas algumas sugestes sobre
como dar uma lio ex cathedra e sobre o trabalho na aula, de modo que leve os
estudantes a participarem, e criando espao para a discusso e as actividades de
grupo.

109

8
A PROGRAMAO
A programao da didctica uma actividade importante, sendo atravs dela que o
professor define as suas metas e as fixa previamente em perodos de tempo: um ano
escolar, um trimestre, um cicio de estudos. A planificao comea com a anlise da
situao especfica de cada turma e de cada aluno e consiste em definir que
capacidades devem ser desenvolvidas durante o perodo de tempo considerado,
elaborando simultaneamente um plano didctico para atingir esses objectivos.
As capacidades necessrias ao estudo so muitas e importante esclarecer sobre
quais se deve agir. Alm disso, os alunos de uma turma podem encontrar-se partida
em situaes muito heterogneas e, nesse caso, necessrio fazer escolhas no
mbito do programa e conceber aces especficas a desenvolver com os estudantes
que se afastam (de uma forma positiva ou negativa) da mdia.
Os objectivos a atingir devem ser comunicados aos colegas e aos alunos. Com os
colegas necessrio verificar a existncia de eventuais convergncias nos objectivos,
coordenar actividades de interesse comum e avaliar at que ponto se pode trabalhar
interdisciplinarmente. Comunicar os objectivos didcticos aos estudantes ajuda-os a
compreender os motivos que nos levam a apelar para a sua concentrao e para o
seu esforo em determinadas reas. A programao deve prever vrias ocasies para
verificar os progressos, distribudas de uma forma contnua ao longo do perodo de
tempo previsto. Quando, ao fazermos essas verificaes, concluirmos que h um
desfasamento em relao planificao prevista, conveniente adaptar o plano
didctico nova situao.
8.1 - Capacidades implicadas no estudo
Para abordar as tarefas da planificao, conveniente retomar as vrias actividades
relacionadas com o estudo, que foram tratadas na primeira parte deste livro e definir
as capacidades fundamentais
111

para cada uma das actividades. Devem tambm ser definidos objectivos parciais,
classificados com base no grau de dificuldade ([Devine,
198 11, [Tonj es e Zintz, 198 11 e [Benvenuto, 1987, 1988]). Como veremos na seco
seguinte, a elaborao de um currculo didctico requer essencialmente que se
identifiquem as capacidades de base com que se pretende trabalhar e se planifique
ao longo do ano escolar a realizao dos objectivos parciais.
8. 1.1 - Capacidades requeridas pela tarefa de planificar
So dois os objectivos da planificao: em primeiro lugar, elaborar um plano de
trabalho; em segundo lugar, estar altura de o respeitar. As capacidades
fundamentais aqui implicadas so: Saber prever os prazos: saber definir calendrios.
Saber quantificar os esforos: saber avaliar quanto tempo preciso
dedicar a uma tarefa para se ser bem sucedido. Saber providenciar o necessrio: nos
momentos de estudo, ter mo
todos os elementos de consulta. Saber respeitar os compromissos: dedicar ao estudo
todo o tempo que
se previu partida.
Cada objectivo da planificao exige algumas destas capacidades de base. Isto est
representado na figura 8. 1, onde os objectivos esto indicados dentro dos quadrados
e as capacidades dentro dos crculos. Note-se que fazer um plano necessrio para
poder respeit-lo (como indica a seta que liga aos dois objectivos).
FAZER UM PLANO DE TRABALHO (CADERNO DIRIO,
CALENDRIO, AGENDA)
RESPEITAR 0 PLANO DE TRABALHO

Fig. 8.1 - Capacidades requeridas pela tarefa de planificar


1 1 1?

A aquisio da capacidade de realizar um plano de trabalho pode ser medida atravs


dos objectivos parciais que a seguir se referem. Atribui-se tambm um grau de
dificuldade realizao desses objectivos, que vai de 1 a 5 (1 para os objectivos mais
fceis).
Preparar um plano de trabalho:
para um dia
mais tempo
cadernos

1 para uma semana


4 Usar um caderno dirio
2 Usar a agenda

2 para um ms ou
2 Preparar livros e
5

0 grau de dificuldade relativo a cada objectivo indica a idade em que possvel


comear a trabalhar no sentido de o alcanar. A idade varia com o ambiente da escola
e depende de cada aluno em particular. Propomos aqui uma tabela de
correspondncias, que servir como simples indicativo, entre grau de dificuldade e
idade:
grau de dificuldade
nvel etrio em que se deve

iniciar a actividade
entre

4e entre 6 e entre 8 e entre 10 e entre 12 e

6 anos
8 anos
10 anos
12 anos
14 anos
Estes nveis etrios devem pois ser entendidos como o momento em que
conveniente iniciar especificamente uma actividade para atingir cada objectivo
parcial, o que no se verificar necessariamente na idade indicada,mas dever
sempre ser reforado progressivamente, em contextos diversos.
8.1.2 - Capacidades requeridas pela leitura analtica
As fases necessrias para desenvolver uma leitura analtica, que envolva a elaborao
de apontamentos e esquemas, bem como a reformulao destes, foram analisadas
nos Captulos 3, 4 e 5: identificar unidades de leitura, compreender cada unidade,
sublinhar, tirar apontamentos e reorden-los em mapas, rever criticamente os
materiais recolhidos. Vejamos quais as capacidades bsicas implicadas nestes
processos.
113

Saber subdividir: saber decompor um problema em subproblemas (em particular, um


texto em unidades de leitura). Saber reconhecer estruturas textuais recorrentes: saber
reconhecer
estruturas textuais especficas, em especial, enumeraes, sequncias,
comparaes /oposies, relaes causa/efeito. Saber encontrar analogias: saber
reconhecer objectos ou situaes
semelhantes entre si. Saber procurar na nossa prpria memria: saber dar uma
explicao lgica a novos conceitos com base em estruturas presentes na memria. Saber
distinguir factos de opinies: saber dizer se uma ideia verdadeira de um modo objectivo ou se exprime um juzo de valor subjectivo. Saber avaliar
as fontes: saber dizer se as fontes de informao so
fidedignas, ou se, pelo contrrio, no merecem credibilidade. Saber identificar os
objectivos do autor: saber compreender aonde
pretende chegar o autor de um texto. Saber sintetizar: saber estabelecer hierarquias
de acordo com o grau
de importncia das informaes, reduzindo o nmero destas. Saber reconhecer
palavras-chave: saber escolher entre os muitos elementos do texto aqueles que melhor sintetizam toda uma parte do mesmo. Saber
sequencializar: saber apresentar objectos de vrios tipos dentro de uma mesma lista, respeitando a ordem espacial e temporal. Saber definir: saber
apresentar os dados de um modo rigoroso e no
ambguo. Saber dispor dos elementos no plano da pgina: saber ordenar factos e ideias numa configurao grfica agradvel vista. Saber identificar nveis
hierrquicos: saber dizer que ideias tm entre
si relaes de hierarquia (ou dependncia). Saber reordenar os elementos em
esquemas: saber integrar elmen~
tos diversos num mesmo esquema. Saber pr questes: saber formular perguntas e
treinar-se a produzir
as respectivas respostas.
A figura 8.2 mostra como as vrias capacidades esto implicadas nas diversas fases
que caracterizam a leitura analtica. A capacidade de ler adquirida atravs de
objectivos parciais - alguns destes foram aqui referidos, juntamente como seu grau de
dificuldade.
Abordaremos separadamente aspectos como a pr-leitura, leitura analtica, anlise do
texto por meio de sublinhados, apontamentos, mapas, e reelaborao destes
materiais.
114

Fig. 8.2 - Capacidades requeridas pela leitura analtica

Pre;-Ieitura Percorrer um texto, apreendendo a ideia geral Consultar o ndice geral e o


ndice analtico Redigir uma lista-de perguntas sobre o texto
Leitura analtica Apreender o critrio de organizao do texto
* Enumeraes
* Sequncia ou cronologia
* Causa e efeito
* Expanso de um conceito (com exemplos)
* Comp,arar e estabelecer oposies Perceber a funo das fotografias Ler os grficos
e as tabelas Consultar o dicionrio Distinguir factos e opinies Estabelecer relaes
entre informaes novas e informaes anteriormente adquiridas Perceber o objectivo do autor
Sublinhar, tirar apontamentos e fazer mapas Descobrir palavras que sintetizem o
texto Localizar as informaes mais importantes Dividir o texto em pargrafos
Sublinhar Resumir um texto Separar elementos importantes de elementos suprfluos
Tirar apontamentos Esquematizar a informao com mapas e diagramas Fazer
inferncias
Reelaborao dos materiais de estudo Elaborao de esquemas de sntese Elaborao
de fichas de vocabulrio Elaborao de fichas com perguntas e problemas
8.1.3 - Capacidades requeridas pela leitura rpida
Para dominar a tcnica da leitura rpida essencial:
Saber ver vrias palavras ao mesmo tempo: saber localizar vrias palavras com um nico movimento dos olhos.
116
Saber localizar palaviras e frases: saber apanhar rapidamente no texto
as palavras e as rases que interessam. Saber ler sem repetir (em voz alta ou
mentalmente (uma vez que a repetio faz perder @ muito tempo).
A figura 8.3 mos;tra as capacidades envolvidas na leitura rpida. Alguns dos
objectiv<os parciais que permitem desenvolver a leitura rpida, com os resptectivos
graus de dificuldade, so a seguir indicados:
Apanhar palavras q@ue sintetizem o texto
3 Localizar as informaes
mais importantes
3 Dividir o texto em Ipargrafos
2 Ler um texto sem rtepetir mentalmente
2 Separar elementos
fimportantes de elementos suprfluos
4
LEITURA RPIDA

Fig. 8.3 - Capacidades requeridas pela leitura rpida

8.1.4 - Capacidades exigidas pelo trabalho de investigao

Nesta seco, analisamos a fase de recolha da informao e de elaborao das


concluses de um trabalho de pesquisa. A redaco de uma comunicao escrita e a
preparao de uma exposio oral so descritas nas seces seguintes. As
capacidades fundamentais implicadas na realizao de um trabalho deste tipo
consistem em:
Saber documentar-se: saber localizar a informao necessria em livros, jornais, ou
em bibliotecas. Saber comparar e classificar saber identificar categorias e reagrupar
objectos ou dados nessas categorias.
117

Saber inventar: saber utilizar esquemas pouco habituais. Saber interagir com os
outros: saber comunicar com eles e transmitir ou receber mensagens. Saber definir relaes de causa-efeito: saber pr em
evidncia relaes de tipo causal entre premissas e consequncias. Saber defender uma tese: saber
apresentar uma opinio prpria, refutando ideias,que se lhe oponham, recorrendo argumentao e lgica.
A figura 8.4 mostra as capacidades implicadas na recolha e elaborao das
informaes relativas a um trabalho de pesquisa. Alguns dos objectivos parciais, com
os graus de dificuldade correspondentes so:
Utilizao de ficheiros em bibliotecas
4 Compilao de fichas
bibliogrficas
4 Elaborao de uma bibliografia
5
Fig. 8.4 - Capacidades requeridas pela recolha e tratamento das informaes num
trabalho de investigao

8.1.5 - Capacidades requeridas para fazer a apresentao escrita de um trabalho


Nesta seco, discutimos as capacidades bsicas necessrias para a apresentao
escrita de um trabalho de pesquisa. 0 quadro, aqui apresentado, das capacidades
implicadas na execuo de um texto
118
escrito foi reproduzido de [Serafini, 1985, cap. 10] . Salientamos que os textos
escritos.so aqui classificados como pertencendo a quatro grandes categorias: textos
expressivos, criativos, informativo- _referenciais e informativo-argumentativos. A
apresentao escrita de trabalhos pertence s duas categorias de textos informativos
e mais especificamente:
a. Classificamos uma apresentao como um texto informativo-referencial, quando o autor se limita a descrever os dados recolhidos. b.
Classificamos a apresentao como um texto informativo-argumentativo, quando o autor defende uma tese e a defende por meio de
argumentao e apresentao de dados.
Os textos expressivos (como por exemplo uma carta ou um dirio) so considerados
como propeduticos aos escritos informativos porque requerem capacidades menos
complexas. Os escritos criativos, embora possuam um incontestvel valor formativo,
no constituem premissa adequada para a elaborao de textos com as
caractersticas de uma apresentao do tipo que estamos a tratar. Partindo deste
princpio, a figura 8.5, reproduzida de [Serafini, 1985] (omitindo alguns tipos de textos
a descritos), apresenta as capacidades que so postas em jogo pela realizao de um
texto como a apresentao de um trabalho. As capacidades mostradas na figura 8.5
implica-ni-aspectos-como.

Saber exprimir-se (por escrito): saber denominar os objectos acerca


dos quais se escreve, saber construir frases simples. Saber transcrever: saber passar
para a escrita frases tpicas da linguagem falada. Saber explicar: saber apresentar assuntos complexos: acontecimentos, ideias, problemas e procedimentos.
A lista que se segue d a medida de um conjunto de objectivos parciais relativos
elaborao de uma apresentao escrita.
Elaborar listas de palavras-chave
2 Elaborar mapas
3 Desenvolver ideias
2 Definir a tese a defender
119

2 Elaborar redes associativas


3 Elaborar um plano
3 Definir o mbito do trabalho
5

Redigir o texto: Escrever com uma sintaxe correcta Utilizar correctamente a pontuao
Escrever com um estilo elegante Escrever mquina Escrever com processador de
texto
Fig. 8.5 - Fonte: [Serafini, 1985]

8.1.6 - Capacidades requeridas pela exposio


Uma exposio com xito caracteriza-se por duas capacidades importantes: saber
preparar elementos de apoio vlidos (diapositivos e acetatos) e saber falar em
pblico. Alm disso o valor da exposio depende da qualidade de mensagem
transmitida, que geralmente
120
a resultante de uma actividade de leitura crtica e/ou de investigao, aspectos j
aqui abordados. A figura 8.6 representa as capacidades bsicas implicadas no
trabalho de exposio. As capacidades ainda no descritas so as seguintes:
Vencer a emoo: saber assegurar um rendirneato que no dependa
de factores emotivos negativos. Saber exprimir-se (oralmente): ter um vocabu14rio
suficientemente
vasto, saber construir frases correctas e exPiressivas. Saber dar nfase: saber atrair a
ateno dos Olivintes por meio de
entoaes da voz e saber criar um efeito de surpresa.
Fig. 8.6 - Capacidades implicadas no falar em pblico

A seguinte lista mede o grau de dificuldade de um conjunto de objectivos relativos


apresentao pblica de um trabalho (incluindo todas as fases de elaborao do
material de apoio).
121

Elaborar listas de palavras-chave Elaborar redes associativas Elaborar mapas Elaborar


um plano Memorizar o plano e reproduzi-lo Desenvolver as ideias Expandir cada ideia
por meio de frases afirmativas e exemplos Saber respeitar o tempo de que se dispe
para cada ponto Preparar uma introduo que chame a ateno Preparar uma sntese
final brilhante Vencer a emoo Saber dar nfase Utilizar uma linguagem apropriada
Saber utilizar suportes visuais: *Cartazes *Acetatos
2
2
3
3
3
3
4
5
5
5
1-5
4
5
8.2
Programao da didctica
A programao da didctica uma componente importante da actividade de um
docente. Nesta seco, sem termos a pretenso de resolver todos os problemas,
indicamos a forma de analisar a turma no incio do ano e enumeram-se alguns
princpios de acordo com os quais se pode elaborar um currculo que facilite a
aquisio das capacidades relacionadas com o estudo que foram descritas na primeira
parte.
8.2.1 - Anlise da situao geral da turma
No incio do ano, antes de programar a didctica dos mtodos de estudo, necessrio
uma reflexo atenta sobre a situao geral da turma. A situao dos estudantes pode
ser analisada por meio de testes que medem, de uma forma objectiva, as capacidades
de estudo relativas aos diversos objectivos didcticos anteriormente indicados.
Tambm possvel recorrer a testes em que os prprios estudantes avaliam as suas
capacidades por meio de uma auto-avaliao. Este mtodo mais rpido, ainda que
seja menos preciso, e pode ser utilizado com os alunos da escola superior, com os
universitrios e com adultos em geral. Na figura 8.7 mostrado um teste deste tipo,
destinado a avaliar a relao com a leitura e algumas capacidades bsicas requeridas
pelo estudo. 0 teste refere-se aos seguintes aspectos:
122
1133311
motivao para

a crtica, fami-

Uma leitura autnoma, tipos, dIeituleitura habituais, Iriqueza de vocabUl4rio, velocidade de

leitura iarizao com as tcnicas de estudo.

Teste de auto-avaliao das capacidades bsicas requeridas pelo estudo (para a114rics da escola superior,
universitrios e adultos)
A. Motivao
para uma leitura autnoma
B. Tipos de leitura habituais
C. Riqueza de
vocabulrio
Refere dois livros que tenhas lido recentemente por iniciativa prpria (sem ser por razes de estudo)
. ....... ....

2. Tendo possibilidade de escolher entre ver televiso e ler um


livro, qual a tua escolha mais frequente?
3. Quanto tempo dedicas, diariamente, leitura por prazer?
4. Seguidamente indicam-se diferentes tipos de leitura. Assinala
com + as tuas leituras habituais, com = as menos frequentes e com - as que nunca fazes.
LIVROS
* Romances

* Policiais
* Autobiografias
* Biografias
* Textos histricos
Textos polticos Outros .........
JORNAIS
*

Desporto

A primeira pgina
* Editoriais
* Poltica
* Economia
* Outros ..........
SEMANRIOS
Desportivos Femininos Actualidade Literrios Banda desenhada Outros

5, Refere trs novas palavras que tenhas aprendido nos ltimos


meses e indica o seu significado.
Significado: b . ........ Significado:
Significado: ........................................
6. Indica as estratgias que costumas utilizar para determinar
o significado das palavras novas.
* uso do contexto
* uso do dicionrio
* uso da raiz, prefixos e sufixos
outro: ............................................

123

- ls o 5 se@

D. Velocidade de

7. A que velocidade

leitura
(MR) rapidamente (R) c01
@idade mdia (vM) lentamente
Romances
de per(

........ * Jornais ..........


aijais @,

les textos? muito rapidamente (L)

Seinanrios

............ ,orreir

Ensaio

...... s.

s capaz

trs minutos e d zer


@ tulo de um livro de ensaio em (SIM, NC, TALV51--- @@,ideias principais?
9. Ls tudo mesma v0loc%@ SEI)
....................
N9 (SIM, NC, TALV1@ @ E. Leitura crtica

lo.

Qual parz ti o grao de @

facilidade cu dificuIL4ade, quando se trata de:

I--

fcil

ara-

fcil f,r,3ses \22i a. Determinar as

principais de uni P grafo

bastante

5 de b. Apreender rela,0

causa/efeito c. Perceber as rnotiv0@oes


do autoy

muito

afir-

1.......

........

@SEI) ...................

difcil

........

........

........

........ d. Percebei se uma

........

........

mao verdadeiir3 ou
irnica (falsa)
F. Familiariza-

11. Enumera as tcnicas

o com as tcb. ...............................


c. ...... . .......
d. ...............

a. ...... . .......

que

........

........

........

1.---A @ilizas para estudar. nicas; de estudo


........

........................... .................
livro, , , --- * --- * ---

.........

12. Sabes procurar um .


........ 11,*** ... *
13. Consegues reconstittllr u%@ma biblioteca?
tos passados meses?
kula a partir dos teus apontamen14. Consegues lembrar-te de t@,
tempo?

...............

@@os que estudaste passado um certo .............................

Fig. 8.7 - Teste de auto-avaliao relativo 1 algu


pelo estO do @@is capacidades bsicas requeridas Uma vez recolhidos os testes, o p
Irof
fica-os atribuindo-lhes uma pontuao de 1 a 3 a. cad-?, 5kor classi em considerao. Se a classificao
for n@ dos seis aspectos tornados se for intermdia, 2, e se for franc
@Lrnekativa ser atribudo 1
valor,
peita Motivao para uma leitura aUto@ te positiva, 3. No que restivamente quem no tenha lido qualo,,er @bma, ser classificado negatipos de leitura habituais, valorizaf -se- @vro por prazer. Quanto aos
a variedade de interesses, assim como para a riqueza de voca0 , termos pouco usuais. Para os pontOs @
Tli se valorizar quem referir crtica e tcn
caa @locidade de leitura, leitura
cas de estudo
124

a classir dante mostrar que possui capacidadIs ser positiva quando o estu- @specficas.

Uma vezcorw&cluHda a ava1ia.@o @O, o professor pode elaborar um quadro


sinPticor) da - turma Onde se se incl&iwiduam as caractersticas de cada estudaRt@ p;.zara
o cada um dos asf--aspect -os do teste. Se analisar o quadro exemp1if1c&t@_ ivo o da figura
s.gz, o 1, o prc@:)Fessor poder ver que a rea mais problemitiQr-a a que esQre__lac!lacion@ida corna leitura crtica e dar prefernciaao t: rab,@-.;alho nessa cea-ea.

A4lialS o do tr,--slte
Moti- vac.,3
Tipos de
leitura
1'0c@%=)cabu-

lri'o--rio
Veloc. de
leitura

Leitura crtica
Tcnicas de estudo

Carios T. Vtor

Q.

Pedro M. Lusa C.

Figg. 8.8 - Avalia-O *D do teslke da figura 8.7


8.2.2 - Eclab=rao de uma c diddct-@ica dos mtodos de estudo Vejamos ajugor--a sete PrincpiOS)s que
esto na base da programao das activi-JidadAes didcticas reLlativas. aos mtodos de estudo:
A. Deve.wpwrivillegiair caPaciIadIges de @s1udo especficas
o estudo u_ama actividacle c@omple xa que envolve capacidades muito divers@,-as: no possvel
Eabord<'*--las ern bloco, procurando nielhorargen-jkeric=aniente os hbitos de c---studo dos estudantes,
mas necessriOesc:-,-olho er urnas quantas <em pair-ticular (por exemplo: a capacidade dcdis-@@tin@guir
entre factos e opin:ies, as tcnicas de memorizao, a PrOC-ura - de um livro num;.a bibli<:)teca) e
trabalh-las a fundo. Esta selecebo d~ve ser feita na prograLmao para o ano lectivo.
B. Deve-se dWefimiir as capacidades de e&tudo de um modo explcito
As capacz,-,ida-des de estudo, enquanto, objectivo, devem ser enunciadas e desc>crita-as de um rnodo
Pleciso. ]No suficiente mencionar, por exemplar--), a capaci&de genrica de 1_-irar apontamentos,
necessrio descrevw_laE@, em concreto, incicando c:)peraes elementares e fases
1 de aprendizaz:agemin. Por cxer1100, m fas<-- de planificao, individua-se o seguirtrite w<3bjectivri:
Sinte@zar alneas e textos breves de um modo esque5ern.tiCO, tendo presertes os seguintes critrios de
organizao dos t(5 extC>S: enumerao, S@uncia e cronologia, causa e efeito, exparish d-Ce u- rn conceito,
cOmbrao e oposio.
125

C. 0 conselho de turma deve estabelecer, no incio do ano, quais so as capacidades


de estudo a serem trabalhadas
A programao das capacidades de estudo deve ser concretizada pelo conselho de
turma, por meio da elaborao de uma lista escrita das capacidades de estudo sobre
que vai incidir o trabalho no decurso do ano. Uma vez acordados os objectivos, no
necessrio que todos os professores sincronizem as suas actividades. A repetio de
determinados mtodos de trabalho, por parte de docentes de vrias disciplinas, em
momentos distintos, com as variantes inerentes s caractersticas de cada disciplina,
pode contribuir para reforar a aprendizagem.
D. Todos os professores devem contribuir para o desenvolvimento das capacidades de
estudo
A tarefa de desenvolver capacidades de estudo muitas vezes exclusivamente
relegada aos professores de lnguas. De facto, todos os professores devem colaborar
porque cada matria pode dar o seu contributo especfico aprendizaem destas
tcnicas. Por exemplo, a Matemtica pode contribuir para o hbito de definir com
preciso, enquanto a Histria pode reforar a ateno investigao de relaes de
causa-efeito entre acontecimentos.
E. Deve-se integrar a didctica das capacidades de estudo na das matrias do
programa
Talvez por comodidade, somos tentados a utilizar materiais especialmente concebidos
para desenvolver as capacidades de estudo, os quais se encontram em gramticas ou
livros de exerccios: estes podem constituir um til contributo inicial, mas os jovens
revelam grande dificuldade em transferir as capacidades aprendidas atravs de
materiais deste tipo para as suas actividades de estudo quotidianas. necessrio
mostrar-lhes como aplicar as capacidades adquiridas a cada matria de estudo
especfica.
F. Deve-se elaborar unidades didcticas com a finalidade de desenvolver capacidades
de estudo especficas
Para desenvolver as capacidades de estudo seleccionadas e descritas na programao
necessrio elaborar unidades didcticas que individuem o contexto, os materiais de
trabalho, as fases e as metodologias de aprendizagem.
Na figura 8.9 mostrado como planificar uma unidade didctica para desenvolver a
capacidade de tirar apontamentos descrita na programao.
126
CAPACIDADE:
DESCRIO:
Tirar apontamentos de textos de referncia
Sintetizar alneas e pequ enos textos de modo esquemtico, tendo em conta os seguintes critrios de
organizao dos textos:
*
*
*
*

enumerao
sequncia e cronologia
causa e efeito
expanso de um conceito

* comparao e oposio CONDIES PRVIAS:


as tipolo-

Capacidade de sublinhar, capacidade de identificar

gias de organizao dos textos


TCNICAS:
Apontamentos por palavras-chave e resumos MATERIAIS:
fornecidos em fotocpias, relacionados com

- Pequenos textos

as tipologias propostas (com um mximo de 50-70 palavr715)


- artigos de jornal
- passagens seleccionadas de textos de Histria, Geografia,
etc.
FASES:

I fase: Recapitulam-se as tipologias dos excertos propostos

em modelos que so distribudos na turma II fase: Redaco de pequenos textos com temas livres dentro das tipologias propostas (para reforar o conhecimento da sua estrutura). III fase: Diviso das passagens
propostas em unidades de leitura e identificao da sua tipologia. IV fase: 0 professor mostra modelos de apontamentos Para
cada tipologia V fase: Actividade de recolha de apontamentos de pequenos
textos e em seguida de excertos cada vez mais lOngos - trabalho de grupo inicialmente, e depois individual.
CORRECES E
- Comparao entre colegas do mesmo grupo. VERIFICAES
Autocorreco.dos apontamentos pessoais com modelo for-

necido pelo professor.


- Avaliao pelo professor do trabalho dos estudantes para
cada tipo de escritos.
Fig. 8.9 - Exemplo de programao de uma unidade didctica para desenvolver a
capacidade de tirar apontamentos

A elaborao das unidades didcticas pode ser feit individualmente por cada
docente, ou por um grupo de docentes trabalhando em conjunto. A unidade proposta
na figura 8.9, por exemplo, Pode ser utilizada por professores de disciplinas diferentes,
desde que se escolha para cada disciplina materiais adequados.
127

G. Para cada objectivo, deve-se avaliar o aproveitamento individual de cada aluno e


corrigir os erros principais
IJrna vez explicadas as tcnicas e as metodologias e depois de se terem feito
exerccios adequados, necessrio controlar o grau de aproveitamento dos alunos.
Nas primeiras fases do trabalho talvez possvel recorrer a outros processos para
alm da avaliao individual do professor. Por exemplo, para controlar a capacidade
de tirar apontamentos pode propor-se aos estudantes que se corrijam uns aos outros,
ou ento encorajar a autocorreco e a auto-avaliao por comparao com um
modelo que ter sido escrito no quadro ou distribudo em fotocpias.
8.3 - Didctica dos mtodos de estudo nos Estados Unidos
Nos pases de lngua inglesa existe uma longa tradio de didctica das capacidades
de estudo e de manipulao da informao: o famoso mtodo de estudo de Robinson
SQ3R data de meados dos anos 40 QRobinson, F. P., 19461, [Snyder, 1984], e [Johns e
McNamara 1980]) e, em meados dos anos 50 nos Estados Unidos, nove em dez
universidades tinham um curso sobre mtodos de estudo destinado a melhorar o
rendimento dos estudantes [Tabberer, 19871. A ateno aos mtodos de estudo
esteve inicialmente virada para os estudantes universitrios e teve como objectivo
principal o desenvolvimento das capacidades relacionadas com a leitura rpida de
textos, bem como com a compreenso destes e a redaco de notas a partir deles.
Mais tarde foi gradualmente alargada a todos os nveis etrios e integrou o estudo de
tcnicas para recolher informao nas bibliotecas.
0 mtodo SQ3R uma metodologia de estudo baseada na medio de fases
sucessivas. A sigla SQ3R indica as suas cinco operaes bsicas (uma esclarecedora
apresentao deste mtodo foi feita em italiano por [Rowntree, 19791):
S = Survey (pr-leitura, leitura exploratria) Q = Question (pr questes) R = Read
(ler) R = Recite (repetir, decorar) R = Review (recapitular)
Este mtodo foi sucessivamente modificado e enriquecido atravs de mltiplas
adaptaes em ensaios e cursos, estes, nomeadamente, nas universidades
americanas. A sua abordagem da leitura e
128
do estudo parte de uma viso global do texto e ope-se a uma abordagem mais
tradicional, analtica, do estudo, que considera necessria uma primeira operao de
leitura analtica, palavra por palavra e frase por frase. Diversas investigaes
demonstraram a eficcia dos mtodos globais. Procurou-se medir a eficcia do
mtodo quantificando a reduo dos erros nas respostas a grupos de perguntas sobre
o contedo de pequenos textos. Por exemplo, foram preparados dois grupos com o
mesmo grau de dificuldade. Para o primeiro grupo permitiu-se aos estudantes que o
resolvessem com um mtodo sua escolha, enquanto para o segundo lhes foi
imposta a elaborao prvia de uma lista de perguntas, de acordo com o segundo
ponto do mtodo SQ3R. A mdia de erros desceu assim de 15 para 6 [Adams, W. R.,
1985].
Em algumas escolas procurou-se desenvolver as capacidades de estudo com
materiais preparados ad hoc, enquanto noutras se escolheu trabalhar para o mesmo
fim no mbito dos currculos das vrias matrias [Tabberer, 1987]. Nos Estados
Unidos, sobretudo nos anos

60, fizeram-se enormes investimentos para pr em prtica programas especficos de


desenvolvimento das capacidades de estudo independentes dos currculos normais
das escolas, embora com resultados muitas vezes pouco satisfatrios. 0 insucesso
destes cursos especficos deveu-se principalmente ao facto de se ter deixado
iniciativa dos estudantes o esforo de coordenar estes estudos com as leituras feitas
para outras matrias. Estes, mesmo quando obtinham resultados brilhantes nos
cursos sobre mtodos de leitura, no estavam altura de utilizar as capacidades
adquiridas, sobretudo medida que os programas se tornavam mais complexos, o
que implicava a necessidade de adquirir capacidades mais sofisticadas para gerir
informaes de carcter mais abstracto e concentrado.
Nos ltimos decnios, nos Estados Unidos, tomou-se conscincia da necessidade de
ensinar as tcnicas de leitura tambm no mbito das vrias matrias e com o nvel de
sofisticao correspondente, tendo sido publicados muitos livros que reflectem esta
preocupao [Herber, 1978].
Mesmo assim, esta colocao da didctica da leitura no mbito das vrias matrias
no produziu inicialmente resultados vlidos pela dificuldade em articular as matrias
com as tcnicas: em certos casos havia, no mbito do curso, dois professores que
raramente coordenavam o seu trabalho; noutros casos, esses professores dividiam o
curso em duas partes distintas, uma dedicada metodologia e outra aos contedos
especficos do curso, obtendo assim fracos resultados. Por outro lado, os professores
das diferentes matrias, sobretudo na escola secundria, manifestaram resistncia a
discutir os seus mtodos de ensinar.
129

A ideia de que se deve ensinar a estudar no mbito dos currculos disciplinares teve
reflexos ao nvel da admisso de docentes durante os ltimos anos, nos Estados
Unidos: enquanto no passado eram sobretudo valorizados os currculos de estudos
pedaggicos, actualmente est a dar-se importncia tambm aos que incluem
metodologias e experincias de investigao em matrias especficas, que constituam
garantia- de uma melhor didctica da leitura e do estudo.
130

9
A APRENDIZAC,,FM E A MQ
PAR..& 0 ESTUDO @IVAO
0 esteretipo do bom profe;sor, na escola t a uma pessoa de grande cultura,
capaz de ex_@@'icional, corresPOhde uma disciplina frrea e de avaliar
a prepara ar bem, de mariter pouco atento aos problemas pessoais
destes,
N \qos seus alunos, ruas mais moderna (e particularmerte nas
escola o @
s @,\ escola de orientaVo entanto muito importante que o professor
pre
,iais) considera-sc no o particular s caractersticas
individuais dos @ke tamb6m uma atenmotiv-los para o estudo e
facltar~lhes a ap Nudantes, PrOcurabdo
No basta saber de anlise matemtica
O@ @ndizagern. um bom
professor. necessrio dar-se cont nentes que influenciam os processos
de, aprend'@qe literatura Para ser ,1 de todas as cornpoanalisam-se
alguns elementos a ter em conta n@,
1
tica: os estilos de aprendizagem e as tcnic2 gem. Neste capft-ulo,
%rganizao da diqcpara motivar os estudantes. No captulo seguin
Nue podem contribuir aspectos que caracterizam a dinmica da turm @
a organizao das aulas, o trabalho de grupo Q@ > analisaremos outros
@, tIr~ nnr PIVO-M

tm a disciplina.
9.1 - Estilos de aprendizagem

I)lo, modo como se ManNem todos aprendem do mesmo modo: h afinco livros e jornais, pessoas que
aprendem

k hessoas que lem Qom amigos e conhecidos, pessoas que no conse&


@bretudo
falando @om ser em ambientes silenciosos sentados a uma @kii concentrar-se a ~
soas que aproveitam melhor estudando num a%@
no %a de trabalho,
e pesmsica alta e estendidos no cho. A escola p
iente agradvel, Zom
estudantes que gostam de trabalhar na imo
1 diante de uma mesa, enquanto
outros aprend
bvilegia geralmente os
Ilidade e no sil4cio, tes ruidosos, movimentando-se e fazendo qual,@
ambiener coisa com as Mos.
131

melhor em

A aprendizagem condicionada por muitas variveis individuais - diversas


investigaes mostraram que cada pessoa tem um estilo de aprendizagem prprio, e
obtm muito melhor rendimento quando o segue. No mbito da turma, encontram-se
muitas tipologias e, para o professor, quase sempre impossvel pr em prtica uma
didctica de tal maneira articulada que integre as diferentes modalidades e tcnicas
de estudo que se adaptam a cada estudante.
0 professor deve, no entanto, variar as actividades e as modalidades de
aprendizagem de forma a responder s necessidades de todos os alunos em
momentos diversos.
9. 1. 1. - Factores que influenciam a aprendizagem
A cada um dos hemisfrios cerebrais correspondem caractersticas cognitivas e de
personalidde que so distintas. As pessoas com dominncia do hemisfrio direito do
crebro so pouco susceptveis aos sons, apreciando mesmo todos aqueles elementos
geralmente considerados como factores de distraco como os rudos, as vozes
humanas, a comida e o movimento. Geralmente preferem ambientes pouco
iluminados, gostam de aprender sobretudo com pessoas da mesma idade, em
contextos informais e com estmulos tcteis mais do que visuais ou auditivos, sendo
com frequncia pessoas pouco constantes e abordando os problemas de forma global.
As pessoas com dominncia do hemisfrio esquerdo do crebro tm caractersticas
opostas: no gostam de ser incomodadas, precisam de um ambiente de trabalho bem
organizado e formal e a sua abordagem dos problemas analtica.
Os estudantes com dominncia dextra ou sinistra tm diferentes exigncias
ambientais e organizativas e diferentes caractersticas quanto motivao e
personalidade. Foi realizado um trabalho de pesquisa que analisou os grupos-limite de
estudantes, com base na maior ou menor dificuldade em relao leitura. Este estudo
mostrou que os jovens com boas capacidades nesta rea se distribuem
equitativamente entre os indivduos com dominncia dextra e dominncia sinistra,
enquanto a quase totalidade dos que tinham dificuldades pertencia ao grupo dos que
tinham dominncia dextra. Este tipo de estudante experimenta efectivamente
grandes dificuldades para alcanar xito numa escola que impe a todos as mesmas
condies ambientais [Carbo, Durin e Dunn, 1986].
0 estilo de aprendizagem depende notavelmente desta subdiviso e pode ser descrito
com base em cinco componentes: ambiente de estudo, emotividade, @ sociabilidade,
caractersticas fsicas e abordagem analtica ou global.
132
A. Ambiente de estudo
0 aproveitamento do estudante pode ser favorecido ou dificultado pelo ambiente em
que se encontram. Nomeadamente a presena ou ausncia de sons e rudos, uma
iluminao deficiente ou intensa, uma temperatura quente ou fresca e um contexto
ambiental formal ou informal. Os professores apercebem-se de que alguns dos seus
alurios se desconcentram ao menor rudo.enquanto outros tm melhor
a,proveitamento quando se encontram sentados nas mais estranhas posies.
13. Emotividade
H vrias caractersticas que dependem da vida emocional dos estudantes: a
persistncia no estudo, a motivao, o sentido de responsabilidade, o medo de
assumir os seus deveres e o desejo de trab,alhar de um modo autnomo. Geralmente,

a persistncia encontrada entre os que so particularmente inteligentes, enquanto a


rnotivao tpica dos que tm um bom aproveitamento. 0 desejo de trabalhar de um
modo autnomo tende a aumentar com a idade.
0 receio tende a ser mais forte depois de um insucesso e a diminuir quando o
estudante experimenta situaes gratificantes, como receb,er elogios ou obter boas
classificaes.
C. Sociabilidade
Alguns estudantes preferem estudar sozinhos, enquanto outros s conseguem
concentrar-se quando estudam com colegas. Alguns sentem-se vontade com adultos
directivos que se encarregam de o,rganizar o seu trabalho, outros s conseguem
trabalhar com os colegas da sua idade. 0 professor deve organizar as actividades na
aula tendo em conta as necessidades de cada um, escolhendo cuidadosamente as
actividades de grupo, a dois ou individuais.
0. Caractersticas fsicas
As pessoas so'diferentes at no modo de perceber fisicamente o ambiente.
Nomeadamente, os cinco sentidos no se desenvolvem da mesma maneira. Alm
disso o mximo de energia de cada pessoa tem lugar em rnomentos diferentes do dia
como diferente, maior ou menor, a sua necessidade de actividades motoras. Alguns
estudantes, enquanto estudam, gostam de ir chupando um rebuado ou mastigando
uma pastilha elstica ou a ponta da caneta, outros ainda tm serripre qualquer coisa
na mo e vo manipulando materiais divefsOs- l'ara alguns, a aprendizagem no se
processa sem actividades Prticas concretas como, por exemplo, escrever.
133

a a a a I f E E E E E REINE Ri]
E. Abordagem global ou analtica
No que diz respeito abordagem de problemas, possvel distinguir uma abordagem
global e uma abordagem analtica. A abordagem global implica uma primeira viso de
conjunto e s em seguida uma anlise de pormenor. A abordagem analtica, pelo
contrrio, corresponde a analisar vrios problemas separadamente e s num segundo
momento reconstituir um quadro global.
At aos sete-oito anos a maior parte das crianas tem abordagem global. S nesta
idade se verifica uma diferenciao. 0 pertencer a uma tipologia ou a outra no por
si mesmo significativo nem da inteligncia nem da capacidade de aprender, mas
corresponde a traos caracteriais bem definidos. Vejamos as caractersticas mais
tpicas dos estudantes com abordagem global e com abordagem analtica [Carbo,
Durin e Dunn, 1986].
0 estudante com abordagem
informao apresentada

global: A. Concentra-se e aprende quando a

de uma forma global e num quadro B. Elabora a informao de um modo subjectivo e


segundo
esquemas C. Usa o contexto para compreender o significado de palavras
desconhecidas D. Reage positivamente a solicitaes emotivas e tem sentido de
humor E. mais atrado pelos aspectos fantsticos do que pelos factos
concretos F. No gosta de memorizar datas e nomes G. Identifica facilmente as ideias
principais de um texto
0 estudante com abordagem analtica: A. Concentra-se e aprende quando a
informao apresentada por
pequenas unidades B. Reage positivamente quando se faz apelo sua capacidade
lgica C. Resolve os problemas de um modo sistemtico C .Resolve os problemas de
um modo sistemtico D .Gosta de fazer palavras cruzadas e de resolver todo o tipo de
puzzles E . capaz de seguir instrues (por exemplo, receitas de cozinha ou regras para montar brinquedos mecnicos) F .Aprende facilmente datas e
nomes G .Apanha facilmente os aspectos de pormenor de um texto
Uma anlise cuidadosa do mtodo de aprendizagem de cada aluno permite alternar o
tipo de abordagem aos problemas e a organiza134
o do trabalho na aula de modo a contemplar, em momentos diversos, todos os
alunos. A figura 9.1 ilustra um esquema concebido com vista a determinar o estilo
individual de aprendizagem.
Perfil do estilo de aprendizagem
NOME: TURMA: DATA:

1. AMBIENTE
Sons ........................................................ Luzes .......................................................
Temperatura ........ . ........................................ Situao formal ou informal ...................................
11. EMOTIVIDADE
Motivao ................................................... Persistncia ..................................................
Responsabilidade ............................................. Independncia/necessidade de orientao
Medo .......................................................

........................

iii. SOCIABILIDADE
Trabalha melhor:

Com um colega Num grupo pequeno Em actividades que envolvam toda a turma Com os adultos
IV. ASPECTOS FSICOS
Preferncia perceptiva

visual ................................

auditiva .............................. tctil ................................. alimentao ......................................


. ...........
mobilidade .................................................. distribuio das actividades ao longo do dia .....................
V. ABORDAGEM GLOBAL OU ANALfTICA
ndices de abordagem global:
1. Apreende as informaes e resolve os problemas de modo global
2. Recorre ao contexto para compreender
3. atrado por aspectos fantsticos
4. No aprecia o estudo baseado na memria, S.. Identifica sobretudo, as, ideias principais
ndices de abordagem analtica:
1. Apreende as informaes por pequenas unidades
2. Aborda os problemas isolando e resolvendo subproblemas
3. dado a seguir instrues
4. Aprecia o estudo com base na memria
5.. Apreende sobretudo os pormenores
Fig. 9.1 - Identificao do estilo de aprendizagem

135

Foi demonstrado que os professores tm tendncia a impor aos alunos os seus


mtodos de trabalho, premiando os que se parecem mais com eles prprios [Carbo,
Dunn e Durin, 1986]. Por exemplo, os professores com abordagem global preferem
normalmente trabalhar de modo informal, discutindo abundamentemente os
problemas, enquanto os de abordagem analtica escolhem de preferncia mtodos de
ensino estruturados. Consequentemente, sugerimos aos professores que analisem o
seu prprio estilo de aprendizagem, utilizando para isso o quadro da figura 9. 1. Tomar
conscincia do seu estilo de aprendizagem permite ao professor avaliar as vantagens
e as desvantagens do seu prprio comportamento na aula e ajuda-o a modific-'o
naquelas situaes e com aqueles alunos com que se torna prejudicial.
9.1.2 - Como favorecer os estilos de aprendizagem
Para obter as melhores condies de aprendizagem necessrio procurar uma boa
interaco entre a personalidade dos estudantes, a organizao da turma e o mtodo
de ensino. Dentro dos limites da alternncia dos tipos de abordagem e do respeito
pelas necessidades dos outros colegas, conveniente ir ao encontro das preferncias
de cada estudante: ter em conta as suas caractersticas individuais de aprendizagem
faz aumentar o seu rendimento e diminuir os problemas disciplinares.
queles jovens que trabalham melhor com um fundo de msica deve ser-lhes
permitido o uso de headphones em certas actividades, para que possam ouvir a sua
msica preferida sem incomodar os colegas. Aos que se sentem melhor em ambientes
informais, onde lhes permitido estar em movimento, necessrio que tenham a
possibilidade de se sentarem no cho ou de fazerem uma sada rpida para beberem
qualquer coisa. queles que ficam desorientados quando sentem falta de apoio,
convm dar instrues detalhadas para cada tipo de actividade. Finalmente, queles
que s conseguem concentrar-se trabalhando em grupo, preciso proporcionar-lhes
com frequnca a oportunidade de o fazerem.
Segundo [Carbo, Durin e Dunn, 19861, com estudantes analticos e com capacidade
de reflexo, convm usar de preferncia o
mtodo indutivo ou da descoberta (partindo de dados numerosos para extrair deles
princpios gerais), enquanto os estudantes com abordagem global e impulsivos
beneficiam com mtodos expositivos mais explcitos (partindo portanto de princpios
gerais). Em relao distino entre aprendizagem atravs de mtodo da descoberta
ou por exposio, veja-se tambm a seco 14.2.2.
136
Dois outros estudos foram referidos em [Entwistle, 19811. 0 prmeiro, com resultados
semelhantes ao que foi descrito anteriormente, mostra que os estudantes
extrovertidos obtm os nielhores tesultados com uma situao de aprendizagem
predominaiitemente livre e
por meio do mtodo da descoberta. Quando aos introvertidos, tm melhor
aproveitamento com materiais e situa
.es estruturadas.
0 segundo estudo revela que, num grupo de dois, os melhores resultados so obtidos
quando ambos osestudantes tm sensivelinente o
mesmo grau de extroverso mas diferentes motivaes Para o estudo,
ou seja, quando um deles puxa pelo outro.

9.2 - A motivao

Para o estudo

Quando um estudante se sente entusiasmado por aquilo que lhe transmitido pela
escola, pelo que isso constitui de novidade para
ele, trabalhar incansavelmente e ler com avidez livros sobre os temas mais
diversos. Diz-se que ele tern desejo de aprender, tem amor
ao saber, um indivduo com muitos interesses. Estas expresses descrevem um
comportamento, nas suas manifestaes exteriores, e so uma outra maneira de
descrever aquele incentivo para aprender e fazer que em psicologia se chama
motivao. Para obter um bom rendimento no estudo no basta ter inteligncia,
necessria uma serie de impulsos internos para utiliz-la da melhor maneira. Vejamos
a
que est associada a motivao e de que modo o professor pode favorec-la [Colpo,
19781.
Energia e clareza de objectivos so as caractersticas da pessoa motivada: o
comportamento da pessoa motivada direccionado para
algumas conquistas, enquanto uma pessoa pouco niotivada se mostra com frequncia desmazelada e passiva e com coniportarnentos confusos e fortuitos.
A motivao gera ateno selectiva: a aprendzagem verifica-se apenas em situaes
escolhidas e atravs da utilizao de estratgias porque o indivduo tem uma
capacidade limitada para registar, processar e memorizar as informaes. Uma
atitude activa e dinmica do indivduo aumenta notavelmente as suas capacidades
em todas
estas reas.
Todo o professor gostaria que os seus alunos trabalhassem sempre pelo prazer de
aprender, mas, na verdade mutas vezes necessrio associar ao estudo elementos
agradveis, gratficantes e atraentes para os incitar a agir. Para um aluno que no gosta de resolver problemas
matemticos pode ser motivante o facto de resolver um
que seja muito fcil e faz-lo em pblico.
137

H dois tipos de motivaes que constituem um incentivo ao empenhamento: as que


so intrnsecas, relacionadas com o prazer de aprender, e as que so extrinsecas,
associadas ao desejo de evitar uma punio ou receber um prmio. A figura 9.2
resume-as.
Motivaes extrnsecas,

boas notas prmios, elogios dinheiro, prendas agradar aos pais e aos professores desejo de aceitao social
evitar castigos
Motivaes intrnsecas

prazer de aprender curiosidade espontnea desejo de saber desejo de auto-realizao


Fig. 9.2 - Motivaes para o empenhamento no estudo
0 ambiente

escolar e os prprios pais incitam muitas vezes os jovens recorrendo a


motivaes extrnsecas - o professor que ameaa o aluno com o espectro do chumbo,
o pai que promete uma motorizada como prmio de boas classificaes, qualquer
deles procura controlar o comportamento do jovem por meio de elementos
completamente estranhos aos contedos do estudo. Com efeito, a motivao
intrnseca a que tem possibilidade de funcionar a mais longo prazo. Quando o
interesse transferido do trabalho para o prmio, a sua eficcia relativamente
realizao do primeiro acaba por se perder.
Enquanto alguns terficos da personalidade defendem que no se pode agir sobre a
motivao depois da primeira infncia, quando a personalidade j est formada e se
tornou estvel, outros psiclogos desenvolveram algumas tcnicas para aumentar a
motivao nas idades subsequentes [Smith, F., 19751. Nas duas seces seguintes
vamos analisar dois instrumentos poderosos para motivar os estudantes: os elogios e
as crticas, assim como a competio e a cooperao.
9.2. 1 - Os elogios e as crticas
Louvar e criticar os estudantes produz melhores resultados do que uma ausncia de
reaces. Trabalhos de investigao que so considerados clssicos [Kolesnik, 1978]
demonstraram que a falta de ateno e de comentrios aos trabalhos dos jovens
conduz a uma ntida diminuio do rendimento na aprendizagem. Quer os elogios
quer os reparos resultam fortemente motivantes numa primeira fase em que se
pretende orientar o estudante. A partir da, s os elogios permi138
tem obter um contnuo melhoramento do rendimento, enquanto as crticas constantes
levam a uma diminuio do rendimento. Por esta razo, a longo prazo mais
conveniente agir na base do elogio do que na base do reparo. 0 professor deve usar
de preferncia os juzos positivos, mas ao mesmo tempo deve corrigir os erros sempre
que for necessrio, no deixando de comentar o trabalho do aluno.
Na figura 9.3, so dados alguns conselhos prticos que podem contribuir para criar
uma atitude positiva no estudante e uma melhor motivao.
Conselhos para motivar os estudantes
1. Reagir de forma positiva louvando, mostrando agrado e sorrindo perante cada tarefa
bem realizada e cada comportamento que revele um progresso de um aluno relativamente ao passado.
2. Criar uma atmosfera serena em que o aluno no se sinta ameaado por punies.
3. Dar oportunidade a cada um de mostrar em pblico as capacidades que tem,

permitindo-lhe desenvolver actividades em que bem sucedido, de modo a que isso constitua um aspecto
gratificante.
4. Estimular a auto-estima dos estudantes e ajud-los a elevar e alargar o mbito das
suas aspiraes. Muitas vezes os estudantes no tm imaginao suficiente para aspirar a objectivos
ambiciosos.
5. Tornar explcitos os critrios de avaliao.
6. Mostrar aos estudantes que se espera deles os melhores resultados. Com efeito, as
nossas expectativas acerca do comportamento dos estudantes desempenham um papel positivo e incitam-no a
empenhar-se ao mximo, enquanto expectativas de fracasso criam partida uma atitude de
desencorajamento.
Fig. 9.3 - Conselhos para motivar os estudantes

9.2.2 - Competio e cooperao


A competio uma das mais antigas estratgias motivacionais na histria da
educao. Estudos diversos mostraram que os melhores resultados escolares so
obtidos quando os estudantes se encontram numa situao de competio individual
ou de grupo (por exemplo, rapazes contra raparigas), enquanto os resultados mais
fracos .esto associados a contextos no competitivos [Kolesnik, 1978]. So
especialmente motivados pela competio os estudantes mais jovens e menos
dotados. De acordo com algumas investigaes, a competitividade tem boa influncia
mesmo sobre a criatividade: crianas em situaes fortemente competitivas so
capazes de apresentar um nmero de solues originais para um problema (por
exemplo, como tornar um brinquedo mais divertido) maior do que aquele que apre139

sentado por um grupo de controlo em situaes no competitivas. Por exemplo, uma


boa parte da pedagogia dos jesutas baseada nos
incentivos criados por situaes competitivas.
Apesar dos.sucessos na aprendizagem devidos competio, os psiclogos mostramse perplexos em relao aos seus efeitos secundrios: em particular sobre o
desenvolvimento da personalidade e sobre o prprio processo de aprendizagem. Os
indivduos que tm tendncia a sentir-se gratificados pelo sucesso pessoal
desenvolvem poucas capacidades de cooperao. Por outro lado, os que tm muitos
insucessos retiram dessas experincias frustrao, pouca auto-estima e por vezes um
sentimento de culpa. Muitos sentem uma ansiedade e uma insegurana que
diminuem o seu aproveitamento.
Diversos estudos puseram em evidncia o valor da cooperao, que influencia
positivamente o desenvolvimento da personalidde sem prejuzo da aprendizagem. A
competio s pode constituir um estmulo se for equilibrada, isto , se no tiver
efeitos secundrios negativos. Atente-se aos conselhos da figura 9.4.
Conselhos para pr em prtica uma competio equilibrada
1 .Garantir que todos possam passar por experincias gratificantes.
2. Criar um clima de competio que no sobrevalorize a importncia de vencer.
3. Estimular os estudantes por meio de actividades que no sejam directamente competitivas, como trabalhos de pesquisa e exposies, em que cada estudante possa evidenciar as suas
capacidades sem se medir directamente com outros.
4. No tornar pblicas listas de classificados: a ningum agrada ficar entre os ltimos.
5. Proporcionar a todos a possibilidade de experimentar o prazer do sucesso, variando
as actividades submetidas a avaliao, e procurando encontrar, para cada aluno, uma actividade em que possa
classificar-se entre os primeiros.
6. Estimular a cooperao para alm da competio e premiar aqueles estudantes que
sejam mais cooperativos com os seus colegas.
7. Encorajar a autocompetio, comparando os resultados actuais com os do passado.
Fig. 9.4 - Conselhos para desenvolver uma competio equilibrada

140
10

COMO DAR UMA AULA


0 professor o organizador e o director dos trabalhos dos estudantes . 0 sucesso da sua
actividade est ligado a vrios componentes, entre estes, o conhecimento do estilo de
aprendizagem dos seus alunos e das tcnicas necessrias para os motivar, que analismos no
captulo anterior. Outros aspectos importantes, tratados neste captulo, dizem respeito
capacidade de dar aulas ex cathedra, de tirar partido do trabalho de grupo e de manter a
disciplina.
Antes de abordarmos estas questes, vamos analisar vrios estilos de ensinar, descrevendo
alguns esteretipos de professor assim como algumas turmas-tipo. Os objectivos deste captulo
so dois: por um lado, propor a cada professor modelos em que possa reconhecer-se e turma
por que responsvel, e, por outro, analisar problemas concretos que todos os professores
costumam enfrentar, propondo algumas solues de bom senso.

10.1 - Estilos de ensinar

Foram feitos estudos que definiram algumas tipologias de comportamento dos


professores procurando relacion-las com as diversas atitudes e caractersticas de
personalidade dos alunos [Entwistle,
1981]. Um dos aspectos analisados , por exemplo, o grau de directividade na
conduo das actividades escolares. Dentro deste parmetro, os professores podem
ser classificados numa escala que vai do completo controlo das actividades na aula
situao em que deixada liberdade de iniciativa aos alunos, com pouco controlo.
Num extremo, temos aquele tipo de professor que muitas vezes definido como
tradicional, no outro, aquele que, em contrapartida, considerado aberto e moderno.
Se virmos bem, a maior parte dos professores situa-se numa posio intermdia entre
estes dois extremos.
141

0 estilo de ensino est ligado personalidade do professor. Em geral, o professor


consegue impor a sua personalidade e por isso determina um estilo na conduo da
classe. Como se pode imaginar, as variveis em jogo so muitas e no portanto fcil
individuar esteretipos em que todos os professores possam reconhecer-se sem
esforo. No entanto, foram delineados trs perfis de professores que em boa
medida descrevem atitudes e estilos de conduo de uma classe bem diferenciados
[Tuska e Jenks, 1974]. Os trs perfis cor, respondem, respectivamente, ao professorcompanheiro, ao professor-experimentador e ao professor-director, apontando-se a
seguir, esquematicamente, as suas caractersticas.
A. Professor-companheiro
1. encorajante, afectuoso e desempenha, em relao aos seus @lunos, papis
parentais ou fraternos.
2. E entusiasta e cheio de energia.
3. mais dado a compreender do que a repreender.
4. Por vezes tem uma preparao limitada mas consegue superar
essa deficincia porque se comporta como um actor no palco, na aula, conseguindo
despertar o entusiasmo.
5. Valoriza o divertimento e o prazer e cria uma escola em que
o jogo privilegiado.
6. Raramente encoraja autodisciplina.
7.. ideal para estudantes inseguros, depressivos e que so mal
compreendidos pela famlia: a este tipo de estudantes, consegue transmitir uma
sensao de segurana.
8. prejudicial no caso de alunos superprotegidos e mimados pela
famlia, que precisam mais de serem incitados autodisciplina do que de aprovao.
B. Professor-experimentador
1. Ensina a estudar, a investigar, a experimentar e a agir, sobretudo atravs do exemplo.
2. Fascina os estudantes, que gostam de se identificar com ele.
3. A sua sala de aulas cheia de cores, fotografias, desenhos.
Leva muitas vezes os alunos a sair, para visitar locais de interesse, exposies e
museus.
4. Muitas vezes tem grande valor intelectual, podendo ser um estudioso que pe os seus alunos ao corrente das suas leituras e ou experimentador que
cria pequenos laboratrios na aula.
5. Os contedos que expe so cheios de interesse e capaz
de levar os alunos a criarem uma boa relao com a aprendizagem.
142
iamente o empenhamento
6. Estimula a ambio mas no necessar

e a disciplina.
7. ideal para indivduos equilibrados e que j possuem uma
autodisciplina.
8. Pode no resultar com estudantes acrticos quC se deixem dominar por ele, imitando-o at nos defeitos.
C. Professor-director
1. D segurana, mas tende a ter uma relao rgida e fria com
os seus alunos.
2. Graas sua sistematicidade ensina um born mtodo de trabalho, insistindo no autocontrolo.
3. As suas turmas so caracterizadas pela seriedade e pela
compostura, estando em geral bem preparadas no plano terico.
4. 0 seu ensino bem organizado e o seu dia de trabalho regido
por horrios e regras.
5. Pode ser um bom profissional mas s vezes nseguro no plano
da autoridade.
6. Impe disciplina e ensina a autodisciplina.
7. ideal para estudantes inseguros e frgeis, pwa os quais constitui um princpio orientador, assim como para os que so desordenados, distrados e
confusos a quem encoraja a serem organizados e sistemticos.
8. Suscita sentimentos de revolta, frustao e irritao nos estudantes com maior maturidade e autonomia.
Nenhum destes tipos de professor melhor do que outro, mas (como os pontos 7 e 8
de cada perfil ilustram) cada um deles favorece e ajuda alguns estudantes,
prejudicando outros. Poucos professores se reconhecero rigidamente numa tipologizi.
Com efeito, os melhores professores so aqueles que renem aspectos de todas as
tipologias e modificam o seu comportamento con@soante as turmas e, s vezes, com
cada aluno em particular.
Iremos agora analisar os tipos possveis de situaes com que um professor pode
confrontar-se numa aula.
Como j observmos, estas dependem em grande medida da atitude do professor,
mas no existe uma correspon,dncia total entre situaes e atitudes. Por exemplo, o
mesmo professor pode seguir o modelo de professor-companheiro numa turma com
que tem uma boa relao, preferindo o modelo de professor-director num ambiente de
alunos difceis, onde existem sobretudo problernas de tipo disciplinar.
143

10.2 - Tipos de aulas


Foram individuados vrios tipos de aulas, caracterizadas por diferentes graus de
controlo por parte dos professores e por uma maior ou menor presena de actividades
tradicionais [Entwistle, 1981]. Esta catalogao parte da turma informal, em que
dada grande autonomia aos alunos, favorecendo-se uma aprendizagem activa e
interdisciplinar atravs do uso de materiais, situaes e actividades diversificados. No
extremo oposto esto as aulas formais, onde o professor decide cada tarefa dos
alunos e estrutura a aprendizagem sobre a alternncia de explicaes e de estudo de
textos. Vejamos uma descrio de cada um dos cinco prottipos de aula.
1. A aula onde existe permissividade e pouco controlo, e onde os
estudantes desfrutam de grande autonomia. Situao tpica de uma aula com um
professor-companheiro, ou ento de um professor-drector que tenha perdido o
controle da situao. Neste caso, a ausncia total de regras dificulta muito o trabalho.
uma situao frustrante para o professor e alguns estudantes mais interessados.
2. A aula com um ambiente caloroso e onde existem relaes
amistosas, em que se presta ateno sobretudo criatividade e necessidade de os
alunos se exprimirem, enquanto, por outro lado, dada pouco ateno s actividades
tradicionais.
0 professor exerce um controlo moderado e d uma autonomia discreta aos
estudantes. Esta a aula tpica de um professor-experimentador.
3. A aula com boa relao pessoal entre o professor e cada um
dos estudantes, com uma ateno privilegiada s actividades tradicionais. Esta boa
relao possvel quer com um professor-companheiro, suficientemente responsvel,
quer com um professor-director que seja estimado pelos seus alunos.
4. A aula com estudantes autnomos no mbito de uma organizao controlada, disciplinada, num ambiente descontrado, talvez um tanto
impessoal. Esta tipologia adapta-se a um professor-director que tenha conseguido
estabelecer uma boa relao com os seus alunos. 5. A aula com muitas regras, por
vezes arbitrrias. S raramente a situao escapa ao controlo do professor. Por vezes
os estudantes tm uma atitude hostil em relao ao professor, devido ao peso da
disciplina que este impe. Esta a tpica aula de um professor-director capaz de se
impor, mas tambm interessado em manter uma distncia entre alunos e professor.
144
Nos debates sobre as tipologias de aulas, muito frequente o uso de caricaturas para
denegrir as duas tipologias extremas. Diz-se por exemplo que os mtodos informais
no levam seno ao caos, ou ento que os mtodos formais produzem pessoas sem
iniciativa pessoal nem criatividade, dependentes do professor. No entanto a
realidade bem mais complexa. Esta lista apresenta tipologias mais articuladas e no
se pode dizer que mesmo os casos extremos correspondam s duas caricaturas, na
medida em que possvel encontrar neles elementos positivos.
10.3 - Modos de dar aulas
Grande parte do trabalho do professor na escola superior e na universidade passa
pela lio ex cathedra. Paralelamente a esta forma tradicional, , no entanto, possvel
organizar outras actividades de vrios tipos: projectos, debates, trabalhos a dois e em
grupo, participao na apresentao do programa ou de trabalhos especficos.

Durante o seu horrio, o professor pode alternar as vrias actividades de maneira a


manter vivo o interesse dos seus alunos.
10.3.1 - A lio ex cathedra
A eficcia de uma lio est relacionada com a escolha do tema, mas tambm com a
capacidade do professor para o apresentar de uma forma interessante e agradvel.
difcil avaliar a eficcia de uma exposio na aula, mas pode-se tentar avali-la,
como varivel de certa forma objectiva, atravs da quantidade e da qualidade do
aproveitamento dos estudantes, resultante no s da lio em,si mesma como da
reclaborao dos materiais posteriQrmente feita. No entanto, s aparentemente esta
varivel objectiva, porque, na realidade, a aprendizagem depende em grande parte
das caractersticas dos estudantes. Estudantes diligentes, capazes de tirar
apontamentos muito depressa e de captar imediatamente o sentido das palavras do
professor, estimulam o professor no sentido de dar aulas brilhantes e ricas de
contedos. As mesmas lies encontraro pouca receptividade junto de alunos menos
vivos e incapazes de tirarem apontamentos. Assim, a qualidade de uma lio no
um dado absoluto mas determinada pelas capacidades objectivas e pelas
expectativas dos estudantes a quem destinada.
145

De um certo ponto de vista, a qualidade de um professor pode ser avaliada


relativamente a duas componentes:
1. A capacidade de produzir aulas brilhantes e ricas de contedos para uma turma ideal.
2. A capacidade de adaptar as suas lies s caractersticas efectivas da turma, com todos os correctivos necessrios para favorecer ao'mximo a
aprendizagem em condies no ideais. Ambas as componentes so necessrias. Em
particular, necessrio que cada professor nunca abdique da primeira, mesmo
quando as turmas so fraas e a adaptao a elas conduz naturalmente a uma
reduo da qualidade do ensino: dar boas aulas algo a que, como profissional, o
professor no deve renunciar.
As variveis sobre as quais o professor pode actuar para tornar eficazes as suas aulas
e adapt-las s caractersticas da turma so:
1 .A velocidade da exposio: em especial, o uso judicioso de pausas nos momentos de apreenso mais difcil permite que os estudantes tomem
apontamentos.
2. 0 uso de redundncias na exposio: j tivemos ensejo de
observar, entre os conselhos que demos no Captulo 7 s pessoas que tm de falar em
pblico, que a exposio oral pode ser redundante, enquanto na exposio escrita as
repeties so geralmente inoportunas. Repetir vrias vezes o mesmo conceito uma
das tcnicas mais eficazes para adaptar a exposio s caractersticas da turma.
3. 0 uso de exemplos mltiplos: quase sempre muito positivo
apresentar exemplos, durante as aulas, para relacionar a teoria com a experincia
concreta.
4. 0 uso de variaes da voz: uma exposio viva conduz a ateno dos estudantes, para que estes possam concentrar-se nos aspectos mais
importantes. Por outro lado, uma exposio monocrdica e montona convida
distraco. S. 0 cuidado em apontar analogias, quer relacionando os novos
conceitos com conceitos familiares quer enfatizando semelhanas e diferenas entre
os novos conceitos apresentados. As analogias facilitam enormemente o processo de
compreenso e aprendizagem e estimulam o estudante a raciocinar sobre as questes
tratadas durante a lio.
6. 0 questionamento dos alunos, pondo-lhes perguntas extemporneas. A ateno dos estudantes mantida pelas perguntas do professor. 0 simples
facto de saberem que este lhes pode
fazer uma pergunta a qualquer momento faz com que estejam atentos, especialmente
os alunos mais competitivos e desejosos de fazer boa figura. Dependendo do tipo de
turma, ser possvel dirigir a pergunta a toda a classe ou especificamente a um
indivduo.
7. 0 uso do quadro, onde o professor escreve as principais
palavras-chave ou um pequeno plano da sua exposio. Nas matrias humansticas, o
quadro nem sempre necessrio, ainda que facilite muito o trabalho do estudante.

Nas matrias cientficas, o quadro til para escrever as definies, as passagens


lgicas, os exemplos e exerccios, sendo o principal meio de comunicao entre
professores.e alunos. Em todos os casos, importante que se escreva com clareza e
ordem, e de modo legvel, no interesse de quem se senta nas ltimas filas.
8. 0 uso de suportes visuais ou audiovisuais (cartazes, acetatos,
diapositivos, pequenos filmes). Estes instrumentos mantm viva a ateno e so
apreendidos de forma imediata.
Podem tambm servir para tornar mais leve uma
exposio longa, ao introduzirem elementos diferentes.
Um outro elemento que o professor deve ter em conta ao preparar as suas aulas a
chamada curva da ateno. Em geral, apesar de poder haver excepes, a ateno de
cada estudante decresce ao fuin de algum tempo. Foram feitos estudos em que se
fixou em 35-45 minutos o tempo mximo durante o qual um estudante da escola
mdia superior pode permanecer concentrado. Este tempo tende a diminuir, para
estudantes da escola mdia inferior, e a aumentar, mas no muito, para estudantes
universitrios. Para alm deste limite, a ateno decresce e com ela a qualidade da
aprendizagem.
0 facto de um professor ser capaz de fazer uma exposio muito longa no nos deve
admirar. 0 professor tem efectivamente muitas motivaes para manter a sua ateno
desperta: o interesse na matria, a tenso de estar a dar aula, a satisfao de falar
perante a turma.
0 professor deve no entanto compreender que estas motivaes so apenas suas e
que raramente pode compartilh-las com os estudantes. _importante qe respeite a
curva da ateno da forma mais imediata: introduzindo pausas ao fim de 35 a 45
minutos. Estas paragens fazem normalmente parte do horrio da escola, onde a hora
de aula tem na realidade cinquenta minutos, fazendo-se por vezes um breve intervalo
ao fim de cada hora. No caso de aulas longas conveniente introduzir interrupes
que possam ser ocupadas de vrias maneiras (por exemplo, com sesses de
perguntas, ou de exerccios escritos, ou ainda da forma mais simples deixando os
estudantes em liberdade).
147

A qualidade do ensino est igualmente relacionada com o tipo de relaes existentes


entre professor e alunos. Uma relao formal e autoritria pode gerar ansiedade,
medo de fracassar e, por essa razo, reduzir ao mnimo a interaco entre estudante e
docente. Neste caso, o professor corre o risco de as suas aulas serem aparentemente
bem aceites, no meio de um silncio geral, para, s na fase de avaliao, se dar conta
de que no foi entendido. Em contrapartida, uma relao demasiado informal pode
inviabilizar que uma aula decorra de acordo com o plano estabelecido pelo professor,
devido s constantes interrupes, comentrios e perguntas, feitos muitas vezes a
despropsito, pelos estudantes.
10. 3.2 - Os trabalhos feitos na aula
Na escola elementar e mdia, os tempos breves da ateno e da concentrao dos
estudantes obrigam o professor a limitar o nmero e a durao das lies ex cathedra
e a utilizar outros tipos de actividades na aula. Por outro lado, essas outras actividades
tambm podem contribuir para diversificar o ensino na escola secundria e na
universidade. Verifica-se frequentemente que os professores preparam
cuidadosamente lies bem organizadas, descurando no entanto outras formas de
trabalho na aula.
No captulo anterior, vimos que no assim que os estudantes tm bom
aproveitamento. Ao organizarmos as actividades da aula necessrio termos tambm
em conta aqueles estudantes que no so sensveis aos estmulos da aula tradicional
e no so motivados pelo trabalho solitrio de recolha de apontamentos e estudo, que
se segue a uma lio tradicional.
Nesta seco, veremos algumas tipologias de trabalho na aula que constituem
complementos da lio.
A. Leitura orientada
A leitura orientada uma forma de estudo autnomo em que o professor marca uma
leitura sem previamente ter explicado na aula o seu contedo. A leitura diz-se
orientada porque acompanhada de uma srie de actividades de apoio. Por exemplo,
possvel marcar uma lista de palavras-chave e estabelecer, como objectivo, a sua
compreenso e definio precisa, ou ento dar um conjunto de perguntas a que o
estudante dever responder no final da leitura. A escolha das palavras-chave ou das
perguntas feita de modo a chamar a ateno sobre os aspectos mais importantes do
texto. Na aula, durante a leitura orientada, possvel organizar concursos entre os
estudan148
tes para ver quem faz o melhor tempo. A leitur-j@jXiI orientada tambm pode ser
proposta como trabalho para casa. @;a.
B. Aulas dadas pelos alunos

aulas em lugar do

Os estudantes podem revezar-se para darerXdai professor e prepararem, sozinhos ou


a dois, aa@@,, P,#resentao de uma lio que faa parte do programa ou seja o
resulOire4ado do seu prprio trabalho de investigao. Esta tcnica, muitas vCZ@?s
@,@ utilizada em seminrios do ensino universitrio, particularmelnte@lhieg-stimulante por dar aos estudantes a possibilidade de competirenIc@@rn@1kn o
professor, bem como de porem em prtica, para alm da apreftQ@Dr<i,zagem dos
contedos, todos os aspectos relacionados com a eYpI@ e,1-Nio oral. 0 estudante,

tal como o professor, deve preparar urn PI@unL'@no, conseguir fazer a sua exposio
dos vrios pontos dentro dos t@Uo2tmpos fixados pelo professor, usar o quadro (por
exemplo, para escrk4esYler palavras novas), e deve ainda integrar na sua
apresentao pergtntrgiks que far aos seus companheiros para verificar o seu grau
de C0'n@@ c0*reenso.
Particularmente estimulantes so as aulas 2Ns f-1sentadas aos companheiros de
outras turmas do mesmo ano 04o d-'11ais jovens, sobre temas e trabalhos
desenvolvidos individualn1eII'I@rn4 ou em grupo. Os alunos das classes elementares
e das mdias Mis J4em treinar-se para este tipo de exposies, comeando por gravar
@7v:@ma primeira experincia e filmando-a com uma cmara de vdeQ@ld, para
controlar os resultados. Dar aulas a colegas de outras turn'&!%n-ml::)ode ser to
divertido e estimulante como participar de uma rCi@i rk .
C. Ensino mtuo (tutoring)
No contexto da turma encontram-se seMPr@rnI alguns estudantes mais diligentes e
disponveis em relao aos seus Q@m,-Aegas. Estes podem secundar o professor num
trabalho dirio de recU@re~ao e ajuda aos seus colegas em dificuldades,
desenvolvendo uni zLirf,-.:Lbalho de tutoring (assistncia).
Este tipo de trabalho til no s aos estuc@IF>ttl@ntes que tm dificuldades como
aos prprios tutors. Como sabi0hb), nunca se percebe to bem uma questo como
quando se tem de e5de @%in-la a outros: a necessidade de explicaraos colegas
levar esses @@,3etudantes a clarificar os seus prprios conhecimentos e a
expriMirlinWki-se numa linguagem concisa. Por esta razo, o ensino mtue p0Q@ pCser posto em prtica mesmo entre dois estudantes cori O@. irnesmo nvel de
aproveitamento, alternando os papis. Por vezes Q@es :>apel de tutor pode ser
desempenhado sucessivamente por todos os abs aQos de uma turma, uma vez que a
capacidade de aprender varivel
pessoa para pessoa consoante as matrias.
149

D. A discusso Uma forma muito interessante de ajudar os estudantes a clarificar as


suas prprias opinies sobre um determinado tema de estudo ou um problema de
actualidade a discusso. Esta pode ser organizada de vrias maneiras: veremos aqui
a discusso livre e a discusso que obedece a determinadas regras.
0 brainstorming (literalmente, tempestade de ideias) ou discusso livre uma
tcnica de debate orientada para a produo de ideias novas, que surgiu no mundo
empresarial e que preconiza que cada participante na discusso tente resolver o
problema em questo, expondo em voz alta todas as observaes e todas as ideias
que lhe vierem cabea, sem necessariamente respeitarem uma ordem lgica. Cada
participante intervm de modo livre, apresentando novas ideias, ou ento
desenvolvendo, melhorando ou criticando propostas j apresentadas, mas sempre
dentro do mximo respeito pelos outros. Este tipo de procedimento parte da hiptese
de que as pessoas se tornam mais criativas quando tm uma liberdade de expresso
mxima sem receio do que os outros possam pensar.
0 brainstorming indicado na primeira fase do trabalho, quando se introduzem novos
pontos da matria. Neste caso, o professor deve dar a todos a oportunidade de
exporem as suas ideias sobre a questo, impedindo que as pessoas sejam atacadas
pelas suas opinies e podendo por vezes sugerir temas para debate. Para no
influenciar demasiado o trabalho dos estudantes, o professor dever abster-se, no
final, de impor as suas prprias concluses.
A discusso regulamentada uma forma de debate em que est previsto que haja um
moderador a fim de orientar os intervenientes. Esse papel poder ser desempenhado
pelo professor ou por um dos estudantes. As atribuies de um bom moderador so:
1 .Dar incio discusso, clarificando o tema, especificando os
objectivos e dando conhecimento das diferentes fases do debate.
2. Regular o debate, indicando a durao mxima de cada interveno e zelando para que no seja ultrapassada, estabelecendo os critrios de
alternncia de cada interveniente e recolhendo os pedidos de palavra. Alm disso, o
moderador tem de sintetizar as coisas que vo sendo ditas, ao mesmo tempo que vai
reconduzindo o debate s directrizes que foram inicialmente estabelecidas ou
modificando estas de acordo com exigncias posteriores. Em caso de impasse da
discusso, pode dar indicaes sobre como prosseguir.
150
3. Criar um bom clima, atenuando as tenses e encorajando o@s
tmidos de modo a que o grupo se torne unido e exista um clima de cooperao.
4. Ajudar a tomar decises, conduzindo os processos de tornada
de deciso para os objectivos previamente fixados e coorde-, nando eventuais
votaes.
5. Construir um quadro final, no final da discusso deve elabo, rar uma sntese das ideias que surgiram entretanto, assiln cOMO das decises
tomadas.
E. Realizao de um projecto

Uma boa maneira de estimular e motivar o trabalho dos estudantes consiste em


corresponsabiliz-los num projecto, isto , ria realizao de um conjunto de
actividades orientadas para um nico objectivo final. Essas actividades incluem a
recolha de inforrnaes, a suu organizao e sistematizao, a redaco de um texto
que decreva <) projecto desenvolvido, assim como outros trabalhos de natureza muito
diversa, entre os quais, por exemplo, a realizao de pequenos modelos, tabelas ou
grficos.
A ideia do projecto pode nascer, por exemplo, dos concursos promovidos por
associaes culturais, movimentos de opinio e entidades pblicas. Os temas
propostos so os mais diversos, desde a ecologia educao cvica, desde a
fotografia da Natureza s orgens do centro histrico local. A utilizao de uma
situao excepcional como esta interessante, no tanto porque estimule
competio, mas sobretudo porque constitui um incentivo para desenvolver trabalhos
interdisciplinares, que envolvem vrios professores e toda a turma.
No mbito do tema e com o objectivo do projecto cornunI, POSsvel encontrar
espao para as capacidades e os interesses de todos. Alguns exemplos de trabalho
so: desenhos, poesias, canes, narrativas, cartazes, fotografias, bandas
desenhadas, vdeos, entrevistas, investigao em bibliotecas. Um projecto termina
geralmente com a realizao de objectos concretos como livros, cartazes e filmes. Os
produtos finais so extremamente gratificantes Para os estudantes., mesmo quando a
sua comparticipao foi mnima. Tudo isto melhora a relao deles com a escola e
refora o interesse pelo estudo.
Um exemplo de projecto muito simples de realizar a elaborao de um livro. 0
trabalho inicia-se com a anlise atenta de livros produzidos comercialmente que so
utilizados como inodelos. Ern seguida, as diversas tarefas que a realizao do projecto
Comporta devem ser distribudas entre todos os que fazem parte do grupo de
trabalho. 0 professor ficar disposio de quem tenh;a necessidade
151

de consult-lo. Por exemplo, possvel realizar uma pequena antologia com a


colaborao dos estudantes. Em primeiro lugar, trabalhando na biblioteca, os
estudantes escolhem os trechos que vo ser includos na antologia. A estes sero
depois acrescentados outros textos preparados por eles: uma introduo, um resumo,
uma avaliao crtica, notas explicativas para a interpretao de palavras e frases
difceis. tambm possvel fazerem-se livros de exerccios de lngua e gramtica
maternas. Neste ltimo caso, um processo ser eventualmente recolher e classificar
todos os erros assinalados pelo professor nos escritos dos alunos. Posteriormente, os
alunos podero inventar exerccios baseados nas categorias de problemas que forem
sendo identificadas.
F. Trabalho de grupo As vrias actividades de estudo e a preparao dos materiais
relativos a um projecto podem ser abordadas em grupo. Nesse caso, o professor
subdivide a turma em grupos mais ou menos numerosos (geralmente um grupo de
estudo constitudo por trs a quatro estudantes). Cada grupo rene-se volta de
uma mesa e trabalha autonomamente@ No decurso do trabalho, definem-se os papis
dos vrios elementos do grupo - um aspecto disto que tende a emergir uma
liderana, um chefe, que coordenar as actividades. possvel que se instaure um
clima de cooperao, mas tambm poder surgir uma forte competio entre dois ou
mais membros do grupo.
Os grupos podem constituir-se espontaneamente, com base em amizades e simpatias,
ou podem ser formados pelo professor. A sua interveno poder favorecer a
constituio de grupos equilibrados, colocando pelo menos um born aluno. em
cada grupo (que estimular os seus colegas) e evitando que os estudantes difceis se
juntem num mesmo grupo. Em seguida, o professor organizar o trabalho. Numa
primeira fase, expor perante toda a turma as caractersticas gerais do trabalho a
desenvolver, de modo que cada grupo fique com uma ideia muito clara do seu papel.
As indicaes devem ser suficientemente precisas e pormenorizadas para evitar um
impasse inicial devido incerteza sobre as tarefas de cada um. Assim que se inicie o
trabalho, o professor dever circular entre os grupos, respondendo s perguntas e
certificando-se de que cada grupo est em condies de agir.
0 principal aspecto positivo do trabalho de grupo que estimula os alunos tmidos e
acanhados: cada participante tem muito mais ocasies de falar no contexto de um
pequeno grupo do que diante de toda a turma e por isso desaparecem muitas causas
de ansiedade e de bloqueio. Alm disso, os estudantes preguiosos
muitas vezes no conseguem esconder-se e so estimulados ao trabalho pelo grupo.
Um aspecto negativo do trabalho de grupo a
grande confuso que inevitavelmente se gera na aula. Geralmente o barulho no
incomoda os estudantes que esto habituados a brincar em contextos muito
semelhantes, mas pode perturbar as turmas vizinhas.
10.4 - A disciplina
0 mau comportamento de alguns alunos pode tornar inipossvel o trabalho na aula. Os
factores responsveis por uma conduta indesejvel podem ser exteriores turma e
relacionados com -Situaes familiares e sociais anormais e sobre as quais o professor
dificilmente pode intervir (como a falta de harmonia no ambiente fatniliar, o
desinteresse ou a excessiva proteco dos pais, as carncias sociais ligadas falta de
servios e divertimentos na zona habitacional, a presena de modelos violentos no
cinema e na televiso). Ma.% existem outras causas para o mau comportamento que

esto ligadas ao mundo da escola e so devidas nteraco entre os alunos e com os


professores. Sobre estas, possvel actuar.
H problemas de comportamento que podem ser evitados, se o professor assumir
uma atitude disponvel mas realista, datido confiana aos alunos mas sem perder o
controlo da situao e sem se mostrar inutilmente permissivo. So particularmente
importantes a fase inicial do ano e os primeiros contactos com uma nova turma.
conveniente evitar o mais possvel o recurso aos castigos e crticas, para no degradar
a relao com a turma, criando um clima de hostilidade. Mas, por outro lado,
bastante recomendvel no perder o domnio da situao.
Um dos erros -mais comuns dos professores que iniciam a sua carreira o de
procurarem eliminar completamente qualquer comportamento indiscplinado. 0 que
pode acontecer, nesta situao, reforarem involuntariamente (em vez de fazer
desaparecer) os maus comportamentos. Uma atitude de permanente censura a um
jovem que est sempre a falar ou a brincar com os colegas pode levar o jovem em
questo a insistir no seu comportamento, porque isso faz dele o centro das atenes,
o que para ele gratificante. prefervel ignorar os comportamentos incorrectos que
no interfirarn com o andamento da lio nem prejudiquem os colegas. sabido como
os midos pequenos, quando se lhes diz para no repetirem um disparate, tm
tendncia para dizer ainda pior depois de terern sido repreendidos [Colpo, 19781.

aconselhvel, no incio do ano, dar regras especficas sobre o comportamento na


aula, seleccionando umas quantas que o professor deve justificar. possvel envolver
os estudantes nesta tarefa, de modo a obter mais facilmente o consenso da turma.
importante conquistar a confiana dos estudantes com um comportamento coerente
com as regras que se pretende impor: se os alunos no podem fumar ou mastigar
pastilhas elsticas, ser bom que tambm o professor cumpra estes preceitos.
A figura 10.1 mostra um exemplo de regulamento criado pelos alunos do primeiro ano
da escola mdia.
Exemplo de regulamento criado por alunos do primeiro ano da escola mdia
1 .S deve falar uma pessoa de cada vez. Quando se quer falar, levanta-se a mo e
espera-se pela autorizao do professor: ele quem dirige os trabalhos e dar oportunidade de falar a todos.
2. Trazer de casa todos os materiais necessrios de forma a no perturbar a aula com
pedidos aos colegas.
3. Respeitar os horrios chegando escola a horas.
4. No sair da aula seno quando for mesmo necessrio, de modo a no distrair os
colegas. No sair sem pedir licena.
5. No pregar aos colegas aquelas partidas que no gostaramos que nos pregassem
a ns.
6. No incio da aula, o professor deve ser informado se houver esquecimentos de material ou se os trabalhos de casa no tiverem sido feitos.
7. Ajudar os colegas em dificuldades, que por sua vez nos ajudaro quando ns precisarmos.
8. Telefonar ao colega de carteira quando este falta, para o pr a par do que se fez
na aula e dos trabalhos marcados para casa.
Fig. 10.1 - Exemplo de um regulamento disciplinar

154

TERCEIRA PARTE

AS BASES DO ESTUDO
0 estudo uma actividade que envolve vrios mecanismos complexos: a memria, a
compreenso, a capacidade de resolver problemas, de fazer dedues e de raciocinar.
Estes mecanismos so o objecto de estudo de uma nova cincia, a cincia
cognitiva, nascida na confluncia entre psicologia, lingustica, informtica, filosofia e
neurocincia. Nesta parte do livro so descritos alguns aspectos da cincia cognitiva,
com particular ateno aos mecanismos e processos que entram em jogo no estudo.
Mais do que um tratamento sistemtico e exaustivo do tema, esta parte do livro tem
como objectivo fornecer algumas explicaes e motivaes tericas para as tcnicas
de estudo apresentadas na primeira parte do livro, na esperana de estimular o
interesse e a curiosidade do leitor.
Em primeiro lugar, no Captulo 11, que descreve a mente como um processador de
informao, faz-se a comparao entre a mente humana e a calculadora electrnica,
apenas com o objectivo de introduzir estes problemas, uma vez que a mente humana
infinitamente mais complexa do que qualquer processador artificial.
No Captulo 12 so apresentados alguns mecanismos da memria, em especial, a
memria de curto e de longo prazo so aqui estudadas nos aspectos que as
distinguem. Em seguida so descritos os modos de aquisio da informao, assim
como os da sua conservao e recuperao a partir da,memria, relatando-se
algumas interessantes experincias.
No Captulo 13 so analisadas algumas estruturas para a representao dos
conhecimentos, ou seja, organizaes de dados que tm boas probabilidades de
conservar na nossa memria as informaes de que dispomos sobre o mundo. Em
primeiro lugar, so descritos os mecanismos de abstraco com base na
representao dos conhecimentos. Em seguida so apresentadas as chamadas redes
semn157

z@ 11 E R a 115 1

ticas e os esquernas, dois tipos de estruturas para a representao de informaes


estruturadas.
0 Captulo 14 aborda a compreenso, que entendida como um
processo de traduo de uma forma lingustica numa forma profunda, descrita por
meio dos formalismos de representao anteriormente apresentados. So
particularmente analisados alguns problemas de compreenso das frases e das
ligaes entre as frases, luz dos esquemas que descrevem os nossos conhecimentos
do mundo.
0 Captulo 15 dedicado resoluo de problemas e ilustra os aspectos principais
desta clssica actividade humana: como descrever um problema, a sua soluo e as
estratgias para a alcanar.
158
11

MENTE COMO PROCESSADOR


DE INFORMAO
A cincia cognitva estuda a mente nas suas diversas funes: memorizar, procurar na
memria, compreender a linguagem, resolver probleinas e raciocinar. Esta disciplina
desenvolveu-se nos anos
70 e 80, na confluncia da psicologia, da lingustica, da informtica, da filosofia e da
neurocincia ([Tabossi, 19881 e [Schank, 1989]).
0 fascnio da cincia cognitiva devido ao facto de estudiosos de formao
hljinanstica e investigadores de sectores cientficos se terem posto a trabalhar em
conjunto na resoluo de um
Problema. Modelos matemticos, lgica,
comportamentos, estruturas dos textos, retrica, aprendizagem e uso da linguagem,
programas e teorias do significado so ;@Llguns dos aspectos abordados por esta
cincia. Muitos linguistas deixaram de estudar apenas gramtica, alguns filsofos
interessarani@-se por programao e uns quantos Psiclogos puseram-se a comparar
o comportamento dos seres humanos com o das mquinas. Nas uaiversidades
americanas e inglesas, onde a cincia cognitiva conheceu um maior incremento, os
investigadores movimentam-se entre os diversos departamentos, dando a agradvel
impresso de um verdadero esforo interdisciplinar. Os primeiros cursos universitrios
e os PIrImeiros livros foram quase sempre trabalho de um grupo, dada a dificuldade
de possuir e apresentar individualmente conhecimentos de c~pos to diversos: vejase por exemplo o livro de base [Stillings e outros9 19871, fruto do trabalho de sete
investigadores.
A cinci a cognitiva dirige a sua ateno, em primeiro lugar, para os diversos rnodos
segundo os quais a mente elabora a informao [Rumelhart., 19771, problema do
mximo interesse para professores e alunos. Cpm efeito, o conhecimento dos
mecanismos de base pelos quais se cor#ipreende, recorda ou esquece as informaes
permite justificar no poano racional os sucessos ou insucessos no estudo e for-

nece uma e@@plicao com base experimental s nossas intuies sobre o


funcionar"ento da mente.
159

As pessoas que nunca entraram em contacto com a cincia cognitiva podero talvez
achar curioso que entre as cinco cincias que se encontram na base deste tipo de
abordagem figure a informtica. Com efeito, o papel dos computadores nestas
investigaes foi determinante, tanto que se criou a expresso: 0 computador como
metfora da mente. No passado procurou-se copiar o comportamento humano
com o computador, reproduzindo os modos de funcionamento sugeridos pelos
psiclogos. Hoje, pelo contrrio, procura-se construir um computador que se comporte
como um homem e verifica-se depois se os mecanismos descritos pelos informticos
tm uma realidade psicolgica prpria. Uma distino to marcada entre estas duas
fases naturalmente cmoda, mas evidencia a diferena da abordagem moderna
relativamente ao passado, e indica a disponibilidade para utilizar em psicologia
algumas das propostas nascidas no mbito informtico.
Para introduzir os complexos mecanismos que esto na base dos processos mentais,
pode ser til recorrer a um simples confronto entre o funcionamento de um
computador e o da mente humana.
11.1 - 0 computador como modelo da mente
Um computador pode talvez parecer um objecto complexo, mas na realidade uma
mquina muito simples. A mente humana infinitamente mais potente e mais
complicada do que um computador.
0 funcionamento de um computador aqui proposto como um modelo simplificado do
funcionamento da mente, de modo que as analogias entre estes dois mundos nos
possam ajudar a compreender o mais complexo dos dois a partir do mais simples. Os
limites desta abordagem sero discutidos na seco seguinte, que introduzir um
modelo de mente muito mais complicado (mas tambm muito mais realista).
A arquitectura de um computador, ilustrada na figura 11. 1, inclui quatro componentes
fundamentais:
1 .Uma unidade de entrada, atravs da qual o computador recebe
do mundo externo mensagens ou ordens. A unidade de entrada mais tpica o
teclado do terminal, no qual o utilizador introduz mensagens e ordens escritas.
Noutros casos, os computadores esto directamente ligados a sensores que lem
variveis externas (por exemplo, temperatura e presso), que so depois traduzidas
em mensagens e ordens compreensveis pelo computador. As ordens ao computador
so actualmente dadas
160
numa linguagem especial. No futuro, os computadores estaro talvez habilitados a
compreender as linguagens naturais e as mensagens dadas por meio da voz.
2. Uma unidade de sada, que comunica com o exterior, fornecendo os resultados do processamento feito pelo computador. A unidade de sada
mais tpica o ecr do terminal, que permite visualizar textos ou imagens produzidas
pelo computador. Nas aplicaes mais sofisticadas dos computadores, como por
exemplo o controlo da produo numa fbrica automtica, as
sadas so comandos elctricos de mquinas, cujos movimentos so accionados pelo
computador.
3. Uma unidade de processamento, que regula o funcionamento

do computador. A unidade de processamento tem po


r funo seleccionar as
instrues a seguir, extraindo-as da memria, assim como compreender o significado
de cada instruao, recolher os dados necessrios para a sua execuo e coordenar a
comunicao com a unidade de entrada e a unidade de sada.
4. Uma memria, em que est contida toda a informao necessria ao funcionamento do computador. A memria interactua com a unidade de
processamento por meio de duas operaes simples: a leitura e a escrita. A leitura
extrai informaes da memria e transfere-a para a unidade de processamento; a
escrita, por outro lado, transfere informao da unidade central para a memria. Por
sua vez a memria constituda por duas componentes: a memria central e a
memria secundria ou auxiliar. A memria central uma memria de trabalho, que
contm as instrues e os dados necessrios ao funcionamento do computador num
determinado momento. Esta memria voltil, isto , o seu contedo desaparece se o
computador for desligado. A memria secundria, por outro lado, contm informaes
permanentes: dados e programas que podem ser chamados a qualquer momento.
0 funcionamento do computador regulado pela execuo de um programa, ou seja,
de.um conjunto de instrues armazenadas na memria. 0 programa tem acesso a um
patrimnio de informaes disponveis na memria, verdadeiro banco de dados. A
execuo do programa controlada por mensagens provenientes do exterior,
introduzidas, por exemplo, por um operador, e produz um conjunto de mensagens e
aces dirigidas ao exterior. Alm disso, como consequncia da execuo do
programa, o contedo da memria pode mudar.
161

unidade de entrad
leitura

4
unidade de processamento
unidade de sada

Fig. 11.1 - Arquitectura de um computador

difcil dividir rigidamente a mente humana nas quatro componentes que


caracterizam o computador. Com efeito, as quatro funes que analismos no
computador (entrada, sada, memria e processamento) esto distribudas de modo
complexo no interior do crebro. A investigao sobre o funcionamento do crebro,
embora tendo compreendido alguns mecanismos fundamentais, no conseguiu ainda
identificar de modo preciso os subsistemas que presidem a estas funes e os
mecanismos precisos pelos quais elas se actualizam. No entanto estas quatro
componentes podem servir para esquematizar o funcionamento da mente, como se
pode ver na figura 11.2.
Uma das funes do crebro a percepo dos estmulos que lhe chegam do mundo
exterior, por exemplo, de tipo lingustico. Esta funo corresponde unidade de
entrada do computador. Uma outra funo responsvel pela compreenso desses
estmulos e pela elaborao das reaces a eles - corresponde unidade de
processamento. Uma terceira funo a da memria, que (como no computador)
preside s operaes de procurar a informao (leitura) e de memoriz-la (escrita). A
memorizao tem lugar quando algumas das informaes processadas passam a
fazer parte do patrimnio de conhecimentos da pessoa. Enfim, outras funes
regulam a realizao de aces que correspondem sada: produo de texto, actos
motores e outros.
0 estudo de todas estas quatro funes ultrapassa o mbito deste livro. Por isso, no
nos ocuparemos aqui das funes que so responsveis pela percepo dos estmulos
nem da produo dos actos de sada. No deixando de reconhecer o fascnio destas
questes, ornitimo-las neste livro por dois motivos. Antes de mais, porque o
162
estmulos
percepo dos estmulos (vista,ouvido...
lembrana
memorizao
unidade de processamento

duo
actos linguisticos. aces.

Fig. 11.2 - Representao das funes da mente humana (por analogia com a arquitectura de um computador)

seu estudo exige a introduo de aspectos da fisiologia, cuja divulgao no coisa


simples. Em segundo lugar, porque o seu conhecimento no de utilidade imediata
para quem se ocupa de mtodos de estudo.
Limitar-nos-emos a tratar aqui das funes que tm a ver cooi
* memria e a elaborao da informao. Tambm, relativamente
* estas duas funes, se est bem longe de ter compreendido todos os problemas a
nvel fisiolgico. Contudo, no obstante esta dificuldade, a cincia cognitiva formulou
modelos que explicam grande parte dos mecanismos relativos memria e
elaborao das informaes. Alguns destes modelos nasceram no
mbito
informfico e encontr;aram -confirmao na rea-da- psicologia. Concentrar-nos-emos
nestCS modelos porque, partindo do princpio de que so vlidos, podem contribu ir
para a compreenso dos mec;anismos que esto na base ela actividade de estudar. A
figura 11.3 ilu&tra os principais aspectos qj@e serao tratados no estudo da memria e
ela elaboroO da informaO.
No captulo relativo memria, veremos cori,0 Possvel memorizar, recuperar informao e quando e por que razo esta esquCcida.
Introduziremos depois as problerriticas relativas represent.0L1(53

o do conhecimento, que nos fornecero uma descrio do modo como a informao


estruturada e codificada dentro da memria.
No que diz respeito elaborao da informao, partiremos dos mecanismos da
compreenso, vistos como meio de estabelecer uma conexo entre estmulos
recebidos e as estruturas profundas da nossa memria. Por fim descreveremos como
so representados e resolvidos os problemas, recorrendo a mtodos que individuem
as vrias alternativas possveis e as analisem com grande rapidez e eficincia.
Note-se que o percurso proposto antepe a memria elaborao, uma vez que se
parte do princpio de que nenhuma elaborao pode ocorrer sem conhecimentos
prvios. 0 estudo processa-se a partir das noes mais elementares para as mais
complexas, que se servem das anteriores como premissas.
Neste livro demos menos espao ao tratamento dos problemas da compreenso e da
produo da linguagem. Em particular no foram tratados os problemas da lingustica
clssica (de acordo com [Chomsky, 1970a1 e [Chomsky, 1970b]) correspondentes
anlise lexical, sintctica e semntica da frase. Antes de mais, a lingustica entrou j,
em certa medida e por muitas vias, no contexto da escola. Alm disso, parece
bastante improvvel que uma abordagem puramente lngustica possa explicar os
mecanismos de compreenso sem recorrer a uma informao estruturada,
previamente codificada na memria. Isto justifica a escolha de privilegiar a
representao dos conhecimentos bem como a anlise das frases, e de partir da
representao profunda dos conhecimentos para encontrar o fio meada.
Finalmente consideramos, como [Schank, 1982a], que enfatizar os aspectos
lingusticos no facilita a compreenso do funcionamento da mente e no permite
explicar os processos relativos aprendizagem, que constituem o nosso objectivo
principal.
elaborao
REPRESENTAO DOS CONHECIMENTOS
RES,
AS
MEMORIZAO
COMPREENSO0
OLUO DOS PROBLEM
RACIOCNIO

Fig. 11.3 - Como abordar o estudo da memria e da elaborao das informaes


164

11.2 - Moodelos da mente mai$de acordo com a realidade


0 comp)utador constitui um @squenia extremamente simplificado da mente,
s<ervndo-nos sobretu@o para descrever as suas funes de um modo macroscpico.
No entanto, este modelo no pe em evidncia a muilplicidade de processos que so
desenvolvidos em simultneo pelas; diversas partes do crebro.
Na realdade, tambm 0 mOQelo de computador que apresentmos na seco
anterior uma slkPlificao relativamente ao estado actual dos s;istemas
informticOs, A evoluo destes sistemas conduz a arquitectuiras cada vez mais
c0kpIex<@S dos computadores, os quais podem j comunicar entre si por heio de
redes, de comunicao, Muitas funes no esto localizalas num nico computador,

mas encontram-,,se distribudas pela rede, iristaurando-se um mecanismo de


cooperao entre os vrios Ptocessadores que concorrem para a realizao de um
mesmo trabal@o.
De um modo anlogo, 0 nbdelo da mente que foi proposto pelas mais recentes
investigaes 4as cincias cgntivas tem em conta a presena de mltiplas
eIabora@es, reguladas por complexos mecanismos de cooperao e de CO%Petio.
Na linha destas teorias, desenvolveu-se um novo filO 4a informtica, que estuda
novas arquitecturas de computadores k imagem e semelhana das redes neurnicas.
As teorias mais modernas da iliteligncia, artificial construram um modelo da mente
baseado em mltiPlos agentes, cada um deles capaz de aceder a informaes
armaze4adas na memria e de levar a cabo uma tarefa especfica. 0 cOmPOttamento,
global da mente deriva da colaborao desses agentes. Verei,4os er1 particular o
modelo proposto por Minsky em [Mnsky, 1989].
11.2.1 - A SOciedade da Mente de Minsky A teoria elaborada por Minsky explica a
inteligncia como uma combinao de unidades mais sim,31es. Cada tarefa complexa
decompe-se em, tarefas mais eImentares. Para sermos mais exactos, cada
agente que leva a cabo urna tarefa considerado como
arefa de uma sociedade de agentes mais simples. Por exemplo, a t construir uma
torre com Pequebos blocos decomposta nas tarefas elementares de :omear,
@LcresQentar, acabar. Acrescentar por sua vez decomposta erh
-encontrar, pegar, colocar. Pegar pode ainda decompor-@e em a
.garrar e deslocar. Um observador ter a impresso de qtie cada um destes
agentes sabe levar
1 @5

9333331111
a cabo a tarefa que lhe compete, mas na realidade eles levam a cabo aquilo que
realizado pelos seus subagentes, que cooperam entre Si.
Por outro lado, a cooperao apenas um dos modos
possveis de interaco
entre agentes. Muitas vezes intervm outros mecanismos, entre os quais a
competio. Por exemplo, comer, brincar e dormir competem entre si. A um
nvel mais baixo, brincar com bonecas pode competir com briricar com blocos de
construo. Relaes de cooperao ou de competio entre agentes de nvel
inferior propagam-se ao nvel superior, reforando ou enfraquecendo os
agentes correspondentes. Por exemplo, um conflito entre as diversas brincadeiras
(presente quando uma criana est indecisa sobre qual escolher) enfraquece o agente
brincar relativamente a comer e dormir.
No seu modelo, Minsky pe em relevo o facto de os diversos agentes operarem
simultaneamente, e comunicarem com os outros agentes no decurso das suas
elaboraes, ainda que com um certo atraso.
Por exemplo, reconhecer um amigo algo que depende de vrios agentes: caras e
vozes reconhecem o aspecto exterior do amigo, nomes transmitem-nos o nome,
lugares e citaes recordam-nos onde o vimos antes e que frases trocmos com
ele. Estes agentes, operando em paralelo, interrogam-se entre si (onde que j o
vi?, tinha bigode?, esta voz recorda-me algum?). Quando um dos agentes chega
soluo (vimo-nos na pizzaria!), transmite-a aos outros agentes, que, por sua vez,
podero chegar s solues dos respectivos problemas.
Cada agente tem uma memria prpria. Mais Propriamente, cada agente est ligado a
uma linha de conhecimentos chamada linha-K (knowledge). As linhas-K ligam os
agentes activos no momento em que um problema solucionado e ento adquirido
um novo conhecimento. Estas linhas-K constituem portanto no s uma fonte de
memria passiva, mas tambm um mecanismo de activao de todos os outros
agentes que se encontram ligados por elas, na medida em que esto implicados na
soluo de um mesmo problema. Estes conceitos sero retomados quando nos
ocuparmos, no Captulo 13, da organizao dos conhecimentos na memria.
importante salientar, no entanto, que, no modelo psicolgico de Minsky, as linhas-K
desempenham no somente o papel de elemento de memorizao como o de
conexo entre partes activas da mente.
Em suma, o modelo de Minsky oferece-nos uma viso da mente que a de uma
sociedade complexa, regulada por leis comparveis s que se instauram numa grande
organizao, onde muitos agentes interagem entre si, em funo de objectivos globais
ou individuais, urnas vezes animados pelo desejo de ajudar o vizinho, outras em pro166

li E a a a
1111,1
a i[

funda competio. Esta concepo da mente apro i dos mecanismos da burocrac'a


entendido como xima,
discip4 do estudo lisa as relaes interpessoais liuma grande organiza%. ;@ que
an11.2.2. - As redes

neurnicas

Recentemente, mquinas de uma arquitectura nov,., postas para simular as funes


dos neurnios que con$1t.tOram protema nervoso central. Tais sistemas tm o nome
de r,,, @tuem o siscas. Nestes computadores, em lugar de uma nic<-k"4ts
neurniprocessamento existem vrias unidades ligadas por uma z,,@4nidade de de
conexes. Cada unidade simula o comportamento q k@Iplexa rede nio, recebendo
estmulos sob a forma de correntes de el@
q@ um neurhabilitada a produzir,
dentro de um certo espao de tettItada e est
11 @J@o@ tas sob a forma de correntes de sada. Como se sabe,
%,
resposmento do sistema nervoso est justamente baseado na
1 comportade
pequenssimas correntes elctricas que se propagari@ tansmisso para neurnio.
qe neurnio
Os neurnios esto ligados entre si por uma densa xes, dispostas no espao
tridimensional. Cada conex, de de coneneuronios est dotada de uma certa fora que
indica ert,% entre dois o sinal elctrico emitido pelo primeiro ser recebido r@ r4ue
medida Um aspecto particular desta questo que algumas cor@
o segundo
funcionar como in
mos de xj
- s podem . ibidoras. Ento, se
dispuser
oe rede neurnica e a solicitarmos enviando um estmulo
1,,,a complexa dos seus neurnios, veremos que, com um certo atraso,
q'I@
ctrico a um se propaga a outros neurnios.
Nte estmulo
Existem leis matemticas que descrevem o funcional):, como uma funo da corrente
de sada em relao d, @-nto da rede propriedades dos neurnios, expressas em
parmetrossi I@ntrada e s a sua resistncia R e capacidade C). A fora das
con,@,kklples (como em jogo na avaliao da corrente de entrada num neur(@
>@<3eS F entra funo da corrente de sada do neurnio que o precede
@o
enquanto leis so bastante complexas do ponto de vista matem4t@.lk rede. Estas
facilmente computVeis pela mquina, pelo menos para
zo, mas so regulares.
Esta descrio foi extrada, com as nece% es bastante @Lrias simPlificaes, de
[Hopfield e Tank, 19861 e ilustrada pel,-4
As redes neurnicas tm sido utilizadas para simular Irigura 11.4. es do crebro.
Entre estas
<,ltimas, contam-se a perQ
I.*@ @,, rias funguagem [McCIeliand e Rumelhart,
19811. Neste caso, bo da linnica e constituda por uma verdadeira hierarquia de sI,
rede neurneurnios que comunicam entre si, de um modo semei @@sistemas de
ante ao que

167

corrente de entrada: Ce

activao
corrente de sada Cs
Item uma resistncia R e capacidade Q
o 0-0

o oo
1

\1/

n
cada ligao tem uma fora de conexo F
leis matemticas definem o comportamento de uma rede, dada uma activao inicial e dados os valores da resistncia R, da
capacidade C e da fora das conexes F

Fig. 11.4 - Elementos caractersticos de um circuito neural

proposto na sociedade da mente anteriormente descrita. Os neurnios de nvel mais baixo ocupam-se da percepo dos estmulos (imagens ou sons);
as imagens so elaboradas e conduzem ao reconhecimento de letras, enquanto os
sons conduzem ao reconhecimento de fonemas. Este nvel comunica depois com um
nvel superior, onde ocorre a percepo da palavra. Ulteriores comunicaes (entradas
e sadas) ocorrem entre o nvel da palavra e outros nveis superiores a este. Esta
situao ilustrada na figura 11.5.
As redes neurnicas podem tambm simular o processo da aprendizagem. Neste caso,
a rede neurnica estimulada por uma configurao particular de estmulos -de
entrada e deve produzir uma resposta, a rede gratificada, associando um prmio
(tambm ele expresso sob a forma de estmulo) a cada resposta positiva. 0 processo
de aprendizagem pode verificar-se atravs da transformao da rede no decurso de
vrias experincias, por exemplo, por meio de alteraes da fora das conexes entre
os neurnios. Os resultados positivos destas experincias fascinan',cs encorajaram os
investigadores das redes neurnicas, ao confirmarem a validade do modelo de
elaborao proporcionado pelas redes neurnicas como simulao do comportamento
do crebro.
Se bem que no estejam ainda disponveis aplicaes concretas das redes neurnicas,
este novo sector da informtica est a atravessar uma fase de grande
desenvolvimento, caracterizado pelo entusiasmo de muitos investigadores e pelo
aparecimento dos primeiros sistemas nos laboratrios. Os prximos anos permitir-noso avaliar correctamente a importncia e o impacte das redes neurnicas [Parisi,
1989].
168
INPUT E OUTPLIT DE NVEL SUPERIOR
nvel da palavra
nvel das letras

nvel dos fonemas


nvel da percepo visual
nvel da percepo auditiva

ttt
lNPUT VISUAL

tf

INIPUT ACSTICO

Fig. 11..5 - Uma rede neurnica para representar a compreenso das frases

12
A MEMRIA
A memria a capacidade de conservar experincias e informaes do mundo que
nos circunda. Esta capacidade influencia de forma notvel o nosso modo de enfrentar
a vida e as novas experincias.
0 funcionamento da memria muito diferente do de uma mquina fotogrfica:
enquanto esta ltima regista aquilo que acontece perante uma objectiva e o
representa perante os espectadores sempre da mesma maneira, a memria regista e
conserva somente algumas informaes. Ao longo do tempo apenas algumas
permanecem intactas, outras so canceladas e dificilmente so recuperveis, outras
ainda so transformadas de modo irreconhecvel.
Um interessante quadro dos mecanismos da memria encontra-se nos escritos de
Proust, que descreve a realidade atravs das distores e omisses produzidas pela
memria. As memrias de Proust so qualquer coisa mais do que vvidas imagens do
passado, representando uma categorizao de acontecimentos do passado e do
presente, coloridos por reaces emocionais. Proust mostra, em particular, que as
recordaes podem ser suscitadas por sensaes banais, como sabores e odores, e
mostra tambm como que ns criamos e recriamos as nossas categorizaes de
acontecimentos, de pessoas e de coisas, actualizando deste modo as nossas
generalizaes acerca do mundo. As suas descries literrias foram recentemente
consideradas plenas de intuies estimulantes, mesmo por parte de investigadores do
domnio das neurocincias [Rosenfield, 19891.
Neste captulo, veremos adiante algumas teorias sobre o funcionamento da memria.
Maior ateno dedicada aos mecanismos de base que favorecem a aquisio da
informao, na medida em que estes so importantes para o estudo.
170
12.1 - Teorias sobre o funcionamento da memria
A memria para os Antigos era uma artifcio para uso de retricos e oradores que
tinham de falar em pblico sem o apoio de apontamentos escritos. Em seguida, ao
longo dos sculos, tornou-se ufna disciplina de alcance cada vez mais amplo que se
revestiu mesmo de significados filosficos e religiosos. No sculo XIX comea a ser
estudada por mdicos, neurologistas e psiclogos e, neste sculo, tambm por
informticos.
Os estudos sobre a memria devem ser enquadrados no mbito das teorias
antagnicas relativas ao crebro [Rosenfield, 1989]. NO decurso do sculo xix
confrontaram-se duas teorias do crebro: u01a teoria olstica e uma teoria da
localizao das funes. Para a teoria olstica, o crebro funciona como uma totalidade
e impossvel, Por exemplo, prever as consequncias especficas de qualquer forma
de leso cerebral.
A teoria da localizao das funes defende, por outro lado, que o crebro composto
por um conjunto de reas funcionais altamente especializadas, por exemplo, relativas
fala, ao movimento e viso. Segundo a teoria das localizaes, as recordaes
existem no crebro sob a forma de imagens fixas, de traos perenes. As percepes
so confrontadas (sobrepostas) com imagens previamente memorizadas, sem

elaboraes sofisticadas. Esta abordagem do crebro est na base de muitas


simulaes feitas por computador.
Enquanto a teoria olstica hoje refutada em funo de diversas experincias (por
exemplo, foi descoberta uma diferente localizao de funes nos lados esquerdo e
direito do crebro), a teoria das localizaes ainda hoje muito seguida. Signiund
Freud foi um dos primeiros a apresentar argumentos contra a localizao das
recordabes e a existncia de imagens fixas, insistindo no carcter no fivel das
recordaes, na dificuldade de faz-las, voltar conscincia e no papel fundamental
das emoes em cada forma de recordao.
A partir das crticas s teorias das localizaes das funes do c4@rebro,
desenvolveram-se as modernas teorias do darwinismo neural. Estas teorias inspiramse em princpios evolucionistas e vem a menriria como um organi'smo
flexvel e
dctil, que no conserva traOs fixos, memorizados no passado, mas que sofre uma
contnua reorganizao das suas conexes. Atravs destas reorganizaes que a
memria tem capacidade para perceber, reconhecer e recordar a realidade. Segundo
estas teorias, o crebro comporta processos Mais gerais que contribuem para a
compreenso e manipulao das sen- saes, categorizando os estmulos de acordo
com a experincia pas171

sada e com as necessidades e os desejos presentes. Estes processos combinam de


modo tctico os centros especializados do crebro.
Segundo a teorias do darwinismo neural, os mecanismos da memria so muito mais
complexos do que aquilo que se julgou durante um certo tempo: o crebro mais
complicado do que um computador onde os contedos da memria esto ordenados e
catalogados. 0 crebro pode ser sem dvida representado como um computador, que
selecciona e organiza as recordaes, mas sem a ajuda de programas: existe apenas o
hardware, os circuitos cerebrais. neste modelo que se inspiram as redes neurais,
que foram sumariamente descritas no captulo anterior.
Ainda que a memria continue a ser um continente negro (ou seja, um objecto cuja
organizao desconhecemos), diversas experincias evidenciaram aspectos e
regularidades do seu funcionamento ([Anderson, J. R., 1985], [Hunter, 1983] e
[Lefrancois, 1985]). Para compreender melhor os seus mecanismos, convm
considerar a memria como um processo caracterizado por trs fases:
a. Aquisio. Nesta fase as informaes so percebidas e depois
codificadas, isto , transformadas numa forma interna. Note-se que nem todas as
percepes so aquisies, mas apenas aquelas que so postas em foco pela nossa
ateno, que actuam como um filtro e um seleccionador. b. Conservao (ou
reteno). Nesta fase, constituda pelo intervalo entre as fases de aquisio e de reevocao daquilo que foi retido, algumas
informaes so esquecidas ou sofrem modificaes. c. Recuperao (ou reactivao
ou reevocao). Nesta fase, as
informaes contidas na memria so levadas a emergir de novo, tornadas explcitas
e utilizadas.
Enquanto as fases de conservao e recuperao da informao esto em grande
parte fora.do nosso controlo, a fase de aquisio aquela sobre a qual temos maiores
possibilidades de agir para melhorar a memria.
12.2 - As duas memrias
Todos ns j alguma vez tentmos ler um nmero na lista telefnica e fix-lo durante
os segundos necessrios para agarrar no telefone e marcar o nmero. Se no fizermos
um contnuo esforo de memorizao, no entanto, o nmero ser rapidamente
esquecido. Este
172
tipo de lembrana passageira da responsabilidade de uma memria temporria (de
curto prazo). A esta contrape-se a memria permanente (de longo prazo) que, pelo
contrrio, conserva a informao durante anos e meses.
12.2.1 - A memria de curto prazo
A memria de curto prazo consiste na aquisio e reteno por um perodo de tempo
curto (poucos segundos) de uma pequena quantidade de informao. uma memria
de trabalho, capaz de conter informaes correntemente focalizadas pela nossa
ateno.

Foram feitas diversas investigaes no sentido de avaliar a capacidade da memria


de curto prazo atravs da medio do nmero de elementos que podem ser
memorizados ao mesmo tempo. Foi descoberto que as pessoas conseguem reter.sete
ou oito algarismos no mximo (correspondentes, por exemplo, a um nmero
telefnico). Na realidade, desde o momento em que tenhamos fixado o nmero
telefnico, teremos tambm presentes outras informaes: por exemplo, que se trata
do telefone do nosso banco e a razo por que estamos a telefonar para l. 0 problema
da capacidade da memria de curto prazo est relacionado com o problema da sua
localizao no crebro: a primeira hiptese que este tipo de memria poder estar
colocado numa zona especfica do crebro, diferente da da memria de longo prazo. A
segunda hiptese sugere, por outro lado, que a memria de curto prazo pode ser uma
parte da de longo prazo, que se encontraria num estado de activao especial. A
primeira hiptese v na diviso entre memria de longo prazo e de curto prazo a
mesma relao que existe entre a memria secundria e a memria central de um
computador: a memria de longo prazo seria conservada numadisquete ou num disco
rgido mas deveria passar pela memria de curto prazo, ou mernoria de trabalho,
antes de poder ser processada.
A investigao tende a excluir a primeira hiptese e a favorecer a segunda. Com
efeito, sabe-se, que a capacidade da memria de curto prazo varia com a importncia
do material. Ouvidas uma nica vez e sem possibilidade de serem estudadas,
consegue-se fixar apenas quatro slabas sem sentido, ou ento seis palavras
monossilbicas de uma lngua conhecida. No entanto, possvel fixar imediatamente
uma frase com sentido at dezanove palavras. Este facto explica-se postulando que
tanto a memria de curto como a de longo prazo, se organizam por meio da ligao a
ns (ou ncleos de informao) pre173

11 IRE a RI RIR a

11@ ia a

existentes. Por outras palavras, a memria de curto prazo tem uma capacidade maior
quando retm informaes significativas, relacionadas entre si ou relacionadas com
outras informaes passadas.
12.2.2 - A memria de longo prazo
A memria de longo prazo caracterizada pela sua permanncia no tempo e pela
capacidade de conservar um nmero de informaes quase infinito.
Muitos modelos da memria de longo prazo so associacionistas QLefrancois, 1985] e
[Anderson, J. R., 1985]), baseando-se na convico de que todas as informaes da nossa memria esto associa~ das entre si de
diversas maneiras. justamente em virtude das associaes que podemos recuperar
um grande nmero de informaes. Enquanto nos computadores a informao
recuperada a partir do lugar em que armazenada, na nossa memria a informao
recuperada com base no seu contedo. Os modelos associacionistas insistem em que
os conceitos e as ideias elaborados conjuntamente tm muito mais probabilidades de
serem associados entre si na memria. Alm disso, outras associaes entre conceitos
so elaboradas, no com base num uso comum, mas com base em efectivas relaes
de contedo..
Na memria de longo prazo, os elementos so classificados com termos metafricos,
como ns, esquemas, redes, categorias e sistemas de codificao. No prximo
captulo, veremos algumas metodologias para representar os conhecimentos
baseados em ns, esquemas e redes, partindo da hiptese de que a memria tem
uma estrutura anloga. 0 n pode ser definido como um contentor de conceitos e
ideias, enquanto os esquemas e as redes o sero como modelos (ou metforas) da
organizao dos nossos conhecimentos na memria.
No fcil explicar como se formam os ns e os esquemas na memria, uma vez que
no podemos observar ou analisar materialmente tais estruturas. Podemos no entanto
formular a hiptese de que os esquemas so elaborados por dois mecanismos
principais.
0 primeiro mecanismo a capacidade de abstrair, ou seja, de encontrar semelhanas
e diferenas das quais extrair classificaes, agregaes e generalizaes de
conceitos. 0 segundo mecanismo a capacidade de individuar problemas e produzir
solues: com efeito, no aprendemos e recordamos apenas dados, mas tambm
procedimentos sobre como aprender e como recordar. Estas ltimas capacidades
so chamadas metacognitivas ou consideradas como uma metamemria, porque
podem ser aplicadas a objectos diversos.
174
12.3 - Algumas experincias sobre a memorizao
As metodologias para memorizar apresentadas na primeira parte do livro tm em
comum o objectivo de obrigar os estudantes a elaborar a informao por diversas
vezes e de modos diversos: estas sucessivas passageris da informao facilitam a
memorizao por vrias razes. Em primeiro lugar facilitam a compreenso das
matrias estudadas, graas a um trabalho de elaborao de ligaes entre as

informaes. Depois, favorecem um relacionamento das inforiliaes novas com


outras que a pessoa j possui, permitindo assim ilitegrar os novos conhecimentos na
memria de um modo estvel. Fioalmente estimulam uma melhor organizao da
informao, o que fundamental na fase de recuperao. Nesta seco apresentan'Os
vrias experincias que confrontam tcnicas e modalidades de mernorizao, dando
assim uma base experimental aos conselhos dados na primeira parte do livro.
A. Memorizao concentrada ou distribuda no tempo
A memorizao pode ser organizada, relativamente ao tempo, de um modo
concentrado ou distribudo [Beretta e Foschetti, 19$51.
0 estudo concentrado feito por meio de longas sesses de estudo, que incluem
intervalos muito pequenos. Por exemplo, para decorar uma poesia preciso estud-la
ininterruptamente at a sabermos perfeitamente. 0 estudo distribudo feito
intercalando as tentativas de meolorizao com fases de repouso de uma certa
durao. Por exemplo, a mesma poesia pode ser decorada dedicando-lhe algum
tempo durante durante trs dias sucessivos. Diversas experincias demonstraram que
a memorizao mais facilmente obtida com sesses de estudo distribudas num
determinado espao de tempo do que com uma nica sesso, desde que todas as
outras condies se mantenham idnticas.
B. Memorizao global ou por partes
A memorizao global consiste em abordar um determinado material na sua
totalidade em cada sesso de estudo. Por exemplo, uma poesia de vinte versos
decorada lendo e relendo todos os versos a cada tentativa. -A - memorizao por
-partes consiste em subdividir o material a aprender, abordando uma parte de cada
vez at memorz-Ia completamente antes de passar parte seguinte. No caso da
poesia de vinte versos, divide-se a poesia em cinco grupos de quatro versos e estudase cada grupo de versos at os decorar e assim sucessivamente.
Foram feitas investigaes que revelaram que a mernorizao global preferida pelas
pessoas que tm um alto coeficiente intelecttial.
175

Ela prefervel quando se est bem familiarizado com o material a memorizar, assim
como quando existe unidade e coerncia nesse material.
0 estudo global ou por partes no deve ser confundido com o estudo concentrado e
distribudo: a primeira oposio diz respeito s modalidades de uso do tempo,
enquanto a segunda se refere ao modo de abordar o material de estudo. por isso
possvel realizar de modo concentrado ou distribudo quer um estudo global quer um
estudo por partes.
C. Repetio
0 esforo de repetir de cor um texto imediatamente aps a sua leitura mais
proveitoso para a memorizao do que vrias leituras sucessivas do mesmo texto. Foi
pedido a dois grupos de estudantes que decorassem uma poesia: ao primeiro grupo
foi dada a instruo de que deveria ler e reler o texto sem nunca o repetir em voz alta.
0 segundo grupo, por seu lado, deveria ler um verso de cada vez e procurar repeti-lo
imediatamente, s voltando a l-lo quando no conseguisse lembrar-se dele. Este
segundo grupo obteve muito melhores resultados.
D. Elaborao do material
Cada tipo de elaborao do material de estudo facilita a memorizao [Anderson, J. R.,
1985]. Algumas experincias demonstraram inequivocamente que frases escritas de
trs para a frente eram mais facilmente fixadas do que frases escritas normalmente.
Com efeito, o processo necessrio para decifr-las facilita a sua memorizao.
Uma outra experincia teve por objecto o estudo de um texto, feito por trs grupos de
estudantes. 0 primeiro grupo estudou directamente o texto, sem efectuar qualquer
outra operao. 0 segundo grupo recebeu uma lista de perguntas para reflectir sobre
elas antes de iniciar a leitura. Ao terceiro grupo pediu-se que inventasse perguntas
relativas ao texto durante a leitura. 0 segundo e o terceiro grupos elaboraram
portanto mais a sua compreenso do texto do que o primeiro. A avaliao da eficcia
dos trs mtodos foi feita submetendo cada grupo a outras perguntas relativas ao
texto, naturalmente diferentes daquelas que tinham sido postas ao segundo grupo.
0 grupo que no tinha realizado qualquer trabalho sobre o texto respondeu
correctamente a cinquenta por cento das perguntas do teste.
0 grupo que tinha j recebido uma lista de perguntas como forma de trabalho sobre o
texto respondeu correctamente a sessenta e sete por cento de perguntas relacionadas
com as da primeira lista e a qua176
renta e nove por cento das que no tinham relao com elas. Finalmente, o terceiro
grupo que tinha elaborado uma lista de perguntas, respondeu correctamente a
setenta por cento das perguntas relacionadas com as perguntas inventadas e a
cinquenta e dois por cento das no relacionadas com elas. evidente que a
elaborao da informao que feita ao responder-se s perguntas facilita a
memorizao.
E. Influncia do contexto
Existem muitas provas de que o contexto influencia a memorizao de forma notvel.
Parece evidente que elementos do contexto ficam associados memria e que esta
favorecida quando so fornecidos aos sujeitos das experincias os mesmos elementos
contextuais na frase a memorizar e na frase de recuperao. Um exemplo extremo

disto a experincia feita com um grupo de mergulhadores, de memorizao de uma


lista de vocbulos sem relao entre si, feita primeiro na praia e depois seis metros
debaixo de gua. Foi pedido aos mergulhadores que fixassem a lista num dos
ambientes, sendo-lhes depois pedido que a voltassem a repetir em ambos os
ambientes. Os partcipadores desta experincia demonstraram maior capacidade de
recuperao das palavras da lista quando o contexto em que o faziam era o mesmo
que aquele em que tinham lido as palavras.
Uma situao anloga passa-se em relao aos contextos psicolgicos: lista de
palavras lidas num contexto de alegria so mais facilmente recordadas em estados
psicolgicos alegres do que estados de tristeza e vice-versa.
F. As imagens mentais e o mtodo dos loci
No captulo seguinte iremos mostrar alguns mtodos de representar o conhecimento,
baseados na utilizao de estruturas com ns e
redes, correspondentes a modos de reelaborao das nossas percepes. H, no
entanto, psiclogos que insistem na importncia de utilizar tambm imag,@ns
mentais para representar e reelaborar as informaoes ([KossIyn, 1989], [Ohlsen, Hortin
e Newhouse, 1984], [Wheatley e outros, 1987] e [Fleming e Hutton, 1983]). Foi
demonstrado que as pessoas so por vezes capazes de visualizar objectos mentalmente, ao ponto de conseguirem encontrar nessas imagens todas as propriedades dos
objectos reais. Usamos imagens mentais em todos os casos, entre outros, em que as
representaes textuais ou proposicionais so escassas ou inexistentes. Por exemplo,
se tentarmos recordar quantas janelas da nossa casa esto expostas ao Sul, temos de
efectuar operaes a partir das imagens mentais que temos da nossa casa.
177

Com um treino adequado, possvel utilizar sistematicamente imagens mentais para


evocar informaes proposicionais. Esta tcnica conhecida como mtodo dos loci e foi muito
utilizada na antiga Grcia por historiadores, poetas e oradores para fixarem listas e textos muito
extensos. A fim de desenvolver esta capacidade comeava-se por se imprimir na mente
imagens familiares (como, por exemplo, o prprio quarto de cama) para depois passar a
imagens mais complexas como praas e fachadas de templos, para memorizar por fim imagens
inventadas cheias de particularidades. A cada uma destas imagens associava-se um
determinado assunto que se pretendia fixar, por exemplo, um discurso era memorizado
associando as suas partes a uma imagem mental. Tornava-se assim possvel recordar os pontos
desse discurso na devida ordem, visitando mentalmente cada imagem e recuperando a
informao que lhe estava associada.
Conta-se que o poeta grego Simnides, que miraculosamente sobrevivera ao desabamento do
tecto de uma sala durante um banquete, ter conseguido recordar-se de todos os convivas,
reconstituindo a sua colocao na mesa. A lista dessas pessoas foi produzida repercorrendo a
imagem da sala. Tambm durante o Renascimento se prestou ateno arte da memria.
Pense-se, por exemplo, no interesse despertado pelas extraordinrias faculdades de Picco della
Mirandola, que fez incrveis demonstraes do uso da memria. Giordano Bruno inventou cartas
(tarots) para serem utilizadas como lugares (loci) da memria. Cada carta continha uma
figura relacionada com os doze signos do Zodaco e representando uma caracterstica humana,
nos seus aspectos negativos e positivos. A preocupao principal de Giordano Bruno, no
entanto, era, antes de mais, relacionar o humano e o divino, incentivando as qualidades
positivas das referidas caractersticas e desvalorizando as negativas [La Porta, 19841.
Um caso singular o do missionrio jesuta Matteo Ricci [Spence,
1987], que no final do sculo xvi construiu um Palcio da Memria, invlucro por meio do qual
ele traduziu o Evangelho em termos compreensveis pela civilizao chinesa. Ricci construiu
edifcios simples, mas o projecto global previa a construo de centenas de palcios de formas
e dimenses diversas: templos com recintos, edifcios administrativos, albergues e lojas para o
comrcio. Ricci explicava que todos aqueles espaos eram apenas estruturas, formas mentais
para armazenar os inumerveis conceitos dos conhecimentos humanos.
0 mtodo dos loci pode ser entendido considerando como lugares, por exemplo, imagens
familiares como as lojas de uma rua conhecida, ou ento utilizando o sistema das palavraschave (ver a seco
5.2.4). Uma das possveis explicaes para a eficcia do mtodo dos
178

lugares dada pela teoria da dupla codificao. Com este mtodo criam-se dois tipos
de cdigos na memria: o verbal e o visual. 0 primeiro localza-se no hemisfrio
esquerdo, especializado em operaes de tipo lingustico, o segundo no hemisfrio
direito, especializado em operaes relativas ao espao. Esta dupla codificao
permite fixar melhor.
12.4 - Porque esquecemos
Na segunda metade do sculo xix o psiclogo alemo Ebbinghaus comeou a estudar
a sua prpria capacidade de memoriz@ar. Numa das suas experincias estudou listas
de treze slabas at ser capaz de repeti-Ias duas vezes seguidas sem se enganar.
Depois fez experiencias para ver de que conseguia lembrar-se ao fim de algum tempo
e notou que nos primeiros dois dias o esquecimento era muito rpido, enquanto nos
dias seguintes se continuav ainda a esquecer mas muto mais lentamente, ainda que
o processo durasse at cerca de trinta das aps ter estudado as listas (ver figura 12.
1). Ebbirighaus analisou twnbm quanto tempo era preciso para reaprender a lista
numa segunda vez, tendo notado que a segunda aprendizagem era muito mais rpida
que a primeira.

100
90
80 PERCENTAGEM
DE

70

6w0 INFORMAO

so CONSERVADA

40

30
20
10
01
20 minutos
1 hora
9 horas

31
DIAS DECORRIDOS

Fig. 12.1 - Experincia de Ebbinghaus sobre a percentagem de slabas sem sentdo conservadas em relao
passagem do tempo. A percentagem diminui com a passagem do tempo, mas a partir dos dis primeiros dias a
percentagem das slabas recordadas sofre um reajustamento e continua a diminuir mais lentamente

As causas principais que levam a esquecer so trs: a falta de urna estratgia de


recuperao em fase de aquisio, a natural perda de informaes no utilizadas e a
interferncia de outras informaes similares.
179

A. Ausncia de estratgias de recuperao Muitas falhas de memria so devidas a


deficincias na aquisio de informao. Se, quando se est a estudar, no se elabora
uma estratgia de recuperao, a informao ser inevitavelmente perdida [Crowder,
198Q. Por exemplo, aos aprendizes de vela ensinado que tm de se voltar para trs
sada do porto. Evita-se desta forma o risco de no conseguir voltar para o porto por
incapacidade de distinguir o fim do molhe, que se confunde com as casas do porto. A
sada do porto corresponde aquisio de uma informao na memria ( sua
codificao), enquanto o regresso ao porto corresponde recuperao e utilizao da
informao. Se no se observa a entrada do porto na posio de voltado para trs
no se pode propriamente dizer que se esqueceu a maneira de voltar ao porto,
porque na realidade esta no tinha sido aprendida, no se tinha previsto qualquer
estratgia para regressar base.
As pessoas que afirmam ter esquecido a informao estudada, na realidade, no
criaram uma estrutura para memoriz-la enquanto liam. Para fixar, necessrio
modificarmos o nosso comportamento, adquirindo a capacidade de nos voltarmos
para trs para vermos quais so os elementos que nos podero servir para recuperar
a informao.
B. Declnio da informao
Existem tambm situaes em que o esquecimento no devido a deficincias de
armazenamento e de codificao, ou seja, relativos aquisio. Uma das formas mais
comuns de esquecimento est ligada ao declnio espontneo das informaes que no
so utilizadas durante muito tempo. Os nomes das bonecas da nossa. infncia ou dos
colegas de escola no voltam facilmente memria se no os evocarmos ou no
falarmos do nosso passado com frequncia. 0 telefone da nossa casa de frias ocorrenos mais dificilmente durante o Inverno, quando no o utilizamos, em comparao
com o que acontece no Vero. Se quisermos lembrar-nos sempre dos nomes de todos
os imperadores romanos, que aprendemos na escola, necessrio continuar sempre a
repeti-los, caso contrrio tendero a desaparecer da memria.
C. Interferncia
Um outro tipo de esquecimento ou dificuldade em relembrar est relacionado com a
interferncia entre a informao a recordar e outras informaes do mesmo tipo,
adquiridas antes ou depois, que dificultam a aquisio e a recuperao da informao.
Por exemplo, quando o professor fixa os nomes dos estudantes de uma nova turma, os
180
nomes quase iguais dos estudantes dos anos precedentes tendem a ser esquecidos.
Relativamente a dois nomes muito semelhantes, dos quais um muito utilizado e o
outro raramente, pode acontecer que o segundo se torne muito difcil de recordar,
uma vez que dominado pelo primeiro. Em psicologia no entanto conhecido o
paradoxo da sernelhana segundo o qual, em determinadas situaes, informaes
semelhantes so mais facilmente fixadas na memria.
181

13
A REPRESENTAO DO CONHECIMENTO
0 conhecimento uma bagagem de informaes e mtodos de raciocnio que cada
um de ns possui. Por representao do conhecimento entende-se o conjunto de
estruturas adequadas para armazenar e recuperar estas informaes e mtodos na
memria.
Um estudante no tira nenhuma vantagem de ter as fotocpias de um texto
guardadas na gaveta: para aprender o seu contedo, deve l-lo com ateno e at
tirar alguns apontamentos. Quando o texto compreendido, diz-se que a informao
nele contida foi codificada, transformada em forma interna. Esta forma interna pode
passar a fazer parte da nossa memria, se o assunto nos interessar e se for feito um
esforo de memorizao. A forma interna da informao no pode ser descrita com
preciso. No entanto, diversas experincias sobre a memria e a aprendizagem
convenceram os psiclogos da sua existncia e contriburam para que a sua estrutura
fosse definida.
Uma confirmao indirecta destes modelos construdos pelos psiclogos veio dos
informticos. As formas internas de representao do conhecimento, que so
ilustradas neste captulo, foram experimentadas com resultados brilhantes para
descrever a realidade em computador. Entre os modelos descritos neste captulo esto
as chamadas bases de conhecimento, abundantes recolhas de dados
rigorosamente integrados e associados a mtodos de recuperao, que permitem ao
computador simular o comportamento da memria.
Todos os modos de representar a informao tm como caracterstica descrever
complexas associaes entre os dados. Uma informao no pode ser utilizada se no
tiver ligao com outros dados que a chamam: esta afirmao vlida tambm para
os computadores, onde as tcnicas de recuperao da informao numa base de
conhecimento esto largamente dependentes da elaborao de estruturas e ligaes
entre os dados. Os psiclogos supem que isto seja
182
vlido tambm, e com maior pertinncia, para !@ pessoas. Neste livro insiste-se
amplamente na importncia de rejacil.)nar as informaes adquiridas com as que j existem na
olemria, para facilitar a sua compreenso imediata e a sua futura
recuperao.
Neste captulo, so descritos dois tiPOs pr,n1.-ipais de representao do conhecimento: as
redes e os esQuernas- As redes semnticas evidenciam ligaes de tipo hierrquico entre as
informaes. Os ,ntos itidl<, esquemas ou conjuntos de conhecim
am grupos de
informaes bem organizadas no seu interior. ntre as estruturas de conhecimento so
descritas os diagramas (frames) e os guies (scripts).

13.1 - Tipos de conhecimentos


Nesta seco introduzimos uma classificaq dos tipos de conhecimentos [Anderson,
Spiro, e Montague, 1977]. Distinguimos trs tipos de conhecimentos:
1) Conhecimentos descritos (que). 1)esta prill@eira categoria fazem

parte as noes (datas, nomes, cilunciaabs de teoremas) que so utilizadas de modo


directo ou ireiter@ad@mente, sem que por isso a sua estrutura se altere. o conheci
%ento destas noes muitas vezes subestimado por ser considerado uma forma
mecnica, uma rnnemnica, mas na realidade os processos mentais complexos
seriam impossveis se no dispusssemos de uma ampla proviso deste tipo de
ioformaes que constituem os alicerces do pensamento2) Conhecimentos procedimentais

(como)-

besta segunda cate-

goria fazem parte as capacidades de Soluo de problemas, por meio da elaborao


de hipteses e do USO de regras dedutivas. Os conhecimentos procedimentais so
ne@.-essrios para todos os usos indirectos ou aplicativos das nNrmaes.
3) Conhecimentos contextuais (com)- Estes conhecimentos so
tambm chamados silenciosos e permitem avaliar a importncia das informaes que
integrani uma sit@aO. Cada conhecimento de tipo contextual est no centro da
ateno no momento da sua apreenso, mas deslocaw Progressivamente do foco da ateno para a sua periferia- Os teoremas de Euclides
encontram-se no foco da atenO clua, . ndo so aprendidos na escola; num discurso
sobre cow10 fu'nc'@narn as naves espaciais, estes teoremas fazem apenas part, db
contexto. Existem vrios tipos de contextos: cogntivOS, @fectivos, estticos, morais,
sociais e religiosos.
183

Nas instituies escolares do passado foi dada importncia sobre- .tudo s


informaes estruturadas de cada disciplina (conhecimentos descritivos).
Recentemente foi dada uma maior ateno ao processo gerador de conhecimentos
que a construo e a soluo de um problema (conhecimentos procedimentais). A
capacidade de resolver problemas facilita a reconstituio de informaes, mais do
que a recordao mecnica, e significa a posse de capacidades mais abstractas, que
podem ser aplicadas em situaes diversas.
Por outro lado, a capacidade de aprender novas informaes est ligada s
informaes que j possumos, sendo estas recuperadas em funo do contexto. Do
ponto de vista da aprendizagem, os conhecimentos contextuais so essenciais para
organizar e estruturar os conhecimentos descritivos em sistemas complexos. Na
prtica, se os conhecimentos descritivos desempenham o papel de tijolos, os
conhecimentos contextuais desempenham o papel de andaimes entre os quais os
tijolos so oportunamente inseridos.
Consequentemente, uma das tarefas dos educadores ajudar os estudantes a
reconhecer alguns sistemas conceptuais estruturados e, ao mesmo tempo, favorecer
um processo de generalizao, por meio do qual os estudantes determinem novas
estruturas a partir de outras j conhecidas.
Neste captulo, mostramos algumas estruturas para a representao de
conhecimentos, sobretudo de tipo descritivo e contextual. Os conhecimentos
procedimentais, relativos aos modos de resolver os problemas, entraro em jogo
sobretudo nos Captulos 14 (compreenso) e 15 (resoluo de problemas). Antes de
introduzir estruturas complexas, introduziremos os principais tipos de abstraces, ou
melhor, os mecanismos que esto na base destes.
13.2 - As abstraces
As abstraces so processos de simplificao e de focalizao da nossa ateno
por meio dos quais isolamos os conceitos a partir das nossas percepes da realidade
[Batini e outros, 19861. Utilizamos a abstraco todas as vezes que reconhecemos
classes de objectos que tm caractersticas comuns. Por exemplo, as mesas e as
cadeiras e outros. Reconhecer o conceito de mesa coincide com a definio de uma
classe a que pertencem objectos que tm caractersticas comuns (um plano superior,
as pernas que o sustentam) e, em seguida, com a capacidade de individuar os
exemplares singulares de mesa que vo sendo percebidos caso a caso (a mesa da
sala, a mesinha de brdege, a mesa do jardim), como membros da classe das
mesas.
Note-se que as mesas diferem entre si de modo significativo. Por exemplo, h mesas
com uma perna central, ou ento com trs ou quatro pernas, ou ainda mesas de
grandes dimenses com um grande nmero de pernas. H mesas de madeira, de
metal, ou ainda de plstico. Outras h que tm uma ou mais gavetas. Todas estas
diferenas no nos impedem de reconhecer a classe das mesas - a nossa
capacidade de abstraco filtra a percepo das diferenas entre as mesas e
permite-nos concentrar nas suas propriedades distintivas, aquelas que nos
possibilitam indicar se um objecto ou no membro de uma classe (este tema ser
retomado na seco 14.1.3).
Os principais tipos de abstraco so trs: a classijicao, a agregaao e a
generalizao.
13.2. 1 - Classificao

A abstraco de classificao permite reconhecer uma classe de objectos a partir de


algumas caractersticas de membros da classe. A construo do conceito de mesa,
anteriormente descrito, um exemplo da abstraco de classificao, representada na
figura 13.1. A mesinha de brdege e a mesa vermelha da sala so dois
exemplares representativos da classe. Note-se que, por conveno, os objectos so
designados em letras minsculas. As ligaes entre classes e exemplares esto
representadas por traos a ponteado.
MESA
a mesinha de brdege

a mesa vermelha da sala


Fig. 13.1 - Exemplo de classificao

Com efeito, cada objecto pertence a vrias classes, dependendo do tipo de abstraco
considerado. Para melhor tomarmos conscincia disto, consideremos o exemplo simples de um
universo caracterizado por uma ~esa branca, uma cadeira brarica e uma cadeira preta.
Com estes objectos possvel construir as classes das cadei-

g@ a v 11 T a a

ras e das mesas, ou ento a dos mveis brancos e a dos dos mveis pretos
(figura 13.2). Por outro lado, esta situao reflecte a complexidade da realidade.
MESA
CADEIRA
mesinha branca
cadeira branca
MVEL BRANCO
cadeira prta

MVEL PRETO
Fig. 13.2 - Exemplo de duas classificaes alternativas para os mesmos objectos

13.2.2 - Agregao
A abstraco de agregao permite construir classes como agregao de classes.
Nestes casos, entre a classe formada por agregao e as classes constituintes
estabelece-se uma relao dita de part of (parte de). Por exemplo, possvel ver a
classe mesa como agregao de pernas, plano e gaveta. Na figura IM,
representamos a agregao com uma ligao em trao contnuo que liga a classe
agregada s suas classes constituintes.
MESA
PERNAS
PLANO
GAVETA

Fig. 13.3 - Exemplo de agregao

Como no caso da classificao, tambm as possveis agregaes entre classes so


muitas. Para nos certificarmos disto, basta considerar o caso das duas classes
pessoa e casa, e das duas agregaes habitao (a classe que liga as casas
aos seus proprietrios). Esta situao est representada na figura 13.4.
186
HABITAO
PROPRIEDADE
PESSOA
CASA

Fig. 13.4 - As mesmas classes podem ser agregadas de muitas maneiras

As duas abstraces de classificao e de agregao Perinitem constituir os bancos de


dados, ou seja, reservas de informaes geridas pelo computador. Por exemplo,
consideramos a classe Pessoa como um agregado de nome, apelido, data de
nascimetito e profisso, e que ilustrada pela figura 13.5. Note-se que, num
banco de dados, a classe pessoa tem necessariamente de ser vista de modo
parcial, uma vez que o computador possui uma capacidade de armazenar informaes

muito mais limitada do que a mente humana, e uma capacidade de recuperar


informaes muito niais rudimentar. Deste ponto de, vista, os informticos que
projectarn bancos de dados devem exercitar as suas capacidades de abstraco
dedicando-lhes particular ateno, a fim de seleccionarem, no 4nibito das possveis
representaes da realidade, aquelas classes e agregaes de classes que melhor se
prestam a serem geridas pelo cortiputador. Felizmente que a mente humana muito
mais potente, o que a torna capaz de gerir vrias classificaes dos mesmos objectos,
e vrias agregaes das mesmas classes.
NOME
PESSOA

t
APELIDO
DATA DE NASCIMENTO PROFISS)

Carios Antnio Carlos ngela


Silva Azevedo Cardoso Simes
14/3/61
23/1/58
3/12/43
13/4/46
Hoteleiro Condutor Polcia Mdico

Fig. 13.5 - por meio de classificaes e agregaes que se constituern os bancos


de dados

187

13.2.3 - Generalizao
A abstracode generalizao a relao que se estabelece entre duas classes
quando uma delas (chamada sobreclasse) um conceito mais abrangente do que a
outra (chamada subclasse). Por exemplo, a classe das pessoas uma generalizao
das classes dos hornens e das mulheres. A relao oposta generalizao a
chamada especializao. Por isso dizemos que hornern ou mulher so
especializaes da classe pessoa. As relaes de generalizao so descritas por
traos duplos na figura 13.6.
PESSOA
HOMEM
MULHER

Fig. 13.6 - Abstraco de generalizao

Uma outra forma de interpretar as generalizaes feita observando os conjuntos de


objectos que pertencem s classes. As subclasses constituem subconjuntos da
sobreclasse. Por outras palavras, cada membro das subclasses faz tambm parte da
sobreciasse (cada homem uma pessoa, cada mulher uma pessoa).
A abstraco de generalizao est associada a uma importante propriedade,
chamada hereditariedade das propriedades. Esta propriedade garante que as
subclasses herdem as propriedades definidas para as sobreciasses. Dessa forma, uma
grande quantidade de informao representada de modo econmico, sem se repetir
para cada classe todas as propriedades das classes que se encontram em nveis
superiores. Um exemplo disto apresentado na figura 13.7. Introduz-se aqui a classe
dos funcionrios como especializao da classe das pessoas. Os funcionrios
so por sua vez definidos como agregados de outras classes - a categoria e o
salrio. Alm disso, sendo pessoas, herdam a estrutura das pessoas como um
agregado de nome, apelido e data do nascimento.
Descendo da classe aos objectos que dela fazem parte, um exemplo ser o Jorge
Fernandes nascido em 6/7/51, que enquanto pessoa assume estas propriedades, ao
mesmo tempo que, enquanto funcionrio, assume as propriedades de oficial de
terceira categoria e salrio de 100 000$.
PESSOA
APELIDO DATA DE NASCIMENTO
Fernandes

6/7/51

FUNCIONRIO

f
CATEGORIA
3

@RIO

100 000500

Fig. 13.7 - Hereditariedade das propriedades resultante da generalizao

As abstraces de generalizao podem constituir-se atravs de hierarquias


complexas. Por exemplo, na figura 13.8 v-se que a classe pessoa uma
generalizao das duas classes dos funcionrios e dos chefes. A classe dos

funcionrios generaliza a dos funcionrios tcnicos e a dos funcionrios


administrativos , enquanto chefe de oficina uma especializao de chefe. A
propriedade de generalizao igualmente vlida entre classes distintas de diversos
nveis de uma hierarquia. Assim, quer um chefe de oficina quer um funcionrio
tcnico tm todas as propriedades definidas para as pessoas.
PESSOA
TCNICO

ADMINISTRATIVO

CHEFE DE OFICINA

Fig. 13.8 - Hierarquia de generalizao

189

188

z@ E a E E E E E E E
Os exemplos das figuras 13.6 e 13.8 mostram que possvel ver
a mesma classe como resultado da aplicao de diferentes generalizaes: as pessoas
podem ser vistas, em funo do sexo, como generalizaes de hornern e mulher,
ou ento, em funo da sua categoria laboral, como generalizaes de funcionrio
e chefe. Estas classes representam generalizaes do primeiro nvel do conceito
de pessoa. Descendo um nvel na hierarquia de generalizao, possvel constituir
subclasses determinadas pela interseco de duas classes do primeiro nvel. Por
exemplo, obtm-se a classe dos chefes homens (figura 13.9). Esta classe pertence a
ambas as especializaes de pessoa. Os chefes homens herdam portanto as
propriedades quer de homem, quer de chefe. Esta situao designa-se por
hereditariedade mltipla e cria bastantes problemas na representao do
conhecimento.
PESSOA
CHEFE HOMEM

Fig. 13.9 - Exemplo de classe que pertence a vrias hierarquias

13.3 - Redes semnticas


0 estudo das redes semnticas t,-ve o seu incio nos finais dos anos
60 e o seu objectivo era constituir um modelo para a organizao dos conhecimentos
na memria. Um dos mais interessantes trabalhos, nesta rea, o de Quillian
[Qullian, 19681, um investigador no domnio da inteligncia artificial que se
interessava por problemas de compreenso da linguagem. Quillian concebeu um
modelo da representao do conhecimento constitudo por um conjunto de ns
interligados por meio de vrias conexes associativas. Este tipo de representao,
chamada rede semntica, tornou-se um instrumento clssico e poderoso utilizado
pelos informticos em diversos campos. Vejamos um exemplo de rede semntica na
figura 13.10.
190
E a a a IRE e a 5-1
Fig. 13.10 - Exemplo de rede semntica

A figura mostra uma rede, constituda por ns 1jnidos POr

setas. A rede comporta trs nveis:


no primeiro nvel e-ncontra-se apenas o n animal, no segundo nvel os dois ns <,4Pssarei . peixe,
respectivamente debaixo de pssaro e C@e peixe encontram-se canrio, andorinha e

tubaro e salm@o@@. Cada n da rede representa uma classe, no entanto,


nalournas redes possvel introduzir tambm objectos elementares, por exemplo@
pode ser gerado um n para o canrio Tweety e lig-10 classe dos canrios.
@ modo que
A ligao entre os ns, neste exemplo, feita de ta Por.eXerncada n inferior uma
(is a) subclasse do nvel superior, plo, um caririo um pssaro e um pssaro

uril amMal. Assim, cada n da rede uma generalizao dos ns dd@ nvel mais
baixo. Como vimos,j, cada generalizao define uma relOo de sub_ conjunto: os
ns superiores representam conjuntos de eotidades que incluem os conjuntos de
entidades de nvel inferior. Isto exemplifi_ cado na figura 13. 11.
A cada n esto associadas algumas propriedades. ppr exempl,,,, na figura 13. 10, em
baixo e direita na rede, mostra-s4 que Q sal_ mo sobe os rios, enquanto em baixo e
esquerda se diz que o @anrio amarelo e canta. Na realidade, esta uma
primeiora apliea@o da abstraco de agregao, que associa a cada n o cprijuntO
das suas propriedades.
191

Fig. 13.11 - Relao entre conjuntos e subconjuntos que nas redes semnticas so indicados por setas que
significam UM (IS A)

As propriedades esto associadas aos ns de tal modo que cada n possui todas as
propriedades que directamente lhe esto associadas e tambm todas as propriedades
dos ns que esto acima dele na hierarquia. Por exemplo, o canrio amarelo,
pode cantar e tem as propriedades de pssaro, n que lhe imediatamente
superior (tem asas e voa), e tambm de animal, que se encontra dois nveis
acima dele (move-se, come, respira). Esta precisamente a aplicao da
hereditariedade relativa s hierarquias de generalizao. Como j foi observado, a
hereditariedade permite representar a informao de modo econmico, sem repetir,
para cada n, todas as propriedades relativas aos nveis superiores.
192
Alm da relao de subconjunto ( um), que foi j descrita, as redes semnticas
incluem outros tipos de ligaes. Vejamos a relao faz parte de (part oj), que existe
entre um conceito e -as suas diversas partes. Esta ligao corresponde abstraco
de generalizao. No exemplo seguinte, ilustrado na figura 13.12, casa
e.automvel so dois exemplares de propriedades . A casa constituda por
um tecto, pelos alicerces e pelos pilares, constituindo estes uma agregao. Do
mesmo modo, o automvel constitudo por um volante, pelas rodas e pelo
motor. Tal como vimos na seco precedente, a agregao representada por um
segmento horizontal ligado, superiormente, ao conceito principal e, inferiormente, s
suas partes. No exemplo, esto igualmente presentes duas relaes de tipo um
(respectivamente entre casa e propriedades, e entre automvel e
propriedades ). Como consequncia da hereditariedade, casa e automvel tm
valor.
CASA
AUTOMVEL
Rua Ivens, 12
- BZ-36-48
f
ALICERCES
PILARES
VOLANTE
@
ODAS Michelin

Mo t
- 12 cavalos

Fig. 13.12 - Rede semntica com as relaes um e faz parte de

A preocupao fundamental de Quillian era a representao sinttica e eficiente de


um dicionrio para poder ser memorizado por um computador. Partamos de um
exemplo para representar a informao de uma palavra como canrio. 0 dicionrio
diz:
Pequena ave canora, verde, originria das Canrias; o canrio amarelo uma
mutao obtida por criao em gaiola. (Dicionrios. Garzanti da lngua italiana)

193

ZENE uma
Esta informao pode ser representada pela rede da figura 13.13, que mostra a
informao relativa a um canrio sobreposta rede que j tnhamos analisado. Neste
caso, temos uma excepo lei da hereditariedade, na medida em que os canrios
amarelos, embora pertencendo espcie dos canrios, tm uma cor e uma
provenincia diversa da que genrica para todos os canrios.
Na representao do conhecimento, acontece frequentemente depararmo-nos com
exemplares que constituem excepes relativamente a uma lei geral (um exemplo
clssico o dos pinguins que, embora pertencendo classe dos pssaros, no
voam como todos os pssaros em geral). Neste caso, a lei da hereditariedade deve
ser aplicada com cuidado. Para decidir a cor ou a origem do canrio
Fig. 13.13 - Rede semntica relativa definio dos canrios

194
Tweety>@ temos de analisar a sua relao con`i 0 Qonjunto dos ,amarelos. Regra
geral, quando surgirem dvidas sobre as canrios
-@ociar a um conceito
particular, Utilizarernos a propried@des a as, definio mais prxima do prprio
conceito, procedClido de baixo para cim01. Esta regra simples resolve o problema das
excepes em hierarquI-S simples de conceitos. Mais complexa a %esto de
hierarquias em que um conceito pode ter antecedentes _
problema conhecidO
como hereditariedade mltipla, mas qut no tratareinOs aqtjAs redes seintiticas so um formalismo capaz Oe representar conhecioentos de um
modo preciso e eficiente. POstula-se que as inforrna@oes se es@ruturam na nossa
memria por I@heio de redes constituas Por ns e ligaes complexas, de certa
forma assimilveis a redes sernnticas. Na inteligncia artificial, as redes selnxlticas
enconiram aplicao na constituio clas, chamadas .bases de conheciinento, um
dos ingredientes dos Sisternas especializados` s semiticas prestam-se a duas
aplica@ s no domnio
A.s rede didctico- Uma prneira aplicao diz respeito ao estudo de palavras inovfts,
cornoustrumento de ampliao e organiZao do vocabulrio Jos estu&ntes. Por
exemplo, possvel partir das definies presentes no dicionrio e represent-las por
I-neio de redes senaxlticas [Ronccroni, 1987]. Uma segunda utilizako diz respeito ao
es-tudO de texto; que contrn classificaes comPleXas (geralmente de tipo cientfico:
)ense-se nas taxonornias dos animaJis ou dos vegetais). U01 texto d,, tipo discursivo
pode ser mais bi@m conipreendido e recordado (uando representado graficamentQ
por unia rede serrimtica.
13.4 _ JEstrutura! de conhecimento
i=

m iversas cincias como a psicologia, a antropologia, a li gus tica c2 a nteligncii


artificial, ps-se o problema de c@,mo as pessoas orgauiiz-4m Os seu!
conhecimentos do mundo de mo<1O a COmpreendeirer=n e a memorZarem novas--informaes. Chegou,se Crincluso de qwe Is informLes acerca das nossas
experinc@as e aQerca do rnuncJo esto orga@zadas em conjuntos ou esquemas,
iisto , Cm estruturas; complexas lue renem. muitos dados. Os esk4uemas no se
op,e-m PLS redes sennticas mas constituem um mod<211 de reOrganizao ciesta

s. (::)s rprimeiros ntroduzir e conceito de esquemck for,-4@ os psiC1o@6-'OS


Bartiett cPiaget. Bairtiett comeou a usar c> termO esque195

mas de conhecimento em 1932, explicando que a memria no armazm de


informaes recolhidas a partir da experincia, mas funciona em grande parte atravs
de uma reconstituio. Bartlett assinala que as pessoas tendem a elaborar uma
primeira impresso geral da situao global, s depois reconstituindo os pormenores
eventuais, a partir da primeira impresso. A reconstituio tem lugar com base nos
esquemas de informao presentes na memria, que oferecem um modelo
interpretativo da situao na sua totalidade [Bartlett, 1932]. Piaget, por seu lado, usa
o conceito de esquema no mbito das suas teorias sobre a aprendizagem e a
inteligncia [Piaget, 1974].
Os esquemas introduzidos por Bartlett foram retomados em anos mais recentes por
linguistas como Chafe, que se props explicar porque que uma histria sempre
contada de modo diferente com o passar do tempo, e por psiclogos como Rumelhart,
que usou os esquemas para desenvolver um sistema automtico para analisar contos
[Rumelhart, 198 1 ]. 0 conceito de esquema teve um percurso acidentado: Rumelhart,
por exemplo, cita Bartlett, mas reconhece ter elaborado este conceito com base nas
estruturas descritas por Propp na sua Morfologia do Conto.
Outros investigadores introduziram conceitos semelhantes ao de esquema, como o
linguista FilImore, que usa o termo cena para indicar as estruturas de conhecimento
evocadas por alguns vocbulos [FilImore, 1975]. Tipos particulares de esquemas so
descritos, no campo da inteligncia artificial, por Schank e Abelson com termos como
guio (script) ou plano (plan) [Schank e Abelson, 1977], por Minsky com o termo
quadro (frame) [Minsky, 1975]. Fizeram-se diversos estudos relacionados com o uso
de esquemas pela memria, no domnio das categorizaes [Rosch, 19731, dos
modelos mentais [Johnson-Laird, 1989], das metforas da linguagem [Lakoff e
Johnson, 1980] e na compreenso dos textos QKintsch, 1977] e [Van Dijk, 1977]). Em
resumo, o conceito de esquema tem como base comum os resultados de muitas
investigaes levadas a cabo no mbito da cincia cognitiva.
13.4.1 - Esquemas
Os esquemas so estruturas gerais por meios das quais possvel organizar e explicar
conhecimentos especficos. Por exemplo, por meio de um esquema das histrias
possvel reduzir grande parte das histrias a uma estrutura simples, bem definida,
caracterizada por um cenrio, um tema, uma intriga e uma soluo [Galam196
bos, Abelson e Black, 19861. Vejamos por exemplo o conto do Capuchinho Vermelho:
Cenrio: 0 bosque, a casa da av Moral:
No devemos confiar em desconhecidos
Intriga: 0 Captichinho Vermelho encontra o lobo, o lobo chega
antes da menina a casa da av, o lobo come a av e o Capuchinho Vermelho
Analisemos agora uma outra histria, que ser retomada no Captulo 14, relativo
compreenso. Tambm neste caso, a histria pode ser encaixada no esquema
anterior.
0 prmio da empresa Zoit
Na Zoit, institudo um prinio de produtividade entre os empregados. Como todos os
empregados esto empenhados em ganh-lo porque querem fazer carreira, todos eles

escrevem uma carta contendo crticas sobre o trabalho dos outros. Por fiffi, a empresa
decide no atribuir o prmio.
Histria: 0 prmio da empresa Zoit Cenrio: A empresa Zoit Moral:
facto de se criticar os adversrios faz valo-

Nem sempre o

rizar as nossas qualidades Intriga: institudo um prmio, os empregados escrevem


uma
carta, os empregados fazem crticas uns aos outros Soluo: 0 prmio no
atribudo
Outros tipos de esquemas so facilmente reconhecveis. Por exemplo, os artigos de
crnica escritos por jornalistas profissionais seguem geralmente um esquema do qual
devem sair as respostas s seguintes seis perguntas: quern, que coisa, onde, quando,
porqu, como (este esquema vulgarmente chamado SWIH, a partir das iniciais das
seis palavras em ingls). Vejamos um exemplo simples:
quem: .
Dois - mdicos que coisa: Foram condenados onde:
Em Cagliari
quando:
No dia 1 de Maro de 1989 porqu:
Por falso testemunho em acto
pblico: falsificaram
uma ficha clnica para esconderem um erro por eles cometido como:
a um ano de priso, pena suspensa
197

Condenados

A figura 13.14 mostra alguns esquemas tpicos do mundo da escola, relativos


Geografia, Literatura e Histria.
Geografia das naes (ex.: Itlia, Frana, ...
1. Limites
2. Dados quantitativos (populao, superfcie)
3. Acidentes naturais (rios, lagos, montes)
4. Economia (agricultura, indstria, produtos)
5. Cidades principais
o Romantismo, o Classicismo, ... )
Movimentos literrios (ex.: I. lugar
2. Tempo
3. Representantes
4. Temas tratados
5. Tipologia dos escritos
6. Relaes com outros movimentos literrios
7. Influncia sobre outras formas de cultura
8. Enquadramento histrico-Poltico dos representantes Histria dos imperadores romanos (ex.: Augusto,
Tibrio,
1. Tempo
2. Limites do Imprio
3. Atitude em relao aos cristos
4. Situao econmica
Fig. 13.14 - Alguns esquemas tpicos do mundo da escola, relativos Geografia,
Literatura e Histria

Os esquemas podem ser utilizados para elaborar representaes dos nossos


conhecimentos muito semelhantes s redes semnticas. Fala-se neste caso de
quadro (frame, veja-se [Minsky, 1975]). Cada esquema representado no interior
de um quadro, que delimita um exemplar, ou ento uma classe. Uma legenda
distinguir os dois tipos de casos. 0 esquema consiste assim num certo nmero de
propriedades, que so inseridas no interior de posies (slots) que fazem parte do
quadro. Cada posio tem um ttulo e possui um ou mais valores. Entre os ttulos
possveis, encontram-se o nome do objecto ou classe, as aces que se lhe referem,
as suas propriedades e, quando o quadro se refira a classes que fazem parte de
agregaes ou hierarquias de generalizao, o nome das classes componentes, das
sobreclasses ou das subclasses.
Por exemplo, a figura 13.15 apresenta uma estrutura de frames que representa uma
poro da rede semntica ilustrada na figura
13. 10. A figura ilustra quatro frames relativos a trs classes e a um
198
exemplar: as classes animal, pssaro e canrio e o exemplar canrio Tweety.
Note-se que a referncia s sobrecl"ses ou s subclasses substitui as ligaes
constitudas pelas setas is a da rede e permite reconstituir as propriedades herdadas
ao longo da hierarquia de generalizao. Por exemplo, atravs deste frame possvel
deduzir que Tweety come, na medida em que Tweety unI canrio, um canrio
um pssaro, um pssaro um animal e todos os animais comem.

Os frames so muito utilizados na representao do conhecimento em computadores,


porque a sua estrutura regular se presta a ser representada com preciso. Muitas
vezes, no lugar dos valores so inseridos os nomes de programas a serem activados.
CLASSE
NOME: animal ACES: move-se, come, respira SUBCLASSES: pssaro, peixe
CLASSE
NOME. pssaro ACES: voa PROPRIEDADES: tem asas
SOBRECLASSE: animal
SUBCLASSES: candrio, andorinha
CLASSE
NOME: PROPRIEA]CADEESS:.SOBRECLASSE:
SUBCLASSES:
canrio canta cor verde pssaro canrio amarelo
EXEMPLAR
NOME: Tweety CLASSE: canrio PROPRIEDADE: pertence a Maria

Fig. 13.15 - Exemplo de uso dosframes

199

13.4.2 - Guies
Um tipo particular de esquema, chamado guio (script), descreve aces que so
normalmente executadas em sequncia [Schank e Abelson, 19771. Os guies
permitem interpretar e orientar o comportamento de executores humanos ou
mecnicos (os robots). Vejamos, como exemplo o clssico de guio, a sequncia de
aces levadas a cabo para ir ao restaurante. Para dar relevo ao facto de que
podem existir vrias verses do mesmo guio, a figura 13.16 mostra dois guies,
relativos respectivamente aos restaurantes italianos e americanos.
Guio: o restaurante em Itlia
1. As pessoas sentam-se se vem uma mesa livre com as dimenses apropriadas
2. 0 empregado traz a lista
3. Uma pessoa l-a em voz alta e cada um faz a sua escolha
4. 0 empregado toma nota dos pedidos
5. 0 empregado traz o primeiro prato, o segundo e o terceiro
6. 0 empregado traz a conta
7. A refeio paga, pondo-se o dinheiro num pratinho
Guio: o restaurante na Amrica
1 .0 empregado acompanha as pessoas a uma mesa que escolhida por ele
2. 0 empregado traz uma lista para cada um dos comensais
3. Cada pessoa faz a sua escolha individualmente
4. 0 empregado toma nota dos pedidos
5. 0 empregado traz um nico prato
6. 0 empregado traz a conta
7. A refeio paga com cartes de crdito
Fig. 13.16 - Exemplo de guio do restaurante, em Itlia e na Amrica

Um guio faz parte dos nossos esquemas interpretativos da realidade. Por exemplo,
entre as nossas expectativas contamos que, uma
vez sentados, o empregado nos apresente a lista, assim como esperamos que ele
venha tomar nota do nosso pedido passado algum tempo. Com base nestas
expectativas, ficaremos surpreendidos se o empregado, depois de ter trazido a lista,
atender imediatamente um pedido nosso. Ou ficaremos impacientes se, pelo
contrrio, o empregado no vier tomar nota do nosso pedido passado uns momentos.
A compreenso de um guio est relacionada com a capacidade de compreender
regras gerais e ocorre aps termos passado por algumas experincias. Por exemplo,
tpico o comportamento dos italianos que visitam pela primeira vez a Amrica e que,
quando entram
200
num restaurante e vem uma mesa livre, vo pr,
ontaniente sentar-se nela. Esse
comportamento gera imediatarrient.
reaces dos empregados (especialmente se houver
uma longa fila 9#d, ram pacientemente a sua vez). Por estas reace ! clientes que espeque o
nosso script tem de ser adaptado
S d@ko-nos conta de
n<@va Situao.

ri ---I-T

-w1.x.----,:

14
A COMPREENSO
A compreenso um processo de descodificao das percepes, por meio do qual
atribumos um significado s frases e s situaes da vida real. Este processo apoia-se
em grande parte nos conhecimentos disponveis na nossa memria. Com efeito, as
mais modernas teorias sobre a compreenso vem este processo como um constante
confronto entre as percepes do momento e as experincias acumuladas na
memria. 0 contedo da memria por sua vez constantemente reorganizado na
base das novas experincias, num processo dinmico que utiliza principalmente
mecanismos de abstraco e de generalizao [Schank, 1982a].
Atravs das nossas experincias, cada um de ns constri uma srie de prottipos,
ideias estereotipadas sobre o funcionamento do mundo. A presena destes prottipos
cria expectativas que so utilizadas para avaliar as novas experincias. As
experincias que corres- pondem s nossas expectativas confirmam a validade dos
prottipos, enquanto aquelas que entram em contradio com essas expectativas
conduzem a uma reorganizao dos prottipos na memria. Segundo os psiclogos,
os prottipos podem estar presentes na memria de uma forma que se assemelha s
estruturas profundas do conhecimento descritas no captulo anterior, ou seja, as redes
semnticas ou os esquemas. Recorde-se em particular o caso do guio (script) do
restaurante, que uma chave interpretativa indispensvel para podermos
compreender a nossa interaco com o ambiente.
A presena dos prottipos e expectativas o pressuposto indispensvel para a
compreenso, na medida em que activa um espantoso mecanismo de inferncia
que permite completar as nossas percepes, quando estas forem incompletas. Por
exemplo, quando contamos o que se passou num jantar ao restaurante aonde fomos
com os amigos, omitimos geralmente alguns pormenores, como o facto de o
empregado nos trazer a lista ou tomar nota dos nossos pedi202
cios, uma vez que estes detalhes so inferidos pelo nosso interiocutor. Do mesmo
modo o mecanismo de inferncia entra em aco quando, vendo apenas as trs faces
de um cubo, inferimos a disposio das faces que esto ocultas e assim
reconhecemos esta figura geomtrica sem termos uma percepo de todas as suas
faces.
Ao tratar a compreenso, dividiremos o problema em duas partes, de uma forma
bastante arbitrria. No primeiro nvel, analisaremos a chamada compreenso do texto,
isto , a capacidade de dscodificar uma mensagem expressa em linguagem natural,
sob forma escrita ou oral, e traduzi-Ia na sua forma interna. Com esta finalidade,
usaremos redes semnticas para a representao de uma frase, e mostraremos de
que modo frases diversas, mas com o mesmo significado, podem ser representadas
pela mesma rede semntica. No que diz respeito relao entre as frases que
constituem um texto, veremos um outro tipo de redes semnticas, as chamadas redes
proposicionais, em que os ns representam frases completas e os traos representam
ligaes entre proposies. Mostraremos em seguida que a linguagem um poderoso

instrumento de classificao e categorizao, ainda que essas classificaes sejam


por vezes muito vagas.
A um nvel superior, trataremos o problema da compreenso do contexto. Essa
compreenso consiste em relacionar os elementos novos introduzidos na frase com as
estruturas de conhecimento presentes na nossa memria, por exemplo, quando
interpretamos a descrio de uma cena no restaurante, ou a participao num
concurso, com base em esquemas gerais. Melhor dizendo, iremos ver de que maneira
as estruturas ou os esquemas anteriormente descritos podem funcionar como chave
interpretativa prototipal da realidade. Surgiro tambm, no entanto, estruturas de
ordem superior, entre as quais os planos e os objectivos que coordenam e
motivam as nossas aces.
A distino entre compreenso do texto e compreenso do contexto introduzida
sobretudo por razes expositivas, na medida em que nos permite separar os aspectos
de representao da estrutura profunda de uma frase e da sua descodificao do
processo mais geral de compreenso das ligaes entre a frase e os nossos
conhecimentos acerca do mundo.. Na realidade, o processo de compreenso
unitrio.
14.1 - A compreenso do texto
Muitas so as componentes que intervm na compreenso de uma frase: as
informaes sintcticas permitem individuar a estrutura da frase; as regras para
determinar os referentes esclarecem as referncias implcitas presentes na frase; as
regras gerais de inferncia per203

mitem elaborar raciocnios e avalarr o fundamento das afirmaes; os nossos


conhecimentos acerca dc> mnundo fornecem-nos um contexto interpretativo.
As teorias da lnguagern de Chorirrisky e dos linguistas que seguem a sua orientao
sublinham o papel 4 da sintaxe e estudam a estrutura formal da lngua. No entanto,
poi- si;i ss, estas teorias no permitem explicar a compreenso da lingual-,enm,.
Modelos mais interessantes da compreenso lingustica foram prop>,Osttos por
investigadores que estudam a linguagem de outros pontos de visua, entre
psicolinguistas, sociolinguistas e filsofos da linguagem, a@ssiiim como etnolinguistas
e estudiosos da inteligncia artificial. Em Itli;ia veja-se, por exemplo, o modelo de
[Castelfranchi e Parisi, 19801. Neestes modelos, vai-se muito alm dos limites da
gramtica, mostraridco-se as conexes entre as capacidades lingusticas e o resto das
activicJaddes, humanas. Em especial, procura-se explicar num quadro orgnico o
incodo de adquirir, conservar e utilizar os conhecimentos com vista a atirigirr
objectivos previamente fixados.
Por exemplo, no modelo de Casttelfranchi e Parisi, o processo de compreenso de uma
frase constitxicHo por vrias fases. Numa primeira fase ocorre a compreenso do
seu siignificado literal por meio de um mecanismo que permite passar dc:>s ssons ou
das letras de uma frase sua representao semntica. Este mecanismo
constitudo pelas chamadas regras de projeco. Aritess de entrar na memria de
longo prazo, a informao semntica de uma i frase manipulada e transformada
numa simples configurao de prediccados e argumentos que constitui o contedo
cognitivo da frase. Exitreetanto, a sua forma lingustica esquecida. Aquilo que
depois um in4ivKduo conserva realmente na memria est relacionado com os seus
ot>jecctivos, no que diz respeito a receber e a conservar a informao. As naovas
informaes interagem com o conjunto das informaes que j poDssui, gerando
muitas vezes outras informaes atravs do mecanisrrio (da inferncia e, por vezes,
transformando e reorganizando mes"o iinformaes mais antigas.
Durante a leitura de um textc>, ppor exemplo, fazemos constantemente previses
com base nas frasees j lidas e nas nossas informaes sobre o mundo. Um exemplo
de frase ambgua o seguinte:
La vechia porta la sbarra*
* Optmos aqui por manter a frase clo coriginal italiano, uma vez que uma frase equivalente em portugus
implicaria uma anlise diferente, em termos de rede semntica, da que ser apresentada na figura 14 - 2. 1
Um equivalente possvel, no entanto, em
matria de ambiguidade de sentido, seri,-iL a - frase A velha conta no banco, sendo que poderamos
considerar como sujeito d,-,x fraase, quer A velha quer A velha conta, e que, no primeiro caso conta
seria o preedicado, enquanto, no segundo, conta seria um nome, estando o verbo subentendido (est). (N.
da T.)
204

Esta frase pode ser interpretada como uma mulher velha que leva uma barra e
como uma velha porta barra a passagem de uma pessoa (do sexo feminino>. Estes
dois sentidos podem ser distinguidos com base em informaes do contexto
lingustico ou extralingustico. Por exemplo, a ambiguidade desaparece nos dois casos
seguintes:
1. La vecchia porta Ia sbarra; molto pesante. (A velha leva a barra; muito pesada)
2. Maria vuole entrare nel castello; Ia veccha porta Ia sbarra. (Maria quer entrar no
castelo; a velha porta barra(-lhe o caminho

A compreenso do texto coincide com a construo de uma rede de conhecimentos


correcta, que represente o texto e onde se evidendem as relaes entre as vrias
palavras [Della Casa, 1989].
14.1.1 ticas
Representao de uma frase por meio de redes semnUma rede semntica que descreva o significado de uma frase pode ser construda de
diversos modos. Uma representao clssica a que se obtm associando um n a
cada constituinte da frase (ou sin~ tagma), e ligando os ns por meio de traos
com legendas que indiquem o papel desempenhado por cada um dos sintagmas. Em
seguida, usaremos a notao apresentada em [Anderson, J. R., 1985]. Vejamos um
exemplo, relativo frase o co enterra o osso no jardim. Neste caso, individuamos
quatro sintagmas: co, enterra, osso, jardim. Cada um destes sintagmas
corresponde a um n da rede. Um n adjunto ser gerado para representar o tempo
em que decorre a aco (presente). Os cinco ns assim determinados so. ligados a
um nico ncleo central, que representa a frase (figura
14. 1). As conexes so legendadas com base no papel desempenhado por cada n
relativamente frase. As conexes representadas no exemplo so sujeito,
aco, tempo, verbo, lugar. Cada frase dotada de um sujeito, enquanto os
outros tipos de conexes dependem do tipo de frase considerada.
Mostrmos j que algumas frases so ambguas. Quando a mesma frase se presta a
vrias interpretaes, compreend-la significa atribuir um papel aos vrios sintagmas
da frase. Por exemplo, consideremos ainda a frase Ia vecchia porta Ia sbarra, da
qual demos duas interpretaes na seco anterior. Na figura 14.2a vemos a rede
semntica relativa primeira interpretao: vecchia desempenha
205

Fig. 14.1 - Rede semntica relativa frase o co enterra o osso no jardim

o papel de sujeito, portare o verbo, sbarra o objecto. Por seu turno, a figura
14.2b mostra a rede semntica relativa segunda interpretao da frase: porta
sujeito, o verbo sbarrare e la um pronome que se refere a sintagmas de
outras frases (no caso em questo, a Maria). Note-se que a anlise dos modos pelos
quais se faz referncia quilo que precede (anfora) ou quilo que se segue (catfora)
constitui um problema clssico da lingustica textual [Dressler, 1974]. A rede da figura
14.2b contm dois ncleos, uma vez que em segundo ncleo estabelece a relao
entre porta e o atributo vecchia. Note-se a profunda diferena entre as duas
redes.
Figura 14-2a

206
Fig. 14.2 - Redes semnticas relativas frase la vecchia porta Ia sbarrA

Com o exemplo anterior vimos que duas redes semnticas Olu'tO

diferentes podem
representar a estrutura profunda de uma frase ambgua. Tambm possvel frases diferentes serem
representada-4 Pela mesma rede semntica. COM efeito, a lngua permite expresses ][@1uito diversificadas
(parfrases) para o mesmo significado ProfuOdo. As diferentes formas de superfcie podem, por exemplo,
reflectir o nvel cultural e o estado de esprito de quem escreve ou fala. Diversas -,xPerincias tm
demonstrado clue as pessoas recordam o significadp das frases, mas nem sempre a sua forma de superfcie
([Sachs, 19671 e [Anderson, 19741). Pode-se portanto pr a hiptese de que a rpente codifique a informao
de XIM modo independente da forma
superfi1 cial das frases. Tomemos Qm considerao o seguinte exemplo
L Joo deu uma linda rosa a Maria, professora de dana,
2. Uma linda rosa foi dada por Joo a Maria, professojra

de

dana.
3. A Maria, professora de dana, foi dada uma linda roSO Por
Joo.
Estas frases so obtveis umas das outras mudando a orderO dos sintagmas ou a forma (activa ou passiva) do
verbc>, mas tm clara207

mente o mesmo significado profundo. Com efeito, podem ser representadas por meio
da mesma rede, mostrada na figura 14.3.
Fig. 14.3 - Exemplo de rede semntica correspondente a vrias frases com o mesmo
sentido
0 exemplo

da figura 14.2b mostra que as redes semnticas incluem vrios ncleos,


ligados por referentes comuns ou conectivos. Para evidenciar essas ligaes,
introduzimos um segundo tipo de redes, as redes proposicionais.
14.1.2 - As redes proposicionais
Um texto constitudo por um conjunto de proposies ligadas de modos diversos
QDressIer, 1974], [Conte, 19771, [Halliday e Hasan,
208
19761). A compreenso de um texto realiza-se por meio de redes proposicionais, que
evidenciam as relaes entre as frases [Galambos, Abelson e Black, 1986]. Um texto
pois transformado numa rede proposicional em que cada proposio traduzida na
seguinte enumerao:
(predicado, argumento-1 ..., argumento-n)
Note-se que cada predicado corresponde a um ncleo das redes semnticas
apresentadas na seco precedente, perdendo-se no entanto a informao relativa ao
papel que cada argumento desempenha no mbito da frase. Seguidamente ligam-se
as proposies que tm um argumento comum. A vantagem proporcionada por esta
representao pr em evidncia as ligaes entre as proposies de um modo
explcito. Na figura 14.4 retomamos um pequeno texto muito simples, que foi
introduzido no captulo anterior, para vermos como apresent-lo numa rede de
proposies.
A representao da figura 14.4 no entra profundamente no significado da conexo
entre proposies. Por outro lado, diversas fontes, no mbito da lingustica textual,
estabelecem que os tipos de conexes entre duas proposies vizinhas so em
nmero limitado. Uma possvel classificao das conexes, sem pretenso de
exaustividade, inclui conexes temporais, causais, de especificao, de modalidade,
de pergunta-resposta, de comparao, de correco, de contraste e de
enquadramento.
Vejamos um exemplo para cada caso, partindo das conexes que esto presentes no
nosso exemplo.
Na Zoit institudo um prmio de produtividade entre os empregados. Como todos os empregados esto
empenhados em ganh-lo porque querem fazer carreira, todos eles escrevem uma carta contendo criticas
sobre o trabalho dos outros. Por fim, a empresa decide no atribuir o prmio.
(institui, Zoit, prmio de produtividade)
(esto empenhados, empreg@dos, @.oprmio)
(querem, empregados, fazer carreira) /q /(escrevem, empreg dos, carta)
(no atribui, Zoit, prmio)
(contm, carta, crticas)

Fig. 14.4 - Exemplo de rede proposicional

209

11 a a a a a a a a
-1

1[, -1[ 11

Temporal:
Causal:

(primeiro) a Zoit institui um prmio (depois) a Zoit no atribui o prmio


os empregados esto empenhados no prmio (porque)

querem fazer carreira. Especificao: os empregados escrevem uma carta (mais


especificamente) a carta contm crticas. Modalidade:
prmio, (de que

os empregados esto empenhados no

modo) escrevendo uma carta.


Vejamos agora outros tipos de conexes:
Pergunta- Resposta:
Comparao:
Correco:
Contraste:
Enquadramento:

Quando que nasceste? (resposta) No dia de Natal. Ontem esteve frio


(reforo), mas hoje ainda est mais frio. Ontem comi um gelado, (correco) na
realdade, era um sernifrio. Em Itlia come-se bem, (pelo contrrio) em
Inglaterra a cozinha deixa a desejar. (situao) Todos os meus filhos praticam
desporto: (enumerao) a Lusa faz natao, o Car- los joga tnis, o Alpio joga
futebol.
0 tipo de conexo pode ser indicado na rede proposicional. Neste caso, as ligaes
entre as proposies tornam-se ainda mais explcitas. Veja-se por exemplo a figura
14.5, que mostra uma rede proposicional mais pormenorizada que a da figura 14.4.
Note-se, a propsito, que a estrutura em rede proposicional facilita a elaborao do
resumo de um texto. Com base na rede, eliminam-se todos os aspectos no essenciais
das proposies e todas as proposies que no estejam estritamente ligadas a outras
proposies da rede. Aps este processo eliminatrio (ou contraco da rede), o
resumo gerado transformando as proposies que restam em frases breves e
essenciais.
14.1.3 - A linguagem e as categorizaes
A linguagem um elemento essencial para a organizao das novas experincias e
informaes. As palavras funcionam como categorias, atravs das quais se organizam
as percepes (vejam-se as abstraces analisadas na seco 13.2). A compreenso
de um texto apoia-se de modo fundamental no uso da linguagem como instru210

mento da standardizao, que faz com que duas pessoas associem o mesmo
significado mesma palavra (figura 14.5). No entanto, enquanto alguns elementos
so identificados como centrais a uina categoria (sendo consequentemente
prottipos da prpria categoria), outros elementos so considerados perifricos.
Para estes ltimos, muito mais difcil avaliar a sua relao com a categoria.
(institui, Zoit, prmio de. produtividade)
CTEMPORAL
(esto empenhados, empregados, p ados, p ra o prmio)
C C. CA .CAUSAL
C.TEMPORAL
(querem, empregados,
fazer carreira)
C. MODALIDADE
(escrevem, empregados, carta)
C. ESPECIFICAO
(no atribui, Zoit, prmio) (contm, carta, crticas)
Fig. 14.5 - Rede proposicional com classificao das conexes

Rosch documentou a presena de objectos prottipos e perifrcos atravs de uma


experincia em que pediu a alguns indivduos que avaliassem a tipicidade de alguns
elementos em relao a vrias categorias numa escala de 1 a 7, em que 1 significa
verdadeiramente tpico e 7 verdadeiramente atpico. Em geral, os indivduos
submetidos a esta experincia tm concordado nas suas respostas. Vejamos algumas
delas. Na categoria pssaro, pintarroxo considerado muito tpico (tem uma
notao mdia de 1. 1) e galinha apenas mediamente tpico <3X). Na categoria
desporto, futebol considerado muito tpico (1.2), enquanto levantamento de
pesos o muito menos (4.7). Entre os vegetais, cenoura muito tpico
1), enquanto salsa o menos (3.8) [Rosch, 1973].
Um outro estudo, referido em [McCIoskey e Glucksberg, 1978], centrou-se na
determinao da pertena de objectos a classes. Verificou-se que havia um completo
acordo sobre alguns termos e
um grande desacordo em relao a outros. Por exemplo, numa amos211

tragem de 30 indivduos, todos esto de acordo em considerar que


0 ancro uma doena, enquanto a felicidade no uma Cioena, ou ento
que a ma um fruto enquanto a galinila no um fruto. No entanto, em
relao a outros termos no h,4 consenso. Por exemplo, 16 acham que enfarte
uma doena, mas 14 tm outra opinio; 16 acham que a abbora um fruto,
mas
14 tm um parecer diferente. As mesmas perguntas foram postas aos p,-&rticipantes
da experincia um ms depois e muitos deles responderam de maneira diferente s
mesmas perguntas. Isto demonstra que ero relao aos limites de uma categoria
no s no existe concord,4ricia entre as pessoas mas cada pessoa muda de opinio
com o tempo. Entre os estudos recentes sobre a linguagem e categorias ver [Lakoff,
19871.
Labov mostrou que a pertena dos objectos a uma classe ocorre tambm com base no
contexto [Labov, 1977]. Num contexto neutro, foram apresentados recipientes de
tamanho crescente a um grupo de indivduos. Em seguida esses recipientes foram
apresentados cheios de comida numa mesa. 0 mesmo recipiente que num contexto
neutro definido como tigela, cheio de caf tende a ser definido como chvena.
14.2 - A compreenso do contexto
Dissrnos j que a compreenso e a interpretao das percepes erivOlve uma
interaco com conhecimentos j existentes. 0 behaviourismo tinha defendido que se
podiam explicar estruturas de alto nvel, processos e comportamentos complexos,
atravs da concantenao de unidades simples. Chomsky contribuiu para refutar o
behaviourismo, demonstrando que era logicamente impossvel explicar o dornno da
linguagem em termos de cadeia smbolo-resposta. Com o pss@Lr do tempo, foram-se
impondo teorias psicolgicas que do maior irriportncia presena de prottipos ou
esquemas.
Do ponto de visto do procedimento, o behaviourismo vai de baixo p@Lra cima, da
compreenso da unidade para a compreenso do conj,Linto, enquanto as teorias
baseadas em esquemas e prottipos procedem de cima para baixo: primeiro
individuada uma estrutura de nvel superior, que explica a situao actual com base
em categorias rriuito gerais, sendo esta estrutura adaptada depois situao
concfeta. Retomaremos adiante esta diferena de orientaes.
Uma confirmao parcial da validade da hiptese dos esquemas v,@,m dos
informticos: os programas elaborados com base num conitinto de aces
elementares, por exemplo relativas ao reconhecimento
212
de objectos, no se mostraram capazes de resolver problemas cornplexos. Obtm-se
resultados mais positivos quando fornecida aos computadores uma informao
complexa do mundo, que permita formular hipteses, as quais, por sua vez, conduzem
ao reconhecimento dos objectos.
14.2.1 - 0 papel dos esquemas na compreenso
A compreenso da realidade e da linguagem baseia-se num grande nmero de noes
previamente adquiridas. No captulo anterior tnhamos visto que os conhecimentos
mais especficos, que apresentam situaes extradas da vida de todos os dias, so
organizadas por meio de esquemas, entre os quais analismos os guies. Estes
descrevem sequncias organizadas de eventos num contexto particular, coisas como

ir a um restaurante, andar de autocarro e participar num concurso [Schank e Abelson,


1977]. Vejamos como as noes contidas nestes guies so utilizadas no processo de
compreenso ([Haberlandt e Bingliam, 1982] e [Reynolds e outros, 1982]).
Um guio uma estrutura com alguns espaos vazios (slots) acoinpanhados de
instrues. Nesses espaos vazios, dependendo das situaes, so colocados
determinados valores que tm ligao entre si. 0 guio, na verdade, uma estrutura
interconexa: aquilo que vai preencher um espao vazio condiciona aquilo que pode
ser colocado num outro. Por exemplo, voltando ao guio de ir ao restaurante (veja-se
* seco 13.4.2), se o restaurante pertencer categoria dosfast-Jood,
* escolha, em matria de pratos, ser limitada (hamburgers, batatas fritas, etc.) e a
conta paga antes de se retirar o prato, ms pelo contrrio, num restaurante chins,
contamos que haja arroz de porco com molho agridoce e que a conta seja paga no
final da refeio.
Para compreender uma situao ou um texto, utilizamos um guio j adquirido e
preenchemos os espaos vazios com elementos, medida que vamos
compreendendo a situao ou texto. Por exemplo, ao vermos o letreiro do restaurante
chins, enchem-se os espaos vazios relativos s nossas expectativas acerca do tipo
de alimentos que vamos comer ao-jantar; Quando estudamos a lista, na montra do
restaurante, conseguimos fazer uma ideia de quanto poder custar o jantar e
podemos confirmar se existe ou no um determinado prato. Se o restaurante muito
frequentado, isso poder constituir o motivo da nossa preferncia (porque segundo as
nossas expectativas, um restaurante com muita clientela tambm um bom
restaurante). Podero no entanto sobrepor-se outras consideraes, por exemplo, o
receio de que o servio seja demasiado lento.
213

Uma vez que os guies esto sempre preSentes, sem muitas cliferenas, na memria
de cada um de ns, coristituem a chave interpretativa da comunicao, oral ou
escrita, entre as pessoas. Particularmente no caso de quem fala ou escreve, estft
circunstncia permite tratar apenas os elementos de interesse, pasSoLndo por cima
dos pormenores aborrecidos, que podem ser facilmente reconstitudos na base do
conhecimento do guio.
A presena de guies nos mecanisMos de compreenso pode ser observada, por
exemplo, analisando as Dergulitas a que possvel responder depois da leitura de um
trecho: descobre-se assim que muitas informaes no esto contidas no texto, mas
so reconstitudas pelo leitor com base nos guies. Vejariaos um exemplo:
Joo foi ao restaurante. Pediu peixe frito ao empregado. Depois, foi ao cinema.
Perante este texto o leitor ser capaz de responder, por exemplo, pergunta: 0 que
que o Joo comeu? 0 texto diz literalmente que o Joo mandou vir peixe frito, mas
sal)e-se que normalmente aquilo que encomendado tambm comido. Se isto no
acontecer, as causas podem ser diversas (o peixe estava estragado, o prato entornouse acidentalmente, o jantar foi intefrompido por uma fuga precipitada porque houve
um incndio), mas 0 leitor espera que esta informao, que sai fora da
normalid;ade do guiO, lhe seja dada explicitamente.
Os textos tornam-se mais interess~es se descrevem situaes novas e inusitadas, em
contraste com a situao bvia contida num guio. Vejamos agora dois pequenos
textos sobre o restaurante:
Joo foi ao restaurante; o peixe fr@to no estava fresco, pagou de m vontade.
Carlos foi ao restaurante; o peixe frito Ao estava fresco, foi-se embora sem pagar.
0 desenvolvimento normal do gui o do restaurante posto em
causa no primeiro destes dois casos, sQndo 4terado no segundo, o que torna a
descrio interessante. 0 segundO texto pode deixar o
leitor insatisfeito, porque sempre que ur%l guo posto em causa precisamos de
outras informaes. Ter o exupre@ado ido atrs dele? Que atitude tomaram os outros
clientes? 0 f4cto pesperado (o peixe frito no ra fresco) pode por sua vez ser
irkterpr@tado luz de um guio muito geral, que exprime a expectativa, de
consumidores e compradores de receberem, em troca do seu clinherO, um bem ou
servio
214
satisfatrio. Com base no segundo guio, podemos nfQir algUrrias caractersticas da
personalidade do Carios e do Joo: o J(@o IIatnos decidido e mais acomodado que o
Carlos.
14.2.2. - Teorias pedaggicas sobre a constituo dos esquemas
Os esquemas evoluem e completam-se com as nossas experincias. As crianas, que
possuem uma bagagem de conhecimentr .)s limitados e esquemas pouco
desenvolvidos, tm dificuldade em cr,)mpreender aqueles textos que do poucas

informaes acerca do contexto. Estas informaes so suprfluas para um adulto que


as rccjnstitui por meio de esquemas [Schank, 1982a].
Uma das tarefas da escola a de fornecer aos estudalites estruturas que lhes
permitam catalogar factos, conceitos e estrgias cognitivas. Os pedagogos esto de
acordo sobre a necessidaOe de adquirir esquemas organizativos, mas divergem
quanto s MoQalidades de tal aquisio. Certas teorias pedaggicas insistem sobre @
imPortncia da autoconstruo de categorias, redes e esquemas Por parte do
estudante (teorias da aprendizagem atravs da descoberta outras teorias valorizam
pelo contrrio o seu ensino explcito por Nrte do professor (teorias do ensino
expositivo) [Lefrancois, 1985],
A. As teorias da aprendizagem atravs da descoberta, cujo principal impulsionador Bruner, propem-se apresentar aos estudantes informaes e
materiais de estudo no estruturados, e convid-los a organizar esses materiais,
definindo critrios. A abordagem atravs da descoberta estimula Os estudantes,
motivando-os para aprenderern. B. As teorias do ensino expositivo, deserivolvidas%
ehtre outros,
por Ausubel, salientam a enorine quantidade de ttmpo necessria a uma
aprendizagem baseada na descoberta e sugerem, como alternativa, que se apresente
aos estudantes triateriais j organizados, insistindo na import&ncia de ensin@r
explicitamente conceitos abstractos e, entre estes, hierarquias de alto nvel. Este tipo
de aprendizagern no passivo nek mecnico, porque requer que se relacionem as
novas inforkaes com estruturas j adquridas.
Em cada matria de estudo possvel individuar alguris elementos estruturais fixos
que constituem a sua base de organiza40. A escola deveria dar mais importncia
elaborao de esquemas 00 tipo proposto no captulo anterior (veja-se na figura
13.14, os esq4ernas sobre
215

as naes ou sobre os movimentos literrios). A sua produo sistemtica para os


vrios campos de estudo facilita a compreenso, permite organizar as informaoes em
conjuntos estruturados e evita a aquisio de informaes isoladas de difcil
recuperao e utilizao ([Anderson,'Spiro e Montague, 1977] e [Adams e Collins,
1979]).
14.2.3 - Compreenso a partir de cima e a partir de baixo
No Captulo 3 vimos que a leitura de um texto compreende fases e operaes
diversas. Na realidade possvel distinguir na leitura e na compreenso dos textos
duas abordagens opostas que privilegiam determinadas operaes e uma certa ordem
das fases de trabalho.
Uma primeira abordagem, de baixo para cima (ou da leitura analtica para a sntese,
em ingls: bottom-up), consiste em tratar a compreenso de um texto primeiro
literalmente (palavra por palavra, frase por frase) para depois interpret-lo e avali-lo
na sua totalidade. Esta abordagem ser a escolhida por um leitor que tenha poucas
informaoes sobre o assunto tratado pelo texto. Seguindo atentamente e com
humildade o fio do discurso, os argumentos e os dados fornecidos, o leitor adquire
estruturas para a compreenso no s daquele texto, mas tambm daquele campo de
estudos. Pense-se em quem se v a braos com o seu primeiro livro de economia e
no sabe exactamente que categorias utilizar para distinguir as teorias entre si.
A segunda abordagem, de cima para baixo (ou da sntese para andlise, em ingls: topdown), consiste, pelo contrrio, em realizar primeiro uma leitura global, partindo da
pr-leitura, para passar depois a uma leitura analtica. Esta ltima influenciada pela
compreenso de alguns aspectos globais do texto, apreendidos nas primeiras
operaes, e muitas vezes limita-se a verificar o fundamento das intuies iniciais.
Esta abordagem ser escolhida por um leitor j conhecedor do assunto, que
geralmente est procura de confirmar e actualizar as muitas informaes que j
possui. Quem leia o seu dcimo ensaio de crtica literria sobre um determinado
autor, estar j familiarizado com muitos dos assuntos e ideias tratados e interessarse- em conhecer a posio do autor e em descobrir a originalidade do seu contributo.
Enquanto na abordagem de baixo para cima o leitor elabora os seus esquemas ex
novo, na abordagem de cima para baixo utiliza (para modifizar talvez em seguida)
esquemas que j possui, realizando muitas ve;@,es aquela operao de
preenchimento dos espaos em branco com a@ novas informaes do texto.
Os leitores com experincia tendem a adoptar tambm para assuntos relhtivamente
novos o esquema de leitura de cima para baixo.
216
Estes leitores procuram adaptar e combinar esquemas j conhecidos e pe
rapidamente hipteses sobre a estrutura da informao. No se alongam numa leitura
analtica, porque as chaves de leitura que j possuem permitem-lhes individuar
rapidamente os aspectos fundamentais e interessantes. Cada leitor deve tirar o
mximo proveito da experincia para utilizar de preferncia uma abordagem de cima
para baixo, evitando assim perder-se como por vezes poderia suceder, nos
pormenores da leitura analtica. Com efeito, a nossa capacidade de ler limitada e
portanto conveniente dispormos de estratgias sofisticadas para apreendermos
rapidamente os aspectos mais importantes dos textos.

Certos livros favorecem esta leitura de cima para baixo ao fornecerem chaves para a
sua abordagem na introduo. Por exemplo, neste livro, as introdues a cada uma
das partes do um quadro de referncia global e a maior parte dos captulos so
introduzidos por seces onde se apresenta o seu contedo. Tudo isto dever permitir,
pelo menos na inteno da autora, que sejam criadas determinadas expectativas no
leitor que iro sendo sucessivamente satisfeitas, segundo um processo que
tipicamente de cima para baixo. Um outro exemplo o de certos textos de anatomia
humana para a universidade, que fornecem, na introduo, uma lista de aspectos que
estaro sempre presentes no estudo dos muitos e complicados rgos do corpo.
Seguindo estas categorias fcil organizar a leitura analtica do texto (figura 14.6).
Para o estudo sistemtico das vsceras
Relativamente a cada vscera sero examinados:
1. Caractersticas fsicas: forma
dimenso
peso cor consistncia
2. Posio
3; Modo de fixao
4. Relao com as outras vsceras
5. Modalidade de -vascularizao e inervao
6. Configurao interna (para rgos ocos)
Formao interna (para rgos compactos)
7. Estrutura microscpica (com base nos dados do microscpio ptico e electrnico)
8. Parmetros de normalidade
Fig. 14.6 - Indicaes gerais para o estudo sistemtico das vsceras; fonte: introduo de autores vrios, Anatomia Humana, Edi-Ermes;

217

-x,i[zxw 1 XwXX
4.2.4 - Objectivos e planos
1`@ara compreender o comportamento das pessoas so necessrios, aIr1@ dos
conhecimentos especficos contidos nos guies, muitas Outras informaes relativas
s suas motivaes e aos seus objectivos. Se algum nos pede um copo de gua,
pensamos que ser para mat,-,@r a sede e, de um modo geral, no necessrio
perguntar explicitalr'nente qual o motivo do pedido. A capacidade de compreender
est ligada de intuir os objectivos e os planos dos protagonistas dos evei@tos
[Schank e Abelson, 19771. Vejamos um exemplo:
Joo tinha fome e consultou as Pginas Amarelas
A compreenso deste pequeno texto est ligada capacidade de idei-ktificar a
eliminao da fome como objectivo e o uso das Pginas Am'z3Lrelas como plano para
encontrar um restaurante. Vejamos um OutI-o exemplo:
,Mrio pretendia comprar uma aparelhagem estereofnica sofis- ,ticada, mas no
encontrou nenhuma que lhe interessasse. Em conirapartida, comprou um lindissimo par de sapatos.
IF-ste exemplo requer j a compreenso de que a frustrao de no c0%,eguir adquirir
a estereofonia desejada pode ser temporariamente esq'k,iecida graas a uma
pequena compra frvola. Vejamos finalmente um outro exemplo:
Jorge andava procura de um restaurante aberto. Quando viu que estavam todos
fechados telefonou a Maria.
Tambm neste caso necessrio compreender qualquer coisa aceltca dos planos de
Jorge, mais concretamente, o texto torna-se compr%-risvel, se admitirmos que Jorge,
provavelmente incapaz de cozinhzkr paia si prprio, se volta para Maria para
satisfazer a necessidade (pri,mria) de matar a fome, depois de ter visto que a
primeira estratgia es%lhida, ir a um restaurante, no podia ter sucesso. A partir
deste texto compreendemos qualquer coisa a respeito do carcter de Jorge: tele_,fona
a Maria, no movido pelo desejo de v-Ia, ou pelo menos no ap@nas por este
motivo. Ele est pronto a beneficiar das capacidades de zoziinheira da amiga, nesta
ocasio, dado que os restaurantes esto fec:hades, mas talvez no tivesse dado sinal
de vida se os restaurantes est@vessem abertos. Em suma, adivinha-se o
comportamento de uma PCS-,-soa que est pronta a aproveitar-se dos seus amigos.
218,
Schank [Schank, 1982a] classifica os Objectivo,,b nas seguintes catk_ gorias:
A. Objectivos primrios, que incluem todas as tieCessidades biq
lgicas: comer, beber, dormir. stes objectivas so bastant
cisarnente po importantes e so regularmente satisfeitos. bre
e este
motivo, a satisfao de uoia destas n@cessidades poclt constituir um objectivo muito
importante. ) jrexto seguint@
e
por exemplo, no nos surprecOder muito:

>

Joo, cheio de ansiedade e ao mesmo tem,,vo dePrimidG j no dormia havia muitos


das. Porfim, teroltOU csUicdio B. Objectivos de divertimento, que incluem t,@dQs
Os tiPOS d
divertimentos, como viajar, i
alitar fora, ir @O cinema, faze, desporto e participar em competies. GeraI@n@@nte
quando a necessidades deste tipo no so satisfeitas, %n"tinILo-nos entQ diados ou
moderadamente insatisfeitos. Pe4r @esta razO, s Pouco compreensveis textos
como:
Joo, quando Maria recusou r ao cinema (,0,^ ele, matou-Q
C Objectivos relacionados com a realizao Pes,@oC.;zl, qte incIuer@
elementos como a propriedade, o
prestgio p roffissional, a, relaes sociais, os
talentos pessoais. GeralNeoWIt<-- a sua satis fao a Premissa para atingir Muitos
Out@00 osbicctivos, k nveis diversos. 0 fracasso destes objectivo@ rpode ser difc@,
de aceitar, at porque a maior parte das vez@,s nMo @ possVIQ . 0 texto seguil,nte,
ainda qII, substituir objectivos deste nvel no seja inaceitvel, deixa-nos um tanto
Petpolexes:
Joo tinha sido destitudo do seu care-gu? de chefe Consolava-se coleccionando obras
de apte.@,.
D. Objectivos relacionados com a conservao dL- ppri`vilgios, qu,
incluem a conservao das condies de sa@dee, dopatrim\ nio, da segurana ou do
trabalho. Estes objec1:@@tiwe@ fazem a, pessoas agir com circunspeco, atentas a
tb&Jos osfactos , pessoas que possam ameaar Os seus PriViI@giio@, A fras,
seguinte , por isso, compreensvel:
Ricardo fazia a corte a Marta, mulher te. J:>rge, e, apQ\ rentemente era repelido.
Jorge fez tudo.,, qt,&epde par, que ele ficasse mal visto e, por fim, desesp,,r..,-a,( do,
ameao,,, -0 de morte. Ricardo acabou por se afa,@t,#ar-_-.
219

E. Objectivos relacionados com situaes de crise, que !surgem em funo de um


perigo imediato (uma guerra, uma ctioena, um incndio). Podem surgir
inesperadamente e, em reg,,ra, tm :I
prioridade sobre todos os outros objectivos. Por exe~lo:
Quando viu que a estrada estava cortada, Jorge mudou bruscamente de direco.
F. Objectivos instrumentais, que no fazem sentido toma(dos isoladamente, mas podem contribuir para ajudar a realizarr outros objectivos.
Geralmente, os objectivos instrumentais s1o facilmente substituveis, como se
mostra no seguinte texttO:
Maria procurou uma baby-sitter para poder ir ao cinema. Como no encontrou
nenhuma, deixou as crianas ~ casa dos avs.
Em presena de vrios objectivos, simultneos e talvez co)ntraditrios, cria-se uma
situao de conflito, uma vez que se torn,-ii necessrio escolher um dos objectivos
como prioritrio, e realiz-lo, em primeiro lugar. Em regra, so vlidas as seguintes
regras [S;chank,
1982a]:
1 .Os objectivos de crise tm prioridade sobre os objectiwos primrios.
2. Os objectivos primrios tm prioridade sobre os objectvos de
realizao.
3. Os objectivos de divertimento tornam-se prioritrios naL ausncia de crise e quando os objectivos primrios e de reailizao no so muito
prementes.
4. Os objectivos instrumentais assumem a mesma priorid,-ade que
os objectivos que servem.
5. Todos os objectivos tm um perodo de activao, quie pode
ser cclico (veja-se as necessidades primrias). Certos objectivos tornam-se mais
prementes em funo do reforo das; expectativas de satisfao, outros, pelo
contrrio podem to@rnar-se cada vez menos importantes e desaparecer ao fim de uim
certo tempo.
Estas regras podem ajudar-nos a compreender o signific:ado de alguns textos. Por
exemplo:
Jorge no jantou naquela noite, porque tinha de reparar #a porta da cantina.
220
Neste caso, a reparao da porta deve ser cons@iderado um objectivo ligado a uma
situao de crise, dado que pr%alece sobre um objectivo primrio. Provavelmente,
Jorge age movidq0 pelo receio de que a cantina, sem proteco, seja assaltada.
Podemos,>, alm disso, supor que a situao de crise tenha surgido

inesperad4amente, por exemplo, porque a porta se partiu, ou ento porque, dur4ante


a tarde, um objecto de valor tenha sido depositado na cantina. IIsto justifica
* incio da crise e a renncia ao jantar. Sobre os objectilivos e sobre
* conflito entre eles veja-se [Castelfranchi e Parisi, M80].
221

is

A RESOLUO DE PROBLEMAS
A anlise e a resoluo de um problema consiste num conjunto de aces e
comportamentos necessrios para realizar um determinado objectivo. Resolver
problemas uma actividade tpica do homem: como deslocar-se at ao local de
trabalho, como confeccionar uma refeio, como jogar uma partida de xadrs, como
diagnosticar uma doena. Alguns psiclogos explicam todos os problemas de
compreenso como resoluo de problemas ([Newell e Simon,
1972], [Branford e Stein, 19841 e [01shavsky, 1976]).
Ao enfrentar um problema, necessrio antes de mais individuar o espao das
possveis situaes intermdias, ou estados a que podemos chegar. Cada problema
pode ser esquematizado pela passagem de um estado inicial a um estado final,
atravs de um conjunto limitado de movimentos que nos conduzem de um estado
ao estado seguinte. Comparando com uma partida de xadrs, o estado inicial dado
pela configurao inicial das peas sobre o tabuleiro, o estado final a que cada
jogador pretende chegar consiste em fazer xeque-mate ao rei adversrio, e os
movimentos disponveis so todas as jogadas lcitas para cada pea de que dispe.
Uma vez determinado o espao dos estados, a soluo do problema pode ser descrita
como uma sucesso de movimentos que fazem passar de um estado ao seguinte. 0
problema fica resolvido no final da sequncia, se efectivamente se encontrar o estado
final. Vrias estratgias podem ser utilizadas para gerar esta sequncia de
movimentos. Uma delas, muito complicada consiste em produzir, por tentativas, todas
as possveis sequncias. Tcnicas mais eficientes, chamadas heursticas, procuram
gerar apenas algumas das possveis sequncias, as que com maior grau de
probabilidade conduzem resoluo do problema.
Uma tcnica geral para resolver problemas consiste em individuar subproblernas e
solucionar separadamente. Por exemplo, numa par222
btida de xadrs possvel, em certas fases, concentr,4rmo-nos em s@.nJ problemas
(mudar algumas peas, fazer avanar os pees) que poY contribuir para a vitria.
Na soluo de problema so utilizados os chamados conhecII'I@es tos
procedimentais, que nos permitem individuar e avaliar as ac&e_ que nos permitem
chegar soluo do problema. Este tipo de conG cimentos permite inferir as
consequncias das no.5sas aces e a@te liar a sua eficcia relativamente ao
objectivo que teohamos em me po (por exemplo, permite-nos avaliar a justeza de uffi
movimento de tabuleiro). Vimos j, no captulo anterior, que os conhecimentos atipo
procedimental podem ser codificados em esqtiemas determ@de dos, chamados
plarios, e passar a fazer parte do patrimnio iinformaes da nossa memria que
nos permite ititerpretar a re@ dade. Os planos so constitudos aps repetidas
experincias de r0@o_ luo de problemas.
si
Neste captulo, sero descritas as solues de problemas cl@;e: cos definidos no
mbito das cincias cognitivas e, en1 especial, da il@psligncia artificial. Os
problemas foram escolhidos com base na P 0, sibilidade de descrev-los rapidamente
e com exactid@erepresentando-os de modo eficaz. Ainda que algljns destes prot@is_
mas possam parecer abstractos e inslitos, na realdade os mecafl ,,;e mos que os

resolvem so de tipo muito geral e, cofflo tal, muito


as quentemente utilizados,
por vezes de forma joconsciente, actividades quotidianas.
pis
Este captulo mais tcnico que os anteriores C, como tal
111as, difcil de
apreender, em alguns aspectos. Determioados@problew0s de natureza matemticocientfica, sero mais facilmente percebiC por leitores com uma preparao
matemtica deste tipo.
15.1 - A representao de um problema
0 primeiro passo na soluo de um problema encontrar

uin-. a

representao que lhe seja adequada. Em muitos casos, uma rep feda sentao correcta -aproxima-nos sensivelmente da determinao ue soluo.
Analisaremos,, em primeiro lugar, o famoso problema CV@e consiste em atravessar
para a outra margem de uni rio uma cou,41-um lobo e uma ovelha (nas pginas que
se seguem, voltaremos in tas vezes a este problema, designado pela sigla CILO):
Um campons encontra-se na margem esquerda de um rio, c@

a uma couve, uma ovelha e um lobo. Pretende atravessar par@I_a margem direita do
rio, para ir ao mercado vender as suas meW
23

doras. Tem sua disposio um pequeno barco, no qual pode levar apenas um dos
seus produtos. Mas, se deixar, na margem do rio, a ovelha e a couve, a ovelha comer
a couve, enquanto, por outro lado, se deixar a ovelha e o lobo, o lobo comer a
ovelha. Felizmente, os lobos no comem couves. Como que o campons ter de fazer para conseguir levar todas as suas mercadorias ao mercado?
Este problema pode ser esquematizado do seguinte modo:
LEm primeiro lugar, representamos trs lugares nas duas margens do rio, que podem conter respectivamente a couve (C), o lobo (L) e a ovelha (0).
Representamos a presena do barqueiro numa das margens por um asterisco.
MARGEM ESQUERDA
RIO
MARGEM DIREITA CAMPONS

2.Em seguida representamos o barco, onde podem ter lugar o barqueiro e uma das suas mercadorias. 0 barco pode mover-se em duas direces, para a
margem direita ou para a margem esquerda.
MARGEM ESQUERDA
BARCO
MARGEM DIREITA

3. Podemos agora representar o vnculo relativo aos estados que


no so admissveis na soluo do problema: o campons no deve abandonar em
nenhuma das margens do rio qualquer dos pares: ovelha-lobo (L, 0) e ovelha-couve
(0, C).
4.Finalmente, estamos aptos a representar o estado inicial e final
do problema. No estado inicial, o campons est na margem esquerda com todas as
suas mercadorias; no estado final, campons e as mercadorias esto todos na
margem direita.
ESlAb0 I NICIA@
c
ES'1ADIO FINAL

Esta es quematizaO pq permite compreender bem os termos do probl,ema c


atializar urna sequu_uricia de movimentos para ver se existe uma so-luO coirrezta.
@fectivaramente bastar garantir que a sequncia parta do estado tnicial, chegue a
ao estado final e no inclua qualquer estado iwadmissv,el.
NoutINs casos, a simplples representao de um problema por meio de urn des<@nho
ou esquerin,2ma. constitui imediatamente a sua soluo. Por excl@>10, collsidere-s,?se o seguinte problema:

Dois @ect4ngtj10S conmtm no seu interior trs rectngulos mais Peq'@et1 os, Por
su,1 vez@,z, cada um dos rectngulos mais pequenos contkt- quatrO rectn.vigulos.
Quantos rectngulos so ao todo?
A respc->Sta intuitiva a o a este problema obtm-se fazendo o clculo:
2 >,@ 3 x4=>-4. Na realdadobde, este nmero no representa todos os rectrIgulosex--istentes, Was soisorriente o nmero total dos mais pequenos. Ccpntudo,
hmsta ufria, siInP'Vles representao grfica do problema para nos darrlj_,S conu da
sua a soluo correcta. Veja-se a figura 1 S. 1.

L-
:113
J 13

15.2 - Tcnicas de resoluo de problemas


Nesta seco analisamos vrias tcnicas para a resoluo de um problema. Vejamos
antes de mais como se representa uma soluo do problema CLO, sem aprofundar por
ora como constituda, mas limitando-nos a verificar a sua validade.
Uma soluo do problema pode ser descrita como se segue:
Em primeiro lugar o campons transporta a ovelha para a margem direita, deixando o lobo e a couve na margem esquerda.
0 campones volta em seguida margem esquerda e leva o lobo no barco.
Desembarca na margem direita, deixando l o lobo e voltando a levar consigo a
ovelha. Na margem esquerda desembarca a ovelha e leva a couve. Assim, a couve
transportada para a margem direita, onde j se encontra o lobo. Estas duas
mercadorias podem ficar sozinhas. Finalmente, o barqueiro volta margem esquerda
e leva ento a ovelha.
Vejamos como se traduz esta descrio na descrio grfica anteriormente
apresentada. A figura 15.2 mostra, esquerda os ~ovimentos, isto , as viagens do
barco de uma margem para a outra. Obviamente, durante os movimentos o campons
encontra-se sempre no barco e no necessita por isso de ser representado. direita
mostram-se os estados, isto , as situaes que se criam depois dos movimentos.
Neste caso, o asterisco (que representa o campons) passa de uma margem do rio
para a outra. A representao dos estados, portanto, pode ser reduzida a poucos
smbolos: basta representar uma sequncia de caracteres com um separador (/) para
distinguir as duas margens, e tambm os caracteres L, 0, C e * para representar o
lobo, a ovelha, a couve e o campons. A soluo produzida por uma sequncia de
sete movimentos entre os quais o quarto provavelmente o menos intuitivo, na
medida em que consiste em voltar a levar um animal que j tinha sido transferido
para a margem esquerda.
Na realidade, a representao dos estados suficiente para reconstituir os movimentos que caracterizam uma soluo. Dois estados consecutivos so
correctos quando o campons aparece em cada uma das margens (isto , do outro
lado do separador) e as duas margens diferem pelo menos em um carcter
(correspondente a um animal transportado de uma margem para a outra pelo
movimento).
Assim, a soluo pode ser resumida pela seguinte sequncia:
CLO*/--CL/*0--CL*/0--C/*LO--CO*/L--0/*CL--0*/CL--/*OCL
a a 11 a a
Urna segunda soluo a seguinte:
CLO*/--CL/*0--CL*/0--L/*CO--LO*/C--0/*CL--0*/CL--/*OCL
Estas duas solues so as nicas que comportam 7 movimentos. Outras solues do
problema comportam um maior nmero de movimentos. Depois de termos visto um
exemplo, analisemos agora de modo sistemtico as tcnicas de resoluo de um
problema.

MOVIMENTO

0:
CLO*/
c

1:1
1
i_l

-i
III1
CL/*O

2:1
c 1

L1

o
I-[1
CL/*0
c
L

3:1

1
C/LO*

ESTADO

- Ic
o

4:1
I-

15.2.1 - A ndlise exaustiva


A anlise exaustiva do espao das solues uma abordagem sistemtica mas
ineficaz, que consiste em gerar todos os possveis movimentos a cada alternativa. Por
exemplo, se a partir do estado SO for possvel fazer dois movimentos MI e M2 que
conduzem aos estados SI e S2, geram-se duas sequencias alternativas, SO - SI e SO S2. Este modo de proceder gera as chamadas rvores de solues, em que cada
estado est ligado a todos os estados que possvel atingir atravs de um
movimento.
Por exemplo, considere-se o seguinte problema:
Num tabuleiro de xadrs com as dimenses 3 X 3, punhamos uma torre na posio
central. Pretendemos levar a torre para o ngulo esquerdo ou inferior direito. Quantos
movimentos so necessrios?
0 problema muito simples. De cada posio, a torre pode movimentar-se na
horizontal ou na vertical, cobrindo 4 casas do tabuleiro. Cada casa representada
pelas suas coordenadas, ou seja, por dois nmeros. 0 estado inicial SI = 22, os
estados finais so SF = 11 ou SF = 33. A figura 15.3 mostra o espao dos estados.
Fig. 15.3 - Espao dos estados do problema da lorre

A rvore das solues obtm-se ligando cada estado a todos os estados


sucessrios, isto , os estados que se podem atingir atravs de um movimento,
partindo do estado inicial. A fgura 15.4 mostra os primeiros dois nveis da rvore das
solues constituda de
228
modo exaustivo. Note-se que esta rvore permite encontrar as 4 solues do
probleffi~e comportam o nmero mnimo de 2 movimentos. No entanto, a rvore das
solues no se limita parte mostrada, mas cresce indefinidamente. Com efeito,
uma sequncia possvel de movimentos consiste em movimentar para a frente e para
trs a torre, ao longo de uma linha ou coluna central, sem nunc a atingir um estado
final.
Fig. 15.4 - Construo dos primeiros dois nveis da rvore de solues do problema
da torre

Estamos aptos, neste ponto, a avaliar uma procura exaustiva. Antes de mais, um tal
procedimento poderia fazer com que alcanssemos a soluo do problema, no caso
de ela existir. Na verdade, o mtodo exaustivo gera todas as possveis sequncias de
estados atingveis a partir do estado inicial. Evidentemente este mtodo muito
ineficaz, alm disso, algumas sequncias so construd as voltando a um estado j
anteriormente atingido, realizando-se por isso movmentos que so de todo inteis
para a soluo do problema.
A tcnica exaustiva ligeiramente melhorada se decidirmos interromper todas as
sequncias que conduzam a um estado j anteriormente atingido. Esta simplificao
lcita, na medida em que elimina a possibilidade de sequencias de movimentos muito
longas (na realidade, infinitas) que no conduzem resoluo do problema. Com esta
simplificao, a rvore completa das solues relativas ao problema do movimento da
torre reduz-se sensivelmente. 0 leitor pode mesmo verificar que a soluo mais longa
comporta exactamente 7 movimentos.

A figura 15.5 mostra a rvore das solues do problema CLO, que compreende todas
as sequncias que no incluem um estado inadmissvel ou um estado j
anteriormente encontrado. Quando estas
229

duas condies se verificam, a sequncia interrompida. Uma marca de fim de


sequncia indica se o estado atingido admissvel [i] ou igual a um estado
precedente [p]. Note-se que, graas s regras de interrupo, todas as solues
consideradas consistem no mximo em
8 movimentos.
MOVIMENTOS
o

CLO*/ CLO/* i
CO/*1_ [i]
OL/ C [i]
CL/*O r- CLO*/ [p]
CL*/O
CL/*O [p]
- L/*CO L*/CO i]

C1,*/O 1p1

LO-/C LO/-C [i]


L/*CO [p)
0/*CL
~ LO*/C [p]
- CO-/1_ CO/-1--- [i]
@ 0/-CL [p)
C/ LO C-/LO [i]
@ CI--/O [p]
CO*/1- [p]
- 0/*CL r 0/*CL 1p1
/*CLO

resoluo)

- C/-LO C-/LO [i]


@ CI--/O [p]
CO-/I- CO/-1--- [i]
@ C/1LO [p]
0/*CL
- CO*/1- [p]
- LO*/1- LO/*1_

i]

@ 0/*CL ipl

L/-CO L-/CO [i)


@ C1,*/O p]
CO*/L [p]
- 0*/CL r- 0/*CL [p]
/*CLO

resoluo)

Fig. 15.5 - rvore exaustiva das solues para o problema CLO

15.2.2 - 0 mtodo da reduo das diferenas

Este mtodo escolhe o movimento seguinte confrontando os estados atingveis a


partir do estado corrente e movendo-se para aquele estado que merios diferente
do estado final. Por exemplo, perante o problema de atingir o cimo de uma montanha,
esta tcnica sugere que devemos mover-nos na direco do declive mximo, na
medida em que deste modo a posio em que nos encontramos estar num nvel
mais prximo do cume. Do mesmo modo, perante o problema
230
de encontrar a sada de um labirinto, este mtodo escolher diminuir a distncia at
sada, movendo-se para ela. Note-se como, em ambos os casos, o mtodo pode falhar,
por exemplo, porque nos leva para o cume de uma montanha que no aquela para a
qual nos dirigamos, ou para uma zona de labirinto completamente obstruda.
Este mtodo consiste em desenvolver apenas uma parte da rvore das solues, a
que seja mais prometedora. No se pode afirmar, no entanto, que a direco que
corresponde reduo mxima da distncia da soluo seja tambm a melhor. Basta
considerar o quarto movimento da soluo do problema CLO, em que se tem de
voltar a trazer a ovelha para o ponto de partida. Se aplicarmos estritamente o
mtodo de reduo das diferenas, o problema CLO no pode ser resolvido.
Uma variante deste mtodo consiste em observar com ateno o estado corrente para
determinar a principal diferena em relao ao estado final, e ter como objectivo a
reduo desta diferena. Isto, em geral, no ser possvel atravs de um nico
movimento, mas exigir um certo nmero de movimentos coordenados. Um problema
clssico que pode ser abordado com este mtodo o das torres de Hani
[Anderson, 1985] (figura 15.6):
Considere-se trs estacas (A, B, C) e trs discos (1, 2, 3) de raio diferente. Os discos
devero ser dispostos de modo tal que os discos de raio menor fiquem sobre os discos
de raio maior. Respeitando esta regra, possvel deslocar a cada movimento um disco
de uma estaca para a outra. Partindo da situao inicial em que os discos esto sobre
a estaca A, representada nafigura 15.6, o objectivo deslocar os trs discos para a
estaca C.
Como anteriormente, conveniente dar antes de mais uma descrio sinttica dos
estados do problema. Representamos um estado atravs de trs sequncias de
algarismos, separadas por um carcter (/). Cada sequncia representa a situao de
uma estaca, indicando-se quais os discos que esto presentes. Os algarismos 1, 2 e 3
referem-se respectivamente ao disco de raio mnimo, mdio e mximo, enquanto um
tracinho representa'uma estaca sem discos. Um estado admissvel se a sequncia
de algarismos correspondente a cada estaca estiver por ordem crescente. Esta
condio obriga a que os discos mais pequenos estejam situados sobre os maiores.
Com esta representao, o estado inicial : l23/-/-, enquanto o estado final
-/-/123. 0 estado -/31/2 inadmissvel. Um nico movimento pode deslocar um
nico algarismo de uma sequencia para outra. 0 algarismo deslocado dever ser o
primeiro, quer na sequncia de partida quer na de chegada.
231

ESTADO INICIAL:

A
c
ESTADO FINAL:

A
Fig. 15.6 - 0 problema das torres de Hani
0 mtodo

por reduo das diferenas requer antes de mais que se descreva a


principal diferena entre o estado inicial e o estado final. Neste caso, possvel
reconhecer a principal diferena na presena do disco 3 sobre a estaca A em vez da
estaca C. Portanto, o objectivo ser a colocao do disco 3 para a estaca C. Por outro
lado, no imediatamente possvel tentar alcanar este objectivo, uma vez que para
poder mover o disco 3 necessrio que nenhum outro disco esteja sobre ele. Da que
seja gerado um outro objectivo, que consiste em mover os discos 1 e 2 para a estaca
B. Finalmente, torna-se possvel tentar alcanar o objectivo de fundo, comeando por
deslocar o disco 1 sobre a estaca C e depois o disco 2 sobre a estaca B e o disco 1
para cima do disco 2 sobre a estaca B. Estes quatro primeiros movimentos conduzem
colocao do disco 3 sobre a estaca C:
123/-/- 23/-/1 3/2/1 3/12/- -/12/3
Finalmente, resta deslocar os dois discos 1 e 2 da estaca B para a estaca C.
Confrontando o estado actual com o final, a principal diferena determinada pelo
facto de o disco 2 estar na estaca B em vez de estar sobre o disco 3 da estaca C.
Deslocar o disco 2 torna-se o objectivo seguinte. Para alcan-lo, o disco 1
deslocado para a estaca A, de forma a ser possvel deslocar o disco 3 para a posio
pretendida. Por fim, a ltima diferena a ultrapassar tem que ver com
232
o disco 1, que permaneceu sobre a estaca A, a desloc,,r :para a estaca C. A sequncia
total de estados que conduz solu) do problema, em 7 movimentos, a seguinte:
123/-/- 23/-/1 3/2/1 3/12/- -/12/3 1/2/3 1/-/23 -/`-/123
15.2.3 - Resoluo andando para trs
Por vezes, a soluo de um problema obtm-se mais facilT1e@nte se, em lugar de se
partir do estado inicial e proceder para o o estd , C> final, se parte do estado
considerado final e se procede em direc:@o ao incio (backwards) tentando encontrar
a sequncia de passos qte Conduz a esse estado inicial. Por exemplo, considere-se o
seguinte p'Oblema:
Carlos tem de se deslocar a Roma para participar numi reunio que comea s 9 horas
da manh, e de maneira nenhumQ pode chegar atrasado. 0 primeiro avio parte de
Milo s 6. ffi horas, o segundo s 7. 10, o terceiro s 7.40 e o quarto s 8. 00. 0 avio
leva 50 minutos para chegar a Roma, mas depois so ne:@e&sdrios
20 minutos para o carro de transporte chegar ao trio d<> aeroporto e 20 minutos
para se deslocar at sala de reunie@ d'e txi. Carlos dorminhoco e por isso
marca o voo para o m2's@ tarde possvel. Em que voo parte o Carlos?
Neste exemplo, partimos do princpio que as previses sobre os tempos de percurso
se realizam pontualmente (!). 0 probl@Ma tem uma soluo fcil procedendo para

trs: partindo da solu (estar s nove na sala de reunies) subtramos 20 minutos


para o tsi (8.40),
20 minutos para o autocarro (8.20) e 50 minutos para a viagem de avio (7.30). 0 voo
escolhido ser aquele que parte imediatarnente antes das 7.30, ou.seja, o das 7.10.
Procedendo para trs, e clculo dos tempos feito de uma s vez. Se, pelo contrrio,
procedssemos da hora dos voos em direco chegada, teramos de calcular todos
os quatro tempos de chegada para depois escolher o horrie de partida que resolve o
problema.
15.2.4 - Resoluo por analogia
Por vezes, a tcnica para resolver um problema obtida 1)Or analogia, a partir da
soluo de um problema conhecido. Para exemplificar este mtodo de soluo,
vejamos dois problemas de geometria.
233

-N1INSiffigs
Demonstrar que, se dois segmentos de recta tiverem o mesmo
comprimento, tambm os segmentos obtidos se lhes acrescentarmos um terceiro segmento
tm o mesmo comprimento.
0 problema tem uma soluo muito simples:
hiptese: AB = DC tese: AC = DB
demonstrao:
BC = CB AB = DC
( o mesmo segmento) (hiptese)
AB+BC

= DC + CB (os dois pares de segmentos so iguais) AC = DB

(tese)

Vejamos agora um segundo problema, que pode ser resolvido por analogia.
Demonstrar que, se duasfiguras geomtricas tm a mesma rea, tambm as figuras
geomtricas obtidas suprimindo a sua interseco tm a mesma drea,
independentemente da forma como estejam dispostas no plano.
A figura 15.7 mostra este problema. Aparentemente o problema diferente do
anterior, no entanto possvel seguir o mesmo esquema de raciocnio (substituindo a
soma pela diferena):
hiptese: rea (fig. 1) =rea (fig. 2) tese:
(fig. 2) (hiptese)

rea (fig. 3) =rea (fig. 4) demonstrao: rea (fig. 1) = rea

rea (interseco) = rea (interseco)


rea (fig. 1 -interseco)= rea (fig . 2-interseco) rea (fig. 3) =rea (fig. 4)

A resoluo por analogia largamente usada para produzir descobertas de tipo


cientfico, uma vez que o trabalho original desenvolvido por um grupo de
investigadores muitas vezes uma variante de um trabalho j conhecido. Entre os
exemplos clebres temos Gutemberg, que inventou a imprensa imitando as mquinas
de cunhar moedas. No se deve pensar que este modo de proceder seja menos nobre.
Na realidade, reconhecer as analogias entre os problemas e reduzir um problema novo
a um j conhecido requer normalmente grande inteligncia e inventividade.
234

i[ 1[ 11

1[ J[ J[ 9 9 a

FIGURA
FIGURA 3
INTERSECO

Fig. 15.7 - Um problema geomtrico resolvido por analogia

15.3 - Aspectos da resoluo de problemas

Depois de termos passado emrevista algumas das principais tcnicas da resoluo de


problemas, iremos ver alguns problemas especficos e curiosidades. Muitas ideias para
esta seco foram colhidas em [Anderson, 1985].
15.3. 1 - 0 que fazer em caso de insucesso
As tcnicas de tipo heurstico que acabmos de analisar procuram solucionar os
problemas por tentativas. por isso possvel, e na realidade, bastante provvel, que
essas tentativas falhem e conduzam numa direco muito afastada da resoluo do
problema.
0 que se deve fazer neste caso?
0 remdio para esta situao tem o nome de backtrading (literalmente: retroceder
sobre os nossos passos). Devemos voltar a examinar as escolhas feitas com base nas
nossas heursticas, para determinar aquela que nos fez falhar e recomear a partir do
estado anterior a tal escolha, alterando-a. Como exemplo tpico de backtrading,
consideremos a situao em que, numa excurso a uma montanha, o nosso caminho
cortado por um obstculo. Neste caso, temos de retroceder at primeira
encruzilhada onde tnhamos feito a escolha errada e retomar a caminhada a partir
desse ponto. possvel que tambm a segunda escolha seja errada. Teremos de voltar
atrs uma vez maise tentar de novo.
235

0 backtrading uma tcnica largamente utilizada no mbito da inteligncia artificial.


Esta tcnica utilizada juntamente com heursticas que permitem escolher, a cada
alternativa da rvore das solues, a mais prometedora. 0 backtrading permite
retroceder sobre as escolhas e modific-las.
Consideremos de novo o problema CLO, que j bem nosso conhecido. Supunhamos
que escolhemos uma heurstica muito banal para decidir em cada estado o
movimento seguinte, a qual consiste em
considerar primeiro a alternativa de fazer viajar o barco vazio, e em
seguida faz-lo viajar transportando as mercadorias por ordem alfabtica: primeiro a
couve (C), depois o lobo (L) e por fim a ovelha (0). Tambm o mecanismo de
backtrading bastante simples: sempre que encontrado um estado inadmissvel ou
j anteriormente encontrado, accionado um backtrading at ltima escolha feita,
que modificada.
Com este mtodo, encontra-se bastante depressa uma soluo, sem necessidade de
percorrer uma grande parte da rvore das solues. Esta soluo mostrada na figura
15.8. 0 backtrading neste caso bastante modesto: basta voltar atrs um passo,
todas as vezes que se encontre um obstculo (caso [i] ou [p], veja-se a seco 15.2.1).
Note-se que, para fazer funcionar a regra que exclui voltar a um estado anteriormente
atingido, necessrio recordar toda a sequncia de movimentos realizados. Este
talvez o aspecto tecnicamente mais difcil da soluo proposta que, em todo o caso,
pode ser facilmente programada em computador.
MOVIMENTOS:
o

CLO*/ CLO/*
LO/ C

[i)

[i] CO/:L

[i]

CL/*O-CL*/O [ CU-O [p]


L/-CO L-/CO (i]

E
CL*/O p]

L/.CO [p)

I-0* LO/*C [i]


/c

EO/.CL-../CI- [ 0/*CL [p) /*COL (resoluo)

Fig. 15.8 - Pesquisa heurstica da soluo do problema CLO, com backtrading

15.3.2 - Efeitos das interrupes na procura da soluo


Por vezes, a procura da soluo de um problema desenrola-se insistentemente numa
nica direco. Se a direco seguida no correcta, as nossas energias mentais
ficam como que bloqueadas e a pro236

cura pode prosseguir durante horas sem produzir qualqxjer resultad@. Nestas
circunstncias, interromper o trabalho pode ser e@tremamenke proveitoso. Muitos
investigadores referem casos em qoe, depois. cke terem procurado resolver um
problema durante horas e horas, lhcs bastou terem-se distanciado do problema, terem
passado um dia a,0 ar livre, para encontrarem a soluo.
Uma interrupo pode ser particularmente til se 0 problerrka requer uma soluo
pouco habitual, diferente no que se rcfere estrktgia que mais naturalmente seria
experimentada em primeiro lugak. Neste caso, a interrupo permite mudar de
tctica, produzind,0 efeitos positivos. Tudo isto foi demonstrado atravs de uma
expc,%rincia, relativa soluo do seguinte problema:
Dados 4 fragmentos de cadeia, cada qual com 3 ans, pretend@_ -se fazer uma
cadeia circular com 12 anis, minimizlndo o custo da sua confeco. Abrir um anel
custa 20 escudos, fechd40 Custa
30 escudos. Serd possvel gastar apenas 150 escudo5.
Ao analisarmos este problema, tomamos naturalmefIte em considerao uma hiptese
de soluo, que consiste em abrr a extremidade de cada pedao de cadeia e lig-los.
Deste modo, necessrir,) abrir 4 anis e fechar 4, com um custo total de 200
escudos. Evidentemente que esta abordagem no correcta, consistindo a solu<@,
do problema em abrir todos os elementos de um dos fragmentos df,@
3 peas e usar os anis abertos para ligar os restantes 3 fragmentos Graas a esta
estratgia, abrem-se 3 anis e fecham-se 3, sendo a solu, o, com efeito, o custo
requerido de 150 escudos.
Mais interessante que a soluo do problema a experiencia d4@ Silveira (descrita
em [Anderson, 1985]), que compara as solue@ dadas ao problema por trs grupos
de pessoas. No primeiro grupo, que trabalhou ininterruptamente durante meia hora, a
Soluo f0@ encontrada por 55 % dos participantes . No segundo grupo, que inter,
rompeu o trabalho durante meia hora, sendo esta pausa c_onsagrad,,@ a outras
actividades, a soluo foi encontrada por 64 % dos partici., pantes. Finalmente, no
terceiro grupo, para o qual a paiJsa foi de 4 horas, a soluo foi encontrada por 85 %
dos participaPtes.
Estas consideraes sugerem que devemos abordar trabalhos que impliquem a
soluo de problemas, sem nos obstinarmos em solucion-los pela ordem em que se
apresentam. Por vezes, quando no conseguimos discernir a correcta abordagem para
um determinado problema, a melhor estratgia pode ser de facto a de suspender a
sua anlise para depois voltarmos a ele corri a mente lioerta passado algum tempo.
237

15.3.3 - Importncia da representao


Referimos j, na seco 15. 1, que uma correcta representao dos problemas
bastante importante para chegar sua soluo. Em certos casos, representar
correctamente o problema conduz a uma soluo imediata, corno no seguinte exemplo:
Se tirarmos a'um tabuleiro de xadrs o quadrado do canto superior direito e o do
canto inferior esquerdo, ser possvel cobrir os restantes 62 quadrados com 33 peas
de domin? (Note-se que cada pea de domin ocupa exactamente dois quadrados.)
Este problema no tem uma soluo imediata, e grande parte cios indivduos que se
prestaram experincia desenharam uni
tabuleiro e comearam a dispor sobre ele as peas do domin. Pode-se desde j
revelar que todas as tentativas foram infrutferas, um;@ vez que o problema no tem
soluo. Isto torn-se imediatamente evidente se se pintarem os quadrados de preto e
de branco alternadamente, podendo assim observar-se que os dois quadrados tirados
so arribos da mesma cor, por exemplo, brancos. Ficam por,
tanto no tabuleiro 31 quadrados brancos e 33 quadrados pretos, Por outro lado, cada
pea do domin ocupa exactamente um quadrado branco e um quadrado preto,
sendo portanto o problema insolvel.
15.3.4 - As solues invulgares
A resoluo de problemas talvez uma dura prova para a nossa criatividade. Os
exemplos da cadeia e do tabuleiro de xadrs reque, rem, mais do que uma mente
matemtica, uma certa capacidade de inventar solues ou raciocnios invulgares.
Considere-se ainda ufr@ exemplo:
Sobre uma mesa, encontram-se uma vela, fsforos e uma caixq de punaises. Com
estes objectos, construa-se uma fonte de luZ que seja solidria com uma porta, de tal
maneira que aquela se
mova quando a porta aberta ou fechada.
Neste caso, a soluo do problema consiste em esvaziar a caixa, preg-la porta com
dois punaises e us-la como candelabro, pondQ a vela l dentro. Esta elegante
soluo exige que se d caixa uma funo diferente da de contentor de punaises,
aparentemente intil,
238

@ias que se torna Ufria parte essencial da soluo. Isto


de esprito inveritivo. Vej@LMos agora um outro

rea U%a

@erta dose

exemplo:

Duas cordas ptodem do tecto, consistindo o problemd

em ligd-

titra qk4e -Ias. Contudo, as cordas esto to afastadas uma da 0


1 no
possvel at-las, uma vez que para tocar em ampas e p, eciso, abrir e esticar os
braos. 7emos nossa disPOsXo uNa cadeira e uma tesoura. Como resolver o
problema?

Tambm neste caso a soluo do problema no conveocionql. lrios indivduos


submetidos experincia insistiram em ljtilizar a Qdeira para de algum modo
aproximarem as cordas (que,
evidenterIente, caem do tecto na vertical e por
isso permanecem
rne5ma dist@ncia uma da outra mesmo quando nos pomos em
cima da cadeira). (>Utras estratgias baseiam-se na suposio de que se
se
cortarch, tocados de corta de um lado para at-los de outro o problem,4 pod% S@r
solucionado, mas tambm esta estratgia no resulta. A soluAo @O problema
consiste em atar a tesoura a uma das cordas e f1,C@r asshl @1i pndulo, que se
pe a oscilar. Deste modo, possvel pegar % Pemta da outra corda, ir at ao centro
do compartimento C agarrkr aoutra corda quando o pndulo chegar perto de ns,
atano ento a; duas cordas. 0 aspecto no intuitivo da soluo consiste em
ut"izir a tesoura no para cortar as cordas, como seria natural, rrIP COMO P@so, para
produzir oscilaes.
2@c4

CONCLUSO
Ao chegar ao final desta parte sobre as bases do estudo conveniente retomar e
pr em evidncia as relaes entre as teorias expostas e as tcnicas ilustradas na
primeira parte. Os mecanismos abstractos que foram introduzidos tm muitas
aplicaes concretas que podem facilitar o estudo:
1 .A classificao, a agregao e a generalizao, que constituem
os conceitos bsicos da representao da conscincia, podem ser utilizadas para tirar
apontamentos de modo sistemtico, melhorando a estruturao destes.
2. A teoria relativa s redes semnticas e aos esquemas e guies
fornece modelos concretos para elaborar estruturas gerais e esquemas interpretativos
como elemento comum a que possvel reduzir o estudo de diferentes matrias.
3. As tcnicas para a resoluo de problemas ilustram mtodos muito
gerais que podem ser utilizados no mbito das vrias matrias de tipo cientfico (entre
as quais a Matemtica, a Qun-ca e a Fsica).
Finalmente, insistimos em que a compreenso e a memorizao dos materiais de
estudo se processa atravs da sua manipulao e re-elaborao (revises, recolha de
apontamentos, elaborao de esquemas e mapas). Com efeito, a compreenso
consiste na sobreposio de novas informaes e percepes a esquemas, guies e
planificaes que j esto presentes na nossa memria e que saem enriquecidos e
modificados deste processo. Apreender analogias e estabelecer relaes so aqui
operaes fundamentais e umas e outras sero tanto mais evidentes quanto os
materiais de estudo forem elaborados de um modo pessoal. A memorizao, por sua
vez, consiste na criao de traos estveis das informaes na memria, o que se
torna possvel quando os mesmos matenais so trabalhados repetidas vezes atravs
das vrias operaes indicadas.
240

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Winston, 1978. ZIELKE, W., Le tecniche di lettura rapide. Guida a nuovi metodi di lettura, Milo,
Franco Angeli, 1987.

NDICE
PREFCIO ....
DEDICATRIA.

PRIMEIRA PARTE
DO PONTO DE VISTA DO ESTUDANTE: AS TCNICAS DE ESTUDO
1 A PROFISSO DE ESTUDANTE .................................
7
17
2 COMO ORGANIZAR 0 TEMPO

..................................

20

2.1 Anlise do emprego do tempo pessoal


...........................
21
2.2 Como preparar um calendrio das actividades pessoais
............
2.3 Conselhos prticos ............................................
29

27

3 A LEITURA

....................................................

31

3.1 As fases da leitura ............................................


32
3.2 A pr-leitura .................................................
33
3.3 A leitura rpida ..............................................
34
3.4 Anlise estrutural de um texto
.................................
3.5 A leitura crtica ..............................................
46
3.6 A leitura como passatempo
....................................

38
49

4 SUBLINHAR, TIRAR APONTAMENTOS E FAZER ESQUEMAS


4.1 Sublinhar um texto
...........................................
4.2 Tirar apontamentos ................................
. ..........
4.3 Elaborao de mapas
.........................................
5 A MEMORIZAO

.............................................

...
55
60
66
70

5.1 Reviso dos materiais de estudo


................................
5.2 A memorizao
..............................................
75

70

6 0 TRABALHO DE PESQUISA

80

...................................

6.1 Definio do argumento e do escopo


............................
6.2 Pesquisa de informaes no convencionais
......................
6.3 A investigao na biblioteca ...................................
85

246
247

82
84

54

6.4 Organizao das informaes .......................


6.5 Alguns aspectos da apresentao escrita de um trabalho
7 A CHAMADA, 0 EXAME E A EXPOSIO ORAL

....

7.1 Dominar as emoes ...............................


7.2 Como enfrentar a chamada .........................
7.3 Como enfrentar o exame
7.4 Como fazer uma exposio em pblico ...............
88
89
93
94
95
97
100

SEGUNDA PARTE
DO PONTO DE VISTA DO PROFESSOR: EM QUE MOLDES ORGANIZAR A
DIDCTICA
...............................................
109
8 A PROGRAMAO

.....................

------------* ..... --- ....

111

8.1 Capacidades implicadas no estudo


..............................
111
8.2 Programao da didctica
..........................
...........
122
8.3 Didctica dos mtodos de estudo nos Estados
Unidos ...........
9 A APRENDIZAGEM E A MOTIVAO PARA 0 ESTUDO

......

9.1 Estilos de aprendizagem .......................................


9.2 A motivao para o estudo
....................................
10 COMO DAR UMA AULA

...................

131

131
137

........... . .........

10.1 Estilos de ensinar ............................................


10.2 Tipos de aulas ............... . ..............................
10.3 Modos de dar aulas ..........................................
10.4 A disciplina .................................................

128

1.41

141
144
146
153

TERCEIRA PARTE
AS BASES DO ESTUDO

..........................

. .................

157

11 A MENTE COMO PROCESSADOR DE INFORMAO

............

11. 1 0 computador como modelo da mente


.........................
160
11.2 Modelos da mente mais de acordo com a realidade
..............
165
12 A MEMRIA .

........................

.... ........... ...........

170

12.1 Teorias sobre o funcionarriento"da memria


....................
12.2 As duas memrias ................ : * -_--- *....... ** ......... --- 172
12.3 Algumas experincias sobre a memorizaao
.....................
12.4 Porque esquecemos ..........................................
179
13 A REPRESENTAO DO CONHECIMENTO

.....................

13.1 Tipos de conhecimentos


....................................
.. 183
13.2 As abstraces ..............................................
184
13.3 Redes semnticas ............................................
190
13.4 Estruturas de conhecimento
...................................
195
14 A COMPREENSO

..............................................

14.1 A compreenso do texto

......................................

202
203

171
175
182

159

14.2 A compreenso do contexto

...................................

248
15 A RESOLUAO DE PROBLEMAS.

....

15.1 A representao de um problema ...


15.2 Tcnicas de resoluo de problemas.
15.3 Aspectos da resoluo de problemas
CONCLUSAO
BIBLIOGRAFIA

212

1. INTRODUO A ANTROPOLOGIA CULTURAL, A.Mesquitela Lima, Benito Marting e Joo L. Filho


2. BIOQUMICA ESTRUTURAL,
Donnique Quval
3. INTRODUAO A SOCIOLOGIA,
A, Mesquitela Lim
5. HISTR IA DE PORTUGAL,
Jos Manuel Garcia
6. ANTROPOLOGIA DO SIMBLICO,
A. Mesquitela Lima
7. COMUNICAO SOCIALIA
IMPRENSA, Nuno Paulo Crato
8. A PUBLICIDADE MODERNA,
J. Martins Lampreia
10. A13C DO DIREITO DE AUTOR,
Unesco li. PADRE ANTONIO VIEIRA,
Hemni Cidade
12. PORTUGAL HISTRICO- .CULTURAL, Hemni Cidade
13. COMENTAR UM TEXTO
LITERRIO, MI Teresa Belo e M2 Jorge V Figueiredo
14. CONTABILIDADE GERAL VOL. 1, Carios Nabais
15, COMO SE FAZ UM TRABALHO
ESCOLAR, Maria Teresa Serafini
17. CONTABILIDADE GERAL VOL. li, Carlos Nabais
18. VIDA E OBRA DE LUS DE
CAMES, Hemni Cidade
19. COMPREENDER A MSICA,
Gino Stefani
20. CONTABILIDADE ANALTICA DE
EXPLORAO, Carios Nabais
21. TEORIAS DA COMUNICAO,
Mauro Wolf
23. ECONOMIA E HISTRIA ANTIGA,
Antnio A. Tavares
24. A LEITURA COMO VIAGEM,
Maria Alda Loya Soares Silva
25. ANTERO DE QUENTAL,
Hemni Cidade
26. HISTRIA DA FILOSOFIA
GREGA -OS PR-SOCRTICOS, Luciano De Crescenzo
27. IMPRIOS E PROPAGANDA
NA ANTIGUIDADE, Antnio A. Tavares
28. HISTRIA DA FILOSOFIA GREGA
- A PARTIR DE SCRATES, Luciano De Crescenzo
29. COMO ESTUDAR MELHOR,
P O'Meara, 0. Shirley e R. D. Walshe
30. OS GRANDES FILOSOFOS, Bryan
M@gee
32. CALCULO FINANCEIRO,
Carios Nabais
34. INTRODUAO
AOS COMPUTADORES, Lus de Campos
35. CONHECER OS FiLSOFOS DE
KANT A COMTE, Manuel Tavares e Mrio Ferro
37. SABER ESTUDAR E APRENDER,
Maria Teresa Serafini
38. LEITURA DE UM CONTO DE EA
DE QUEIROS, Mede Adelaide Coelho da Silva e Arlete Miguel
39. PRTICAS ADMINISTRATIVAS,
Carlos Nabais
40. A COMUNIDADE EUROPEIA,
Antnio Jos Femandes
41. TESTES PSICOTCNICOS,
Frank Brenner e Dons Brenner
42, SABER LIDAR COM AS
PESSOAS, Antnio Estanqueiro
43. CONSIDERAES SOBRE
DESCARTES, Ale@andre Koyr
44. GUIA DO ESTUDANTE
DE FILOSOFIA, Manuel Tavares e Mrio Ferro
45. BREVE HISTRIA DO URBANISMO,
Femando Chueca Goitia
47. A REALIZAO PESSOAL,

Windy Dryden e Jack Gordon


48. COMO INTERPRETAR UM
BALANO, Carlos Nabais
49, INTERPRETAO E
SOBREI NTE R PRETAO, Eco, Rorty, Culicre Brooke-Rose
50. A SEMIOLOGIA, Pieffe Guiraud
51. TCNICAS DE EXPRESSO
ORAL, John Camiobell
52. UMA HISTRIA DA RAZO,
Franois Chtelet
53, INICIAO INFORMTICA,
Carlos Nabais
54. A ARTE COMO OFCIO, Bruno
Munari
55. AS ORIGENS DA URBAMSTICA
MODERNA, Leonardo Benevolo
56. A FILOSOFIA DAS CINCIAS DE BACON A FEYERABEND, Manuel Maria Carrilho
57. 0 COMPUTADOR NA ESCOLA,
Lus de Campos
58. INTRODUAO ELECTRNICA,
Malcoim Plant
59. INQURITO SOCIOLGICO,
Marins Pires de Lima
60. PARA UMA LEITURA DE
MEMORIAL DO CONVENTO DEJOSSARAMAGO, Antnio Moniz
61. PARA UMA LEITURA DE
APARIO DE VERGLIO FERREIRA, Julieta Moreno Pina
62. PRINCOIOS DA FILOSOFIA,
Descartes
63. TENDNCIAS GERAIS DA
FILOSOFIA, Antero de Quental
65. FUNDAMENTAO DA METAFSICA DOS COSTUMES DE KANT, Manuel Tavares e Mrio Forro
66. INTRODUO HISTRIA
DA FILOSOFIA DE HEGEL, Manuel Tavares e Mrio Ferro
67. 0 PENSAMENTO DE ANTERO
DE QUENTAL, Manuel Tavares e Mrio Ferro
68. A ORIGEM DA TRAGDIA
DE NIETZSCHE, Manuel Tavares e Mrio Ferro
69. PARA UMA LEITURA DE A CASA
DO P DE FERNANDO CAMPOS, Silvrio Benedito
70. RAA E HISTRIA,
Claude Lvi-Strauss
71. PARA UMA LEITURA DE MAU
TEMPO NO CANAL DE VITORINO NEMSIO, Antnio Moniz
72. COMO FAZER UM RELATRIO,
John E. Sussams
73. PARA UMA LEITURA DA POESIA
DE ANTERO DE OLENTAL, TEIXEIRA DE PASCOAES E AFONSO DUARTE, Manuel Almeida Freira
74. SABER,PENSAR, Tony Buzan
75. EXERCCIOS DE
CONTABILIDADE ANAUTICA, Carlos Nabais
76. PARA UMA LEITURA DE AMOR
DE PERDIO DE CAMILO CASTELO BRANCO, Ana Paulo Dias
77. PARA UMA LEITURA DE SETE
POETAS CONTEMPORNEOS, Antnio Moniz
78. PARA UMA LEITURA DE OS
LUSADAS DE LUS DE CAMES, Silvrio, Benedito
79. PARA UMA LEITURA DE UMA
ABELHA NA CHUVA DE CARLOS DE OLIVEIRA, Jos Noronha
80. PARA UMA LEITURA DE OS
MAIAS DE EA DE QUEIRS, Elisa Valrio
81. PARA UMA LEITURA DE AUTO
DA NDIA DE GIL VICENTE, Ana Paula Dias .
82. PARA UMA LEITURA DE MENINA
E MOA DE BERINARDIM RIBEIRO, Jos Noronha
83. PARA UMA LEITURA DE
VIAGENS NA MINHA TERRA DE ALMEIDA GARRETT@ Ana Paul Dias
84. PARA UMA LEITURA DA CASTRO
E POEMAS LUSITANOS DE ANTNIO FERREIRA, Silvno Benedito
85. PARA UMA LEITURA DE MARIA
MOISS DE CAMILO CASTELO BRANCO, J. Cndido Maffins
86. A GERAO DE 70,
lvaro Manuel Machado

87. PARA UMA LEITURA DE FREI


LUS DE SOUSA DE ALMEIDA GARRETT, Isabel Lopes Deodo
88. PARA UMA LEITURA DE
SERMO DE ST.'ANITNIO AOS PEIXES DO PADRE ANITNIO VIEIRA, Jos Noronha
89. PARA UMA LEITURA DA LIRICA
CAMONIANA, Antnio Moniz
90. PARA UMA LEITURA DOS
CONTOS TRADICIONAIS PORTUGUESES, Madatena Jorge Dias e Manna Sequeira Fernaindas
91. PARA UMA LEITURA DO AUTO
DA ALMA DE GIL VICENTE, Ana Paula Dias
92. PARA UMA LEITURA DE UMA
FAMLIA INGLESA DE JLIO DINIS, Aida Loya Soares Silva
93. MEMORIAL DO CONVENTO DE
JOSSARAMAGO, Maria Almira Soares
94. PARA UMA LEITURA DE FOLHAS
CADAS DE ALMEIDA GARRETT, Maria Almira Soares
95. RAUL BRANDO ENTRE
0 ROMANTISMO E 0 MODERNISMO, lvaro Manuel Machado
96. PARA UMA LEITURA DE
CAMES, DONA BRANCA E ROMANCEIRO DE ALMEIDA GARRETT, Ana Paula Dias
97. AS TCNICAS DA
COMUNICA9O E DA INFORMAAO, Adriano, Ou~ Rodrigues

98. PARA UMA LEITURA DA POESIA


DE BOCAGE, J. Cndido M"ns
99. PARA UMA LEITURA DA POESIA
BARROCA, Jos Noronha
100. PARA UMA LEITURA DE AUTO
DA FEIRA DE GIL VICENTE, Ana Pauis Dias lol.PARA UMA LEITURA DE FERNO
MENDES PINTO, Antnio Wnz
102.PARA UMA LEITURA DE
FELIZMENTE H LUARI DE LUS DE STTALI MONTEIRO, Isabel Lopes, Delgado l03.PARA UMA LEITURA DA POESIA
NEOCLASSICA E PR. -ROMNTICA, J. C~ido Mrfins,
104.PARA UMA LEITURA DE
CESRIO VERDE, Rita Sousa Lcioes
105.PARA UMA LEITURA DA POESIA
DE FERNANDO PESSOA ORTONIMO, Jos4 Noronha
106. PARA UMA LEITURA DE
MENSAGEM DE FERNANDO PESSOA, Maria Almira Soares
107.0 GUIA DO BOM ESTUDANTE,
Ron Fry
108. PARA UMA LEITURA DA POESIA
MODERNISTA MARIO DE SA-CARNEIRO E JOS DE ALMADA NEGREIROS, Madalaria Jorge Diria e Mariria Sequeira Fernaindes
109.COMO COMUNICAR
E PERSUADIR, Nkoieita Cavazza
110. COMO FAZER UM RESUMO,
Maria Almira Soares