Contenido

Presentacion
MESA 1.
o Del anime a la literatura: Elementos de la narracin.
o La literatura en la escuela y el Ser simblico.
MESA 2.
o Enseanza de la Literatura.
o Cinco desafos para la Didctica de la literatura en el siglo
XXI
o Experiencia esttica y experiencia formativa de la lectura:
produccin escrita con estudiantes de Undcimo grado.
o El mtodo abductivo: una bsqueda de sucesos inesperados
en la literatura.
o Entre lo literario y lo investigativo: argumentar oralmente algo
que puede ser
MESA 3
o La formacin de lectores y escritores en la escuela: Una
prctica desde la experiencia y ara la experiencia
o Pequeos Escritores
MESA 4
o Experiencias de escritura con maestros y maestras en
formacin de Lengua Castellana en las regiones. Lgicas,
analgicas y desplazamientos de un trnsito formativo.
o Kinos a travs del lente. La experiencia esttica del cine.
o La biblioteca en la escuela: lectura y escritura en el espacio
escolar.
o Contextualizar la propuesta de formacin de los licenciados
en educacin bsica con nfasis en humanidades, lengua
castellana de la universidad de Antioquia: Un compromiso de
la relacin universidad-regin.
MESA 5.
o A propsito de un plan de lectura como estrategia de apoyo
en el marco de la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
o Lectura, escritura y cultura acadmica en la universidad.
o Proyecto mediacin en la escritura a travs de software.

Presentacion
MESA 1.

Del anime a la literatura: Elementos de la narracin.

- UNA SECUENCIA DIDCTICA PARA FORTALECER LAS COMPETENCIAS
LITERARIA Y ESTTICA EN LA ESCUELA- Ana Cecilia Snchez Atehorta Claudia
Giovanna Escudero Zapata Resumen

Del Anime a la literatura: elementos de la narracin es una secuencia

didctica a travs de la cual estudiantes de Undcimo grado que
disfrutaron leyendo literatura y dibujos animados. La ruta planeada les
proporcion elementos para enriquecer la lectura y la capacidad de
valorar producciones artsticas, tanto a nivel de contenido como de
recursos estticos y formales que les dan el estatus de obras de arte.
Dos textos principales fueron el punto de referencia y desarrollo de la
propuesta: la serie japonesa de anime Full Metal Alchemist (en especial
el captulo 28 titulado Uno es todo, todo es uno) y el cuento La muerte en
la calle del escritor colombiano Jos Flix Fuenmayor.
Palabras claves: competencias literaria y esttica, elementos
narratolgicos, televisin y literatura.
Contexto Un par de maestras nos encontramos; cierta conversacin sobre los tipos de
proyectos que deseamos realizar en la Escuela nos uni para emprender la labor de
soar, planear, buscar, leer, implementar, reflexionar y recoger la experiencia. En ella
participamos como sujetos activos. Nos acompaaron cuarenta y un estudiantes de
Undcimo grado, con edades entre los quince y diecinueve aos, de la Institucin
Educativa Maestro Arenas Betancur, ubicada en la Comuna cinco de Medelln. Estos
jvenes se caracterizan por su sencillez, intereses comunes a su generacin, avidez de
conocimientos, facilidad para la participacin, creatividad y unin.
Justificacin
Una de las razones que alienta la implementacin del presente trabajo es la necesidad de
ampliar en la escuela -de traer a las aulas escolares- concepciones y prcticas de lectura
y escritura ms all de lo oficial y lo dominante. Los jvenes viven inmersos en una
cotidianidad que les ofrece formas de entretenimiento, conocimiento e interaccin distintas
a las que encuentran en sus clases; estas, pocas veces son reconocidas por el maestro
como punto de partida y campo de exploracin, no solo de los gustos y deseos de los
estudiantes, sino tambin como pretextos para el desarrollo cognitivo y cognoscitivo de
los mismos.
Los marcos legales y tericos de la enseanza de la lengua afirman un nfasis en los

usos sociales de la misma; pero, prcticas como leer para responder a unas preguntas
sobre un texto, leer para resumir y escribir para que el maestro califique desmienten dicho
enfoque; lo reducen a unas cuantas expresiones. Los usos sociales de la lengua y la
comunicacin son diversos y complejos; se practican con la imbricacin de mltiples
cdigos, cada uno de los cuales le aporta sentido y significado al acto mismo. Por lo tanto,
el estudio del lenguaje tambin debe considerarlos. As, es pertinente propiciar espacios
en el aula para la comprensin y el disfrute de las expresiones de la cultura, construidas
todas a travs de lenguajes. Adicionalmente, en muchas de las manifestaciones culturales
estn puestos los afectos y los mundos narrativos favoritos de adolescentes y jvenes;
por esto, suele dar resultado tender puentes entre los gustos de ellos y los aprendizajes
que se ofrecen en la Escuela.
Otra razn que para nosotras direcciona la concepcin de esta propuesta pedaggica es
la importancia de mostrarles a los estudiantes la cercana entre narrativas visuales y
literarias; proporcionarles herramientas para lecturas ms cualificadas, de lo que leen-ven,
y favorecer su alfabetizacin visual, como pasos necesarios para el fortalecimiento de sus
competencias crtica y esttica. Su ejecucin es un experimento, una respuesta posible al
cmo crear procesos de interaccin e intercambios comunicativos que promuevan el
desarrollo lingstico, literario y esttico de los jvenes. La dimensin lingstica se
fortalece, porque el aula de clases se convierte en escenario para el dilogo, la
socializacin, la discusin, los consensos, a travs de los cuales ellos y ellas ejercitan su
oralidad, aprenden a escuchar, a conversar y a respetar puntos de vista diversos. Por su
parte, la dimensin literaria se potencializa, porque las actividades de la estrategia, en
parte, apuntan al anlisis y al reconocimiento de recursos narrativos que se pueden
encontrar en textos literarios y visuales. Por ltimo, la dimensin esttica se desarrolla
cuando se expone a los estudiantes a la apreciacin de obras de arte de algunos de los
recursos que las constituyen como tal.
Objetivo general
Fortalecer la competencia esttica y literaria de jvenes, a travs del visionado, anlisis y
comentario explicativo de un captulo de la serie Full Metal Alchemist, y del anlisis
comparado con un texto literario con el cual comparte aspectos narrativos y temticos.
Objetivos especficos
Rastrear el uso de recursos narrativos como: inicio in media res, analepsis y prolepsis en
un captulo de una serie de anime y un cuento. Propiciar la comprensin de los textos que
hacen parte de la secuencia didctica, a travs de ejercicios de anlisis y escritura.
Recrear un tema comn a los textos por medio de una campaa propagandstica.
Perspectiva legal y conceptual
Pero leer no consiste en deletrear y en pronunciar una palabra tras otra, sino que
significa, sobre todo, ejecutar permanentemente el movimiento hermenutico que
gobierna la expectativa de sentido del todo y que, al final, se cumple desde el individuo en
la realizacin de sentido del todo. Gadamer: La actualidad de lo bello (1991:77)
Acorde con el marco legal planteado por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), esta
propuesta se amarra a algunos ejes de los lineamientos curriculares y responde a
estndares de la lengua castellana. En cuanto a los ejes, se enfatiza en el de literatura y,

dentro de ste, desde una perspectiva esttica. A la par, abordamos El eje de otros
sistemas simblicos de significacin. La lectura y la escritura se inclinan a favor de la
apropiacin de conceptos, procedimientos y actitudes relacionadas con la competencia
esttica y literaria de los jvenes.
Como la propuesta va orientada a estudiantes, seleccionamos y construimos algunos
logros que sirvieron como referentes para la evaluacin. Los logros definidos
fueron los siguientes: Comprende elementos constitutivos de obras literarias, tales como
tiempo, espacio, funcin de los personajes. Interpreta y compara manifestaciones
artsticas no verbales y las relaciona con otras producciones humanas, ya sean artsticas
o no.
En trminos conceptuales, la propuesta se alimenta de referentes tericos de la didctica
de la lengua y de la literatura, la esttica y la semitica. Con base en estas, nutrimos
nuestras concepciones de lector, lectura, textos, escritura y competencia esttica y
literaria, como elementos fundamentales para disear la estrategia metodolgica, la cual
apunta al fortalecimiento real de dichas competencias en los estudiantes. Adicionalmente,
nos acogemos a la definicin de lectura que est en la lnea de lo que plantea el MEN: un
proceso de construccin de significados, a partir de la interaccin entre texto, contexto y
lector. De dicha interaccin surge la comprensin, ncleo del proceso lector.
Un lector comprende un texto cuando puede dar cuenta de su contenido, de sus ideas, de
la forma como estas se relacionan, y de la relacin de lo anterior con un contexto. El
reconocimiento de la interactividad en el acto de la lectura se vincula con los postulados
de la Teora esttica de la recepcin, en cuanto considera fundamental el papel del
espectador-lector en el proceso de interpretacin y disfrute de las obras de arte (entre
ellas, la literatura, la msica, la danza), En otras palabras, Elena Olivares (2005) se refiere
al papel y las competencias del lector-espectador para la interaccin compleja con objetos
artsticos
El arte de hoy requiere de nuevas competencias que hagan entender, por ejemplo, que lo
banal, lo frvolo o lo Kitsch no ocupan caprichosamente el sitio de lo trascendente, que
esa ocupacin de lugar no es arbitraria sino estratgica. Es preciso perfeccionar las
primeras impresiones para poder participar de un nuevo tipo de goce esttico pero terico.
Explicando su demora en Roma y en sus obras artsticas, deca Goethe, el placer de la
primera impresin es incompleto, slo despus de examinada detenidamente y haber sido
estudiada poco a poco la obra entera, el goce alcanza su plenitud.
Para nosotras, este punto de vista respalda el hecho de proponer un trabajo al interior del
aula, intencionado al descubrimiento de recursos empleados por las narraciones, tanto
visuales, como literarias; recursos que las enriquecen, que las constituyen, que las
complejizan, que ayudan a configurar sentidos y significaciones. Los estudiantes,
paulatinamente, transferirn este acercamiento lector a situaciones similares dentro y
fuera de la escuela, para lo cual se debe garantizar un camino significativo.
De los anteriores planteamientos, deriva una enseanza de la lectura, de corte interactivo
que reconoce la importancia de los textos seleccionados para la propuesta, los contextos
en el que se crearon y la afinidad del lector con estos contextos. Como se mencion con
anterioridad, desde este enfoque se considera fundamental la activacin de

conocimientos previos como accin que favorece la interaccin del lector. As, en la
presente propuesta, el ejercicio de activar saberes previos se realiz de manera cclica en
la planeacin y la ejecucin de la metodologa; se vincularon diversas lecturas y anlisis;
nos interesamos por las mltiples interpretaciones, los puntos de llegada de cada sujeto
en formacin, tanto en las comprensiones literales como en aquellas mediadas por la
subjetividad y la vida de los estudiantes. Tambin, las expresiones de chicos que se
apropiaron con bastante naturalidad de los conceptos y lograron observarlos en
producciones concretas.
Esta experiencia nos permite identificarnos con el Enfoque Transaccional de la enseanza
de la lectura: La diferencia que existe, segn Cairney (1992), entre la teora transaccional
y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos
previos del lector. l considera que el significado que se crea es relativo, pues depender
de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto
especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente
similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada
uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un
texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma. (Daz, 2002).
Dicho de esta manera, una propuesta de enseanza que retoma dibujos animados y su
relacin con textos literarios se fundamenta en una concepcin amplia de lo que se puede
leer en el aula; en otros trminos, es una trasgresin a la imperiosidad cannica en la
enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Al traer al aula el mundo de la vida,
en trminos de Shutz, de los estudiantes, de la cultura que los rodea, de la cotidianidad
que los entretiene, crecen las posibilidades de textos y lecturas, y se tienden puentes para
transitar con los jvenes hacia aquellos saberes escolares que nos preparan para
entender mejor las expresiones de la cultura.
En este sentido, algunos trabajos de Gemma Lluch (2008) en torno a la literatura y
lecturas juveniles contemporneas son bastante importantes. En esta lnea, plantea que
El lector juvenil es un consumidor de narrativas ms complejas, en formatos mltiples y a
las que accede por diversos medios, pues los relatos juveniles no slo son libros.
Tambin se incluyen en ellos las pelculas, juegos de videos y textos en muy diversos
formatos (cine, T.V., internet).
Unas de las narrativas favoritas de jvenes es el anime, esa expresin japonesa, cuyos
temas, historias y recursos la hacen particularmente atractiva para jvenes y adultos. Para
abordar temas relacionados con la metafsica, la historia, la fantasa y la magia usan
recursos que bien se pueden encontrar, como elementos intertextuales, en expresiones
narrativas literarias. Eso fue lo que encontramos entre captulos de la serie Full metal
Alchemist y el cuento del escritor colombiano Jos Flix Fuenmayor La Muerte en la calle.
Ambas producciones comparten un inicio in media res, juegos temporales analpticos y
monlogos. Tambin, desde puntos de vista distintos, bordean la relacin vida-muerte.
Por otro lado, la produccin escrita se incluye como vehculo de reflexin, valoracin y
expresin y se enfoca desde un Modelo contextual, con un Enfoque procesual; en este la
nocin de escritura se redimensiona: se mantiene el consenso en cuanto a que es un
asunto individual de toma de decisiones, solucin de problemas y aplicacin de

estrategias de planificacin, supervisin, evaluacin y reflexin; pero, adems, se advierte

como un proceso de intercambio social(Daz, 2002). En suma, adems de atender al
desarrollo de procesos para la produccin escrita, se ubica en un contexto de
comunicacin.
Por ltimo, estamos entendiendo las competencias esttica y literaria como un proceso
constituido por el reconocimiento de conceptos bsicos sobre caractersticas de los textos
literarios; la utilizacin de los mismos para realizar anlisis en expresiones concretas; la
comprensin y valoracin de una obra de arte con base en elementos de juicio, y el
disfrute por el descubrimiento de las formas como se juega con diversos recursos para
crear efectos en propuestas artsticas.
El fortalecimiento de ambas competencias pasa por la sensibilizacin del estudiante frente
a elementos como la sonoridad del lenguaje, las formas de expresin, las construcciones
narrativas, poticas, novelsticas; la perspectiva, el tipo de composicin en una
representacin grfica, el color, las lneas, las ideologas. Y, desemboca en la adquisicin
de saberes, prcticas y actitudes de los estudiantes que evidencian un progreso en su
formacin literaria y esttica.
Metodologa
Lo metodolgico estuvo enmarcado dentro de un Enfoque colaborativo. Es decir, los
saberes, procedimientos e interacciones fueron de construccin participativa. Se
inventaron espacios para dialogar, leer, analizar colectivamente los textos y crear
producciones escritas personales.
En relacin con el mtodo de enseanza, se hizo uso de la pregunta y de ejercicios
orientados a la interpretacin con varias intencionalidades: una, activar saberes previos;
dos, propiciar reflexiones, y, una tercera, valorar el proceso mismo (evaluar). Las
actividades involucraron la lectura, la escritura, el dilogo sobre las apreciaciones y
hallazgos, en relacin con los ejercicios propuestos. Hubo, por lo tanto, espacios para lo
colectivo y lo individual, el anlisis y la discusin, la reflexin y la creacin; espacios que
organizamos en cuatro momentos, cada uno de los cuales estuvo conformado por
actividades, contenidos, procesos, procedimientos con los cuales se intent favorecer los
objetivos propuestos. En adelante presentamos una sntesis del proceso.
Primer momento: Un puente entre mis universos ficcionales y la literatura. Este momento
se destin a la presentacin de la propuesta a los estudiantes y a la activacin de sus
saberes previos relacionados con:
a. El mundo del anime: qu es el anime?, cul es su procedencia?, existen tipos de
anime, cules programas de anime ven?
b. Mi programa de televisin favorito: construccin y socializacin de un texto expositivo y
ejercicio comparativo de textos, en trminos estructurales.
Segundo momento: Full Metal Alchemist vs La muerte en la calle. A su vez, const de tres
momentos: Se introdujo Full Metal Alchemist, por medio de interrogantes: qu sabemos
de esta serie?, la conocemos?, de qu trata? Se proyecta el captulo 28 de la misma.
Hacia el final de la clase, se propici un dilogo alrededor de las apreciaciones de todos
los estudiantes. Posteriormente, se introdujeron los conceptos en torno de los tipos de
inicios en las narraciones, entre ellos ?inicio? in media res, analepsis, prolepsis; as

mismo, la funcin potica del lenguaje y los tipos de narradores.

Se plante un anlisis del anime, a partir de una rejilla, y a modo de juego, con los
conceptos a identificar en la obra. A continuacin, la maestra ley en voz alta el cuento La
muerte en la calle de Jos Flix Fuenmayor. Como es habitual, se hizo uso de la pregunta
para socializar: les gust el cuento?, qu les impresiona?, cmo ven al personaje
principal?, recuerdan alguna persona de la vida real en una circunstancia similar a la del
personaje del cuento?, en qu momentos han sido testigos de situaciones similares a las
que le acontecieron a nuestro caballerazo? Para finalizar, se procedi al anlisis
conceptual del cuento, haciendo uso para ello de la misma rejilla del anime; la tarea?,
completarla hasta darle forma de comparacin textual.
Anlisis expansivo y recreacin artstica del cuento La muerte en la calle, en dos
momentos, as:
a. Se plante el siguiente ejercicio, como una va para deconstruir y reconstruir la
configuracin del personaje del cuento: en un pliego de papel peridico dibujaron una
silueta que lo representara; luego, ubicaron en el dibujo expresiones textuales de lo que
dice, piensa, hace, siente y desea el personaje. Las siluetas se expusieron y se
socializaron.
b. Por equipos, los estudiantes construyeron un acorden de conceptos literarios y
narrativos observados en el anime o el cuento.
Tercer momento: Todo es uno, uno es todo. Nos inspiramos en el nombre del captulo de
anime titulado Todo es uno, uno es todo, como eje temtico, para llevar la propuesta
desde las obras hacia la vida y el contexto actual de los estudiantes. As, las actividades
que hacen parte de este momento, tienden a vincular otro tipo de textos, discursos y
lecturas de la vida:
Se Retom Full Metal Alchemist y se propuso la discusin en torno de la expresin todo
es uno, uno es todo: qu significa este enunciado desde diversas perspectivas? Por
otro lado, se les record a los estudiantes conceptos como: propaganda, publicidad y
metfora, con la intencin de que los estudiantes construyeran una campaa
propagandstica con base en el tema.
Se expusieron las campaas en todos los espacios pblicos de la Institucin, para
verificar, a travs de la observacin consciente, el nivel de receptividad de la misma entre
los estudiantes.
Se propuso un foro virtual con base en las siguientes preguntas: por qu se puede
aplicar el ttulo del anime Todo es uno, uno es todo, al cuento de Fuenmayor?, cmo
vincularnos de manera armnica con la naturaleza? Pasados algunos das, se recogi en
clase lo acontecido en el foro.
Elaboracin de un texto de corte argumentativo, defendiendo o refutando la afirmacin
todo es uno, uno es todo.
tabla 1 Recreacin de un ritual para sentir y expresar formas de vincularnos
armnicamente con nosotros mismos, el entorno y la naturaleza. Se realiz a travs de un
ejercicio de afirmaciones, acompaado de danzas y canciones.
Evaluacin Consideramos la evaluacin de carcter integral y procesual. Por lo tanto,
cada uno de los encuentros tuvo su propia herramienta para realizarla. Quedaron, a modo

de huella del proceso, productos como:

Textos argumentativos, expositivos y descriptivos
Expresiones pictricas
Trabajos manuales
Carteleras
Pruebas de lectura
No obstante, despus del Tercer momento se plantea una evaluacin final, en dos
direcciones: una, desde lo valorativo; dos, desde lo conceptual:
Texto escrito para responder estas preguntas: nos gust la forma como se abordaron los
contenidos?, podemos ver (y por qu) los programas que nos ofrece la televisin con los
ojos puestos sobre la forma en que se construyen las narraciones?
Para reconocer el nivel de comprensin de lo conceptual, se proyect otro captulo de la
serie y se analiz individualmente.
Al realizar la sntesis en trminos evaluativos, el proceso qued concebido as:
Tabla 2
Conclusiones
Las siguientes conclusiones recogen, en parte, una recapitulacin general de este
proceso. Propuestas para el aula, similares a esta permiten desarrollar la competencia
esttica y literaria de los jvenes y, adems, estimulan la alegra de aprender, el disfrute
de leer y compartir en torno al arte.
Desde la presentacin del programa, se inquietaron, se motivaron, expresaron que les
pareca novedosa. Con este nimo nos dispusimos a recorrer un camino que nos permiti
leer mejor. Creemos que cuando se tiene en cuenta el mundo de los chicos dentro del
aula de clases, puede ser ms significativo el aprendizaje; por lo tanto, ms interesante.
Sin lugar a dudas, los estudiantes estn en capacidad de comprender muchos conceptos
de la teora literaria o de la narrativa, siempre y cuando el camino sea significativo para
ellos. Son capaces de reconocer los conceptos en expresiones concretas; son capaces de
comparar, de sopesar, de dialogar sobre lo que observan en los textos o en las imgenes.
Por este camino, se apropian lentamente de un metalenguaje.
Una propuesta como esta se convierte en una excelente opcin para los jvenes, pues no
solo acceden a otros conceptos -y los reconocen dentro de los textos- sino que adems el
acercamiento temtico favorece la oportunidad de conectar su experiencia de vida con la
experiencia esttica y literaria.
Por ltimo, se confirma una vez ms que los estudiantes son capaces de responder a
buenas propuestas con toda su creatividad y con aquellas habilidades que, muchas
veces, florecen al margen de la Escuela; se ejercitan en el mbito de lo cotidiano, sin que
un maestro est presente para corroborarlo, para evaluarlo.
Referencias bibliogrficas
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Snchez Corral, L. (2003). Didctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el
sujeto. En: A. Mendoza Fillola (Coord.). Didctica de la lengua y la literatura (291-314).
LLuch, G. (2008, diciembre). Un nuevo lector juvenil -De perdidos a Harry Potter, pasando

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Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos curriculares de la lengua
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Oliveras, Elena (2005). Esttica -La cuestin del arte-. Buenos Aires: Ariel Filosofa.
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Tatarkiewicz, W. (2005). Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad, mmesis,
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Daz Blanca, L. (2002, mayo). La Escritura: Modelos Explicativos e Implicaciones
Didcticas. Rev. Ped. 23 (67), 319-332. Recuperado de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079897922002000200007&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0798-9792.

La literatura en la escuela y el Ser simblico.

Carlos Agudelo Montoya
Resumen
En esta ponencia se muestra el valor de la lectura de literatura en la construccin de
seres simblicos, un componente fundamental de la endoculturacin. Explora, adems, el
concepto de smbolo y la importancia de la literatura como fuente de transmisin de lo
oscuro de la cultura.
Palabras claves: literatura en la escuela, endoculturacin, ser simblico, Estndares de
competencias en lenguaje.
El smbolo es la significacin de la existencia humana.
Joan-Carles Mlich
El ser humano es ante todo un ser cultural, por tanto, un ser simblico. La antropologa
estudia, de un lado, la forma como la cultura convierte a quienes estn en ella en seres
culturales; de otro, los diferentes procesos y costumbres para hacer de un individuo un
sujeto simblico. Casi todos estos procesos hacen parte de la endoculturacin; en ella los
individuos adquieren las pautas de conducta y dems aspectos de su cultura a partir de
los otros miembros de su grupo, mediante la observacin y la enseanza. Marvin Harris
(2001) la define claramente como una experiencia de aprendizaje parcialmente
consciente y parcialmente inconsciente a travs de la cual la generacin de ms edad
invita, induce y obliga a la generacin ms joven a adoptar los modos de pensar y
comportarse tradicionales(p.167).
Este proceso que comienza en la primera infancia y que dura toda la vida dota al individuo
de un caudal de conocimientos y valores que posibilitan su adaptacin a la vida social,
puesto que es ah en donde construye las estructuras bsicas a travs de las cuales
asimila la cultura del grupo al que pertenece, elabora su identidad personal de acuerdo

con pautas establecidas, pautas que le ayudarn, adems, en su adaptacin al medio, su

supervivencia y su relacin con los dems (Civallero, 2004).
Vale ahora preguntarse por el papel que juega la literatura en la construccin del ser
simblico y cultural. Como bien lo expone Montes, la literatura es la frontera indmita, el
espacio, dice, donde se perciben las regiones ms vitalmente importantes de la
experiencia humana. En otros trminos, como mimesis, en ella confluyen ficcin y
realidad, elementos fundamentales del sujeto cultural, en virtud de lo cual lleva en s todo
el poder simblico y ello la convierte en una de sus mayores manifestaciones. En suma,
Al nacer desde la realidad y estar compuesta igualmente por ficcin, la literatura comporta
una carga simblica tan importante que es fundamental para comprender e investigar la
cultura (De la Fuente Lombo 1997); pero, ms all de ello, o mejor, en un proceso ms
bsico, es relevante en la insercin de los individuos en la sociedad.
Ser cultural, ser simblico
El smbolo tiene la capacidad de enunciar lo que no es explicable; lo que no encuadra en
la verdad cientfica. Paralelo a lo anterior, el proceso de endoculturacin se concentra en
lo ms visible de toda cultura, en lo que est a la luz. Visto as, la antropologa simblica
invita a mirar en la oscuridad; a buscar en ella otro punto de partida del ser cultural: el ser
simblico.
Para hablar del smbolo es importante partir de su etimologa. Viene del griego symbol,
symbolon, que significa acuerdo, encuentro, reunin. Mlich seala que este es portador
de sentido y evoca un significado que no est presente; por ello no es perceptible a simple
vista; debe mirarse, entonces, desde otra perspectiva; desde el imaginario social, tal vez.
Lo anterior, lo torna complejo, lo que no quiere decir que no exista ni que pueda
eliminarse. Puede ser cualquier cosa: una palabra, una imagen, una narracin, un sueo,
un objeto material. Ahora bien, el ser humano representa el mundo de dos formas: directa
e indirectamente; la primera ocurre cuando lo que se representa se hace real, es palpable
para los sentidos, comprobable para la ciencia o explicable para la razn; la segunda,
cuando el objeto est ausente y se le representa al ser humano en imagen; estamos
hablando del smbolo (Mlich, 1996).
Cabe sealar que el smbolo posee un sentido ms all de l mismo, aade un nuevo
valor a una accin, una narracin, una palabra o un objeto convirtindolos en algo abierto
que lleva a la profundidad del pensamiento; es decir, remite a experiencias, aspiraciones y
niveles profundos de la existencia humana la vida, la muerte, el sufrimiento, la alegra,
el amor, el miedo, la esperanza, la fe, la compasin, el perdn, la fraternidad, la felicidad,
la confianza que no son expresables por la va de la razn terica o cientfica, ni del
discurso racional. Tal como lo expresa Mircea Eliade: El smbolo revela ciertos aspectos
de la realidad ?los ms profundos? que se niegan a cualquier otro medio de conocimiento.
Imgenes, smbolos, mitos, no son creaciones irresponsables de la psique, responden a
una necesidad y llenan una funcin: dejar al desnudo las modalidades ms secretas del
ser (1974: 12).
El smbolo, as, se convierte en un puente que une dos sentidos: el literal y aquel al cual
remite el literal. La relacin entre ambos sentidos es profunda e interna. A diferencia del
signo, que remite a algo distinto de s mismo, el smbolo nos introduce en el orden
cultural, religioso y ritual del que l mismo forma parte. El significante tiene que ver con el

significado; por eso es tan importante la formacin del ser simblico, esto es, no es ms
que un ser cultural; conforman uno solo; no pueden negarse; si no existe el uno, tampoco
el otro.
De este modo, el ser cultural construye su mundo a partir de lo que las generaciones
mayores le transmiten, le entregan, le develan. No es posible la construccin de un
mundo cultural sin otros seres humanos, sin generaciones precedentes que porten dentro
de s el a priori; que lleven de la mano al nio. Si la generacin ms vieja se encarga de
ingresar a las nuevas generaciones en la cultura debe tener instituciones para hacerlo; la
familia y la escuela son las dos ms representativas. En la vida contempornea un nio
ingresa en la cultura, en menor grado, a travs de la familia, seguido por la escuela, o
toda institucin que se le parezca, con un peso muy importante durante el proceso. Y casi
en igualdad de condiciones, o superando las anteriores, encontramos los medios de
comunicacin que cada vez toman ms fuerza en la construccin de seres simblicos.
Lectura de literatura
El mismo Mlich seala que la educacin simblica es un proceso intersubjetivo
otorgador de sentido. l se interesa en descubrir cmo la misma accin educativa es
una accin simblica; cmo el smbolo construye la educacin de la vida cotidiana. Mi
inters principal se entrelaza con el de Mlich, pero mi inquietud est ms dirigida hacia
un proceso en especial de la accin educativa: la lectura. Ms concretamente la lectura de
literatura y su aporte a la endoculturacin de un ser cultural; es decir, al asumir la
literatura como dadora de lo simblico, cmo se llega a ella y la influencia que tiene en el
ser simblico que lee.
Toda la labor de la endoculturacin es percibida, en mayor medida, desde la luz de lo
observable, lo palpable; pero ella tambin realiza una labor desde la noche, desde lo
oscuro, desde lo simblico. He ah el inters en observar cmo la carga simblica de la
literatura llega a los lectores en edad escolar y si descubren a travs de ella el lado oculto
de la realidad, su lado ms hondo, ms profundo.
De las diferentes formas del smbolo me interesan el lenguaje, el habla y, en definitiva, la
literatura. Esta ltima puede abordarse desde diferentes perspectivas, pero asumirla como
una manifestacin simblica es fundamental, en virtud a que una parte de la accin
educativa que se desarrolla en la escuela se relaciona con ella. Mlich (1996) manifiesta
que los cuentos y narraciones infantiles le brindan a los nios el imaginario simblico y el
conjunto de mitos que hacen parte del mundo que los rodea; seala, as mismo, que la
literatura, sea oral o escrita, cumple un papel fundamental en el proceso de
endoculturacin infantil.
As pues, el lenguaje es el medio y el origen de la literatura. Pero la literatura no habla
acerca del lenguaje; habla acerca del hombre, que es para quien y de quien se escribe.
Es incuestionable que todas las creaciones literarias exploran de alguna manera un
momento del pensamiento humano, un hecho histrico, un pasaje de vida. Ninguna obra,
an cuando sus personajes sean animales o seres inanimados, est desligada del
hombre y su carga simblica, de modo que la literatura es ante todo un arte hecho con
palabras que crea imgenes, sensaciones y pensamientos, razn por la cual afirmamos
que est llena de carga simblica. La creacin potica, la imaginacin y el intelecto le
brindan a la literatura una forma de sentir, imaginar y conocer el mundo que no existe en

lo real y lo representa de manera sugerente, y a su vez se hace multiinterpretativo de

acuerdo con las particularidades de cada lector.
Ya lo sealbamos: un elemento de la literatura es la ficcin o inventiva, que no es ms
que un intento de dar forma a mundos posibles, llenos de la ambigedad que nace como
resultado de las similitudes y diferencias frente a la realidad. Ante la literatura, en muchas
ocasiones surge la pregunta qu es real?, esto le ocurri de verdad?, podra ocurrir
en un futuro? Estas preguntas existen porque nuestra realidad es, de igual manera, una
realidad simblica que para otros puede ser mera fantasa. La percepcin de lo real est
limitada por nuestros sentidos, pero, como se ha comprobado en psicologa, tambin se
puede vivir un mundo real desde la imaginacin, ?imaginacin? que puede ser tan fuerte
como para hacerse real, dejarse tocar, oler, sentir as nadie ms pueda ver lo que la
mente s. De esta capacidad humana de imaginar echa mano el escritor de literatura
para entrar en el mundo del lector. Por ello, la lectura de literatura brinda un conocimiento
simblico como no lo hace otra creacin humana.
Al estudiar el smbolo se hace necesario pensar la historia y la cultura que recaen en l a
travs del mito y el rito; en la actualidad estn representados en gran parte por el arte, y
por la literatura como manifestacin artstica. La creacin literaria es una creacin
simblica que es trasmitida al lector; aunque no siempre es percibida (interpretada) de la
misma manera, ya que la literatura es multiinterpretativa, al igual que el smbolo. El
smbolo es de una riqueza y profundidad tales que goza de una gran variedad de
significaciones. Son todas esas posibilidades, plurisignificativas que se encuentran en el
smbolo las que deben ser trasmitidas de generacin en generacin, pese a que no se
trata de una accin consciente ni directa.
La endoculturacin engloba a la educacin, preparando al individuo para que ocupe su
lugar como miembro adulto de la sociedad. Mlich (1996) define el proceso de
socializacin como la adquisicin del universo simblico al cual se accede mediante la
accin educativa. Se refiere, adems, a la socializacin, como proceso de adaptacin a la
historia de la cultura que es configurada por un orden simblico. Cada cultura, acota,
entraa diferentes visiones de la vida, pero est marcada por el orden simblico que es
completamente dinmico, mvil y se manifiesta de diversas maneras. De la Fuente Lombo
(1997) asevera que la literatura tiene el poder de transformar y modificar las conductas de
los individuos y las sociedades. Le agrego que la literatura tiene, adems, la capacidad de
crear dichas conductas gracias a su poder simblico.
Estndares bsicos de competencias en lenguaje y su interpretacin de la
endoculturacin a travs de la lectura de literatura en la escuela.
El rea de Lenguaje es uno de los ejes principales en la formacin del estudiante,
afirmacin que se puede corroborar en la presentacin terica de sus estndares. En
estos se muestra el papel que cumple el lenguaje en la vida de las personas como
individuos y como miembros de un grupo social. Entre otras aproximaciones, el
lenguaje es una capacidad esencial del ser humano y se caracteriza por tener un doble
valor: por un lado, subjetivo y, por el otro, social, que resultan de mirar al ser humano
desde lo individual y lo colectivo. El lenguaje as se convierte en una herramienta
cognitiva que le permite hacer parte de una realidad, diferenciar los objetos entre s,
acoplarse y diferenciarse de las personas que lo rodean, es decir, tomar conciencia de s

mismo. En todo caso, antes de reconocerse como ser cultural, se hace necesario que
cada individuo acepte su realidad natural y socio-cultural y para ello es importante definir
sus caractersticas individuales. Visto de esta manera, el lenguaje es la capacidad
humana por excelencia que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la
realidad que lo rodea y ofrecer una representacin de esta conceptualizacin por medio
de diversos sistemas simblicos.
En los estndares en lenguaje se asume una concepcin amplia del mismo que
comprende: el lenguaje verbal abarca todas las lenguas que existen(orales y escritas)
y el lenguaje no verbal, en los que se ubican todos los sistemas simblicos creados por
las comunidades humanas, entre ellos, la msica, los gestos, la escritura, la pintura, la
escultura, etctera. El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) asume de esta manera el
lenguaje, porque acepta que son sus mltiples manifestaciones las que brindan al ser
cultural en formacin la posibilidad de apropiarse de su entorno e intervenir sobre la
realidad social.
Dentro de este contexto, la educacin en el rea se centra en tres campos fundamentales
de la formacin en lenguaje: 1) Pedagoga de la lengua castellana, 2) Pedagoga de la
literatura y 3) Pedagoga de otros sistemas simblicos. Al leer la sustentacin de cada uno
de ellos se descubre que hay una intencin hacia la endoculturacin simblica a travs de
la lectura de literatura. Insisto, a pesar de no ser muy evidente ni estar sealada de
manera reiterativa est ah; se reconoce la importancia de la lectura de la literatura para la
formacin de un ser cultural. No obstante, esta tarea representa un gran reto que no
siempre se cumple; por una parte est la intencin expresa de las directivas docentes y el
Ministerio; pero otra es la experiencia dentro del aula de clase. Si bien existen las buenas
intenciones, estas deben ir acompaadas de las herramientas bsicas para el trabajo; en
el caso que nos compete, los libros y los docentes que cultivan la lectura. Es inobjetable:
un libro que no se lee y permanece guardado en una biblioteca, no existe. Los estndares
plantean, entonces, la importancia de que se creen lazos cotidianos, perennes con la
lectura, porque esta se constituye en una actividad fundamental, entre otras, para su
desempeo en la sociedad. Sin embargo, en muy pocas ocasiones esto llega a suceder,
y, a lo sumo, se queda en la lectura utilitaria; en otras palabras, el ejercicio de la lectura se
reduce a la tarea escolar. En esta misma direccin, la literatura, como herramienta para la
endoculturacin, cumple un papel muy precario, en razn a la subutilizacin que de ella
se hace. Sin embargo, cuando el profesor disfruta leer, transmite esto a los estudiantes y
ellos le encuentran un sentido ms profundo a la lectura. Gracias a estos docentes es que
tenemos escritores y lectores en todo el mundo.
Conclusiones
Al encontrarse inmersa en la accin educativa, componente fundamental de la
endoculturacin en Occidente, la literatura en la escuela es relevante para la formacin
del ser simblico. Los estndares curriculares as lo develan en su planteamiento terico.
Pero, de alguna manera, muchas de las buenas intenciones con las que se lleva al aula,
vetan la literatura frente a los futuros lectores: los estudiantes. La labor realizada por la
escuela es consciente; se hace desde la luz; desde lo observable y lo palpable. De algn
modo, permtanme expresarlo, en buena medida se han desdeado y se desdean las
bondades que nos ofrece, en la escuela, la lectura de literatura, puesto que es por medio

de ella como los estudiantes encuentran la posibilidad de acceder al lado oscuro del
mundo simblico; pueden mirar otro lado de la realidad, desde lo ms hondo y ms
profundo. Esto es, la literatura complementa la endoculturacin desde lo simblico, lo que
la hace fundamental para crear seres simblicos y culturales. Sobre todo cuando se hace
consciente de que dentro del aula de clase se trasmiten pautas de conducta y dems
aspectos de la cultura a partir del modelo en que convierten los profesores y compaeros.
A la escuela no slo se va a aprender, tambin en ella se vive, se re, se llora, se crean
amistades, nacen amores y se adquiere gran parte de lo que es necesario para estar en
sociedad; es en ella donde la endoculturacin comparte de manera ms efectiva los
modos de pensar y comportarse tradicionales.
En definitiva, aquellos estudiantes que tienen mayores hbitos de lectura y se han
acercado ms a la lectura de literatura definen mejor su propia realidad. De modo que al
ser una gran manifestacin del nivel simblico de las culturas, su lectura ayuda al proceso
de endoculturacin. Al nacer de la realidad y estar compuesta igualmente por ficcin, la
literatura tiene una carga simblica tan importante que obtiene un papel fundamental para
comprender e investigar la cultura. La tarea ahora es encontrar la forma para que esto no
sea visto solo desde la antropologa, sino que sea una verdad dentro del aula de clase,
desde los docentes del rea de lenguaje, de todos los docentes de las instituciones
educativas. Entonces, lo ms importante es leer y leerles a los estudiantes. Ser una
tarea en los aos futuros intentar mostrar desde lo oscuro de lo simblico una luz ms
para el buen ingreso en la cultura.
Bibliografa general
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MESA 2.

Enseanza de la Literatura.
En esta Mesa se presentaron seis ponencias, as: Entre lo literario y lo investigativo:
argumentar oralmente algo que puede ser; El Mtodo abductivo: una bsqueda a sucesos
inesperados en el aula; Entre rutas e imgenes; Cinco desafos para la Didctica de la
literatura en el siglo XXI; La experiencia esttica y experiencia formativa de lectura:
Produccin escrita de los estudiantes de Educacin Media; y Tertulia matemtica: un
encuentro con la literatura.
Los ponentes son maestros(as) en formacin, egresados(as), profesores(as) de ctedra y
vinculados de la Facultad de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. As
mismo, los asistentes a la Mesa fueron, en su mayora, profesores adscritos a la
Secretara de Educacin de Medelln, y maestros en formacin de la Facultad antes
mencionada.

Cada uno de los ponentes expuso sus ideas; con posterioridad, los coordinadores de la
Mesa formularon algunas preguntas con la idea de abrir la discusin y animar a los
asistentes para que tambin presentaran sus inquietudes. De esta manera, el dilogo
entre ponentes y asistentes arroj las siguientes conclusiones que, a modo de tensiones y
propuestas, muestran los retos en el contexto regional y nacional.
En las tres primeras ponencias se abord el tema de la abduccin como estrategia de
investigacin en el aula. Dichas experiencias se adelantaron con estudiantes de
educacin Bsica y Media de la ciudad de Medelln. La estrategia, se apoya en la teora
de la hiptesis abductiva, expuesta por Charles Sanders Peirce, y la semitica narrativa
de Umberto Eco. Su puesta en escena les posibilita a los estudiantes potenciar una
lectura crtica de los textos literarios infantiles y juveniles. Esto se logra gracias a la
reflexin que se propone en cada uno de pasos que configuran la estrategia: hecho
sorprendente, sospecha, conjeturas, improntas, sntomas e indicios, enigma, y
formulacin de la hiptesis abductiva.
Los resultados de estas experiencias muestran que el Mtodo abductivo a partir del Taller
de lectura investigativa promueve en los estudiantes avances significativos reflejados en
mayores y mejores niveles de discursividad oral y escrita, hecho que les ayuda a defender
sus ideas y a escuchar las de sus compaeros de clase. Su acercamiento a la obra
moviliz, adems, sus intereses estticos, cognitivos y culturales.
La cuarta ponencia, como su nombre lo indica, contiene una serie de retos para la
Didctica de la literatura. El ltimo reto, al estar basado en la formacin de maestros
investigadores, retoma lo planteado en las tres primeras ponencias y ampla el marco
terico de la abduccin y la semitica narrativa. Los autores sealan que esta iniciativa le
ha permitido a los maestros en formacin disear un proyecto didctico de literatura; en l
se potencian la dimensin lgica, tica, esttica e investigativa que los hace artfices del
desarrollo social y cultural de una comunidad intraplanetaria. Cabe anotar que dicha
experiencia de aula, que sustenta la propuesta, se implementa en el contexto
universitario.
En la quinta ponencia, por su parte, se focalizan los procesos de recepcin de la obra
literaria. Esta vez se trata de una experiencia de aula con estudiantes de educacin
Media. El profesor expone las posibilidades que brinda el texto literario, cuando se aborda
con la intencin de preguntarse para qu ensear literatura y cmo lograr que los
estudiantes escriban textos con sentido.
En la ltima ponencia se expone la relacin entre las matemticas y la literatura; esto es,
el estudio de las matemticas se puede realizar por medio de la lectura de textos
literarios, pues, en ambos casos, el estudiante realiza un proceso de comprensin e
interpretacin, donde los signos (matemticos y lingsticos), se convierten en pretextos
cognitivos y creativos para acercarse al conocimiento de la ciencia matemtica y el arte
de la literatura. Los textos literarios ms adecuados a este propsito, son: Malditas
Matemticas: Alicia en el Pais de los Nmeros, de Carlo Frabetti; El Diablo de los
Nmeros, de Hans Magnus Enzensberger; El curioso incidente del perro a medianoche,
de Mark Haddon, y La Recta y el Punto, de Norton Juster, para citar algunos.
De estas experiencias, los asistentes rescataron su llamado a la formacin en

investigacin del maestro y la maestra de lengua y literatura. Asimismo, las fuentes

bibliogrficas citadas por los ponentes los motiv a leer dichos autores. Tambin
sealaron que el entusiasmo de las nuevas generaciones de maestros por la investigacin
en el aula, es un ejemplo para iniciar o continuar con estos procesos al interior de las
instituciones educativas. Finalmente, los maestros y maestras en ejercicio consideran que
buena parte de las estrategias didcticas expuestas en la Mesa, tambin son
desarrolladas por ellos en el aula. Su diferencia reside en dos situaciones: no han
sistematizado la experiencia o los referentes tericos de su prctica pedaggica deben
ser actualizados con base en las nuevas tendencias en investigacin, educacin y
didctica que hoy circulan.

Cinco desafos para la Didctica de la literatura en el siglo XXI

Mnica Moreno Torres
Edwin Carvajal Crdoba
Resumen
Cinco son los desafos para la Didctica de la literatura, fundamentados en teoras
relacionadas con la recepcin esttica y la semitica narrativa. De ah deriva una
propuesta de formacin de maestros(as) investigadores en la Educacin Superior,
?propuesta? que se sustenta en el quinto desafo, en el cual se analiza la puesta en
escena de un Proyecto Didctico de Literatura (PDL), con la idea de incentivarlos al
desarrollo de su capacidad crtica y creativa.
Palabras claves: Didctica de la literatura, Teoras literarias, Proyecto didctico de
literatura, Formacin de maestros investigadores.
Presentacin
Los fundamentos propuestos en la Teora de la recepcin esttica le ha permitido a los
estudiosos de la Didctica de la literatura proponer un giro radical en el paradigma de la
interpretacin del texto (Prado, 2004:60), pues la obra literaria funge como un dispositivo
que solamente puede ser actualizado con la intervencin del lector. ?Esta teora? le exige
a la Didctica de la literatura cinco desafos: sustituir el concepto de lengua literaria por el
de uso y consumo literario; estudiar sus aportes al desarrollo de la competencia literaria
de los estudiantes; reconocer el carcter abierto de la obra literaria, en suma, su
polivalencia interpretativa; y redefinir la historia de la literatura (Pozuelo, 1988, citado por
Prado, 2004:61).
Primer desafo
Pozuelo seala que la teora literaria se encuentra en una encrucijada epistmica. Su
objeto debe ser redefinido en alguna de las siguientes perspectivas: dedicarse al estudio
de una teora de la lengua literaria, en atencin a las propiedades lingstico-verbales de
los textos literarios o proponer una teora del uso literario del lenguaje.
Al respecto, Mendoza (2003) y su equipo de investigacin consideran que el uso literario
del lenguaje es la tarea fundamental de la teora literaria. Esta eleccin terica y

metodolgica se inclina por el desarrollo de una potica de la lectura, en donde

intervienen opciones epistemolgicas y enfoques; as, el Enfoque pragmtico
comunicativo del discurso, en cuyo interior se encuentran la teora de la recepcin, teoras
semiticas, y teoras pragmticas es el ms adecuado para la intervencin didctica
El desarrollo de dicho enfoque es todava muy incipiente en esta didctica, debido a la
influencia que tiene el estructuralismo en la enseanza de la literatura y en las teoras
literarias. Este predominio lo explica Vias (2002) cuando seala que para los defensores
del estructuralismo en literatura, el mtodo lingstico hace los siguientes aportes a la
potica estructural o la potica del texto: sus procedimientos permiten adelantar un
estudio cientfico de la obra, con independencia de la historia literaria y la crtica
biogrfica; y las categoras que sustentan el mtodo se pueden utilizar en trminos
figurados para explicar el anlisis de la obra.
Las dificultades de este modelo en el campo de la didctica se resumen as: el anlisis
inmanente de la obra debe superarse, con la idea de formar al lector como un sujeto
crtico; la relacin del lector con la obra no es funcional, pues su proceso de interaccin y
comunicacin hace que los diversos niveles y factores (cognitivos, cognoscitivos,
afectivos, socioculturales, entre otros) que la determinan, no puedan ser analizados con el
mtodo formalista y estructuralista.
Puesto as, algunos estructuralistas contemporneos podran objetar estas dificultades y
sostener que la vigencia de este mtodo es una muestra de su validez. En este sentido, T.
A. van Dijk considera que el anlisis estructural de la literatura y el discurso ha sido el
paradigma imperante durante las ltimas dos dcadas (1999:11). El lingista, en su
recorrido histrico por el modelo estructuralista, sustenta, inicialmente, que la estilstica
moderna, al tener en cuenta los aspectos personales o sociales, hace aportes a los usos
del lenguaje en el discurso literario.
Cules son, entonces, los nuevos planteamientos y las perspectivas para el desarrollo
interdisciplinario de una teora del discurso y la literatura? Van Dijk seala que la teora
literaria avanza en el estudio de la recepcin, entendida en una dimensin socio-histrica
e intuitiva; esto es, comprender que los usos del discurso literario se inscriben en un
proceso de comunicacin textual y de situaciones sociales. As, lo social se convierte en
elemento determinante de las interacciones de quienes participan en la situacin
comunicativa
Hemos de anotar que tanto van Dijk como Jauss (2008) y los didactas sustentan que la
teora literaria debe avanzar en el estudio del uso literario del lenguaje; sin embargo, las
teoras en las cuales se apoyan para sustentar su importancia, y la influencia de las
mismas en el concepto de la recepcin literaria, deben ser problematizadas. Excepto van
Dijk, coinciden en el Enfoque pragmtico-comunicativo del discurso, en donde confluyen
la teora de la recepcin, la semitica, la pragmtica y la hermenutica literaria. De su
lado, el lingista se apoya en la estilstica moderna, en el Formalismo Ruso, en el
estructuralismo en literatura, en la semitica, en la antropologa, en la sociologa, en las
etnografas especializadas y en las estrategias de interpretacin cognitivas para defender
su enfoque.
Queda claro que su inclinacin por el estructuralismo en el campo de la lingstica
(tradicional y moderna) y la literatura (Formalismo Ruso, y el primer Estructuralismo

Barthesiano), al igual que la mirada sociolgica y antropolgica al discurso literario

convierten la recepcin literaria en un concepto genrico. En otras palabras, podra
tratarse de una competencia discursiva global, donde la estructura del texto literario afecta
los discursos que sustentan la recepcin socio-histrica, pero la relacin del lector con la
obra de arte literaria en su dimensin esttica queda escindida.
Apoyados en su enfoque, podemos conjeturar que asistimos a un nuevo estructuralismo
semitico donde el lenguaje y el discurso estn fundamentados en una serie de
interdisciplinas: la pragmtica, la sociolingstica, el anlisis del discurso, la conversacin,
la semitica, entre otras. Al estar sustentadas en un enfoque socio-histrico para el
anlisis del lenguaje y el discurso, encuentran en la Didctica de la lengua el terreno
propicio para su recontextualizacin. Pese a lo expuesto, en el contexto de la Didctica de
la literatura nos preguntamos en palabras del mismo van Dijk: cmo podran llevar a
cabo tal contextualizacin del estudio de la literatura sin acudir a la teora de la recepcin
esttica, la hermenutica literaria y la pragmtica de la literatura?
Segundo desafo
Los aportes de la recepcin esttica a la competencia literaria de los estudiantes son
bastante fructferos en la Didctica de la lengua y la literatura (DLL). Mendoza et al.
(2003) abordan doce temas relacionados con esta habilidad, pero, solo ser analizado el
relacionado con la necesidad del texto literario en la sociedad meditica. Este inters
tiene como punto de partida la afirmacin que en 1966 hiciera Jauss de la sociedad
meditica. Al respecto, manifiesta que la funcin crtico social, la cual ha sido posible en
virtud del anlisis de la obra literaria, se ha venido extinguiendo debido al desarrollo de los
medios masivos de comunicacin (2008).
Regresando a los didactas, nos preguntamos si cuarenta y cinco aos despus de este
planteamiento la amenaza ha culminado. Para ellos, las grandes industrias culturales -la
televisin, la publicidad, la telemtica, entre otras- tienen el poder de construir la
conciencia de sus espectadores y consumidores. En otros trminos, esta situacin
provoca una prdida de la subjetividad y arrastra consigo una actitud pasiva de los
ciudadanos, ocasionada por una serie de distractores culturales, sustentados en
estrategias comunicativas, pensadas milimtricamente para aglutinar adeptos en torno al
consumo indiscriminado de los signos. Estas formas de significacin aglomerativas no son
pensadas para ser analizadas de manera crtica; contrario a lo que se piensa, el acoso
de los signos, segn lo expresa Mendoza Fillola (2003: 303), refuerza una comunicacin
unidimensional y convergente de la ideologa dominante.
Por ello, el discurso literario, al estar constituido por una estructura autorreferencial,
ficcional e imaginaria, se convierte en una alternativa al discurso del mercado, por las
siguientes razones. Se aleja de los estereotipos de enunciacin y de recepcin; el Lector
Modelo de textos literarios no es modelado. Por el contrario, puede construir trayectos de
lectura a partir de su Ser individual y colectivo. Estos trayectos se expresan en sus
pausas, autonoma cognitiva, cognoscitiva y el dilogo con la comunidad de lectores.
Tercer desafo
El carcter abierto de la obra literaria y su polivalencia interpretativa hacen parte de la
teora de U. Eco. Este crtico literario, escritor y semilogo, a diferencia de van Dijk, otorga

un reconocimiento a las teoras de la recepcin. Considera que ellas reaccionan contra

"ciertas metodologas estructuralistas al intentar explicar la obra de arte o el texto en su
objetividad como texto lingstico" (1992:25).
En efecto, las teoras de la recepcin cuestionan las semnticas formales, dado su inters
por aislarse de cualquier situacin o circunstancia que explique el uso de los signos y de
sus enunciados. Los representantes de este enfoque plantean el debate entre lo que
podra significar una mirada del texto literario como "semntica diccionarial y semntica
enciclopdica", segn palabras de Eco. Respecto de esta ltima, se comienza a
posicionar, en la teora de Eco, el concepto de enciclopedia cultural del lector, al ubicarlo
como un sujeto implicado en el proceso de comprensin e interpretacin del texto.
Los sistemas de significacin, por su parte, no pueden entenderse al margen de una
interpretacin crtica o semitica del texto narrativo, pero, a la par, dicha hermenutica no
puede explicarse desconociendo un anlisis estructural. Segn Eco, el lector debe intentar
"explicar por qu razones estructurales el texto puede producir esas interpretaciones
semnticas" (p.36); as, manifiesta, la interpretacin de la obra de arte se abre a una serie
virtualmente infinita de lecturas posibles (1979:87). Su anlisis, entendido como apertura,
exige mirarla a partir de su carcter multiforme.
En este enfoque, el lector debe encontrar la similitud en lo diverso, situacin que le exige
realizar una lectura crtica de la obra de arte literaria. Su formacin crtica es un propsito
histrico y social de la filologa literaria y la didctica de la literatura. Recurdense las
alusiones de Jauss y los didactas al respecto. Por eso, apoyados en los planteamientos
de Eco (1992), presentamos, en el aula, algunos principios de la didctica de la lectura
literaria, como son: toda lectura es "siempre conjetural o abductiva"; el Lector Modelo de
un texto narrativo, debe haber "elaborado algn mtodo obsesivo", as como el cientfico
cuando pretende acercarse a una "una interpretacin sospechosa del mundo"; el mtodo
abductivo es un "procedimiento tpico, mediante el cual podemos tomar decisiones
difciles cuando se estn siguiendo instrucciones ambiguas".
En sntesis, coincidimos con Barthes (1996) cuando expresa: "As como la lingstica se
detiene en la oracin, el anlisis del relato se detiene en el discurso" literario. Mientras van
Dijk propone un uso lingstico del texto literario, Eco se detiene en el uso literario del
lenguaje. Esto ltimo significa reconocer la obra de arte literaria en su dimensin
semitica, narrativa, esttica y abductiva.
Cuarto desafo
Como ya lo anotamos en prrafos anteriores, uno de los autores ms destacados de la
teora de la recepcin esttica es H. R. Jauss (1921-1997). Es en 1966 cuando comienza
a delinear sus primeros acercamientos a la historia de la literatura y a la ciencia literaria.
Un ao ms tarde dichas reflexiones se publican, y, en 1970, aparece una versin
ampliada de las mismas.
Sus reflexiones pretenden justificar el estudio de la literatura, como resistencia a las
amenazas de quienes consideraron que la historia de la literatura, creada en el siglo XIX,
no tena mucho que aportar a la ciencia literaria contempornea. Por ello, postula siete
tesis mediante las cuales reivindica el carcter de historicidad del texto literario, ?tesis?
que sugieren el advenimiento de una serie de cambios en esta ciencia.

De acuerdo con Jauss, se pueden sintetizar en tres grandes paradigmas: el Clsicohumanista; consiste en la imitacin de los antiguos como el modelo a seguir; el Histricopositivista, que al tener en cuenta la historia de los pocas, de los estilos, de los autores
y de las obras (p.67), le brind al anlisis de la misma el estudio artstico del cual careca;
por ltimo, el modelo Esttico-formalista que se caracteriza por la creacin de tcnicas de
interpretacin de la obra de arte literaria.
Cul es entonces el nuevo paradigma de la ciencia literaria? Esta ciencia no puede
legitimarse solamente a partir de la metodologa histrica o la interpretativa (p.67). Su
horizonte de sentido est representado en la hermenutica, en tanto justificadora de su
comprensin, anota Jauss; de suerte que una hermenutica interesada en la
comprensin del texto debe superar las dificultades que llevaron a la Escuela formalista a
su agotamiento despus de la segunda guerra mundial (p.64).
Estas dificultades y desafos son: el anlisis de la obra no puede estar regido por el
criterio de la aglomeracin, pues cada obra establece vnculos de interdependencia de
formas, smbolos y mitos que pueden ser investigados en atencin a su funcin social
(pp.67-68); el concepto de proceso de interpretacin de la obra cumple una funcin social,
pues ella expresa una visin de la sociedad que solo puede ser comprendida por una
hermenutica histrica. Con el advenimiento del mtodo estructural, algunos llegaron a
considerar que la ciencia literaria saldra de su crisis. Sin embargo, no tuvieron en cuenta
que las reflexiones de los estructuralistas carecen de una unidad en su metodologa y en
su tendencia (p.68).
Con base en lo anterior, qu caractersticas debe revestir el nuevo modelo del estudio de
la ciencia literaria, citado por Jauss? Debe estar en condiciones de proveer modelos y
soluciones, para un tiempo determinado, en forma de una nueva metodologa de la
investigacin Y esta ltima, debe contribuir con la transformacin de un sistema de
formacin para los futuros maestros. Esto hara que los programas de estudio recuperen
el nivel que en su momento alcanzaron las filologas tradicionales; pero, tambin
perdieron, debido al agotamiento de sus paradigmas
Quinto desafo
Tal como lo anunciamos al inicio, consideramos que existe un quinto desafo: la formacin
de maestras y maestros investigadores. Nos interesa avanzar en la construccin de una
opcin crtica de la didctica de la literatura que les permita a estas nuevas generaciones
de maestros(as) y sus estudiantes, reconocerse en su condicin de sujetos dialogantes.
Un dilogo en el que potencien la dimensin lgica, tica, esttica, e investigativa que los
haga artfices del desarrollo social y cultural de una comunidad intraplanetaria.
Esta construccin se ha venido sustentando en diversas publicaciones, eventos
acadmicos y clases de Didctica de la literatura en el contexto universitario. Por eso,
mostramos algunos apartes del Proyecto Didctico de Literatura (PDL) de las maestras en
formacin Beatriz Cecilia Vanegas y Sandra Milena Valencia, quienes en el ao 2009
tuvieron la oportunidad de poner en escena sus reflexiones en el grado preescolar de la
Institucin Educativa Asia Ignaciana de la ciudad de Medelln.
El punto de partida de esta experiencia investigativa se inici con el programa de curso
que la profesora Moreno Torres discuti previamente con las maestras en formacin. Con

base en lo anterior, estas son las reflexiones y los hallazgos de Vanegas y Valencia:
En qu consiste un PDL?
Podemos decir que el Proyecto Didctico de Literatura es un trabajo educativo ms o
menos prolongado, con fuerte participacin de los nios y las nias en su planteamiento,
en su diseo, seguimiento, gestin y evaluacin del mismo; es a la vez, propiciador de la
indagacin infantil en una labor autopropulsada y conducente a resultados propios.
Cules son los componentes del PDL?
Grosso modo, los detallamos:
TABLA 3
Con base en lo anterior, las maestras en formacin sealan que el PDL consiste en un
trabajo de largo aliento, debido al diseo, seguimiento, gestin y evaluacin que lo
caracteriza. Igualmente, porque este proceso, al estar basado en un estudio emprico, o,
en trminos ms precisos, una vivencia esttica y una investigacin creativa, soportada, a
su vez, en la formulacin de una hiptesis abductiva, debe modificar los hbitos y las
creencias no solo de ellas; tambin las de los nios y nias.
Regresando al PDL, cuando estas futuras maestras describen el hecho sorprendente,
focalizan su vivencia en la capacidad de memorizacin de los nios y las nias. Este
hecho se produjo cuando la maestra titular del curso les ley una serie de cuentos y
seguidamente les pidi realizar ante el grupo el recuento de la historia narrada. Sus
recuentos mostraron con detalle las tensiones y el desenlace de la historia. Este hecho
sorprende a las futuras maestras quienes se dan a la tarea de retomar las teoras
relacionadas con los procesos creativos, cognitivos y epistemolgicos para la adquisicin
de la lengua y su desarrollo, en la primera infancia.
Lo anterior se convierte en la antesala para abordar las relaciones entre la creatividad y la
razonabilidad respecto de la educacin. Este inters lleva a la maestra en formacin a
preguntarse si es posible ensear la creatividad. Considera que si la creatividad es una
capacidad relacionada con la lgica, esta ltima es susceptible de ser enseada y
desarrollada dado que est atravesada por la razonabilidad. Una muestra de ello, son los
aportes de Peirce, quien dedica buena parte de su obra a sustentar cmo y por qu el ser
humano puede mejorar su habilidad de razonar.
Estas formas de vida creativa consisten en potenciar la razonabilidad de los educandos
en sus diversas dimensiones (imaginacin, sentimientos e instintos), las cuales estn
acompaadas de acciones, sentimientos y pensamientos de carcter evolutivo. Por eso,
en afinidad con sus ideas, consideramos que la educacin, sus enseantes y sus
aprendices pueden ingresar al terreno huidizo y sorpresivo de la lgica de la indagacin,
para hacer de sus acciones y pensamientos una vida creativa.
Finalmente, cuando las futuras maestras, investigadoras en formacin, presentan la
hiptesis abductiva, inician su reflexin valorando las estrategias de lectura utilizadas por
la profesora titular del grupo. Consideran que sus estrategias pueden mejorarse, siempre
y cuando defina didcticamente los mtodos ms adecuados para mejorar la capacidad
de memorizacin, imaginacin y creatividad de los nios. Por eso, acuden a teoras de la
lectura, como la expuesta por Mabel Condemarn (1984).
La lectura predictiva es una estrategia didctica que le brinda a los estudiantes la

posibilidad de hacer infinita la semiosis del texto. Esto es, reconocer, como bien lo plantea
Eco (1979), citado en el tercer desafo de este texto, que la interpretacin de obra de arte
se abre a una serie virtualmente infinita de lecturas posibles (87). La lectura posible en la
clase de literatura es, al mismo tiempo, una forma de comprender la diversidad cultural
que nos distingue como seres en proceso de evolucin permanente.
El haber motivado en las maestras en formacin -autoras del proyecto didctico Un
mundo entre lneas- su inters por la investigacin en el aula nos confirma en la
importancia que reviste este desafo para la Didctica de la literatura. De otra parte, el
papel de la Didctica de la literatura en esta experiencia investigativa de aula es
fundamental, no solo porque brinda las herramientas tericas para concebirla tanto desde
su aspecto vivencial como sociocrtico, sino tambin porque orienta la delimitacin de un
enfoque, su proyeccin en el diseo curricular y la eleccin de un conjunto de
procedimientos y estrategias en atencin a los intereses u objetivos formulados en el
PDL.
Si queremos incentivar en los educandos, sus potencialidades, debemos comenzar esta
tarea con los maestros de literatura. Ellos, como enseantes de la ciencia tienen el deber
tico y creativo de ampliar los marcos de referencia que sustentan su saber pedaggico,
didctico, disciplinar, incluyendo el saber investigativo, tan relegado como la creatividad.
As mismo, el especialista interesado en el desarrollo de la investigacin en didctica de la
literatura tiene el deber tico y creativo de sugerirle al maestro(a) de literatura estrategias
didcticas en las que la investigacin en el aula sea un propsito comn: formular una
hiptesis abductiva en la que cada maestro, basado en sus conocimientos previos y en su
inters por la investigacin, sustente la validez o falibilidad de la hiptesis.
En algunos casos, sus hallazgos no sern constitutivos de nuevo conocimiento; no
obstante, como bien lo plantean las teoras cognitivas, el proceso de razonamiento, en
suma, la razonabilidad, les habr enseado que sus avances y limitaciones no estn
agotados. Por el contrario, con la primera experiencia sentirn que formular una hiptesis
abductiva es slo el comienzo de un aprendizaje basado en una forma de vida creativa.
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Experiencia esttica y experiencia formativa de la lectura:

produccin escrita con estudiantes de Undcimo grado.
Norberto de Jess Caro Torres
La experiencia de la lectura ha sido pensada con la imagen de algo que penetra el alma.
Al leer, permitimos que algo entre en nuestra ms honda intimidad. Algo se apodera de
nuestra imaginacin, de nuestros deseos, de nuestras ambiciones.

Jorge Larrosa (2003:207).

Resumen
En esta propuesta, el docente pone en tensin los conceptos fuertes de las teoras
literarias contemporneas con la praxis y demuestra que es posible que los estudiantes se
apropien, por un lado, de los conceptos bsicos de la literatura, la metacognicin, la
lectura y la escritura, y por el otro, de llevar a la praxis dichos conceptos y elaborar, con el
acompaamiento del docente, textos argumentativos, expositivos, poticos e informativos
adecuados a su nivel cognitivo.
Palabras claves: arte, teoras literarias, esttica de la recepcin, formacin, experiencia
esttica, experiencia formativa, lectura, escritura, relectura, reescritura, tipologas
textuales, produccin escrita.
A comienzos de 2009, los estudiantes del grado Undcimo de la Institucin Educativa
Jos Miguel de Restrepo y Puerta del municipio de Copacabana y yo, nos dimos a la
tarea de poner en escena la lectura y la relectura de varios textos, en su mayora,
literarios, pertenecientes al canon de la literatura universal. Para este propsito se
planearon tres actividades fundamentales; la primera, darle cuerpo a los cursos de
Humanidades, Lengua Castellana, y Filosofa; y la segunda, compartir con los estudiantes
una serie de conocimientos referidos a estas dos reas, construidas paso a paso con los
aportes de los grandes hombres y mujeres, gestores de la cultura local, regional, nacional
y universal.
La experiencia esttica como vivencia formativa
Dado que el canon es un tema fundamental en la didctica de la literatura, nos dimos a la
tarea de indagar acerca de este al interior de la misma. Al respecto, dice Mendoza Fillola
(2006) que se trata de un conjunto de obras que por su especial valor de modelos, de
referentes y de exponentes de lo literario se presentan como idneas para formar
literariamente: Un canon, expresa, ya sea filolgico, escolar o de aula, es una muestra
representativa y simplificada del sistema literario; todo canon pretende, aunque sea de
forma transitoria, presentarse como un representante modlico y clsico en el que estn
presentes las selectas obras de unos autores relevantes (p.355). Asimismo, seala que
la funcionalidad del canon, desde su aparicin en la cultura griega, se ha relacionado con
la formacin, es decir, con la enseanza y el aprendizaje. Para el caso, nuestro canon
estuvo conformado por autores que han gozado de gran reconocimiento: Roald Dahl,
Homero, Sfocles, Eurpides, William Shakespeare, Margarite Yourcenar, Margarite
Duras, Albert Camus, Frank Kafka, Jean Paul Sartre, Simone de Beavoir, Gabriel Garca
Mrquez, Jos Donoso, Jos Ortega y Gasset, Jostein Gaarder, Platn, Agustn de
Hipona, Martin Heidegger
Al hablar del estudio de la literatura, plantea el mismo autor, las obras necesitan de la
lectura y del lector; sin lectura no es posible desarrollar una competencia literaria funcional
vinculada a los efectos fenomenolgicos de la recepcin. Del mismo modo, la lectura de
las obras genera la experiencia y el saber derivados de la literatura; es un proceso en
espiral que siempre pone en correlacin obras y lector. Por ello, la reciprocidad entre
discurso literario y experiencia lectora genera, a su vez, un proceso formativo
interdependiente. Un texto existe en la medida en que es ledo; de manera que la lectura
lo actualiza (p.358).

Para De Amo Snchez (2008) un texto es un espacio abierto, indeterminado y/o repleto
de vacos de significado; por lo tanto, ofrece muchsimas posibilidades de ser ledo. Es el
lector quien debe llenar esos intersticios, segn la calidad de su experiencia lectora. Sin
embargo, esa libertad absoluta ha sido criticada desde diferentes flancos. Eco (citado por
De Amo Snchez, 2008) seala que el lector actualiza el contenido potencial de un texto
en funcin de las previsiones que el propio texto establece; no es el libre albedro el que
prevalece; es en el establecimiento de la cooperacin interpretativa texto-lector donde se
encuentra el Lector Modelo, entendido como el conjunto de condiciones de felicidad
establecidas textualmente que deben darse para que el contenido potencial de un texto
quede plenamente actualizado. El mismo De Amo Snchez (2008) expresa que texto y
lector entablan un dilogo interactivo en donde cada uno intercambia sus propios aportes.
En funcin de esta cooperacin, el receptor reconstruye el significado del texto; por ello,
en la comunicacin literaria es deseable un lector competente, o sea, un lector que
observe y responda a las aportaciones de cada discurso-mensaje para concretar o
actualizar el sentido del texto.
Para Snchez Corral (1995) lo anterior es de suma importancia, desde la perspectiva de
la esttica de la recepcin, en tanto el lector ha de estar implicado en el proceso de
creacin del universo semntico literario. Un ejemplo de esto lo constituye la lectura por
parte de los estudiantes del texto clsico homrico La Ilada. A continuacin, la reflexin
de un Piedrahta Daz (2009, Vol. II: 70) al respecto:
[ ] Para sustentar mi temtica sobre el herosmo, seleccion algunos fragmentos del
libro la Ilada de Homero, y evidenciar as cmo transcurre este tema a lo largo de esta
interesante historia. Un hroe en el contexto de la Ilada, era alguien muy valiente, fuerte,
poderoso, lleno de coraje que lo demostraba dentro y fuera de la batalla, su vida siempre
estaba en juego, ya por ser recordado como alguien fuerte y poderoso, o por defender su
honor y palabra, incluso hasta la muerte, que adems de eso, animaban a los dems
guerreros a nunca rendirse, que con solo estar ah causaba gran impacto moral y hasta
temor al mismo tiempo. Ellos eran los que estaban cargados de mucho poder y aunque
sintieran miedo, lo superaban por no quedar como cobardes frente a los suyos y a sus
enemigos, pensando adems que si actuaban as decaeran los suyos, que aun temiendo
que no podran lograr algo, no los desalentaban porque lo dejaban todo en sus batallas,
hasta sus almas, y lo que ellos eran, los hacan nicos, pero no slo por saber manejar
una espada, si no porque su lucha, entusiasmo y entrega, nunca era derrotada ni siquiera
en la derrota. Veamos un segmento del libro La Ilada de Homero:
Diomedes le arroj su lanza, que, dirigida por Minerva, hiri a Pndaro en la cara y lo dej
sin vida. Salt Eneas del carro con su escudo y su larga pica dispuesto a defender el
cadver de su amigo. Pero Diomedes, tomando una piedra que dos hombres no habran
podido levantar, lo hiri con ella en la cadera. El hroe cay de rodillas y la noche oscura
cubri sus ojos. Y all habra muerto el rey de los hombres, Eneas. (2002:43).
Ahora bien, en consonancia con los conceptos propios de la esttica de la recepcin,
podemos observar que en el texto Pequea apologa de la experiencia esttica, Jauss
(2002) discute la oposicin entre trabajar y disfrutar, lo mismo que entre moral pblica y
prestigio social. Frente a esto propone la siguiente tesis:

La actitud de goce, que desencadena y posibilita el arte, es la experiencia esttica

primordial; no puede ser excluida, sino que ha de convertirse de nuevo en objeto de
reflexin terica, si actualmente es importante para nosotros justificar ante sus detractores
la funcin social del arte y de la ciencia a su servicio, tanto frente a los intelectuales, como
frente a los iletrados. (p.31)
Inicialmente Jauss (2002) desarrolla el concepto de gozar y lo hace desde el sentido de
una famosa cita de Fausto; afirma que para la experiencia esttica se expondra al
reproche de la banalidad o de la satisfaccin de las meras necesidades de consumo;
agrega que hoy la confesin de placer esttico est mal vista incluso como distraccin.
Sin embargo, hace un recorrido histrico- semntico por el concepto y se reencuentra con
el Fausto de Goethe, en tanto el concepto [de goce] se pudo extender a todos los niveles
de la experiencia; hasta el ms alto anhelo de la experiencia (desde el goce vital de la
persona, pasando por el goce de la accin y el goce consciente hasta el goce de la
creacin, segn el conocido esquema del Fausto) (p.33).
Plantea, adems, que en el actual uso de la palabra, estos elevados vuelos del significado
de gozar ya no se reconocen. La experiencia esttica de hoy es considerada, respecto del
pasado, genuina, slo si deja tras de s todo placer y se eleva al mbito de la reflexin
esttica. En su momento, reprob la postura crtica de Theodor W. Adorno para quien es
banal buscar y hallar placer en las obras de arte. Para este autor es necesario
desprenderse del gusto placentero en el arte; caso contrario, se queda a la altura de los
productos culinarios o la pornografa. Visto el arte de esta manera, el placer artstico no
sera otra cosa que una reaccin burguesa contra la espiritualizacin del arte, que en
ltima instancia slo sirve a los ocultos intereses dominantes (Jauss, 2002). En este punto
cita a Adorno quien a su vez expresa: El burgus desea el arte exuberante y la vida
asctica; lo contrario sera mejor. As, para Jauss, Adorno es el apasionado precursor de
la esttica de la negatividad y este ha visto los lmites de toda experiencia artstica
asctica cuando afirma: Si fuera extirpada la ltima huella de placer, causara perplejidad
la pregunta de para qu existen entonces las obras de arte.
Frente a la discusin concebida en torno de la experiencia esttica, la teora del arte, la
teora esttica y la experiencia artstica Jauss (2002) nos introduce en el concepto de
experiencia esttica primaria, en la diferencia entre el disfrute esttico y el placer de los
sentidos, y en la relacin entre la funcin esttica del goce y las otras funciones de la vida
cotidiana. En lo atinente a la experiencia esttica, goce y trabajo se oponen rotundamente
en la medida en que el goce esttico se ha liberado de la constriccin prctica del trabajo
y de las necesidades naturales de la vida cotidiana, se ha constituido una funcin social
por medio de la cual la experiencia esttica se ha destacado desde un principio, asegura
(p. 39).
Dentro de las concepciones de la experiencia esttica considerada de cerca para Jauss
(2002), el goce esttico se distingue del simple placer de los sentidos; por eso, en el
proceso primario de la experiencia esttica, lo imaginario no es an objeto alguno, sino,
en trminos de Jean- Paul Sartre (citado por Jauss, 2002) un acto de distanciamiento y
formalizacin de la conciencia representativa. La conciencia imaginativa debe negar el
mundo fctico de los objetos para poder crear por s misma una configuracin de
palabras, imgenes y sonidos. En la misma lnea, cita Jauss: La actitud de goce esttico,

en la que la conciencia imaginativa se despega de la coaccin de las costumbres y los

intereses, libera de este modo al hombre de su quehacer cotidiano y le capacita para otra
experiencia (p.41) .
En la experiencia con el texto homrico, mencionado en prrafos anteriores, el mismo
estudiante expresa en su escrito:
Un hroe puede ser el personaje ms corriente y desconocido, pero que en una situacin
determinada le toc tomar una decisin sobre alguna accin que poda afectar, para bien
o para mal, a un grupo de personas, seguramente va a quedar registrado en la historia del
lugar donde el hecho haya ocurrido y trascender estas fronteras, segn la importancia del
hecho, estos son hroes por accidente, nunca planearon ser o actuar como hroes. Otro
tipo de hroes son aquellos que se plantean metas y logros que van construyendo en el
tiempo, una gran accin que igualmente, afectan a quienes estn a su alrededor
(Piedrahta Daz, 2010, Vol. II: 70).
Esta actitud de goce esttico, de liberacin de los quehaceres cotidianos del hombre
conduce a Jauss (2002) a plantearse la segunda tesis: la liberacin por medio de la
experiencia esttica se puede efectuar en tres planos: para la conciencia productiva, al
engendrar el mundo como su propia obra; para la conciencia receptiva, al aprovechar la
posibilidad de percibir el mundo de otra manera, y la subjetividad que se abre a la
experiencia intersubjetiva cuando se aprueba un juicio exigido por la obra o en la
identificacin con las normas trazadas que habr que determinar ulteriormente.
En el trabajo experiencial de lectura y escritura con algunas obras trgicas de la cultura
griega, un estudiante elabora el siguiente razonamiento:
Con este escrito quiero dar a mostrar todos los actos vengativos que se dan desde el
punto de una traicin o un acto que simplemente se encuentra fuera del contexto de las
leyes, menciono las leyes por que en estos tres textos trgicos se muestra completamente
que las leyes no son para cumplirlas si no para vulnerarlas, y son todos estos actos de
incumplimiento, venganza, y traicin son los que hacen que esta obra tome el nombre de
textos trgicos.
Tanto en Medea, Antgona y Electra se maneja un sin nmero de actos negativos que
conllevan fcilmente al desatamiento de una traicin, esto se debe a lo anteriormente
mencionado, pero qu actos negativos son los que se ven all en estas obras?, los actos
o mejor llamarlo sentimientos cargados de negatividad son la traicin y la venganza, como
ya lo mencione en el anterior borrador son estos dos gestos negativos que han causado
mucha o mejor demasiada controversia y desastres alrededor del tiempo, y pienso que
mientras ms pocas y edades traspasen estos dos trminos, stos se van a encargar de
destruir nuestro mundo, planteo esto ya que por estos dos simples hechos la humanidad
ha recibido mensajes de violencia que simplemente estn acabando con el mundo ((Arias,
2009, Vol. II).
Cabe sealar que la Institucin Educativa Jos Miguel de Restrepo y Puerta, est
comprometida con los planteamientos expuestos, en coherencia con los conceptos
desarrollados por Jauss, en tanto, desde la conciencia receptiva, degustamos la narracin
as como su poesa interna y lo recepcionamos estticamente de acuerdo con las
conceptualizaciones de Jauss (2002), desde la conciencia productiva cuando el
estudiante- lector engendra el mundo como su propia obra; la conciencia receptiva

cuando se aprovecha la posibilidad de percibir el mundo de otra manera, y cuando la

subjetividad se abre a la experiencia intersubjetiva. Es por esto que la experiencia esttica
para Jauss es liberacin de y liberacin para, en estrecho vnculo con la doctrina
aristotlica de la catarsis.
En este sentido, los estudiantes-lectores-escuchas de la obra literaria y filosfica se van
acercando a la recepcin esttica una vez logran encontrar el sentido de la digesis; es
decir, de la trama, las vivencias y la poiesis misma del texto; no el placer por el placer,
sino el xtasis, la identificacin con los personajes y, sobre todo, el tener una visin de la
vida y del mundo desde una perspectiva esttica. Esta situacin fue vivida por muchos de
ellos en los aos 2008 y 2009 cuando nos aproximamos a la pica y a la tragedia griega:
la bsqueda de la verdad por parte de Edipo, el incesto, la interiorizacin de la norma y de
la ley, la presencia del hroe; algunas mujeres trgicas como Antgona, Electra, Medea
quienes reflejan los grandes conflictos de la humanidad y de lo humano. A la luz de lo
dicho, el siguiente fragmento:
Pasemos ahora al texto Antgona, una obra de Sfocles la cual nos trae con relacin a
Medea actos negativos como son traicin y venganza. En este texto nos vemos envueltos
en el papel de una mujer luchadora y atrevida que va en contra de las leyes establecidas
por la sociedad lo cual en el transcurso de esta ya mencionada obra va a pagar con la
medida exacta sus actos, con relacin a Medea y Antgona slo estn, como ya antes lo
mencion, estos dos factores de traicin y venganza porque el texto Antgona nos
muestra una mujer bastante distinta que lucha para que a su hermano Polinices lo
entierran y le hagan sus ritos fnebres. En esta obra la traicin y la venganza se dan
cuando los hermanos de Antgona, Polinices y Eteocles? pelean entre s causndose la
muerte el uno con el otro, la traicin de Polinices en contra de su pueblo llev a que su
cuerpo no fuera enterrado, este acto para m fue como un hecho de venganza; y fue un
acto que estaba en contra de las leyes [] (Arias, 2009, Vol. II).
Algunas conclusiones a modo de balance
La lectura y relectura de los textos ha permitido a docentes y estudiantes indagar en los
gneros de la escritura y de las diferentes tipologas texturales, principalmente, los textos
argumentativos, expositivos, informativos y poticos. Los estudiantes de los cursos
tuvieron y tienen la oportunidad de dar a conocer sus ideas sobre los textos ledos a
travs de la escritura; una escritura que se va configurando poco a poco desde el
sinsentido, los errores cometidos por los afanes de entregar la tarea lo ms fcil y rpido
posible, hasta llegar a concebirla como un tejido, una urdimbre, una gran obra que se
hace arte por las caractersticas de su fina filigrana, concepto que se hace vital en los
procesos de la escritura.
Concebimos la lectura y la escritura como un conjunto de procesos cognitivos y creativos
que al activarse permiten la comprensin y, a la vez, observar el mundo de manera
distinta. En trminos de Mauricio Prez Abril (2003) leer va mucho ms all de la simple
decodificacin y comprensin del sentido superficial del texto. Adems, leer no slo es un
proceso que se refiere al lenguaje verbal; en el mundo actual tambin es necesario leer
los gestos, las imgenes, los textos publicitarios. A lo anterior se suma el hecho de que
leer implica la construccin de un criterio propio frente a la informacin que circula en los
medios masivos [de informacin]. Hoy, un buen lector, no es aquel que asimila mucha

informacin; es quien logra, adems de comprender, abstraer conclusiones implcitas del

texto y avanzar hacia la toma de posicin frente a la informacin presentada.
Nuestra Institucin Educativa posee una serie de caractersticas que la hacen muy
especial; por ejemplo, cuenta con tres mil cien estudiantes distribuidos en tres jornadas y
en cinco secciones, de las cuales una es de carcter rural, con la modalidad de Escuela
Nueva. La seccin ubicada en la cabecera municipal presenta unas condiciones poco
favorables para los procesos de enseanza-aprendizaje, debido al ruido externo e interno,
el hacinamiento, la falta de espacios abiertos para el deporte y el esparcimiento.
Sin embargo, pese a las circunstancias adversas que se presentan, se ha logrado que
muchos de los estudiantes del grado Undcimo hayan optado por dejarse contagiar de un
elemento fundamental en la formacin de cualquier sujeto: la lectura y la escritura; las
posibilidades que se tienen al contemplar y visualizar el arte como instancia primordial de
la cultura. Son estudiantes que han asumido el reto de leer y escribir distinto a como lo
han venido haciendo hasta ahora. Lo dicho consiente que se han tenido experiencias
diferentes con los textos. En consecuencia, Larrosa (2003) en Experiencia y pasin
elabora un anlisis riguroso y remite a lo ms hondo del concepto. Para ello propone
realizar una exploracin ms existencial (sin ser existencialista), ms esttica (sin ser
esteticista) y pensar la educacin y la lectura desde la experiencia. Igualmente, parte del
convencimiento de que las palabras producen sentido, crean realidad y pueden funcionar
como potentes mecanismos de subjetivacin:
Yo creo en el poder de las palabras, en la fuerza de las palabras, en que nosotros
hacemos cosas con palabras y, tambin, en que las palabras hacen cosas con nosotros.
Las palabras determinan nuestro pensamiento porque no pensamos con pensamientos
sino con palabras, no pensamos desde nuestra genialidad, o desde nuestra inteligencia,
sino desde nuestras palabras. Y pensar no es slo razonar o calcular o argumentar,
como nos han dicho una y otra vez, sino que es sobre todo dar sentido a lo que somos y a
lo que nos pasa (p.86).
Para Larrosa, el sentido est relacionado directamente con las palabras y tiene que ver
con las palabras, con el modo como nos posicionamos ante nosotros mismos, ante los
otros y ante el mundo en el que vivimos. La expresin de Aristteles, con la cual define al
hombre como zoon lgon chon: el hombre es un viviente de palabra. Es la mejor
traduccin que puede hacerse. Eso no significa, contina, que el hombre tenga la palabra,
o el lenguaje, como una cosa o como una facultad o como una herramienta, sino que el
hombre es palabra; que el hombre es tanto que palabra; que todo lo humano tiene que ver
con la palabra, se da en la palabra, est tejido de palabras; que el modo de vivir propio de
ese viviente que es el hombre se da en la palabra y como palabra:
Por eso actividades como atender a las palabras, criticar las palabras, elegir las palabras,
cuidar las palabras, inventar las palabras, jugar con las palabras, imponer palabras,
prohibir palabras, transformar palabras, etctera, no son actividades hueras o vacas, no
son meras palabreras (p. 86).
En educacin o en cualquier otro lugar, manifiesta, nombrar lo que hacemos como tcnica
aplicada, como praxis reflexiva o como experiencia no es slo una cuestin de
terminologa. Las palabras con las que nombramos lo que somos, lo que hacemos, lo que
pensamos, lo que percibimos o lo que sentimos son ms que simples palabras; por eso,

las luchas por las palabras, por el significado y por el control de las palabras, por la
imposicin de ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivacin de otras son
luchas en las que se juega algo ms que simplemente palabras, algo ms que slo
palabras.
De acuerdo con su disertacin, la palabra es experiencia, lo que nos pasa, o lo que nos
acontece, o lo que nos llega (Larrosa, 2007). Cada da pasan muchas cosas pero, al
mismo tiempo, casi nada nos pasa. Pareciera, acota, que todo lo que pasa est
organizado para que nada nos pase. En nuestro mundo, segn Walter Benjamin (citado
por Larrosa), est presente la pobreza de experiencias; nunca han pasado tantas cosas;
sin embargo, la experiencia es cada vez ms rara. Eso se da por varias razones;
esencialmente, por el exceso de informacin que no deja lugar para la experiencia, es
casi una antiexperiencia.
Este texto es un testimonio fehaciente de nuestra experiencia personal, grupal e individual
con la lectura y la escritura. Slo espero que realmente haya sido vivida por el ser de cada
uno de nosotros y se haya convertido en una verdadera experiencia esttica y formativa.
Referencias bibliogrficas
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didcticos para la reflexin. Recuperado de
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=140437

El mtodo abductivo: una bsqueda de sucesos inesperados en la

literatura.
Maryory Ramrez Franco.
Resumen
Contrario a lo que sucede con los mtodos Inductivo y Deductivo, el Mtodo abductivo no
busca verificar; muestra, eso s, una idea nueva que se tiene acerca de algo. Dicho
mtodo tiene fundamento en los procesos cognitivos, pero no se agota ah, sino que tiene

en cuenta la experiencia del sujeto. Si bien es cierto se asienta en unos pasos -hecho
sorprendente, sospecha, conjeturas, improntas, sntomas e indicios, regla, enigma,
problema, mundo posible, hiptesis abductiva, estos no representan una camisa de fuerza
a la hora de ejecutarlos, esto es, no tienen que aplicarse de manera consecutiva, pues
tiene la caracterstica de ser un mtodo retroductivo. En virtud de su flexibilidad, la
abduccin entraa un modo distinto y consistente de ensearle a los estudiantes y a su
vez se convierte en un aprendizaje para el maestro.
Palabras Claves: Peirce, Taller de lectura, Razonamiento, Mtodo abductivo.
Aproximacin a los pasos que conforman el Mtodo abductivo
?...? uno de los retos educativos concierne a la problemtica del conocimiento, en la cual
muestra inters particular la pedagoga. Los esquemas, los modelos, la sistematizacin,
las operaciones, los problemas integran el conjunto, pero, en particular, son las formas de
razonamiento y los procedimientos comprensivos y, en especial, las relaciones entre el
conocimiento dado y el construido, los que, por ahora, suscitan la atencin. Alfonso
Crdenas Pez Al comenzar mi trabajo de grado como maestra en formacin de la
Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana, eleg la lnea de investigacin
Didctica de la Literatura enfocada en el Mtodo abductivo. El motivo?, deseaba, por
medio de mi orientacin, que los estudiantes del grado Sptimo Seis, de la Institucin
Educativa San Vicente de Pal, ubicada en el barrio Robledo (El Diamante), realizaran
cada uno de los pasos del Mtodo abductivo, que nos llevara a una culminacin
inesperada y exitosa. Este mtodo, propuesto por Peirce (1903) y traducido por Jos
Vericat (1988), consta de ciertos pasos, los cuales fueron desarrollados uno a uno con el
grupo ya mencionado, y de manera individual para mejores resultados, pues cada
estudiante tiene una perspectiva diferente en cuanto a interpretacin de cuentos o lectura
de textos narrativos literarios se refiere. Pero antes de abordar propiamente el mtodo,
me formul las siguientes preguntas: cules son los pasos del Mtodo abductivo que se
deben seguir para llegar a la hiptesis abductiva?, cmo se llega a una argumentacin
escrita? Seguidamente plante la hiptesis que guiara la propuesta de investigacin: el
mtodo abductivo puede ayudar a la argumentacin escrita en estudiantes de Sptimo
grado. Para mostrar cmo fue posible hallar respuesta a los interrogantes anteriores,
abordo las definiciones de cada uno de los pasos del Mtodo abductivo: hecho
sorprendente; sospecha; conjeturas; improntas, sntomas e indicios; enigma; problema;
mundo posible e hiptesis abductiva. Hecho sorprendente . En el Mtodo abductivo,
Peirce (citado por Eco, 1989) parte de un hecho sorprendente, (Un) fenmeno distinto del
esperado en las circunstancias dadas (p.244); es encontrarse con un hecho que cause
sorpresa y no haga parte de la cotidianidad. El mismo se identifica, porque genera
sorpresa, asombro, una pregunta. Sospecha Despus de obtener el hecho sorprendente,
hay que establecer la causa o sospecha de ese hecho: (el) hecho particular que se
supone es la causa del primero (p. 273). La causa es la explicacin de los hechos; en
esta es posible situar el objeto de investigacin. El indicador de la sospecha es el porque,
puesto que indica una causa. Conjeturas Respecto de las conjeturas, contina Peirce,
segn la doctrina de las probabilidades, sera prcticamente imposible a cualquier ser
viviente adivinar por pura casualidad la causa de un fenmeno. Es evidente, dice, que
si el hombre no poseyera una luz interior que tendiera a hacer que sus conjeturas

fueran mucho ms a menudo ciertas de lo que seran por pura casualidad, la raza
humana se hubiera extinguido hace tiempo, por su total incapacidad en la lucha por la
existencia... (p. 38). Las conjeturas son las posibilidades frente a la sospecha e implican
el primer paso del Plan de investigacin que propone Peirce. Antes de continuar, es
necesario aclarar en qu consiste el Plan de investigacin y cmo est articulado con lo
que l denomina Pasos del razonamiento o Juicio perceptivo. El Plan de investigacin
consiste en tomar las posibilidades que se tienen frente a la sospecha y organizarlas de
manera tal que se llegue a una abstraccin. Para poder ubicar los rasgos o
caractersticas, se debe tener en cuenta los pasos del razonamientoque tambin formula
Peirce. Con estos pasos se establecen proposiciones o enunciados como lo plante
Aristteles; de esta manera se obtienen las conjeturas o posibilidades frente a la
sospecha. Improntas, sntomas e indicios. De acuerdo con Peirce (citado por Eco 1989:
281) las improntas representan el caso ms elemental de produccin de signos, puesto
que la expresin, en correlacin con un contenido dado, no se produce habitualmente
como signo (puede haber marcas de fenmenos naturales, como los rastros de un alud
[] hasta el momento en que se la reconoce y se decide suponer que es un signo.
Interpretar una impronta significa ponerla en correlacin con una posible causa fsica. De
otra parte, contina la cita, en los sntomas, la expresin-tipo es una clase de eventos
posibles: pero se distinguen de las improntas por cuanto la forma de una impronta es una
proyeccin de las caractersticas pertinentes de la forma-tipo frmula de los posibles
productores, mientras que entre un sntoma y su causa no existe una correspondencia
punto por punto. Por otra parte los indicios son definidos como objetos dejados por un
agente exterior en el lugar donde sucedi algo, y de alguna manera se reconocen como
vinculados fsicamente a ese agente, de modo que a partir de su presencia real o posible
puede advertirse la presencia pasada, real o posible, del agente. Enigma Peirce (citado
por Eco, 1989) sostena que una hiptesis debe considerarse siempre como una
pregunta, y que, puesto que todo nuevo conocimiento deriva de suposiciones, de nada
sirven stas sin la prueba indagatoria (p. 45). Problema. Proposicin o dificultad de
solucin dudosa; planteamiento de una situacin cuya respuesta desconocida debe
obtenerse a travs de mtodo cientfico (Diccionario de la Real Academia Espaola,
2009). En nuestro caso, el mtodo es la abduccin y, en trminos literarios, es la
significacin. En el documento Proyecto Didctico de Literatura (Moreno, 2008) define el
problema como inferencia sinttica que consiste en clasificar los hechos para exponer
las reglas que permiten llegar a su comprensin e interpretacin. Para la formulacin del
problema se unen dos conceptos, enigma y problema, por analoga con las matemticas,
por cuanto en estas se parte de la formulacin de un problema y una pregunta o incgnita.
Retomando a Pierce (1903), puede entenderse que los problemas lgicos no son
nicamente problemas relacionados con la seleccin de atributos, sino tambin con los
sujetos a los que se atribuyen los rasgos seleccionados; as que me acojo a los
planteamientos que elabora acerca del sujeto. En esta direccin, en el texto citado el
semilogo se refiere a los juicios perceptuales manifestando que estos implican
generalidad, lo que se puede predicar de muchos y lo singular es aquello que
reacciona; lo ficticio es aquello cuyas caractersticas dependen de las que alguien le
atribuye. Mundo posible. Nero Wolfe inventa soluciones elegantes para situaciones

inextricables, despus rene a todos los personajes en su estudio y cuenta su historia

como si las cosas hubieran ocurrido as (Eco, 1989:94). Segn esta cita, la definicin de
mundo posible le pertenece a Nero Wolfe famoso detective creado por el escritor
estaunidense, Rex Stout-. Para el caso que nos ocupa el mundo posible se configura en
el cmo, o sea, en el marco metodolgico: en otras palabras, en la Unidad didctica. Sus
resultados van a permitir la formulacin de la hiptesis abductiva. Hiptesis abductiva. En
el captulo X de El Signo de los Tres, Eco (1989) afirma que para Peirce la abduccin,
() es la adopcin provisional de una inferencia explicativa, con el objetivo de someterla
a verificaciones ulteriores, y que se propone hallar, conjuntamente con el caso, tambin la
regla (p. 275). En su texto Tres Tipos de Razonamiento Peirce (1903) acota: la abduccin
es el proceso de formar una hiptesis explicativa. Es la nica operacin lgica que
introduce alguna idea nueva; pues la induccin no hace ms que determinar un valor, y la
deduccin desarrolla meramente las consecuencias necesarias de una pura hiptesis. La
deduccin prueba que algo tiene que ser; la induccin muestra que algo es actualmente
operativo; la abduccin sugiere meramente que algo puede ser. Abordados cada uno de
los pasos del mtodo en cuestin, he de referirme a algunos detalles del proyecto. Como
yo lo coment en prrafos iniciales, fue realizado con estudiantes del grado Sptimo. Lo
denomin Taller de lectura investigativa: en bsqueda del ojo de buitre, por dos razones
fundamentales: una, el cuento trabajado, como lo mencion anteriormente, El Corazn
Delator de Edgar Allan Poe; y, dos, porque a la gran mayora de los estudiantes, su hecho
sorprendente (primer paso del mtodo abductivo) fue el ojo de buitre que tiene el viejo del
cuento, en razn a que antes de aplicar los pasos del Plan de investigacin y los Pasos
del razonamiento, habamos hecho un avance considerable en el mtodo abductivo hasta
las conjeturas. As se realiz el taller Debo advertir que para mostrar los resultados que
arroj la elaboracin de dicho taller, tendr en cuenta las respuestas dadas por uno de los
estudiantes del grado Sptimo Seis. Para su ejecucin fue fundamental que cada uno de
los alumnos tuviera una copia del cuento y una carpeta en donde consignaran clase por
clase y uno a uno los pasos que les entregu en forma de preguntas, ejercicio que les
ayudara a guiarse en la elaboracin del mismo. No obstante, antes de iniciar con
preguntas concretas del mtodo, deb cerciorarme de que hubieran entendido el cuento,
razn por la cual realic las siguientes preguntas con el nimo de que ellos(as)
mantuvieran la secuencia del personaje. Las preguntas fueron: 1. Al comenzar el cuento
qu es lo que dice el personaje que va a hacer? Dice que nos va a contar su historia con
mucha tranquilidad de cmo mat al viejo. 2. Qu era lo que le perturbaba tanto a este
personaje? El ojo de buitre. 3. Por qu el personaje mat al viejo? Porque el ojo de
buitre le perturbaba. 4. A qu horas iba a la habitacin del viejo para poderlo matar? A
las 12 o media noche. 5. Qu objeto llevaba el personaje, cuando frecuentaba la
habitacin del viejo? La linterna. 6. Qu sucedi en la octava noche? Mat al viejo. 7.
Cmo mat el personaje al viejo? Le tir el colchn encima y lo asfixi y luego lo
descuartiz. 8. Despus de matarlo, cmo escondi el cadver del viejo? Lo descuartiz
y luego levant tres planchas del piso de la habitacin y escondi los restos en el hueco.
9. Por qu tocaron a la puerta los tres oficiales? Porque un vecino les avis porque oy
el alarido del viejo. 10. Qu hicieron luego los oficiales? Revisaron la casa y luego
charlaron con el personaje. 11. Qu era lo que escuchaba el personaje? Los latidos del

corazn del viejo. 12. Al final de la historia, qu hizo el personaje? Confes todo, dijo
que l fue quien mat al viejo. De esta manera, pude corroborar que los estudiantes
comprendieron el cuento a cabalidad y que estaban listos para continuar con los pasos
del mtodo propuesto. Para el hecho sorprendente formul la siguiente inquietud:
Despus de haber ledo y comprendido el cuento, escribe qu fue eso que ms llam tu
atencin y por qu. R: Cuando el personaje mata y descuartiza al viejo. Para el siguiente
paso, la sospecha, formul lo siguiente: Por qu ocurri o cul es la causa de ese hecho
que te llam la atencin. R: El personaje mata y descuartiza al viejo porque el ojo de
buitre del viejo le perturbaba el sueo al personaje. Nota: para poder asumir como
correcta esta respuesta, el porque es el indicador de sospecha. Tan pronto los alumnos
tuvieron claro su hecho sorprendente y su sospecha, se pas a la formulacin de
posibilidades conjeturales. Para proceder en consecuencia, debieron leer de nuevo el
apartado donde encontraron su sospecha o la causa por la cual sucedi ese hecho que
tanto llam su atencin. Entonces, las posibilidades conjeturales respecto a esta
sospecha de que el ojo de buitre perturba el sueo del personaje, se abren a partir de la
pregunta: por qu el ojo de buitre le perturba el sueo al personaje? Las proposiciones
conjeturales deban estar antecedidas con la expresin es posible que. Entendida la
instruccin, David respondi lo siguiente: Posiblemente (el ojo de buitre del viejo) lo
perturbaba, porque se le agudizaron los sentidos, [] porque cuando lo miraba se le
helaba la sangre, [] porque tena pesadillas con el ojo, [] porque el ojo le perturbaba,
[] porque el ojo era velado por una tela, [] porque era semejante al de un buitre, []
porque pensaba que el ojo le iba a hacer, [] porque pensaba que este ojo le iba a traer
consecuencias en el futuro, [] porque el ojo se vea sanguinario, [] porque gracias al
ojo decan que l era loco, [] porque le daba miedo dormir pues podra perturbarlo, []
porque el ojo era grande y brillante. A lo anterior se suma el hecho de que estas
posibilidades deban clasificarse; es decir, si hay posibilidades que hablen slo del
personaje, se deben organizar en una fila, para poder escoger una de las clasificaciones y
trasladarla al diagrama. As lo hizo David: a. Posibilidades del personaje: R. Porque
cuando (el personaje) mir el ojo se le hel la sangre; porque l pensaba que el ojo le iba
a molestar; porque l deca que l era loco. b. Posibilidades del ojo: R. Porque era
semejante al de un buitre; porque el ojo tena un mal; porque el ojo se vea sanguinario;
porque el ojo era grande y brillante; porque el ojo irrita al personaje. c. Posibilidades de
los sentidos: R. Porque sus sentidos se agudizaron; porque sus sentidos se vuelven
sensibles. Los diagramas de Peirce Al tener las clasificaciones, David eligi un rasgo de
cada una de las posibilidades, as: El personaje ? loco; el ojo ? irritante; los sentidos ?
agudizados. En este caso tenemos tres diagramas de los cuales David escogi uno tal
como indica Peirce que se procede en el primer paso del Plan de investigacin:
seleccionar los rasgos del diagrama al que ser pertinente prestar atencin. El diagrama
fue el siguiente: Los sentidos estn agudizados. El personaje est loco. El ojo es
perturbador: IMAGEN 1 Ahora bien. David se inclin por el diagrama del ojo porque, de
acuerdo al rastreo de indicios en la relectura del cuento y en la clasificacin de las
posibilidades conjeturales, fue este objeto de la investigacin el de ms atributos y el que
ms gener enigma: Qu es el ojo de buitre? Esto constituy el enigma para David; l
desconoca qu era el ojo de buitre, pese a la descripcin exhaustiva. Pero como se trata

de un objeto situado en una obra literaria la pregunta es: qu significa el ojo de buitre en
el cuento El corazn delator de Edgar Allan Poe? Para la solucin de este problema
literario, continuamos con el proceso del Plan de investigacin de Peirce centrarse una y
otra vez en ciertos rasgos; se trata del diagrama elegido que aparece con anterioridad.
Queda claro, entonces, que es necesario centrarse una y otra vez en los rasgos
seleccionados de este diagrama y as pasar a la formulacin de las proposiciones, primer
paso del razonamiento, el cual consiste en copular las proposiciones separadas en una
proposicin compuesta. Procedimos de la siguiente manera para poder obtener los
rasgos: en primer lugar partimos de la sospecha: El ojo de buitre le perturba el sueo al
personaje: de all diferenciamos el sujeto y el atributo: sujeto= El ojo de buitre; atributo=
perturba el sueo al personaje, y de este ltimo sacamos el rasgo que se requera:
perturbaba. Despus de tener claro el rasgo me di a la tarea de explicarles el diagrama de
Pierce, con el fin de que ubicaran los atributos en el mismo (remitirse al diagrama
anterior). Para saber copular las dos proposiciones, record el ejemplo que propone
Pierce (1903) en su texto Tres tipos de razonamiento: A es un caballo y A es de color
bayo De esta manera, ellos debieron reemplazarlo por el sujeto y el atributo que haban
identificado en el cuento de Poe, quedando as: A es el ojo de buitre y A es el perturbador
del sueo del personaje. Para el segundo paso debieron centrarse en ciertos rasgos y
omitir algo de una de las proposiciones. Los estudiantes eligieron de nuevo el rasgo,
perturbaba, de all debieron omitir algo de alguna de las dos proposiciones, para poder
que comprendieran este punto de la omisin retom de nuevo el ejemplo que da Pierce
en donde l quita algo en una de las proposiciones as: A es un caballo bayo, Por lo tanto:
A es un caballo Reemplazndolo por el ejemplo planteado anteriormente: A es el ojo de
buitre perturbador, Por lo tanto: A es el ojo de buitre. El ltimo paso, introducir
abstracciones adecuadas e insertar algo en una de las proposiciones sin introducir
error. En ese paso se realizaron dos diagramas de Pierce; en uno, ubicar los sujetos y los
atributos; en el otro cambiarlo; esto es, lo que era sujeto convertirlo en atributo y
viceversa. IMAGEN 2 A la realizacin de lo anterior, nos aproximamos al tercer paso del
Plan de investigacin: introduccin de abstracciones adecuadas, y del razonamiento:
insertar algo en una proposicin sin introducir error. Debe tenerse en cuenta que al
surgir esa nueva idea debe introducirse en una de las proposiciones. Despus de haber
agotado todos los pasos, en este ltimo manifestaron varias cuestiones que ya eran
sabidas, por ejemplo, que el ojo de buitre perturba; que el ojo perturba el sueo del
personaje. Una estudiante llega a la nueva idea por medio de la supresin de algunas
palabras y la organizacin lgica de las que conserv. Manifiesta, entonces, que el sueo
es el ojo de buitre. De este modo llega a una conclusin, sin producir error en alguna de
las proposiciones. Llegados a este punto y como resultados de la aplicacin de la Unidad
didctica o Mundo posible, consigno los siguientes: Todos los estudiantes, cuarenta y
cuatro en total, iniciaron el ejercicio observaron cada uno de los pasos; as mismo,
consignaron todo en sus carpetas. En su mayora, los estudiantes elaboraron el hecho
sorprendente e incluso la sospecha. Al llegar a la conjetura, diez tenan la idea muy clara,
pero veinte se perdan en este paso, es decir, no eran capaces de comprenderlo. En el
Taller de Lectura Investigativa, en su mayora los estudiantes siguieron cada uno de los
pasos, y lo hicieron muy bien; diez alumnos no quisieron proseguir con la actividad,

mientras que veintisis estuvieron atentos a lo que pudiera pasar; al final slo una
alumna, fue quien formul la idea nueva. Al llegar a este punto, el resultado de toda la
investigacin, retomo el problema expuesto al inicio: encontrar la respuesta a ese
interrogante planteado acerca de la anticipacin, lo abductivo, y si era posible que
cualquier alumno del grado Sptimo Seis pudiera llegar a plantear una idea nueva. Con la
aplicacin de la Unidad didctica o mundo posible, una estudiante pudo llegar a una
respuesta satisfactoria y metafrica. La idea nueva, segn ella, es que el sueo es el ojo
de buitre. Este hecho deja claro que hubo por lo menos un alumno cualquiera, de todo
Sptimo Seis, que lleg a esa abduccin la que a su vez es una argumentacin y una
metfora del cuento trabajado en la unidad; adems, la consign por escrito. Fueron muy
pocos los alumnos que se arriesgaron a dar una idea nueva. Conclusiones. Luego de
realizada la prueba diagnstica en el grado Sptimo Seis de la institucin educativa
aludida, a partir de una serie de preguntas que elabor, todas ellas relacionadas con su
cotidianidad o con sucesos actuales, not que sus argumentos no eran precisamente
convincentes; en su mayora, los estudiantes se limitaban a un porque s o un porque
no, respuestas que revelaron la ausencia de argumentos. Pasado algn tiempo y
posterior a la implementacin del Mtodo abductivo sus niveles de argumentacin
mejoraron, fueron ms slidos y no tan limitados. En general, como maestros en
formacin nos limitamos a utilizar induccin y deduccin como nicos mtodos de
argumentacin. Por medio de esta investigacin llego a la conclusin de que la abduccin
ayuda a los estudiantes a mejorar su pensamiento crtico, su capacidad de proponer
nuevas ideas. Los textos narrativos literarios, por su parte, se constituyen en una
herramienta fundamental para la investigacin. Y no se trata exclusivamente de los textos
literarios enigmticos; toda clase de texto es til para aplicar los pasos del Mtodo
abductivo, en razn a que en todos los textos podemos encontrar un hecho sorprendente,
primer paso del Mtodo abductivo. Referencias bibliogrficas Allan Poe, E. El corazn
delator. Recuperado de Biblioteca Digital Ciudad Seva Cuentos. /www.ciudadseva.com/.
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(Trabajo original publicado en 1903). Otras fuentes: Agudelo, D. S. (2009). Portafolio.
Estudiante de la Institucin Educativa San Vicente de Pal. Grado Sptimo Seis.
Manuscrito no publicado. Moreno T., Mnica. (2009). La unidad didctica: un aporte al
proceso de trans- formacin del futuro maestro y sus educandos. Del Programa de curso:
Didctica de la lengua y la literatura
Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Manuscrito no publicado. ___. (2009).
Programa de curso Didctica de la lengua y la literatura. Facultad de Educacin.
Universidad de Antioquia. Semestre 1. Manuscrito no publicado. Programa de curso en la
IE San Vicente de Pal (2009), basado en los Planes de mejoramiento de lengua
castellana. Manuscrito no publicado. Saldarriaga, Ana Victoria. (2009). Programa de

curso. Asesora de trabajo de grado y prctica profesional, Universidad de Antioquia.

Manuscrito no publicado.

Entre lo literario y lo investigativo: argumentar oralmente algo que

puede ser
Yeimy Arango Escobar Resumen El mtodo abductivo, como lo propone Peirce, se
fundamenta en una serie de procesos cognitivos que sugieren un pensamiento lgico en
donde se implica una regla, un caso y un resultado, en el cual el investigador infiere, a
partir de un hecho sorprendente, una hiptesis, que ha de comprobar a lo largo del
proceso, basado en un Plan de investigacin, que le dar como resultado la hiptesis
abductiva a partir de una idea nueva. La formulacin de un hecho sorprendente, la
construccin de probabilidades y la comprobacin de las mismas buscan trascender un
horizonte investigativo y didctico para ir, no tras una verdad absoluta, sino de nuevos
rumbos de construccin de conocimiento en aras de implementar nuevas estrategias en el
aula que posibiliten rutas de aprendizaje. Es decir, la abduccin como el mtodo que por
excelencia devele la metfora y la metonimia de la condicin humana. . Palabras claves:
Plan de investigacin, Taller de lectura investigativa, Mtodo abductivo, razonamiento
diagramtico, Unidad didctica. Trazando el camino: el Taller de lectura investigativa El
Taller de lectura investigativa es una herramienta de innovacin didctica basada en el
Mtodo abductivo que permite crear en forma paralela un Plan de investigacin. El
mtodo, al estar basado en un proceso de razonamiento, le posibilita al maestro indagar
por sus actuaciones y reflexiones en el aula; a la par, favorece en el estudiante el
conocimiento de otras estrategias relacionadas con la comprensin y el anlisis del texto
literario. La idea de Plan de investigacin fue fundamentada en uno de los textos de
Peirce (1903) titulado Leccin VI: Tres tipos de razonamiento, extractado de sus
Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo. Para iniciar el trabajo de investigacin, fue
necesario tener claro el horizonte y el propsito de investigacin. Por ello defin como
propsito, comprobar que la hiptesis abductiva aplicada a textos narrativos literarios
potencializa la argumentacin oral, como actividad discursiva, transversalizada por
creencias, valores, actitudes y conocimientos dentro de un contexto. Y para llegar a la
hiptesis abductiva fue imprescindible la realizacin total de los pasos definidos por Peirce
dentro de la propuesta investigativa que plantea. A esta tarea me aplico en adelante. La
abduccin parte de un hecho sorprendente (un hecho de investigacin es un hecho de
lenguaje a partir de esa accin), con la idea de que el maestro , en este caso, tome
conciencia del objeto de investigacin o de bsqueda. Luego se propone una sospecha
que responde al porqu de ese hecho, lo cual permite reconocer el objeto a grandes
rasgos, identificndolo e interpretndolo. Posteriormente, se establece el hecho
sorprendente, basado en las causas que determinan el hecho. Ahora veamos. La
aplicacin de estos conceptos tuvo como punto de partida la tcnica grupal de la Mesa
redonda, en donde cada estudiante tuvo la oportunidad de argumentar de forma oral su
percepcin de los primeros captulos del texto Das de terror de Diana Shaw. Grosso
modo, cuenta la historia de una estudiante que inicia todo un proceso de investigacin
frente a una serie de atentados y bromas que sufre la maestra Balboa. Por eso, se

encarga de recoger diversas pistas y culpables para demostrar su propia inocencia. Ledo
el cuento, y con base en lo anterior, uno de los estudiantes manifest: ella debi ser ms
creativa, porque ella diriga el grupo, refirindose a la maestra. Este sera su hecho
sorprendente. As las cosas la respuesta a la pregunta por la causa del hecho
sorprendente (Peirce, 1901) se convirti en un elemento determinante para dar inicio a la
investigacin. Ahora me pregunto por qu Ricardo dijo eso. Considero que su aporte se
debi a que logr establecer una relacin entre el texto y lo que le ocurre a diario en el
colegio. Di continuidad al siguiente paso propuesto por Peirce, la conjetura o descripcin
del objeto de investigacin, que es definido como la descripcin del objeto desde lo que
puede ser abordado. Aqu se ponen en juego una serie de conjeturas en donde se realiza
una aproximacin al objeto a travs de proposiciones que se establecen a partir de un
sujeto y un predicado, en trminos de posibilidad. De ah la necesidad de encontrar las
descripciones del objeto, en tanto enunciado lingstico, partiendo de lo concreto para
llegar a lo abstracto, en este caso, la relacin del texto con la vida cotidiana de Ricardo.
De este modo lo que pretendo es establecerla como objeto de dicha relacin. Por
consiguiente, la causa de este enunciado fue la pregunta que formul respecto del texto
narrativo literario ya anunciado: por qu creen que a la maestra Balboa le estn
sucediendo tantas cosas malas?, una pregunta que apuntaba a los supuestos de los
estudiantes sobre el texto, a partir de lo que comprendieron. La intencin comunicativa se
dirigi a responder la pregunta y Ricardo lo hizo correctamente, puesto que se pregunt
por una suposicin y contest con otra que se revela por el verbo: debi. En la primera
Mesa redonda que realizamos sobre el texto literario, tuvo un gran valor el hecho de que
los estudiantes se expresaron sin tener elaborado un discurso previo. En trminos
generales, es claro que ellos adaptan sus pensamientos a un lenguaje muy poco
elaborado; esto es, un lenguaje cotidiano, restringido, que corresponde a su edad y a su
contexto, entre otros aspectos. Por ello, considero que la construccin de su discurso oral
devela una intencin inconsciente que expresa un sentir subjetivo vinculado con su
contexto. Si el aporte de Ricardo se dio dentro de un contexto escolar, en donde cada
estudiante participaba de acuerdo con lo que supona en torno de la pregunta que realic.
Un poco asustado, moviendo sus manos y titubeando Ricardo dijo: ella debi ser ms
creativa, porque ella diriga el grupo. Nada ajeno a lo que naturalmente se espera que
pase en un discurso oral. Aqu conviene detenerse un momento a fin de examinar nuestro
objeto de investigacin, en tanto enunciado lingstico. Para tal fin me centro en el nivel
sintctico. As, el enunciado ella debi ser ms creativa, porque ella diriga el grupo, se
refiere a una oracin compuesta, subordinada causal. Dentro de las categoras de este
nivel de anlisis tengo en cuenta lo siguiente: Desde el punto de vista del contenido o de
la significacin, en trminos abductivos, nos interesa observar el anlisis de la
significacin respecto al significante. Lo que Ricardo enunci ella debi ser ms creativa,
porque ella diriga el grupo, es un significado directo, respecto al significante, porque no
es ambiguo. Es decir, no es un enunciado literario que se caracteriza por ser metafrico.
Desde el punto de vista semitico o hermenutico, afirmamos que lo manifestado por
Ricardo es un enunciado; en trminos de Peirce, es un signo, por tanto, significa algo para
alguien. Adicionalmente, hay que preguntarse: qu significa para m (como investigadora
enunciataria) lo que dijo Ricardo?; es lo que le imprime el carcter hermenutico a la

investigacin. En suma, esta proposicin que se refiere al ser del sujeto ella es un
llamado a lo que ella debe ser y lo que es, porque es ella quien dirige el grupo. En esta
proposicin se presenta una relacin entre el texto y lo que siente Ricardo respecto de
algo o alguien, ya que se muestra un contraste entre el deber ser y lo que es la maestra.
De otra parte, mi interpretacin del enunciado de Ricardo es que indica relacin entre el
texto y lo que l siente respecto a algo o alguien. Y esta interpretacin ?el enunciado
indica relacin? es mi sospecha respecto al hecho sorprendente; en consecuencia, es el
punto en que el objeto de la investigacin pasa de ser concreto a ser abstracto, y se entra
en el nivel puramente conjetural, en tanto ya se establecern posibilidades acerca de lo
que es esta relacin. Ahora bien. Como la relacin o A, en tanto objeto de investigacin,
es la respuesta a una pregunta por una suposicin sobre mi pregunta por qu creen que
a la maestra Balboa le estn sucediendo tantas cosas malas?, y como se trata de una
respuesta que no aparece de manera literal en el texto narrativo literario, por consiguiente,
es una respuesta de tipo inferencial. De ah que el objeto de estudio, en cuanto inferencia,
se sita en el nivel lgico o argumentativo. As que mi objeto de investigacin, en tanto A,
es una inferencia. As las cosas, la sospecha queda formulada de la siguiente manera.
Posiblemente, el enunciado oral que hace Ricardo en la Mesa redonda se dio porque
establece inferencia entre el texto y lo que le ocurre a diario en el colegio. Visto as, si mi
objeto de investigacin A es una inferencia, la inferencia de Ricardo, se requiere buscar
un atributo y para ello me remito a los tipos de inferencia que segn Peirce son tres: de
tipo deductivo, de tipo inductivo y de tipo abductivo, entonces, La inferencia de Ricardo
es de tipo deductivo, inductivo o abductivo?; es decir, a cul de los tres diagramas
pertenece? Aqu arribo al enigma o pregunta de la investigacin. Pero antes de responder
a esta pregunta, avancemos un poco ms en el anlisis de los conceptos peirceanos
indicados en apartados anteriores. El objeto de investigacin se describe a travs de unos
rasgos y esto coincide con el Plan de investigacin. Son tres los pasos Pierce (1903): No
slo tenemos que seleccionar los rasgos del diagrama al que ser pertinente prestar
atencin. Pues debemos seleccionar unos rasgos debido a que el razonamiento es
diagramtico. Esto es, darle mayor importancia a ciertos rasgos. La delimitacin de
estos rasgos, nos permiten clasificarlos de tal modo que la conclusin a la que lleguemos
sea correcta. Pero el punto ms importante del arte consiste en la introduccin de
abstracciones, las cuales son abstracciones (entendidas como generalizacin, premisa
mayor o regla). Si ellas son las adecuadas, debe ocurrir aqu su transformacin
recurdese en el primer diagrama, las caractersticas o atributos-, haciendo que aparezca
otro diagrama como cosas o sujetos. En trminos gramaticales lo que se formulaba como
adjetivo pasa a formularse como sustantivo. Una vez determinado as el plan de
razonamiento, procedemos al razonamiento mismo, y esto, he comprobado, puede
reducirse a tres tipos de pasos. El primero consiste en copular las proposiciones
separadas en una proposicin compuesta. El segundo en omitir algo de una proposicin
sin posibilidad de introducir error. El tercero consiste en insertar algo en una proposicin
sin introducir error. De acuerdo con lo anterior, iniciamos con el primer paso del Plan de
investigacin: seleccionar los rasgos del diagrama al que ser pertinente prestar
atencin
Para ello, ubicamos dentro de los tres diagramas, las tres conjeturas posibles que son de

tipo deductivo, inductivo y abductivo. Paralelo, continuamos con el primer paso del
razonamiento, en donde tenemos unas proposiciones separadas. El objetivo es formar
una proposicin compuesta, en donde se atribuye un rasgo a dos o ms sujetos que, en el
caso de Ricardo, es un solo sujeto A: la inferencia. En este momento del proceso, es
necesario preguntarse cmo centrarnos en un rasgo de acuerdo con las posibilidades
que hay respecto a la sospecha? Para dar respuesta a esta pregunta, es necesario
buscar las improntas, sntomas e indicios que corresponden al segundo paso del Plan de
investigacin el cual reza: centrarse una y otra vez en ciertos rasgos, y al segundo paso
del razonamiento que realizar paralelamente. Este ltimo consiste en omitir algo de una
proposicin sin equivocarse. Me centr en los rasgos de la inferencia de Ricardo, as: es
deduccin si parte de la regla, sigue con el caso y se detiene el resultado. Es induccin, si
parte del caso, sigue con el resultado y se obtiene la regla. Es abduccin, si parte de la
regla, sigue con el resultado y concluye con el caso. En la deduccin se infiere el
resultado; en la induccin se infiere la regla, y en la abduccin se infiere el caso. Si
realmente es abduccin, es porque parte del hecho sorprendente. As, yo presupongo que
Ricardo parti del hecho que lo sorprendi del texto narrativo. Todos los estudiantes
culpaban a ciertos personajes del texto, pero Ricardo ve algo diferente, una idea nueva.
Esa es la pista o el indicio que me hace pensar que lo enunciado por Ricardo es una
abduccin. Este indicio me permite suponer que es una abduccin y reconstruir el
razonamiento de Ricardo as: Hecho narrativo: la maestra Balboa es la directora del
grupo. Regla: toda directora de grupo debe ser ms creativa. Caso: la maestra Balboa
debi ser ms creativa. As, de las posibilidades conjeturales queda solo una: A es
inferencia abductiva y le anexamos el rasgo del diagrama en el cual nos centramos. A es
una inferencia y A es de tipo abductivo Ahora procedemos al segundo paso del Plan de
investigacin: omitir: A es una inferencia de tipo abductivo
Contino: A es una inferencia de tipo abductivo; por lo tanto: A es una inferencia Luego de
tener claros estos elementos, surge un enigma, en donde se crea un interrogante al cual
se le dar solucin. Peirce sostena que una hiptesis debe considerarse siempre como
una pregunta y que, puesto que todo nuevo conocimiento deriva de suposiciones, de nada
sirven estas sin la prueba indagatoria (Pierce, citado por Sebeok, 1989:45). En estos
trminos, para resolver el enigma y dar paso al tratamiento del problema se propone una
regla o marco terico que se apoye en una teora. La profesora M. Moreno Torres en el
documento Proyecto Didctico de Literatura PDL, plantea que: el problema narrativo le
exige al lector un proceso cognitivo denominado por Peirce inferencia sinttica. Esta
consiste en clasificar los hechos para explicar las reglas que permiten llegar a su
explicacin, comprensin e interpretacin ( 2009:3). En primer lugar nos damos cuenta
que dentro de esta investigacin es necesario realizar el planteamiento del problema, para
poder lanzar la pregunta o enigma. Para formular el problema y el enigma es necesario
avanzar con el tercer paso del plan de investigacin propuesto por Peirce. El tercer paso
del plan de investigacin consiste en introducir abstracciones adecuadas, para esto es
necesario realizar de nuevo el diagrama de atributos, que sern explicados a
continuacin, con el fin de introducir la abstraccin adecuada. Esto es, A es una inferencia
abductiva, y el rasgo abductivo pasa a ser una inferencia: lo abductivo es una inferencia:
Por lo tanto, A es lo abductivo; Toda relacin es inferencia; Lo abductivo es inferencia. Por

lo tanto, toda relacin es lo abductivo. La unidad didctica. En esta Unidad didctica se

propuso como uno de los objetivos que al finalizar el curso los alumnos del grado Sexto
Seis del Colegio San Vicente de Pal, estuvieran en capacidad de argumentar oralmente
el cuento El hombre que corrompi a Hadleyburg y otros relatos de Mark Twain (2004),
partiendo de la aplicacin del Mtodo abductivo. La idea de incluir con mayor inters a
todos los estudiantes del curso, surge de la siguiente pregunta: ser posible que
cualquier estudiante del grado Sexto Seis de la Institucin Educativa San Vicente de Pal
establezca de manera argumentativa oral una u otra relacin (en la medida en que toda
relacin es lo abductivo) entre el texto narrativo literario y lo que ocurre en el contexto
escolar? Entonces, a partir del hecho sorprendente que ocurri con un solo estudiante
dentro de mi investigacin, en este caso, Ricardo, tuve la posibilidad de avanzar un poco
para plantear una estrategia didctica que incluyera a todos los estudiantes. Y resulta
pertinente pensar, en coherencia, que si en Ricardo esta abduccin se dio a partir de una
idea nueva, de una relacin entre el texto y su vida cotidiana escolar, que solo se le
ocurri a l y de forma inconsciente, el problema de esta investigacin se plantea de la
siguiente forma: existe una relacin entre el texto narrativo literario y lo que ocurre en el
contexto escolar? La respuesta es afirmativa, dado que el concepto de mundo posible,
apoyado en el Mtodo abductivo, consiente avanzar en el objetivo propuesto de la Unidad
didctica. As, en el capitulo X de El signo de los tres, Eco (1989) expresa: en los mundos
posibles de la ficcin, las cosas van mejor. Se inventan soluciones elegantes para
situaciones inextricables p.294). Realizacin de la unidad didctica. Para su realizacin
les propuse a los estudiantes analizar el nivel literal del cuento por medio de talleres,
cuestionarios y preguntas que los remitiera de nuevo a los personajes, lugares y
acontecimientos, rescatando los momentos ms importantes, sin dejar pasar por alto los
detalles claves. De igual modo, les suger reconstruir la historia con sus propias palabras,
diferenciando su voz de la del narrador y los personajes, trabajo al cual se dispusieron
teniendo en cuenta las secuencias ms importantes del cuento. Por grupos, las
representaron, utilizando para ello un dibujo decorado de forma creativa. Este
procedimiento les posibilit enfocarse en elementos significativos de la historia e hizo que
todos aportaran con su identificacin. Preparados para implementar el mtodo en
cuestin, en una carpeta fueron consignando todo el proceso de investigacin. Para esta
tarea hicieron uso de unos formatos asignados por la investigadora en cada clase. Fue de
esta manera como el Taller de lectura investigativa se inici con el planteamiento de un
hecho sorprendente, para lo cual cada estudiante formul aquello que llam su atencin.
Para ilustrar lo dicho, traigo lo expresado por un estudiante, Camilo Pea, respecto del
cuento de Twain: Yo creo que el hermano B hizo una apuesta para corromper a
Hadleyburg, porque quiz necesitaba un hombre inteligente y honrado para cambiar su
destino. Establecida la sospecha, todos los estudiantes formularon una serie de
conjeturas relacionadas con esa sospecha, que es una proposicin subordinante de
causa. En ese momento cada estudiante se dio a la tarea de clasificar la informacin que
posea respecto de la sospecha. Camilo, por ejemplo, present varias posibilidades, a
saber: Hadleyburg no ley la carta, posiblemente porque se le olvid que ech la carta en
el bolsillo de la chaqueta. Hadleyburg no ley la carta, posiblemente por la emocin de ver
tanta cantidad de dinero que haba en el sobre para (poder) comer. Hadleyburg no ley la

carta, posiblemente porque sac el dinero y no vio la carta. Ahora bien, para Camilo poder
acceder a la seleccin de los rasgos, fue necesario hacerse consciente del proceso de
pensamiento que llev a cabo en ese momento, puesto que debi remitirse de nuevo al
cuento, para, de este modo, iniciar la bsqueda de los signos que le ayudaran a
establecer dichos rasgos. Dentro de la formulacin de los rasgos que expuso, se dio
cuenta de que las proposiciones le significaban, la primera, ser la carta olvidada; la
segunda, la carta ignorada, y la tercera, la carta no leda. Elimin, entonces, la carta no
leda, porque Hadleyburg saba de la existencia de ella y era obvio que no la ley, siendo
sta parte de la sospecha y no de la conjetura. El estudiante, por esta razn, opt por
investigar lo que se convirti en su objeto: la carta. La idea era que su proceso de
investigacin no se quedara en mera intuicin, sino que se hiciera consciente del proceso
indiciario del cuento. As las cosas, Camilo plante varios asuntos: Tenemos varias
posibilidades, dijo, la primera, Hadleyburg no ley la carta, posiblemente porque se le
olvid que ech la carta en el bolsillo de la chaqueta. Y la segunda Hadleyburg no ley la
carta, posiblemente por la emocin de ver tanta cantidad de dinero que haba en el sobre
para (poder) comer. Las posibilidades conjeturales respecto al objeto, es decir,
relacionadas con la carta, nos llevan a la siguiente pregunta: qu es la carta?, y en
trminos literarios: qu significa la carta en el relato? Para dar respuesta a esta
pregunta, el Taller de lectura investigativa, a partir del Plan de investigacin propuesto por
Peirce, les permiti a los estudiantes proseguir con el segundo paso ?del Plan de
investigacin?. Camilo se inclin por la siguiente proposicin universal afirmativa: la carta
olvidada por Hadleyburg. Regresando a Peirce (1903), el investigador debe centrarse
una y otra vez en ciertos rasgos del fenmeno o el hecho analizado. En el caso de
Camilo, los rasgos o caractersticas que se le atribuyen a la carta como objeto; l adopt
elaborar el diagrama, ya que est formulado de acuerdo con el rastreo de indicios
realizado en la relectura del cuento y en la clasificacin de las conjeturas, pues, la carta
se convirti, de este modo, en el objeto enigmtico de investigacin que ms capt su
atencin, convirtindose en el problema literario del mismo, y del relato enigmtico
(Moreno T., 2007). Cuando los estudiantes realizaron el diagrama, lograron esclarecer un
poco ms el rumbo de la investigacin. Llegados a este punto, estuvieron en disposicin
para proceder con el tercer paso, que corresponde al juicio perceptivo, donde el punto
ms importante del arte consiste en introducir abstracciones adecuadas (Peirce, 1903).
Se presenta una transformacin del diagrama de las caractersticas o atributos, en virtud a
que estas pasan a ser sujetos, o sea, pasa a ser: Hadleyburg es la carta olvidada.
Concluyendo aqu el Plan de investigacin, Peirce (1903) plantea los pasos del
razonamiento que se llevara a cabo en el Taller de lectura investigativa. El primer paso,
copular las proposiciones separadas en una proposicin compuesta; as, A es la carta y
A es olvidada por Hadleyburg. El segundo paso del razonamiento: omitir algo de una
proposicin sin posibilidad a introducir error. El rasgo que eligi el estudiante, es el
trmino que se le solicit que omitiera, pero, para ello, debi estar seguro de no incurrir en
error alguno que limitara su proceso de pensamiento. Camilo hizo lo siguiente: A es la
carta por Hadleyburg; Por lo tanto A es la carta (su objeto), el trmino que omite es:
olvidada. Camilo nos muestra como nunca perdi de vista su objeto y estuvo listo para
continuar con el tercer paso del razonamiento que consiste en insertar algo en una

proposicin sin introducir error. Para este paso ya los estudiantes haban transformado
sus caractersticas o atributos en sujetos, dentro del diagrama; a la par, afirmaron su
argumento abductivo. En el caso de Camilo: A es Hadleyburg es la carta olvidada Los
estudiantes procedieron a formular esa idea nueva, que en el caso de Camilo fue la
personificacin de la carta olvidada, ya que se atrevi a afirmar que Hadleyburg es la
carta olvidada por los hermanos. Esta es la idea nueva que obtuvimos de forma
consciente y que tanto anhelbamos. Este es el juicio perceptivo. Finalmente, cada
estudiante debi presentar sus argumentos abductivos de manera oral en la Mesa
redonda. All tuvieron posibilidad de sustentar ante los compaeros sus ideas y escuchar
las de los dems. Esta tcnica grupal, sin lugar a dudas, se convierte en el espacio que
facilita al grupo argumentar sus hallazgos y lo de mayor relevancia para ellos. Deben
tener claro que argumentar es defender o sustentar una idea o tesis, que implica una idea
verdadera (el silogismo), para llegar a una conclusin que tiene carcter de verdad. En
nuestro caso, Camilo Pea y otros cinco estudiantes llegaron a la misma conclusin,
gracias al proceso de investigacin que realizaron. Camilo dijo algo que puede ser:
Hadleyburg es la carta. Ricardo, por su parte, tuvo una idea nueva que gui todo el
proceso de mi investigacin y de all parte mi abduccin: toda relacin es lo abductivo.
Entonces, si un personaje (Hadleyburg) es metaforizado a partir de una carta, y la
literatura es la metfora y la metonimia de la condicin humana, me atrevo a sostener que
la abduccin es el mtodo por excelencia que devela la metfora y la metonimia de la
condicin humana, que por el momento solo fue argumentada conscientemente por
Camilo e inconscientemente por Ricardo. Posiblemente, los otros cuarenta y siete
estudiantes revelarn, a lo largo de sus vidas, que la literatura y sus experiencias no son
otra cosa que una forma de comprender que algo puede ser. Conclusiones La escuela
hoy, con todos sus avatares, se ha convertido para el maestro en un reto que le demanda
enfrentarse no solo a la presin de brindar a sus estudiantes todos los elementos
acadmicos necesarios que hacen parte de las exigencias curriculares, sino, adems,
enfrentar los desafos de la cotidianidad de cada uno de ellos; sus problemas, sus vidas
personales, sus gustos, en fin No obstante, todo aquello que hace de nuestra labor un
desafo tico no debe desmotivarnos para continuar en la bsqueda de esa idea nueva
que lo lleve a encontrar estrategias innovadoras de enseanza y aprendizaje. El mtodo
abductivo aplicado no solo a obras literarias, sino tambin a contextos individuales y
grupales, permite que lleguemos a la lgica racional de la que habla Peirce; otra lgica
intermedia entre lo que creemos perdido y lo que est inventado, es decir, buscar en cada
uno de nuestros estudiantes al sujeto cognoscente que se deja sorprender y afectar por
sus vivencias cotidianas; que quiere aprender y aprehender el mundo. La abduccin no
solo permite leer realidades e interpretarlas; favorece, en todo caso, su modificacin y
transformacin. Un Plan de investigacin, la creacin de un Taller de lectura investigativa,
un hecho sorprendente, un razonamiento diagramtico y la creacin de una Unidad
didctica hacen parte de una idea nueva que surge a partir de algo que puede ser; esto
es, el Mtodo abductivo como propuesta terica y didctica hace parte de un proceso de
abduccin que, en este caso, busco incorporar a la enseanza de la argumentacin oral
desde el grado Sexto, para rescatar la importancia de la discursividad a partir de la
oralidad; pero pueden existir muchas razones ms por las cuales se quiera seguir

implementando el mtodo para develar nuevas realidades Referencias bibliogrficas

Moreno T., M., y Agudelo R., P. (2007). Emplazamientos de la lectura iconogmtica en la
didctica de la literatura. Redlecturas, (2). ___. (2009). El taller de literatura investigativa
como estrategia didctica. Redlecturas, (3). Shaw, D. (1992) Das de terror. Bogot:
Norma. Twain, M. (2004). El hombre que corrompi a Hadleyburg y otros relatos (1 ed.).
Madrid: Valdemar editores. Cibergrafa Vericat, J. (1988). (Traduc.). Tres tipos de
razonamiento. Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo, Leccin VI. En Charles S.
Peirce. El hombre, un signo (El pragmatismo de Peirce. (pp.123-141). Barcelona: Crtica.
(Trabajo original publicado en 1903). Otras fuentes: Moreno T., Mnica. (2009). La unidad
didctica: un aporte al proceso de trans- formacin del futuro maestro y sus educandos.
Del Programa de curso: Didctica de la lengua y la literatura
Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. Manuscrito no publicado. ___. (2009).
Programa de curso Didctica de la lengua y la literatura. Facultad de Educacin.
Universidad de Antioquia. Semestre 1. Manuscrito no publicado. Pea, Camilo. (2009).
Portafolio. Taller No. 05. Estudiante de la Institucin Educativa San Vicente de Pal.
Grado 6A. Manuscrito no publicado. Programa de curso en la IE San Vicente de Pal
(2009), basado en los Planes de mejoramiento de lengua castellana. Manuscrito no
publicado. Saldarriaga, Ana Victoria. (2009). Programa de curso. Asesora de trabajo de
grado y prctica profesional, Universidad de Antioquia. Manuscrito no publicado.

MESA 3

La formacin de lectores y escritores en la escuela: Una prctica

desde la experiencia y ara la experiencia
Berto Esilio Martnez Resumen Inquietarse por las posibles respuestas ante la pregunta
de cmo los estudiantes logran formarse como lectores, y la manera como los imaginarios
de lectura y las experiencias previas que ellos logran construir en su interaccin con los
libros y la lectura determinan la forma de asumirse como lectores, o bien, como no
lectores, es el punto nodal que se busca abordar; es decir, cmo es que los referentes
estticos configuran una nueva categora de anlisis respecto de los procesos de lectura y
escritura, en tanto condicionan la manera en que los sujetos se asumen como lectores, no
solo de la palabra escrita, sino de ellos mismos, del otro y, en definitiva, del mundo. En
suma, se trata de trascender el enfoque de la comprensin; que la lectura en la escuela
se proyecte ms all de los objetivos de aprender a leer y lograr as instalarla en los
mbitos de la experiencia. Palabras claves: lectura, referentes estticos, promocin de la
lectura, experiencia de la lectura, lector, hbito de la lectura, ambientes de aprendizaje.
Ahora que tanto se habla de calidad de la enseanza y se perfilan nuevas lneas
programticas, sera bueno que los responsables de fijarlas comprendieran que el arte de
leer no es un captulo ms de la educacin y, menos an, de la enseanza, sino la base
de ambas. Vctor Garca de la Concha (2002) En los ltimos aos mis esfuerzos
exploratorios han estado orientados, de una parte, a la investigacin, construccin y
anlisis de una nocin que he dado en llamar los referentes estticos; de otra, las

implicaciones en la formacin de lectores y escritores en la escuela. Me dispongo,

entonces, a mostrar ciertos indicios, algunas sospechas de cmo los estudiantes logran
construirlos, a partir de los resultados de la investigacin que realic entre los aos 2007 y
2009 con jvenes del grado Quinto del Instituto Unibn, como ejercicio de trabajo de
grado. Busco exponer un cmulo de ideas y con ellas trascender el enfoque de la
comprensin; que la lectura en la escuela vaya ms all de los objetivos de aprender a
leer, e instalarla, ya de manera decidida, en los mbitos de la experiencia; es decir, la
lectura como experiencia de formacin, tal como lo manifiesta Jorge Larrosa,
entendindola como una condicin vital para hacerse lector, para construir la
individualidad, para crear su espacio en el mundo, para desarrollar una actitud crtica y
establecer relaciones con los dems; esto es, el reconocimiento de la otredad. Considero
que desde ah s podemos hablar de la lectura como prctica socio-cultural, como
condicin del ejercicio de la ciudadana y la consolidacin de una democracia; es decir, la
lectura como derecho que contribuya a impedir que se perpeten las condiciones de
exclusin y miseria en sociedades como las nuestras, tal como lo advierten muchos
autores, entre ellos Mauricio Prez Abril. Sin embargo, antes de discutir acerca de ello, es
necesario poner en escena un problema que gran parte de los proyectos de investigacin
relacionados con las dificultades de comprensin lectora, de produccin escrita y con la
didctica de la lengua y la literatura, exponen ya en sus diagnsticos, o bien, en sus
conclusiones, cuya expresin comn es la siguiente: los estudiantes tienen pocos hbitos
lectores y, en consecuencia, no logran incorporar la lectura como una actividad diaria, lo
cual se refleja en su notable incompetencia para componer y comprender textos escritos
de diferente tipo. Justamente por la ausencia de experiencias de lectura en los jvenes
estudiantes de nuestras escuelas; y es desde este lugar desde donde abordo el tema que
me convoca y que he venido explorando en los ltimos aos: la experiencia de la lectura y
la construccin de referentes estticos para la formacin de lectores en la escuela. La
experiencia de la lectura como trnsito al estatus de lector En mis observaciones he
advertido que la mayor dificultad que enfrentan los jvenes estudiantes para asumirse
como lectores y escritores es la ausencia notable de experiencias de lectura. Imaginemos
un estudiante cuya relacin con la lectura no est atravesada por la subjetividad, por lo
que l es, por su historia. Es cierto, ha ledo y tal vez haya respondido correctamente a las
preguntas de comprensin de lectura, cualquiera sea el nivel; pero una vez por fuera del
aula de clases, es posible que la lectura no signifique nada para l y estar un poco ms
lejos de considerarse como lector para la vida, por convencimiento y con criterio.
Justamente, porque la lectura y la escritura, y lo que ellas representan, han sido
elementos ajenos a su ser, a su voluntad. Cul ser el referente esttico de lectura que
este estudiante ir construyendo en el tiempo? Concepcin, precisamente, a la cual
acudir cada vez que tenga que realizar cualquier ejercicio de lectura y escritura dentro y
fuera de la escuela. De ah que cuando el estudiante afirma de manera enftica que no le
gusta leer ni escribir, no es una afirmacin gratuita. En el fondo hay todo un imaginario,
unos referentes de lectura, cualquiera que sean, los cuales determinan y condicionan las
relaciones presentes con el libro y la lectura. Por eso, como primer indicio, afirmo que los
estudiantes lograron construir sus propios referentes estticos, que los fueron cualificando
como lectores y escritores, en la medida en que logramos trascender el objetivo de leer

para aprender a leer y nos ubicamos en el mbito de lo que Jorge Larrosa (2003)
denomina la lectura como experiencia de formacin. Al respecto, expone: Para que la
lectura se resuelva en formacin es necesario que haya una relacin ntima entre el texto
y la subjetividad. Y esa relacin podra pensarse como experiencia, aunque entendiendo
experiencia de un modo particular. La experiencia sera lo que nos pasa. No lo que pasa,
sino lo que nos pasa. La actividad de la lectura es a veces experiencia y a veces no.
Porque aunque la actividad de la lectura sea algo que hacemos regularmente y
rutinariamente, la experiencia de la lectura es un acontecimiento que tiene lugar en raras
ocasiones (p.40) El autor nombra aqu algo fundamental: las experiencias de lectura no
son acontecimientos que se pueden predecir, controlar y someter a experimento. Cuando
la lectura se instala en estos mbitos, entonces la experiencia se escapar cualquiera sea
la forma que tome, porque la pluralidad de la lectura exige igualmente mltiples
experiencias; es decir, los distintos referentes estticos, podramos decirlo, son tambin
acontecimientos de una pluralidad de los actos de leer y escribir. Y aqu voy a tratar de
aclarar la nocin de referentes estticos que he venido utilizando en mi trabajo de
investigacin para explorar las posibilidades de la formacin de lectores y escritores. Los
referentes estticos pueden entenderse como las nociones, ideas o imaginarios de lectura
y escritura que cada lector construye y que determinan la forma como se relaciona con
ellas; y tienen como base lo que Larrosa llama experiencia, aunque yo le agrego la nocin
de no experiencia; es decir, muchos estudiantes no logran construir referentes estticos,
porque no tienen experiencias de lectura, pero ese no tener experiencias, es tambin, ya
un tipo de experiencia (muy frecuente por cierto) que le impide formarse como lector y
escritor. Igualmente, los referentes estticos se asumen como las particulares rutas de
lectura que cada estudiante logra elaborar, en la medida en que su interaccin
permanente con ella se lo permite, lo que le posibilita mirarse desde una posicin, desde
una postura como sujeto capaz de transformarse, de pensarse, de interpretar su realidad.
Tambin pueden entenderse como las lecturas acumuladas a las que el lector acude en el
momento de recomendar un libro, por ejemplo; de elaborar un escrito, de acercarse a la
lectura de cualquier obra. De modo que, al igual que la experiencia, la nocin de
referentes estticos no es un concepto en sentido estricto, ni puede serlo, porque si lo
fuera tendramos que hallar algunas leyes universales, lo cual lo despojara de su
multiplicidad y tal vez de su ambigedad. Tal caracterstica de los referentes estticos es
lo que al mismo tiempo constituye la imposibilidad de controlarlos, de preverlos y de
llevarlos a experimentacin. Adems, la construccin de los referentes estticos est
influenciada por las condiciones contextuales del lector. De ah que un segundo indicio
sea el siguiente: las construcciones estticas de los estudiantes estn influenciadas por
dos fuentes principalmente; en primer lugar, por las estructuras y personajes de los
programas infantiles de televisin, los videojuegos y la internet; en segundo lugar, slo
unos pocos asumen como referentes de sus composiciones escritas, los cuentos e
historias que hemos ledo en las sesiones de animacin a la lectura, aspecto que no
debera sorprendernos. Si los estudiantes estn interactuando con un formato distinto a la
escritura, distinto a lo que significa la experiencia de la lectura y escritura como
construcciones sociales, entonces es apenas lgico que cuando deban enfrentarse a la
lectura de un texto escrito, o bien tengan que construir uno, no posean referentes

construidos de lo que son los actos de leer y escribir. Por tanto, son habilidades que les
son ajenas, que no han significado ms que ejercicios despojados de todo valor, de un
acontecimiento de experiencia. El desafo que se nos impone, me parece, es lograr que
en la escuela la lectura y escritura pasen de ser slo objetos de evaluacin y se
constituyan en verdaderas experiencias de formacin, de juego con el lenguaje; permitir
que el estudiante se vaya adentrando a sus particulares modos de relacionarse con la
lectura, no importa que eso implique, en principio, la imposibilidad de controlar todas sus
lecturas. El desafo es, tambin, admitir que en la escuela, la lectura y la escritura
necesitan a veces cierta soledad; dejar que el estudiante se enfrente al texto completo;
que se involucre tambin con la lectura desde una perspectiva esttica, la lectura en s
misma, sin ms pretensiones; porque estas son, de igual forma, funciones sociales
propias de la lectura y escritura. Ahora bien, en eso de pensar la formacin de lectores y
escritores a partir del acceso a lo que Larrosa nombra experiencia de formacin, hay algo
que todava no s como nombrar, pero tengo la certeza de que merece la pena ser
escuchado. Voy a empezar citando la relacin que establece Vigotsky (2003) entre
experiencia e imaginacin: La primera forma de vinculacin de fantasa y realidad consiste
en que toda elucubracin se compone siempre de elementos tomados de la realidad
extrados de la experiencia anterior del hombre () Y podra formularse as: la actividad
creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la riqueza y la variedad
de la experiencia acumulada en el hombre, porque esta experiencia es el material con que
erige sus edificios la fantasa (p. 17). Permtanme ahora hacer eco a lo que Vigotsky
designa experiencia acumulada en el hombre como material de la fantasa. En primer
lugar, las experiencias no se trasmiten, se elaboran, tienen que cobrar un sentido
particular, cualquiera que sea, en cada sujeto como lector y escritor. La imposibilidad de
crear esas experiencias con la lectura y la escritura es, entre otros asuntos, lo que impide
que el joven se asuma como creador de sus propios textos. En segundo lugar, pensar la
imaginacin subordinada a la experiencia del lector, supone ya un principio pedaggico en
la didctica de la lectura y la escritura; aqu es importante dotar al estudiante de mltiples
lecturas como condicin para que cree sus propios referentes estticos. Lo que quiero
decir, y proponerlo como un tercer indicio, es que las construcciones estticas de los
estudiantes pueden tener como base la nocin de experiencia; en otros trminos, cuando
ellos han logrado un acontecimiento de experiencia, cualquiera sea el modo, es a partir de
all desde donde construyen sus propias nociones de cuento o de poesa, por ejemplo. Y
eso que todava me inquieta surge precisamente del anterior indicio y se configura en mi
tesis: los referentes estticos de alta calidad, en tanto suponen un trnsito por la
experiencia de la lectura, sirven y transforman los referentes conceptuales, y no a la
inversa como habitualmente se cree. En otras palabras, un estudiante puede tener un
referente terico de cuento, saber su definicin, y no por eso tiene asegurada una
construccin esttica de cuento; sin embargo, un referente esttico de cuento, una
experiencia de lectura de cuento, le ayudar a comprenderlo, a enunciarlo, a
caracterizarlo (aunque no sean las que aparecen en el texto escolar o el diccionario);
sobre todo, le permitir elaborar los propios
A partir de lo expuesto, podemos emprender varias acciones. La primera ser darle un
sentido distinto a los procesos de alfabetizacin en los que el objetivo ya no sea ensear

a leer y escribir un cdigo, sino formar a los estudiantes como lectores y escritores; donde
la finalidad del trabajo pedaggico ya no sea la comprensin, sino el acceso a la
experiencia de la lectura, lo cual, a mi modo de ver, se resuelve con la participacin en
prcticas, en la construccin de una conciencia crtica; es decir, la preparacin de
individuos para construir sociedad y no para el mercado o la universidad, como
usualmente lo divulga la escuela. La segunda ser vislumbrar una propuesta de fomento
de la lectura que rescate en la escuela la lectura desde el valor esttico; leer no slo para
responder a unas preguntas, sino para acceder al disfrute esttico. Ahora, voy a
ocuparme de la primera accin. Ensear a leer/alfabetizar o formar lectores y escritores
Hasta aqu he tratado, fundamentalmente, de darle sentido y coherencia a la nocin de
referentes estticos, de modo que pueda servirnos como punto de partida para
comprender sus implicaciones en la formacin de lectores y escritores. Sin embargo,
podramos preguntarnos por qu a los estudiantes les fastidia leer?; como lo advierte
Bruno Bettelheim (1982) en su texto Aprender leer: ?? no resulta fcil responder a esa
pregunta, sobre todo si tenemos en cuenta que el xito o fracaso de los estudiantes en
sus procesos de aprendizaje, responde a mltiples factores. De modo que hablar de unas
razones por las cuales a ellos les fastidia leer, supone una mirada amplia y rigurosa de
todo el andamiaje sobre el cual se adscriben los mtodos de enseanza de la lectura en
la escuela, en cuyo escenario este concepto debe ser mirado con lupa. En esa
perspectiva, slo en la medida en que comprendamos las relaciones de causa-efecto
entre el concepto de lectura y el mtodo asumido por el docente para ensearla, se
podrn ir abriendo las posibilidades para entender el porqu para un gran nmero de
estudiantes la lectura y lo que sta les brinda constituyen una experiencia que prefieren
evitar
No obstante, Bettelheim, al realizar algunas comparaciones entre la enseanza japonesa
en los primeros aos y nuestros mtodos de enseanza de la lecto-escritura, reconoce,
en la primera, el nfasis que le otorga al significado como elemento fundamental para que
los nios logren participar activamente de la lectura y procuren aprender a dominarla. En
ese sentido, su anlisis lo lleva a conjeturar lo siguiente La velocidad relativa con que los
nios japoneses de primer grado aprenden a leer oraciones complejas y a entenderlas
induce a pensar seriamente en la posibilidad de basar nuestra enseanza de la lectura
mucho ms en la bsqueda del significado y de preocuparnos menos por el descifrado de
las letras. Al menos para que el nio entienda que el descifrar letras no tiene un propsito
intrnseco, sino que su nico valor es el conducir a un significado (1982). Esta afirmacin
es sumamente interesante, si no como postura didctica, al menos s como elemento de
anlisis para reflexionar sobre la manera como a los nios se les acerca a la lectura; el
nfasis que hacen nuestros mtodos en el desciframiento de las palabras como condicin
previa para comprender significados. Luego, los estudiantes, bajo esta dinmica, ven
viven el acto de leer como algo ajeno a sus intereses, como una tarea impuesta que no
les proporciona gozo ni ninguna otra satisfaccin valiosa; una actividad que si bien es
potencialmente til para el futuro, exige demasiado a cambio de lo que puede brindar en
este momento. Lo dicho, en virtud a la concepcin segn la cual se ensea a leer a los
nios con la esperanza de que lo que lean en el futuro tenga un significado para ellos.
Hasta aqu, tres cosas. Primero, hay que eliminar la idea de que una vez el estudiante ha

accedido al cdigo escrito, es decir, sepa leer, ya es un lector. Al contrario, formarse como
lector, desarrollar hbitos de lectura, es algo ms que la enseanza de una tcnica. Se
trata de un comportamiento, una actitud que se cualifica en el tiempo; un proceso que
necesariamente se asocia con la vida en todas sus esferas y complejidad y no con
aspectos meramente acadmicos. Se es lector cuando se adquiere el hbito de la lectura.
Segundo, los estudiantes desarrollan el gusto por la buena literatura, en la medida en que
conciban la lectura como una experiencia, como va para reconocerse, un ejercicio
cargado de sentido, que se inserta en la vida misma. Cuando comprenden que la nica
manera de acceder a esos mundos fascinantes por s mismos, sin la mediacin del adulto,
ser aprendiendo a dominar el cdigo escrito, en este caso, el estudiante se asume como
lector. Y no a la inversa como se cree, es decir, ensear a leer con el propsito de que
ms tarde el estudiante se convierta en lector. Tercero, cualquier proceso de formacin de
lectores debe consentir que los estudiantes se sientan parte del proceso de toma de
decisiones frente al material que se va a leer; admitir que intervenga toda su personalidad,
que ellos opinen, as asumen la lectura como algo que les pertenece, de la cual ellos
participan activamente. Lo expuesto hasta aqu muestra cmo formar lectores y escritores
va ms all de ensear a leer, de aprender a dominar una tcnica, de ensear teora
literaria, al igual que asumir la lectura no desde el enfoque de la comprensin, sino desde
la experiencia, desde la construccin de referentes estticos, de manera que se creen los
escenarios para un encuentro vital entre la lectura y la individualidad. En suma, que el
estudiante se transforme, no vuelva a ser el mismo luego de la lectura de un texto,
experiencia que se reflejar en su discurso, en su praxis y, sobre todo, en la forma de
asumirse en el mundo. Por ello, un cuarto indicio apunta a que los estudiantes construyen
sus referentes estticos, sus propias experiencias de lectura, en tanto en los trabajos de
lectura y escritura interviene toda su personalidad. Es lo que Bettelheim designa el papel
del inconsciente en el acto de leer y escribir. Sin embargo, creo que aqu tendramos que
revisar, adems, el modo como se distribuyen los derechos y obligaciones en los
procesos de formacin de los estudiantes como lectores. A propsito, Delia Lerner (2003)
plantea en su texto Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario: Si la
validez de la interpretacin debe ser siempre establecida por la autoridad cmo harn
luego los nios para llegar a ser lectores independientes?; si no se aprende a buscar en la
informacin visual provista por el texto datos que confirmen o refuten la interpretacin
realizada no hace falta buscarlos, puesto que es el docente quien determina la validezcmo podrn luego los nios autocontrolar sus propias interpretaciones?; si no se
aprende a coordinar diferentes puntos de vista sobre un texto tampoco esto es
necesario cuando el punto de vista autorizado se presenta como indiscutible y como el
nico posible (p. 56)
En esa perspectiva, el reto es, de una parte, cambiar el contrato didctico en donde el
maestro es quien tiene el derecho exclusivo a recomendar las lecturas, seleccionar el
material que se va leer, presentar las interpretaciones de los textosen fin, sobre quien
recae toda responsabilidad de correccin. De otra, en el que estos roles se compartan, en
donde ambos tengan la posibilidad de opinar, de construir juntos, que los estudiantes
recomienden y traigan hasta el aula sus propias lecturas. Precisamente, porque ya no se
trata de preguntar, sino de argumentar que pas en m luego de la lectura, desde y cmo

lo ledo reconfigura mi manera de pensar, pues desde el enfoque de la experiencia no

leemos para tener mayor informacin y demostrar que no se nos ha olvidado, sino,
considero, leemos para pensar mejor. Lo necesario es poder generar en la escuela
ambientes en los cuales la lectura y la escritura conserven su naturaleza social; en los
que adems de ser objetos de evaluacin, de control por el aparato pedaggico, logremos
generar situaciones de la vida normal de los lectores y escritores, en donde estas
habilidades sean asumidas como instrumentos poderosos para comunicarse, para
movilizar el pensamiento y no para que el profesor les asigne una calificacin como
objetivo ulterior. Por ello, asumir y ensear desde la escuela la lectura como experiencia,
implica indudablemente apostar porque el fin del trabajo pedaggico sea la formacin de
lectores y esto supone formar al estudiantado en el uso de la palabra escrita, es decir,
formarlos como escritores. De ah que, a mi modo de ver, y desde los resultados de la
investigacin con los chicos del grado Quinto del instituto Unibn, en esta direccin son
fundamentales las construcciones estticas que cada sujeto logra en su interaccin con la
lectura y la escritura, cualquiera que ellas sean. Y estas se logran, esencialmente,
generando ambientes adecuados para que la experiencia de la lectura tenga lugar. En
esta lnea, es posible plantear un quinto indicio: los referentes estticos se han ido
construyendo, en los estudiantes, desde la generacin de ambientes de aprendizaje,
donde la lectura y escritura han sido asumidas desde el enfoque de la experiencia; es
decir, nos hemos acercado al fomento de la lectura como estrategia fundamental en la
formacin de hbitos y comportamientos lectores; como espacio que posibilita crear y
habitar la experiencia de la lectura. A la luz de esto ltimo, voy a referirme a la segunda
de las acciones que dej indicada en prrafos iniciales: el tema de una propuesta de
fomento de la lectura en nuestras escuelas. El fomento de la lectura y escritura en la
escuela: un ambiente de aprendizaje para construir Ya hemos afirmado que no basta con
que los estudiantes aprendan a leer para considerarlos lectores. Ahora, si eso es cierto,
por qu muchas estrategias en la escuela, los ambientes de aprendizaje que all se
disponen hacen nfasis en ensear a leer y no dan el siguiente paso que sera fomentar
la lectura y escritura? Vctor Moreno (1993) plantea lo siguiente: Qu pasa con la
lectura? Por qu la gente no lee? Por qu no hay gusto por la lectura? Qu ha pasado
para que un individuo se convierta en un empedernido no-lector? ?...? Lo cierto es que
lectores de veras, se encuentran cada vez menos (Calvino). Y ya no se trata de aclarar
cuntos no quieren leer. ?...?. Y en consecuencia: qu papel mediador debera
desempear la escuela para que el gusto por la lectura y el deseo de leer nazca, crezca y
se desarrolle? ?...? (p. 81). Se nos muestra aqu una crisis de lectores en la escuela; una
cierta generalizacin del no deseo por la lectura en toda su complejidad. Y no hablamos
slo de la lectura literaria; nos referimos a la lectura de todo tipo de textos y con mltiples
propsitos. Resulta preocupante que siendo la escuela una de las instituciones que tiene
la posibilidad de realizar los primeros acercamientos entre los sujetos y la lectura, sea
precisamente de sta de la que los lectores tienen menos experiencias. Es como si lo que
en ella sucediera no tuviera nada que ver con nosotros, fuera extrao a nosotros, o como
si la escuela formara parte de esos dispositivos que destruyen la experiencia, tal como lo
dijo Walter Benjamn. En esa medida, hay que preguntarnos por lo que la profesora
Jakeline Duarte (2003) designa los ambientes de aprendizaje, en tanto configuran no solo

las condiciones materiales necesarias para la implementacin de un currculo, cualquiera

sea su concepcin, sino que favorecen la comprensin de las dinmicas que constituyen
los procesos educativos en los que se involucran acciones, experiencias y/o vivencias de
cada uno de los participantes. Desde aqu, en la investigacin que inici con estudiantes
del grado Quinto del instituto Unibn hemos venido configurando ambientes de interaccin
con la lectura y escritura, ?ambientes? que ubicamos en el mbito del fomento de la
lectura; acciones estratgicas para la construccin de los referentes estticos, o bien,
para disminuir esa preocupante crisis de lectores. No obstante, cuando me refiero a la
configuracin de ambientes, no aludo eventos extraordinarios; se trata fundamentalmente
de procesos permanentes en los que la lectura cobre vida, en donde la lectura en voz alta,
la lectura silenciosa, la recomendacin de libros, la escritura permanente, la relacin con
otras artes como el cine, la pintura, la msica y el teatro sean condiciones bsicas para
crear un espritu crtico en los estudiantes. Lo que proponemos es la incorporacin en la
escuela de un espacio, como quiera que se llame: hora de lectura, lectura silenciosa
sostenida, momento literario, etctera, en el tiempo curricular, donde los estudiantes
puedan leer diferentes tipos de textos, en el que cada maestro desde su rea pueda
fomentar la lectura con sus estudiantes; es decir, que dispongan en su tiempo acadmico
de un ambiente que les propicie, como ya lo dijimos, construir comportamientos propios
del lector y escritor habitual. Insistimos, no se trata de una clase ms de literatura; son
espacios que trascienden el objetivo de leer para aprender a leer. Si estos espacios
continan con la misma estructura rgida de la clase de lengua y literatura, ello seguir
siendo impedimento para el propsito con los estudiantes, esto es, construir sus propias
concepciones de lectura, por varias razones: primero, porque con frecuencia los temas y
metodologas del rea no coinciden con los intereses y expectativas del grupo y, como en
los planes de aula, muchas veces no tienen la posibilidad de opinar sobre lo que les
gustara aprender; en consecuencia, igual suerte corren sus lecturas. Segundo, porque en
la formacin de cada sujeto como lector, no existe un camino nico ni un plan que se
deba seguir; tampoco un orden de temas o libros que deba haber ledo como condicin
para algo??. El estudiante simplemente empieza a leer este o aquel libro; su propio
nivel y espritu crtico lo conduce a la eleccin de lecturas cada vez ms complejas. De
manera que se trata de un proceso nico, individual. Tercero, porque creo firmemente que
la literatura no puede estar siempre al servicio de la escuela. Es importante que en ella la
literatura mantenga su fin en s misma; es decir, que los estudiantes puedan leer un libro,
tambin, sin otra pretensin que disfrutar de la lectura. Es claro que el trnsito al estatus
de lector, como ya lo mencionamos, supone un acontecimiento de experiencia; de igual
modo advertimos que esta no se puede prever, no puede ser llevada a experimentacin,
por tanto, lo que podemos hacer es garantizar la permanencia en el tiempo de ciertas
condiciones de interaccin entre los estudiantes y la lectura. Tal vez as logren, en cierto
momento, un acontecimiento de experiencia que les ayude a formarse como lectores y
escritores. Apuntes finales Permtanme realizar algunas observaciones finales desde las
cuales podemos ir dando sentido; dar inicio a una reflexin seria, rigurosa y sistemtica
frente a la posibilidad real de avanzar del enfoque de la lectura como comprensin a la
lectura como experiencia. La escuela ha sido la responsable de generar los primeros
encuentros entre los sujetos y la lectura de la palabra escrita. Pese a su gran esfuerzo,

resulta preocupante la notable ausencia de lectores y escritores en la escuela. En otras

palabras, no basta con alfabetizar para crear hbitos de lectura, para formar al estudiante
como lector. Por tal motivo, los objetivos de la enseanza de la lectura y la escritura en la
escuela deben encaminarse a formar lectores. Y para eso, el momento ms importante es
antes de que el nio(a) acceda al cdigo escrito. Tal como lo advierte Paulo Freire, la
lectura del mundo antecede a la lectura de la palabra, y la lectura de esta implica una
relectura del mundo. En ese sentido, cuando el estudiante aprende a leer
convencionalmente, ya se asume como lector. La seriedad y eficacia con que se asuman
los procesos de formacin lectora estn en gran medida determinadas por la manera
como se entiendan los conceptos de lectura y escritura, el papel del lector y, sobre todo,
el hecho de que los maestros enseen desde su condicin de lectores. Yo creo que ah
tenemos un punto crtico, y me pregunto por qu la resistencia a investigar los hbitos y
comportamientos lectores de los maestros? Si el hbito de la lectura, como cualquier
comportamiento, se adquiere por contagio, por qu no logramos que nuestros
estudiantes se contagien del placer de la lectura? Tal vez, como dice Michle Petit, nos
produce temor los resultados de un estudio como este. Lo cierto es que necesitamos
pensar con mayor seriedad las prcticas lectoras, no slo de los estudiantes, sino tambin
de los maestros. En ese sentido es que he venido proponiendo la importancia de elaborar
en nuestras escuelas Planes de lectura y escritura que contengan un conjunto de
acciones y polticas claras de lectura y escritura que posibiliten a todos los miembros de la
comunidad educativa formarse como lectores. Frente a la idea de elaborar Planes de
lectura y escritura en las escuelas, lo fundamental ser hacer dos cosas: en primer lugar,
lograr que el fomento de la lectura se mantenga en el tiempo como una poltica
institucional y no como actividades aisladas, sobre todo, enmarcarlo en espacios del
tiempo curricular. Dicho en otras palabras, que los estudiantes tengan un espacio en su
cotidianidad para leer y escribir, sin otras pretensiones que disfrutar de la lectura, de
pensar la lectura no slo en trminos de la comprensin, sino desde la experiencia, a lo
que he venido llamando la construccin de sus propios referentes estticos. En segundo
lugar, tendremos que pensar en rescatar la importancia y el papel de las bibliotecas
escolares. Creo que en esa tarea por generar espacios adecuados para el fomento de la
lectura, las bibliotecas juegan un papel vital, no slo como centro de recursos
bibliogrficos, sino porque se constituyen en todo un escenario para el fomento de la
diversidad y la autonoma. Estos indicios y observaciones como horizonte para empezar a
resolver lo que he denominado un problema de base: la ausencia de experiencias de
lectura en la escuela, lo cual se evidencia en la notable incompetencia para construir y
abordar diferentes tipos de textos, precisamente, por la ausencia de hbitos de lectura,
por la crisis de lectores. Y aqu es donde quiero terminar mi discurso: hay que formar a los
estudiantes como lectores, permitirles que construyan referentes estticos, despus, mis
queridos maestros y profesionales de la literatura, los ejercicios de comprensin de
lectura muy comunes hoy - o las clases de literatura, tendrn sentido para ellos. Caso
contrario, creo que es bastante difcil. Yo les propongo estas posibilidades, estos juegos;
les corresponde a ustedes aceptarlos o modificarlos o tal vez proponer otros. Porque,
como lo expresara Gadamer (1998): qu cosa sea leer, y cmo tiene lugar la lectura, me
parece una de las cosas ms oscuras

Referencias bibliogrficas Bettelheim, B. y Zelan, K.. (1982). Aprender a leer. Barcelona:

Crtica. Gadamer, H. G. (1998). Leer es como traducir. En Arte y verdad de la palabra.
Barcelona: Paids. Larrosa, J. (2003). La Experiencia de la lectura: estudios sobre
literatura y formacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Lerner, D. (2003). Leer y
escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de cultura
econmica
Moreno, V. (1993). El deseo de leer. Pamplona: Pamiela Vigotski, L. S. (2003). La
imaginacin y el arte en la infancia (6a ed.). Espaa: ediciones Akal S. A. Cibergrafa
Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una aproximacin conceptual. Revista
Iberoamericana de Educacin. Recuperado de
http://www.rieoei.org/deloslectores/524Duarte.PDF

Pequeos Escritores
Lina Mara lvarez Uribe. IMAGEN 3 El proyecto Pequeos Escritores nace de la
necesidad imperante de mejorar las relaciones interpersonales entre los nios, por medio
de las diversas manifestaciones del lenguaje. . Para su ejecucin, algunas estrategias han
sido tomadas de la capacitacin realizada con el Nodo de Lenguaje de Antioquia y el
proyecto FACE. Pequeos Escritores es la rplica de un trabajo, tanto a nivel individual
como colectivo, que se viene realizando desde el ao 2003 en el municipio de Barbosa,
departamento de Antioquia. En el colegio El Hatillo se denomin La escuela se une para
la transversalizacin del Lenguaje, dirigido al grupo de Jvenes Escritores. All se
implementaba desde las reas de Sociales, Ciencias, Matemticas, Espaol; as mismo,
en el nivel de Preescolar. La experiencia fue extendida a otras instituciones, entre ellas,
Presbtero Luis Eduardo Prez, Escuela Rural Platanito, Escuela Pequeos Lderes. Lo
aprendido en el Nodo de Lenguaje tuvo su lugar en en este colegio a finales de febrero
del 2008 con los alumnos de los grados sextos
De Pequeos Escritores naci el proyecto Ticpeques al que se han unido dos reas:
Tecnologa,e Ingls. Los grados octavos de la Institucin Educativa Jos Miguel de
Restrepo y Puerta localizado en el municipio de Copacabana, al norte del Valle de
Aburr, departamento de Antioquia-, Institucin donde se realiz el proyecto en mencin,
suman un total de 240 estudiantes aproximadamente, con edades comprendidas entre los
doce y los dieciseis aos de edad. Cabe agregar que el lema del proyecto es: El lenguaje
une a los peques y TIC para la vida. Diagnstico del Lenguaje Para emprender el
proyecto Pequeos Escritores, fue necesario realizar un diagnstico que arrojara luces en
torno a las relaciones de nuestros estudiantes con la lectura. El mismo se bas en varias
pruebas de comprensin lectora, aplicadas a los grados sextos en el ao 2008. Los libros
destinados para tal fin fueron: Biografa de Toms Carrasquilla y El nima sola. En el
2009 a los grados sptimos; la obra trabajada: La rebelin de las ratas; por ltimo, ao
2010, en los grados octavos con los captulos: El silencio de los Inocentes y Lo que el
cielo no perdona. Con los resultados de las pruebas y el trabajo directo concluimos que
existen serias falencias en los niveles de competencia B, C, D, segn la teora vista en el
Mdulo1 de Formacin de maestros en el desarrollo de competencias para el rea de
Lenguaje (2003). En otras palabras, los nios y nias de los grados Sexto y Sptimo, en

el nivel B (semntico-macroestructural) presentan grandes dificultades para identificar el

sentido global de relatos, mitos, cuentos, para citar algunos; de igual modo, para
identificar las caractersticas formales de diferentes tipologas textuales, entre ellas, el
texto informativo y el texto expositivo; adicionalmente, para identificar las funciones de la
comunicacin, segn el contexto (pragmtico- superestructural). Respecto del nivel C no
logran inferir respuestas, explicar el sentido de imgenes (semntico-macroestructural),
interpretar la intencionalidad comunicativa (pragmtica-superestructura). En cuanto al
nivel D no comprenden las estrategias empleadas en el lenguaje verbal y no verbal
(sintctico- microestructural), no logran formular hiptesis ni establecer relaciones de
semejanza y diferencia entre los textos (semntico-macroestructural), no relacionan
hiptesis frente a los textos y sus contextos, no usan esquemas para seleccionar y
almacenar informacin (pragmtico-superestructura),no deducen significados en palabras
y oraciones presentes en los discursos (sintctico-microestructural). En pocas palabras,
qued claro que el trabajo que se debe emprender con los nios y nias de la Institucin
es arduo, ya que presentan niveles bajos en sus habilidades psicolingsticas. Para ello
fue necesario establecer los factores asociados relacionados con las familias, los
compaeros, el entorno, sus dificultades individuales, las metodologas y prcticas de los
docentes, la falta de espacios adecuados, de material disponible para leer, escribir, la
apata por el estudio, las normas del colegio, etctera. No obstante lo dicho, si hoy
realizamos un comparativo entre la grfica del grado Octavo-2010 y la grfica del grado
Sexto en el 2008, y a lo anterior se suma el hecho de que en un alto porcentaje son los
mismos nios, observamos una evolucin en los procesos muy significativos; por ejemplo,
en su mayora elaboran anlisis intertextuales, identifican tipos de textos, identifican y
explican las competencias bsicas, han comprendido el sentido de la transversalizacin,
poseen un discurso ms fluido, tienen mejor desempeo al hablar en pblico, elaboran
parfrasis, leen imgenes, son ms creativos, leen ms, tienen ms cultura general, han
aceptado ms la rigurosidad, hacen todos los trabajos con un buen nivel etc. Sin
embargo, sigue siendo un reto la apropiacin de contenidos generadores: IMAGEN 4
IMAGEN 5 Si comparamos las grficas hay un leve avance: TABLA 4 Sigue siendo muy
difcil desarrollar las subcompetencias: semntica, enciclopdica e inferencial. Objetivos
del proyecto General: Mejorar los procesos de comprensin y produccin de textos,
profundizando en el manejo de las competencias bsicas (interpretativa, argumentativa,
comunicativa, propositiva), y en el uso adecuado de las TIC. Especficos: 1. Mejorar el
ambiente de la institucin por medio de la integracin de contenidos provenientes de
diversas disciplinas y empleando la EpC. 2. Mejorar las relaciones Escuela-Familia como
una medida de calidad de la enseanza y prevencin del fracaso escolar. 3. Generar
procesos de sensibilizacin a travs del lenguaje que propicien cambios de actitud en los
alumnos, reflejados en el sentido de pertenencia por todo lo que les rodea y les brinda la
Institucin. Qu cambios he visualizado en los nios y en m como maestra? Escribir y
ensear a escribir: procesos complejos contra el facilismo. En la Institucin nos dimos a la
tarea de leer algunas obras literarias, que abarcaron desde la literatura antioquea hasta
la literatura universal. Entre estas obras, en los grados sextos estuvieron: El nima sola,
Blanca, El padre Casafs, Salve, Regina, Simn el mago, En la diestra de Dios
Padre y San Antoito, del escritor Toms Carrasquilla; Charlie y la fbrica de chocolate,

de Roald Dahl, las crnicas: Morir en el cielo, de Bernardo A. Pea, y Todo fue un
milagro!, de la Revista Semana, Con las manos en alto de Germn Castro Caicedo,
Pedro Pascasio de Fernando Soto Aparicio, La rebelin de las ratas de Fernando Soto
Aparicio entre muchas ms. As mismo, buscamos profundizar un poco en temas
gramaticales esenciales para mejorar el nivel de escritura y lectura, elementos bsicos
para quien pretende ensear y comunicar, a otros, lo que piensa y siente. La dificultad de
escribir como reto. Escribir para otro es el gran desafo al que muchos le tememos y
superarlo requiere de constante ejercitacin y de largas horas de estudio. De nada sirve
considerarse muy bueno, cuando la incapacidad para escribir se justifica en el otro o en
la dificultad que representa aquello que se quiere abordar. El desconocimiento de las
diversas tipologas textuales es abrumador en la educacin bsica y media. Adems, en
el trabajo con los estudiantes se perfilan una serie de causas que han ocasionado un bajo
nivel en lectura y escritura, que van desde la apata por superar el problema, hasta la
incapacidad de alumnos y padres para llenar los vacos que traen de la primaria, por estar
habituados a una serie de errores que han hecho parte de su vida por mucho tiempo o
porque simplemente la institucin reitera una forma de ensear fragmentada, de mucha
forma, pero poco fondo, en la que se convence al alumno de que basta con presentar los
trabajos para adquirir una calificacin alta, pues debe prevalecer el esfuerzo a la intencin
en s misma del trabajo. Siendo esta ltima una de las causas del bajo nivel
lectoescritural, podemos considerar la educacin secundaria como un sistema en el que
se perpeta una forma de enseanza sin sentido. Los futuros bachilleres no sern
mejores ni peores a los que ya hay en el medio; simplemente harn parte de un grupo de
profesionales llenos de dificultades, que sobreviven en la sociedad tratando de esconder
sus falencias; que reproducen en los alumnos gran cantidad de errores. Afirman que eso
somos y parece imposible salir del esquema. Parecera que los maestros estuvisemos
obligados a facilitar los procesos, a adular sin razn para no perecer por la exigencia y el
deseo de cambiar esas estructuras. Por fortuna, convencer al alumno que mientras ms
difcil sea la labor, mayor placer se obtiene cuando se alcanza, hace parte de la filosofa
que promueven, en la actualidad, entidades como el Ministerio de Educacin Nacional, el
Nodo de Lenguaje de Colombia y el Nodo de Lenguaje de Antioquia. Pese a tales
esfuerzos, es difcil que las nuevas generaciones se convenzan de ello. Seguimos siendo
dueos de la oralidad y producir textos escritos con significado y sentido es una actividad
muy compleja, an desde este mbito. Al respecto, Mauricio Prez Abril(citado por Meja,
2003) plantea: Consideramos como propsitos bsicos de la elaboracin de textos en el
mbito escolar, la produccin de significado y de sentido. Producir significado se relaciona
con el nivel del texto y producir sentido con el nivel del discurso. Estos dos niveles de
trabajo pueden ser tomados como elementos claves en la definicin del objeto de trabajo
pedaggico en el espacio escolar. Prestar atencin a estos elementos en la labor docente
puede permitir definir un enfoque de trabajo pedaggico. Las nociones de texto y discurso
se basan en los planteamientos de teoras del anlisis textual y de las teoras del
discurso. Estas teoras tienen la virtud de permitir una toma de distancia frente a una
pedagoga de la palabra o la frase y, a su vez posibilitan un cuestionamiento a la
normatividad lingstica como centro del trabajo en produccin de textos en la escuela,
pues desde una perspectiva textual y discursiva, interesa privilegiar una pedagoga del

texto (bsqueda del significado) y del discurso (bsqueda del sentido) (p.87). Contra las
teoras La detraccin al estudio de las teoras es un factor muy fuerte entre los
estudiantes y los maestros, ya que no tienen sentido de disciplina, de rigurosidad. Desean
que todas las materias asignen actividades que no requieran de mucho anlisis o lecturas,
y cuando el maestro no cumple con sus expectativas, nos dejan perplejos con sus
reacciones de rabia, de tedio, de irrespeto, porque no encuentran lo esperado y, al fallar,
no escuchan las adulaciones a las que estn acostumbrados. Esto demuestra lo que
plantea Alfonso Reyes (1970): La crisis de identidad se hace evidente cuando las teoras
viables no entroncan con las prcticas. La resistencia entonces a las teoras aparece
como un sntoma de descomposicin de la cultura, es el amor a la ms baja ignorancia.
Aquella se ignora a s misma y en s misma se acaricia y se complace dndose el poder
tambin de culpar al otro. La pereza frente al conocimiento complejo no puede escudarse
en la detraccin de las teoras y menos de las personas que tratan de acercarte a ella.
Hay que saber leer y escuchar como principio esencial para desprenderse del maestro y
superarlo, pues toda copia es inferior a la original . La lectura de las obras nos permitio,
en una etapa ms compleja del curso, conocer otros tipos de textos para los que fue
necesario leer y releer, con el fin de encontrarle sentido y significado. A la vez, nos
acercamos a la realidad y sus dificultades mediante tpicos generativos que, enlazados a
hilos conductores, hicieron ms claro el proceso que orient a los estudiantes hacia sus
propias construcciones, anlisis e interpretaciones. El tpico fue La familia antioquea, a
travs de la cual se analizaron problemticas que la han daado a lo largo de la historia
como el chisme, la envidia, el conflicto armado, el suicidio, la prdida de identidad. En
este punto se vio la necesidad de establecer relaciones intertextuales entre las obras de
Carrasquilla y Charlie y la fbrica de chocolate de Roald Dahl. Aprendiendo de
carrasquilla y otros autores. A pesar de habernos acercado a la escritura, a la creacin de
diversos textos, con inmensas dificultades en la redaccin, difciles de superar por su
complejidad, y por la necesidad de conocer las teoras que nos aclaran un sinnmero de
procesos al respecto, pudimos comprobar que es posible llegar a la creacin sencilla,
pero con calidad, tal como lo haca Carrasquilla, pues sus obras estn marcadas por la
riqueza de vocabulario, por la sencillez de los personajes, por la descripcin de contextos
reales y de las costumbres marcadas de la poca, por los anhelos de vivir en una
sociedad del hombre y para el hombre. Desde la primera pgina de los textos de
Carrasquilla, nos enfrentamos con su estilo complejo por la cantidad de vocabulario
desconocido, renovado, desinteresado, con el que encontr la manera de pensar y
mejorar, desde el lenguaje mismo, la enseanza de la lengua y, por ende, de la literatura
en la escuela, convirtindose en un autodidacta, en su propio maestro, porque sera la
experiencia la que marcara la pauta para mejorar da a da, sin perder su sello personal y
sin caer en el error de la imitacin sin sentido. En este sentido, es grato encontrarse
tambin con los escritos de Caro (2008: 2), quien cita a Gianni Rodari (1997), y para quien
sus lecturas, desde la pedagoga, la lingstica, la semitica, el psicoanlisis, la literatura,
entre otros saberes, hicieron de l un crtico permanente; y ms que un crtico, un ser
capaz de crear su propia fantstica, al estilo e inspiracin de Novalis (citado por Rodari,
1997:12); esa capacidad de crear, de inventar historias en forma constante, como una
accin propia del hombre y, ms particularmente, del nio. Un proceso en construccin.

Javier Onrubia (citado por Caro, 2008:3) plantea seis principios para ser considerados
desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza: 1) el
aprendizaje escolar como proceso de construccin; 2) la atribucin de sentido en el
aprendizaje escolar; 3) el carcter interpersonal de los procesos de aprendizaje; 4) el
principio de ajuste de la ayuda educativa; 5) la interaccin entre alumnos como
instrumento de aprendizaje, y 6) la funcionalidad de lo aprendido y el paso a la regulacin
cada vez ms autnoma del propio aprendizaje. El proceso de construccin por parte de
los alumnos requiere de escribir y reescribir, leer y releer para elaborar representaciones
mentales -significados- sobre aspectos de la realidad. Pero, he ah la dificultad, porque
desde el mismo momento en que se encuentran con textos complejos, por el lenguaje
utilizado, como es el caso de Carrasquilla, los estudiantes comienzan con esa lucha
incesante entre maestro, libro, libertad, inters y alumno. Est bien que los alumnos no
son tabulas rasa; sin embargo, se resisten a utilizar el bagaje de representaciones y
modelos mentales previos sobre los aspectos de la realidad que se est tratando en el
momento. Al respecto, Paula Carlino (2007) se interroga: por qu los estudiantes no
participan en clase?, por qu leen tan poco la bibliografa?, por qu al escribir muestran
haber comprendido mal las consignas?, en dnde o en qu estaban cuando fueron
explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Responder estas preguntas
implica aceptar sus supuestos y de qu modo estamos implicados los docentes, las
situaciones didcticas y las condiciones institucionales en las dificultades que
encontramos en los alumnos. Si bien es cierto que todos somos responsables, de una u
otra forma, del nivel acadmico de los estudiantes, tambin lo es el hecho de que no
podemos garantizar el aprendizaje, si el aprendiz no pone en marcha su actividad
cognitiva a travs de acciones concretas como leer o investigar. Estas acciones son
esenciales para desarrollar amplitud visual, visin perifrica, capacidad de anlisis. Limitar
a los alumnos a que aprendan slo de la explicacin es errado, pues, como dije
anteriormente, slo se logra mejorar a partir del estudio constante de diversas fuentes
bibliogrficas. As lo sostiene Hogan (citado por Carlino, 2007). Detengmonos a
examinar quin trabaja y, por tanto, quin se forma cuando el profesor expone. En esta
habitual configuracin de la enseanza, el que ms aprende en la materia es el docente!,
ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte (investigar y leer para preparar las
clases, reconstruir lo ledo en funcin de objetivos propios-por ejemplo, conectando textos
y autores diversos para abordar un problema terico, escribir para planificar su tarea,
explicar a otros lo que han comprendido como producto de estos aos de estudio
()(p.11). As se reafirma que cuando el alumno busca la informacin, la relaciona, la
reelabora, para lograr a cabalidad lo que significa estudiar, es l el que verdaderamente
aprende. Quien no lo hace contina en el crculo vicioso de justificaciones y
responsabilidades del otro; por tanto, responder como puede a los diferentes exmenes
y actividades escolares. La transversalidad del lenguaje En este orden de ideas, en esta
Institucin venimos haciendo esfuerzos enormes para acercarnos al postulado: el
lenguaje como contenido transversal en la totalidad de las reas acadmicas,
profundizado por Lucy Meja(2003) cuando plantea: El concepto curricular del lenguaje
como contenido transversal se justifica, como componente esencial para el desarrollo de
la personalidad de los alumnos y alumnas, que a la vez, adquiere una especial

significacin al contexto de los contenidos y de los objetivos a desarrollar en todas y en

cada una de las reas acadmicas. Este valor significativo del lenguaje, respecto a la
totalidad de las reas, se fundamenta en la consideracin del lenguaje como el
instrumento fundamental para desarrollar cualquier actividad de aprendizaje, o para
experimentar cualquier proceso referido al conocimiento de la realidad. El dominio del
lenguaje facilita y apoya el aprendizaje en el resto de las reas, sobre todo en lo que se
refiere a los procesos de comprensin y de la expresin. Las concepciones y las prcticas
pedaggicas tienen que anticiparse y evolucionar, por eso los educadores han de
promover cambios y ms an cuando las estrategias deben ser desarrolladas bajo
enfoques cognitivos-constructivistas o pedagogas activas y emprendedoras, que
permitan llevar a la prctica una propuesta de aprendizaje y desarrollo de la lengua oral y
escrita que cubra los diferentes gneros textuales, en cada una de las reas lo cual
permite desarrollar las competencias bsicas. Los procesos lectoescriturales en este
proyecto se complementan con las Estrategias Cognitivo-Discursivas (ECD.), en
comprensin y produccin de textos escritos que se experiment y evalu con ptimos
resultados como intervencin pedaggica, para mejorar las competencias en comprensin
y produccin textual en alumnos de 6 y 7 grados del Instituto Nacional de Educacin
Media Diversificada, Inem Jos Flix de Restrepo de la ciudad de Medelln, durante doce
meses ( junio de 1999 a junio de 2000 ). Conclusiones. Queda como conclusin que lo
nico que podemos hacer, frente a la resistencia a la escritura, a la lectura y al estudio de
las teoras, es practicar la perseverancia y la paciencia, no slo con los estudiantes, sino
tambin con los maestros y los padres de familia que siguen con esas miradas de muro
que segregan el conocimiento y los temas de las asignaturas. Al final del camino
lograremos comprobar que la rigurosidad y el academicismo s son posibles, en la medida
en que los maestros estudiemos, nos volvamos autodidactas e invitemos con pasin a
salir del esquema. En este orden de ideas, he evidenciado los resultados en una serie de
textos escritos por los estudiantes, padres de familia y maestros de la institucin, en los
que tratamos de mostrar cmo avanzamos en la solucin de las dificultades que presenta
el contexto a travs del mundo mgico de la escritura y la lectura. Como logros puedo
decir que he replanteado el concepto de evaluacin; el examen no es el instrumento para
darle un concepto final sobre su desempeo. El resultado simplemente es para mirar los
puntos dbiles y mejorarlos a partir del trabajo constante durante un proceso que no es
meditico. He creado mtodos de aprendizaje basados en la investigacin y la capacidad
creativa. Las clases se han convertido en proyectos reducidos de investigacin en los que
impera la coautora porque todos aportamos conocimiento. Tambin soy autodidacta,
construyo mi material de trabajo, no estoy pegada de textos guas que no responden a
nuestra realidad. Los nios han mejorado notablemente en el anlisis de obras, en la
elaboracin de pruebas tipo ICFES por ellos mismos, en las producciones inditas; han
entendido la importancia de la reescritura y de la relectura. Han disminuido la pereza
frente al proceso lector. Sigue siendo un reto el dominio de temas complejo, por eso
aplicamos la inteligencia repartida, que trata de reflejar el hecho de que la comprensin
de los contenidos de aprendizaje se produce por parte de todo el grupo de alumnos, de
forma que unos y otros pueden colaborar entre s para dar lugar a un conocimiento
conjunto que abarque a todos los alumnos, aunque cada uno elabore su propio saber

individual. El proyecto ha logrado trascender hasta las familias, permitiendo que los
padres participen activamente en varias actividades lectoescriturales. Me he acercado a la
aplicacin de la EpC. He replanteado una y otra vez aquello que falla desde la planeacin
hasta la ejecucin. Todava me equivoco, pero tambin crezco ms. Los problemas los
veo desde otra perspectiva y establezco otras conexiones. He logrado hallar la respuesta
a la pregunta: Qu hacer con los alumnos lentos, en riesgo y sus formas de aprender as
como de evaluar? Porque hoy respeto sus ritmos, sus capacidades y estilos de
aprendizaje, pues no somos productos terminados y lo que alguien no aprendi hoy lo
puede hacer en otro momento y con otras motivaciones. He comprobado que el fracaso
en el uso del conocimiento est relacionado con los mtodos, as como en la relacin del
profesor con ellos, o la propia satisfaccin del profesor con su trabajo. Lo intelectual no
puede estar alejado de lo afectivo. Estoy dispuesta a la discusin respetuosa y a la
negociacin del saber. La rigurosidad, la disciplina, combinadas con un buen genio, con
un saber integrado-contextualizado son la combinacin perfecta. Me estoy acercando a la
meta de tener un conocimiento generador, es decir un conocimiento que no se acumula
sino que acta, enriqueciendo la vida de los alumnos ayudndolos a comprender el
mundo y a desenvolverse en l. En mis clases les doy informacin clara, prctica
reflexiva, realimentacin informativa, motivacin intrnseca o extrnseca, instruccin
didctica, entrenamiento y preguntas, muchas preguntas. Ya no me preocupo por trabajar
todos los temas en su totalidad y desligados del contexto y de las dems reas. Cules
son los resultados? De este proyecto naci el proyecto Ticpeques. Tenemos en Internet
pginas y un blog para promover la lectura de los libros: http:
ellenguajeunealospeques.jimdo.com http://ticpeques.jimdo.com/
http://dejandohuellasenlashondas.jimdo.com http://ticpequespequeosescritores.blogspot.com. Conseguimos apoyo econmico de la gobernacin de
Antioquia para editar un libro y de la Alcalda de Copacabana para editar dos libros.
Hemos creado correos para recibir los trabajos de los alumnos por internet: Cuentosj@
Hotmail.com, ticpeques@gmail.com, ticpequesingles@gmail.com Realizamos
hemerotecas de aula elaboradas con costales. El semillero de Pequeos Escritores, ya no
es de un pequeo grupo; a l pertenecen alumnos de todos los octavos. Las olimpiadas
del saber. La hora de lectura en el parque o en el saln. El concurso de cuentos, de
ortografa, de declamadores; la produccin de diversos textos y del conocimiento. La
lectura toca tu puerta, djala entrar. En tres oportunidades nos ha publicado Teleantioquia
(Educacin para todos, Llave Maestra, A primera Hora), La F.M. en la hora del regreso
(programa radial), el peridico El Colombiano ha publicado dos veces a Pequeos
Escritores y una vez a Ticpeques (medio escrito y virtual), el MEN y la RED DE
GESTORES SOCIALES del gobierno nacional en las pginas: Educared, Redes
Colombia, Nodo de Lenguaje de Antioquia. Ganadores del concurso Tu Portal en el Aula,
de Colombia Aprende-2010. Finalistas del concurso Informtica Educativa. Se sustent en
el X Congreso Internacional de Informtica. Seleccionados para asistir al Foro Nacional
del Bicentenario como mejor experiencia significativa entre los municipios no certificados
de Antioquia. El ttulo del trabajo fue: Con mis acciones los das oscuros de mi patria,
sern historia! Primer puesto como mejor proyecto de aula del Valle de Aburr, otorgado
por el programa FACE. Premio en efectivo y la publicacin en Llave Maestra Primer

puesto para la educadora Lina Mara lvarez Uribe, categora: Escudo Grado Plata-2009
otorgado por SEDUCA. Premio: Mrito Educativo 2010 otorgado por el municipio de
Copacabana.

MESA 4
En este encuentro de saberes, experiencias y textos donde coincidieron voces de
maestros en formacin, docentes universitarios y de colegios oficiales, asesores de
prctica pedaggica y profesores, con una amplia trayectoria en el trabajo con bibliotecas,
tuvo asidero la discusin alrededor de lneas temticas como la narracin y la experiencia
de construccin de conocimiento, la biblioteca y sus posibilidades formativas en el
escenario escolar, la escritura, la literatura, y el cine como expresin para construir
subjetividad y alentar la propia voz. Asimismo, se abordaron aspectos relacionados con la
diversidad, el trabajo en contextos socioculturales, la construccin de saber pedaggico
en las comunidades escolares y, en ltimas, las relaciones entre subjetividad y contexto,
sujeto y comunidad, desde un intercambio permanente. El estado de la discusin
alrededor de dichas lneas permite sealar que la narrativa sigue posicionndose como
construccin, en virtud de la cual es posible articular, de un lado, las dimensiones esttica,
tica y poltica de la educacin; de otro, la experiencia vivida de estudiantes y maestros,
los saberes pedaggico y disciplinar, y, por ltimo, las apuestas curriculares de las
instituciones educativas. De igual manera, se destaca su presencia como un enfoque
investigativo en el contexto universitario; como espacio para la produccin textual en la
escuela, y como estrategia que le consiente a los maestros en formacin que llevan a
cabo su prctica profesional, construir la memoria de su experiencia, narrar investigando e
investigar narrando. La puesta en comn de las ponencias de la Mesa y la discusin
posterior dieron lugar a las siguientes conclusiones: Hay que educar para volver a la
bsqueda de s mismos. Considerar la introspeccin como otra manera de vivir el
lenguaje sobrepasando las polticas lineales y estructuras formales de las instituciones
educativas. Los maestros(as) tenemos la oportunidad, al interior de nuestras prcticas
pedaggicas, de realizar una lectura de las posibilidades que tienen los nios(as) de
subjetivarse a travs de los juegos de verdad, como una estrategia para escuchar sus
voces y conocer su lectura del mundo. La biblioteca, las narrativas visuales y tecnolgicas
complejizan nuestra relacin con el lenguaje y con el mundo. Si se parte de este
reconocimiento es insoslayable una pregunta por otros perfiles y otros modos de
diversificar la prctica pedaggica de los maestros y maestras en formacin de la
Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana. El proyecto de Bibliotecaescuela y
narrativas se gesta en el reconocimiento de pluralidad de escenarios y propicia la
emergencia de otros perfiles pedaggicos y profesionales. La relacin con el lenguaje y la
literatura va ms all del texto escrito. Los maestros(as) tenemos, entre las posibilidades
de investigacin en el aula, el abordaje del cine, desde una mirada crtica y reflexiva que
viabilice la comprensin, la construccin de saberes y la aproximacin a la realidad a
partir de otros sistemas de significacin. En la formacin de maestros(as) de Lengua
castellana es preciso alentar espacios que inviten a los estudiantes a pensarse como

seres mediados por la subjetividad, como sujetos polticos; en la escritura pueden

encontrar escenarios posibles para decir y decirse, para resistirse y transformar, para
poner en juego la dimensin analgica del lenguaje. Las ponencias compartidas en esta
Mesa fueron tan diversas como significativas. A continuacin aparece una breve
presentacin de las mismas: Con el nombre de Educar para volver a ser la profesora
Mara Magdalena Garca present su ponencia que parte de una serie de interrogantes
entre los cuales se destacan: cmo aportar realmente a la formacin de seres
integrales?, cmo promover una educacin orientada a lograr el desarrollo equilibrado
de la persona?, cmo brindarle elementos para que construya sus proyectos de vida
encaminados a lograr niveles dignos de existencia? Para responder a estos interrogantes,
en su prctica pedaggica propone estrategias que invitan a sus estudiantes a la puesta
en marcha de procesos de produccin textual, entre otros, relatos autobiogrficos,
memorias, proyectos de vida. Se uni a esta Mesa la profesora Makyerlin Borja Maturana
con su ponencia La vida en escena: El valor de la subjetivacin en la construccin de
mundos posibles. En ella muestra una experiencia investigativa narrativa realizada en el
marco de la Maestra de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia en la
lnea de Pedagoga y Diversidad Cultural. Dicha investigacin se llev a cabo con los
estudiantes de tercero y cuarto grado (2008-2009) de la Escuela Urbana Medelln, seccin
de la Institucin Educativa San Pablo, ?investigacin? que tuvo como objetivo principal
conocer los juegos de verdad que permiten la identificacin de las condiciones que tienen
los nios y las nias para subjetivarse. La principal estrategia metodolgica utilizada
consisti en el encuentro con cuentos infantiles que generara en los nios y las nias las
conversaciones y narraciones de sus historias de vida. Fue presentada tambin la
ponencia La biblioteca en la escuela: Los tiempos de la lectura y la escritura en el espacio
escolar, una experiencia en la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez de Medelln, por
los profesores Liliana Esneda Martnez y Fernando Hoyos Salazar. Desde su experiencia
como asesores de prctica pedaggica, y junto a los maestros en formacin, han
construido espacios para resignificar el lugar de la biblioteca en la escuela y as promover
prcticas lectoras y escriturales que nutran los procesos asociados con el lenguaje,
vinculen la subjetividad y diversifiquen el quehacer del docente en el escenario educativo.
Con ttulo de Kinos A travs del lente. La experiencia esttica del lenguaje, los maestros
y maestras en formacin Jorge Andrs Arcila Mnera, Catalina Higuita Serna, Diana
Carolina Vahos Alzate, Jonathan Asdrbal Valencia Londoo comparten una propuesta de
investigacin narrativa que surge a partir del cine foro realizado en la institucin educativa
Hctor Abad Gmez. Esta propuesta resalta las posibilidades formativas del lenguaje
cinematogrfico, a partir de experiencias estticas que proveen dilogos significativos
entre las proyecciones audiovisuales, los sujetos espectadores y el campo pedaggico.
Por su parte, la profesora rica Areiza Prez comparti su ponencia Experiencias de
escritura con maestros y maestras en formacin de Lengua Castellana en las regiones.
Lgicas, analgicas y desplazamientos de un trnsito formativo. En ella presenta las
experiencias de escritura de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de algunas seccionales de la Universidad de
Antioquia. A travs de la propuesta denominada Memorias de un trayecto formativo los
maestros en formacin experimentan en el acto de escribir un acontecimiento que

descubre, en las dimensiones lgica y analgica del lenguaje, un camino posible para
cualificar sus saberes disciplinar y pedaggico, para desnudar su subjetividad y encontrar
otras vas para provocar conocimiento en el mbito acadmico. Con la ponencia
Imaginarios sobre investigacin en la formacin de maestros de lenguaje. Socializacin de
una ruta metodolgica la profesora Nancy Ortiz Naranjo pone en comn un trabajo de
investigacin, el cual surge en el marco de uno de los seminarios de prctica pedaggica
con maestros y maestras en formacin de Humanidades, Lengua Castellana, cuyo
proyecto pedaggico estuvo atravesado por la consigna de formar maestros
investigadores. Entre textos, preguntas y voces va narrando las tensiones y los hallazgos
generados a partir de esta experiencia de formacin e indagacin. Por ltimo, el profesor
Mauricio Mnera Gmez, con su ponencia Contextualizar la propuesta de formacin de
los licenciados en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de
la Universidad de Antioquia: un compromiso de la relacin Universidad-Regin socializa
una posible ruta y algunas estrategias para re-crear los modos de organizacin curricular
de la propuesta de formacin de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades, Lengua Castellana, de la Universidad de Antioquia, en las Regiones. As,
gracias a una relacin entre el ejercicio de problematizacin, la declaracin de propsitos
de formacin, el planteamiento de acciones estratgicas y la definicin de resultados
esperados el profesor sugiere posibles lneas para pensar la contextualizacin de la
mencionada propuesta de formacin de maestros de lengua y literatura.

Experiencias de escritura con maestros y maestras en formacin de

Lengua Castellana en las regiones. Lgicas, analgicas y
desplazamientos de un trnsito formativo.
rica Elexandra Areiza Prez. Resumen A travs de la propuesta denominada Memorias
de un trayecto formativo y desde una perspectiva de formacin integral que comprende
las dimensiones tica, esttica y lgica, los maestros y maestras en formacin convierten
el acto de escribir en un camino posible para construir saber pedaggico y cualificar su
saber disciplinar en los mbitos de las ciencias del lenguaje y la literatura. Palabras
claves: narracin, subjetividades, escritura, formacin, regiones del lenguaje. Todo
escribe alrededor, eso es lo que hay que llegar a percibir; todo escribe. Marguerite Duras
(1994) El lenguaje de las regiones en las regiones del lenguaje Mi trnsito por las
regiones del lenguaje y por el lenguaje de las regiones ha sido generoso en textos y voces
que se cuelan por los resquicios del silencio para instalar otros modos de ser en la
palabra. Dentro de esa multivocidad que irrumpe en las instancias del decir, se inscriben
las poticas que van configurando realidades y mundos posibles provistos de imgenes y
sentidos. Esas narrativas que se dejan leer o que se escriben, ya en los espacios, en la
diversidad de contextos, en los discursos, en los saberes o en las subjetividades de los
maestros y maestras en formacin de las seccionales de la Universidad de Antioquia, all
en donde la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana tiene presencia, permiten
pensar el ser y el hacer del docente de lengua y literatura desde otros ngulos. El
desplazamiento a las diferentes sedes, es la metfora del desplazamiento que acontece
en el ser mismo, en relacin con los modos de habitar la educacin, la docencia, la

escuela, la investigacin, el conocimiento Descentrarse no es un acto que se agota en

un paso de un punto medio a la periferia; es una experiencia que invita a una fuga
personal que transforma, que agrieta los muros de la quietud, que sacude las cuerdas
ms afinadas de la existencia. El encuentro con los distintos escenarios de formacin,
revela la elocuencia de esas regiones donde todo se amaa en la posibilidad de significar;
hablan las geografas con sus paisajes vistosos o sus terrenos agrestes; habla el cemento
del pueblo que huele a ciudad, y el ambiente buclico en el que cunde el aroma del pasto.
Recorren la piel, con su sudor, las temperaturas que llegan al sol incendiario en el Bajo
Cauca; a la expresin enftica y del fro en el cercano Oriente; y a un asomo de equilibrio
climtico en el ambiente citadino de Envigado, la tierra donde Fernando Gonzlez empez
a escribirse en los pliegues de la historia. Tres lugares diversos que parecen disolver sus
lmites cuando cruzan las fronteras del lenguaje. Son las ocho de la maana en la
seccional del Bajo Cauca. Las personas, el comercio y las instituciones han abierto sus
puertas a un da ms de existencia. El ruido penetrante de las mototaxis parece anunciar
la apertura matutina. Tambin la Universidad, como un pulpo dispuesto a abarcar el
mundo con sus tentculos, ha extendido sus brazos para seducir a un grupo de jvenes
cuyo equipaje va ms all de un morral con unos cuantos libros o una botella de agua
para contrarrestar la inclemencia del calor; tambin llevan sobre sus espaldas las
apuestas formativas y existenciales que alientan sus desplazamientos. Es el primer
semestre, el primer da de clase, el primer curso, el primer encuentro con la vida
universitaria. Cuntos trayectos recorridos para llegar all; cunto pavimento o cunta
hierba debajo de sus pies; cuntas escenas revoloteando en sus retinas; cuntos relatos
ocultos debajo de la piel de sus palabras. Las gramticas de sus cuerpos enuncian una
edad que no supera, en su mayora, los cinco lustros. En el hervor de esa juventud
imperante se cuece el proyecto formativo que empieza a construir su propia filigrana.
Pasa el reloj, no para arrebatar, sino para mostrar la generosidad de sus horas. Ya hablan
los acentos, sus voces con olor a costa en pleno territorio antioqueo. No importa si
vienen de Montelbano, Puerto Libertador, Sahagn, Planeta Rica, Cceres o Taraz.
Dentro de lo verdaderamente significativo sobresale el hecho de que, en medio de la
diversidad, ellos y ellas han coincidido en una regin que invita a formarse para formar.
Tampoco importa que la biblioteca de esta sede no sea generosa en una oferta
bibliogrfica amplia. No habr tantas literaturas disponibles, pero lo poco que existe se
aprovecha y lo dems se inventa Son las dos de la tarde en Envigado. A lo lejos, el
consabido rumor de un desfile de vagones que se desplaza como serpiente por toda la
ciudad, anuncia el ir y venir de miles de personas que viajan en busca de alguien, en
busca de algo. Pero esta es una estacin es distinta; ya no se escucha el cacareo de una
voz que, amparada en la complicidad de un micrfono, repite incesantemente que no se
puede cruzar una lnea amarilla; que no se puede entrar ni salir del tren despus de
escuchar la seal de cierre de puertas Es esta la caravana de frases, la rutina verbal
que eterniza la espera en esa plataforma de cemento brillante a lo largo y ancho de su
amplitud. Hay ruidos de ambiente citadino en esta regin. Y all coinciden ellos y ellas,
seres todava con aire de colegiales que abandonan su grado Once y despus de un
descanso vespertino que se toma su noche, despiertan en la Universidad para alentar la
apuesta de formarse como maestros y maestras. En el abanico de sus desplazamientos,

est el trnsito por las calles de Castilla o de Robledo; tal vez de Santa Cruz, de Bello o
de Buenos Aires; acaso de Beln, Aranjuez o Santo DomingoY en ese armazn donde
se cruzan los hilos de una ciudad dispersa, se configura la trama de un conjunto de
jvenes que quieren entrar a las aulas con una experiencia de vida que involucre, que
provoque, que acompae el texto vital de quienes asisten a la escuela para crear su
propio relato existencial. El tiempo contina su trnsito. El desplazamiento al cercano
Oriente ha sido generoso en vistosas paisajsticas, en lugares inditos que evidencian la
falta de conocimiento de la propia geografa. El fro irrumpe con vehemencia. Jvenes con
rubor natural en las mejillas y abrigos que les cubre el cuello hablan de un clima glacial.
Con ellos y ellas vienen los rumores culturales de sus lugares de origen. Rionegro, El
Peol, Guatap, Guarne, Marinilla, El Retiro y El Carmen de Viboral hablan de contextos
variopintos que se han encontrado en un espacio acadmico que invita a transitar por las
avenidas de la formacin y el lenguaje. Tres regiones y mltiples subjetividades que
empiezan a escribir su propio relato en los renglones de la docencia, del lenguaje, de la
literatura. Ellos y ellas, como Alicia en la obra de Carrol, han abandonado la geografa de
sus miedos para descender por la madriguera que conduce a un universo que
empequeece y engrandece; que tiene sus propios laberintos, sus enigmas, sus
preguntas y hallazgos, sus pasajes ilegibles, sus aventuras interminables. Empiezan
entonces sus desplazamientos, sus propias bsquedas De la quietud de la pluma a los
trazos intrpidos Es otro tiempo. Es el tiempo de las letras que se desplazan desde sus
propias lgicas para ir de la convergencia a la divergencia, de lo racional a lo analgico,
de lo exacto a lo inconmensurable. Es el tiempo en que la pequea Momo escapa de la
historia de Michel Ende para invitar a los maestros y maestras en formacin de las
regiones del lenguaje a escuchar la subjetividad que los habita; a volver a las horas del
transcurrir lento y pausado, a los minutos que rien con el pragmatismo y los afanes del
mundo moderno. Tambin la tortuga Casiopea, la astuta cmplice de Momo en la
aventura de recuperar el tiempo que los hombres grises le haban robado a los seres
humanos, ha entrado a participar de este encuentro de saberes, de experiencias, de
historias y palabras. Ya se advierte en su caparazn un enunciado que dice Memorias de
un trayecto formativo. Esta es la gran invitacin para el grupo de estudiantes de las
regiones. La construccin de sus memorias, la escritura de sus textos- ya autobiogrficos,
ya literarios o argumentativos-, configura un escenario que posibilita robustecer la palabra
personal. Un docente sin voz experimenta una suerte de orfandad acadmica y existencial
que desdibuja su subjetividad y anula la posibilidad de situarse como un sujeto poltico,
como un sujeto que es capaz de posicionarse crticamente frente al mundo; que es capaz
de resistir y transformar. Es el tiempo de las pginas en blanco encima de los escritorios;
es el tiempo del escenario que invita a renacer en las letras, a resistir en ellas, a instalarse
en el mbito de lo analgico, en el lugar de lo posible. Entre otras cosas porque el campo
analgico es el territorio de la apertura, de la diversidad, la inclusin y la convergencia; es
un campo en permanente expansin que supera cualquier lmite, rebasa cualquier
frontera (Crdenas Pez, 2007:47). Las lgicas de la academia se resquebrajan para dar
apertura a otros modos de construir saber, de enunciar la propia subjetividad. Y los
trnsitos comienzan... Los maestros y maestras en formacin de las regiones han
encontrado, como don Jos, el personaje central de la obra Todos los nombres del

escritor portugus Jos Saramago, algo que se sita en la dimensin de lo desconocido.

En la vida del protagonista de esta historia --un hombre de cincuenta aos que se
desempea como escribiente en la Conservadura General del Registro Civil y que siente
gran fascinacin por la gente famosa-- una mujer desconocida es la que irrumpe en su
coleccin de personas clebres, pero, tambin, en su coleccin de pasiones agazapadas,
de das rectilneos, de noches rutinarias y desabridas. La ficha de esa mujer annima,
desconocida, hurfana de fama, que se cuela en los nombres de sus celebridades, instala
a don Jos en el territorio del desplazamiento, de la bsqueda de sentido. Y as empiezan
los verdaderos viajes; algo irrumpe en el ser; algo se escapa de algn lugar para
impactar, como un proyectil, un blanco, un destino que no lo esperaba. La experiencia de
la escritura sacude sus cuerpos. En ellos y ellas tambin surge algo que hay que conocer,
que es preciso buscar. Entonces vuelven a sus memorias, retornan a las palabras
libertarias a las imgenes que agrietan los muros de la racionalidad vertical para
desplazarse a los posibles de la dimensin analgica; de esa otra forma de comprenderse
y de dialogar con el mundo. Le conviene a la memoria regresar a Crdenas Pez (2007)
para sealar: La analoga es una manera de trabajar el aprendizaje a partir de la vivencia,
de la posibilidad que tiene cada cual de generar diversas formas de pensamiento, de sus
afectos y sentimientos, de marcar diferencias y nuevos territorios, de darse cuenta en qu
se es diferente de los dems, cules respuestas son idiosincrsicas, cules se comparten
con los dems, cmo vivir las propias fantasas, cmo implicarse personalmente en ellas,
como poner mente y sentidos, cuerpo y alma, sensibilidad, imaginacin e inteligencia en
funcin del aprendizaje, cmo involucrarse personalmente en proyectos que le den
sentido a la vida. Y la vida busca el sentido en el proyecto de las palabras, en las regiones
del pensamiento impreso, de los trazos intrpidos (p.53). El tiempo de las memorias. En
esas aulas de encuentros, de jvenes que han decidido habitar la geografa del lenguaje y
la literatura, se advierten las manos atentas y las plumas danzantes que bailan entre el
desfile de pginas que se abrazan para parir una suerte de libro, de memoria. En ella
sobresale el texto donde ellos y ellas narran uno de los actos ms significativos de la
existencia humana: la experiencia de acceder al mundo letrado. Como Hanna, la
inolvidable protagonista de El lector, la obra ms representativa de la produccin literaria
del escritor alemn Bernhard Schlink, corroboran el valor colosal que descansa en la
conquista de la lectura y la escritura. Hanna tuvo que crecer para descubrirlo; tuvo que
sufrir en carne propia la crueldad y la culpa que engendr la Alemania nazi para
reconocer que las letras podran haberla salvado de su participacin como guardiana en
los campos de concentracin, los mismos en donde se gest uno de los captulos ms
aterradores de la humanidad. Hay que decir con el narrador de esta historia que el
analfabetismo es una especie de minora de edad eterna. Al tener el coraje de aprender a
leer y a escribir, Hanna haba dado el paso que llevaba de la minora a la mayora de
edad de edad, un paso hacia la conciencia (Schlink, 2000, p.176). S que un joven de
piel morena, un maestro en formacin que deja leer en sus ojos el brillo de una vocacin
naciente tiene mucho que decir sobre la experiencia de dar el paso hacia la conciencia en
las experiencias de leer y escribir. l se deja leer a su modo, en su propio estilo: El tiempo
que dur adquiriendo las habilidades de leer y escribir fue fascinante; durante una poca
observaba un cmulo de letras en lugares especficos como en bancos, parques, hoteles

?? y a los pocos meses descubr que haba cado en algo que yo mismo llamo una
fiebre por el lenguaje, puesto que senta un anhelo incesante por leer todo aquello que
mi vista contemplaba con la satisfaccin de haber puesto en prctica lo que mi profesora
me haba enseado luego de ejercicios interminables de planas, borrones y tachones en
mis cuadernos ?...?
El joven de ojos fulgurantes escribe sobre la experiencia que ms tarde compartir con
sus estudiantes, cuando ingrese a las aulas, para situarse en el lugar de enseante de la
lengua y la literatura. Entonces volvern a su presente los garabatos que le prometieron la
conquista de las letras. Y en esa otra regin de la escritura, acaso en la que ms huele a
ciudad, quizs en la que se escuchan los ecos del ruido de los vagones, una maestra en
formacin de palabras resueltas, de largos ratos en compaa del pensamiento freiriano,
de voces que se levantan en cada encuentro para insistir en la importancia de crearle
fisuras a los discursos hegemnicos y construir una sociedad distinta, extiende su sentir
en la alfombra de la palabra escrita. Su relato sobre uno de sus das de escuela en los
primeros aos, desnuda su experiencia vital en el escenario que habitar cuando le de la
espalda al tablero para descubrir los ojos de sus estudiantes. Ella esculca en su pasado y
escribe: Lo que ms recuerdo de la escuela es el bolis de gelatina que compraba todos
los das, pero bueno, mejor no me adelanto al recreo, sino al inicio del da. Todos los das
me levantaban temprano, me obligaban a baarme y a ponerme ese uniforme azul oscuro
que no me luca ni con el peinado (despeinado) y menos con mi color de piel. Siempre
bajaba sola, la escuela estaba muy cerca de la casa. Cuando llegaba nos obligaban a
ponernos en fila, grupo por grupo: 1a, 1b, 1c. En fin, empezaban entonces los gritos:
Vea! Qudese callado!. La palabra favorita de los profes. Despus en fila y calladitos
nos bamos para el saln de clases, le rezbamos a un Dios que jams conoc; empezaba
entonces lo que ellos llamaban aprendizaje. Siempre buscaba la ventana, me gustaba
mirar el parque de enfrente, me gustaba, me gustaba cuando sonaba el timbre y
terminaba la escuela. Acaso desnuda en su narrativa, en su decir sin decir, esa otra
escuela que no conoci. Otra joven de la misma regin, la misma de la voz afinada y de
los conciertos improvisados en los descansos universitarios, se ha desplazado a las
geografas del relato para contar, desde su visin de maestra en formacin, su
reencuentro con la escuela. En su narracin se lee: La escuela?, qu es?, qu la
conforma?, ser la misma donde pas mis aos de niez y adolescencia? El da 9 de
abril de 2010 vi la escuela, por primera vez, desde otra perspectiva, con una mirada de
maestra en formacin. Este da estaba muy ansiosa por asistir a la Institucin??. No
saba cmo sera el momento del encuentro entre los nios y yo, ya que con la escuela y
ms con los nios nunca se sabe qu va a pasar??. Comparta con algunos pequeos
en el descanso y all se sabe quines son en realidad: hay nios jugando, otros
golpendose, otros encima de nosotros pidindonos dinero. Una gran prueba, ms an
cuando de ellos salan palabras grotescas, ms grandes que su edad. Luego de rernos,
de hablar con ellos, mi compaera y yo interactuamos con cuatro estudiantes. Lemos
algunos textos y despus de escuchar sus impresiones sobre las lecturas, les propusimos
un ejercicio de escritura. Cuatro nios tan distintos! Cmo voy a hacer cuando empiece
a ejercer ya no solo con cuatro sino con cuarenta?, cmo voy a hacer para transformar
la vida de tantos que es lo que ms deseara? Todas estas incgnitas me surgieron en

ese espacio, con solo observar. La escuela no es solo lo que la conforma: muros libros,
nios??. Es lo que la transforma; son las emociones, pensamiento, vidas cotidianas en
un solo lugar. Es la experiencia de reencontrarse con un escenario que ahora teje otro
sentidos, porque los ojos que lo redescubren observan, ya no con la mirada de la lejana
infancia, sino desde la perspectiva de una joven que se est formando para formar, y que
en el segundo semestre de su carrera ha empezado a contemplar, a leer la escuela desde
otros ngulos. Y se da el permiso de escribir su experiencia, de desplazarse a los pasillos
de sus primeros aos para saltar a un hoy vestido con un ropaje distinto. Acaso
comprende, con Virginia Ferrer (1995) que Es imposible vivir la vida sin revivirla, sin recitarla, si no es entonces cuando adviene el verdadero peligro de dejarse vivir en lugar de
vivir (p.186). Entonces el tiempo de los relatos que redescubren la escuela no rie con
los textos en los que maestros y maestras en formacin de las regiones levantan su
capacidad inventiva para despojarse de un lenguaje que se escurre entre los dedos con la
sutileza de una gota de lluvia silenciosa. De la pluma de una mujer de acento caribeo y
mirada serena se desprende esta voz: MSICA! Oh divina msica!, que suscitas entre
las ms bellas melodas el cantar de un ngel; que con tu retahla de plurales sonidos
brindas la caricia necesaria al paladar del odo y provocas en el corazn de aquellos que
te auscultan, la felicidad plena de una esperanza que se crea perdida. Ella le canta a los
sonidos que se abrazan para crear armona, para generar una experiencia esttica que
anula la vaciedad y recupera el sentido. Y l, un maestro en formacin que ya ha entrado
a las aulas a situarse en el lugar del profesor, le canta a una imagen que habla sin decir:
Qu es lo que ella tiene?, por qu la anhelamos aunque es inoportuna?
Definitivamente, qu falta hace! Por favor que llegue, pero qu pereza!, cmo alborota
todo! Bueno, que llegue pero que no dae, que no impida, que no sea por la maana,
tampoco por la noche, pero, por favor, que llegue??. Es que si no llega, entonces todo
se alborota, se daa, se impide y no soportamos ni la maana ni la tarde ni la noche. Ah!,
qu buena es, qu fresca es, ojal no se demore ni en llegar ni en marcharse. Y el fro
tambin es generoso en escrituras que desnudan una subjetividad que reclama su lugar
en la academia. En las letras de este joven que aspira a ser maestro, se acuesta un
poema que levanta el sentir: Te persigue el pasado, fugitivo de la realidad, destino
extrao, sombra multiforme de la belleza reflejada en un espejo de mentiras. Hermoso
juego, preso prejuzgado pero siempre culpable de su cruz. Fuego y furia encerrados en el
hielo y brillo de sus ojos cafs. Paso firme del temor, temblor atemorizante de su voz
cuando la orden es solo peticin de libertad. Camina, camina, el cansancio es solo la
cada sin fin del alma en el abismo de tus preocupaciones. Acaso sabes algo?, acaso
me hablas bufn repetitivo de cortes ajenas en bastarda sangre de impetuoso rey,
llamado el verdugo de corazones? Acaso tienes lientos aun, cuando juvenil sangre no es
ms que venenoso alimento de sedientos chacales adictos a nctar de engaoso sabor.
Mentira hay en tu voz que se pierde en el abismo de tu pecho, vaco ya por erosin y
derrumbe, por ataque y debilidad lejos de ser naturaleza bestial. Los lmites de las
regiones se desdibujan; todos y todas habitan en la regin de las palabras, las mismas
que inspiran a una joven estudiante para decir: Bien dichas, mal dichas, elegantes,
diplomticas, coloquiales, burdas??. Son palabras y sin ellas sera imposible abrir la
baraja magistral y fabulosa que compone nuestro ser, nuestros pensamientos y

sentimientos, baraja de mgicas cartas con las que jugamos en este mundo de azares,
mundo de lenguaje. Y as como Alicia, don Jos, Hanna y la pequea Momo los
maestros y maestras en formacin han franqueado los lmites del tiempo y del espacio
para instalarse en el mundo posible de la bsqueda; en la bsqueda de un mundo posible,
de un universo cuyas lgicas y analgicas encuentran una voz en el lienzo de la escritura,
en las Memorias de un trayecto formativo. Ellos y ellas seguirn robusteciendo su palabra
y yoyo empiezo a comprender que el ser de maestra que me habita y que he decidido
habitar, se resignifica cada vez que se desplaza a una regin distinta. Y todava contino
encontrando sentidos Referencias bibliogrficas Crdenas Pez, A. (2007) Hacia una
didctica de lo analgico: Lenguaje y literatura. Pedagoga y saberes, (27), .45-54. Ende,
M. (1984) Momo o la extraa historia de los ladrones del tiempo y de la nia que devolvi
el tiempo a los hombres. Espaa: Alfaguara. Ferrer Cerver, V. (1995) La crtica como
narrativa de las crisis de formacin. En Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa y
educacin. Barcelona: Laertes. Saramago, J. (2001) Todos los nombres. Espaa:
Alfaguara. Schlink, B. (2000). El lector. Barcelona: Anagrama.

Kinos a travs del lente. La experiencia esttica del cine.

Catalina Higuita Serna, Diana Carolina Vahos Alzate, Jonathan Asdrbal Valencia
Londoo, Jorge Andrs Arcila Mnera ? Resumen Pensar en la experiencia esttica
desde el lenguaje cinematogrfico es tratar de comprender qu sucede en el sujeto
espectador y cmo su visin de mundo se ve fusionada con la realidad de la pantalla; un
acontecer que inicia desde la revelacin de su cuerpo expuesto a la idea audiovisual,
hasta la interpretacin de su contexto e historia de vida. Plantear una nueva propuesta de
ver y leer cine a partir de proyecciones de material cinematogrfico intencionado, es
promover la posibilidad de que el espectador convierta la obra en un objeto esttico, al
verla, al escucharla y sentirla. Se pretende, asimismo, evaluar el impacto del cine como
obra de arte en los espectadores; tambin establecer procesos de dialogicidad con el cine
para descubrir la obra de arte como un texto generador de experiencias estticas en los
receptores y analizar el vnculo que establecen el sujeto espectador y la obra. Lo anterior,
est inmerso en una propuesta de formacin similar a la que propone Gadamer, vista
desde un punto reflexivo y crtico, en cuanto al crecimiento de un sujeto y su
transformacin, y alejada de la vaga concepcin de recopilacin de conocimientos, una
formacin que implica la comprensin de s mismo y del mundo, un mundo mediatizado
por la imagen, donde el cine opera como forma de resistencia ante el consumismo sin
sentido; como una grieta que afecta desde adentro a esa mquina de deseos colonizados
para darle salida a nuevas formas de representacin simblica, de reflexin, por tanto, de
comprensin de la realidad. Palabras claves: cine, experiencia esttica, recepcin,
formacin, dilogo, resistencia, consumismo, entretenimiento, cine-foro, investigacin
narrativa. Oculos vigilante Es posible contar un mundo de colores amarillentos de
borrones y fin de cintassin palabras?; crees que la inconsistencia de la etrea fantasa
llamada vida pueda incrustarse en tus pupilassin palabras? ??. Las cbalas son el
receptculo de sus momentneos pensamientos, de sus das iluminados por la duda, la
sospecha y la media luz. Cbala siete, Como un ritual final, despus de pelcula

proyectada en el Cine-foro de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez, se reunan en

algn caf del centro de la ciudad para hablar de lo que cada uno experiment durante el
film proyectado; de los comentarios que surgieron en los conversatorios realizados; de las
observaciones que perciban de los espectadores, entre otros temas. Todas esas charlas
las anotaban en pequeas libretas o en hojas sueltas para que lo dialogado no se
desvaneciera en el aire y las ideas que surgieran de esas experiencias audiovisuales las
pudieran organizar en su trabajo de grado. En una de aquellas conversaciones, Tinto se
acord de las imgenes mentales elaboradas en la lectura de uno de los captulos de la
obra Cien Aos de Soledad de Gabriel Garca Mrquez, cuando lleg el cine a Macondo.
Esto es lo que dice Stevenson (1887, citado por Cozarinski, 1974), a propsito de las
imgenes mentales: Los hilos de un relato se entrelazan de vez en cuando y forman una
imagen en la trama; de vez en cuando los personajes adoptan alguna actitud, entre ellos o
hacia la naturaleza, que deja grabado el relato como una ilustracin ?? podemos olvidar
las palabras, aunque sean hermosas; podemos olvidar los comentarios del autor, aunque
hayan sido ingeniosos y veraces, pero estas escenas capitales, que ponen la marca
definitiva de la verdad en un relato y, de golpe, colman nuestra capacidad de placer, las
adoptamos de tal modo en la entraa de nuestra mente que ni el tiempo ni las mareas
pueden borrar o debilitar su impresin ??. Lo que surgi de aquel recuerdo fue motivo
de discusin para hablar de los conceptos que encerraba la pregunta de investigacin:
De qu forma la experiencia esttica del lenguaje cinematogrfico influye en la
comprensin de la realidad de los sujetos receptores del grupo Cine-foro de la Institucin
Educativa Hctor Abad Gmez?; es decir, el concepto de experiencia esttica y su
relacin con la realidad de los espectadores: .?...? Se indignaron con las imgenes vivas
que el prspero comerciante de Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de
bocas de len, porque un personaje muerto y sepultado en una pelcula, y por cuya
desgracia se derramaron lgrimas de afliccin, reapareci vivo y convertido en rabe en la
pelcula siguiente. El pblico, que pagaba dos centavos para compartir las vicisitudes de
los personajes, no pudo soportar aquella burla inaudita y rompi la silletera. El alcalde, a
instancias de don Bruno Crespi, explic mediante un bando que el cine era una mquina
de ilusin que no mereca los desbordamientos pasionales del pblico. Ante la
desalentadora explicacin, muchos estimaron que haban sido vctimas de un nuevo y
aparatoso asunto de gitanos, de modo que optaron por no volver al cine, considerando
que ya tenan bastante con sus propias penas para llorar por fingidas desventuras de
seres imaginarios?? (Garca Mrquez, 1994: 236). La llegada del cine a Macondo da
explicacin a slo una de las funciones de la experiencia esttica, es decir, a los efectos
catrticos que en palabras de Jauss (2002) es aquella que designa la experiencia
esttica fundamental de que el contemplador, en la recepcin del arte, puede ser liberado
de la parcialidad de los intereses vitales prcticos mediante la satisfaccin esttica y ser
conducido as mismo hacia una identificacin comunicativa u orientadora de la accin (p.
43), apunt Genos, despus de haber ledo sobre el autor. Lo anterior los condujo a
pensar que sus intenciones no eran cambiar el tipo de pensamiento ni la forma de actuar
de los espectadores del Cine-foro de la Institucin, como s les sucedi a los habitantes
de Macondo con la desilusin de conmoverse con unas historias e identificarse
emocionalmente con los hroes y personajes, sino que al preguntarse por la experiencia

esttica, esta tena que ir ms all de los efectos catrticos; tena que tener en cuenta las
otras funciones, esto es, la poiesis (Jauss, 2002) nocin que designa la experiencia
esttica fundamental de que el hombre, mediante la produccin de arte, puede satisfacer
su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privando al mundo
exterior de su esquiva extraeza, hacindolo obra propia, y obteniendo en esta actividad
un saber que se distingue tanto del conocimiento conceptual de la ciencia como de la
praxis instrumental del oficio mecnico, y la aisthesis que designa la experiencia esttica
fundamental de que una obra de arte puede renovar la percepcin de las cosas,
embotada por la costumbre, de donde se sigue que el conocimiento intuitivo, en virtud de
la aisthesis, se opone de nuevo con pleno derecho a la tradicional primaca del
conocimiento conceptual (p.42). Concertaron, entonces, que teniendo en cuenta las
funciones aludidas, la idea no era suscitar en los espectadores del Cine-foro una
construccin de artistas o de realizadores de cine (poiesis); tampoco centrarse en el cine
mismo como obra de arte (aisthesis), sino incluir estas funciones para favorecer espacios
de reflexin en el contexto de una proyeccin audiovisual, pensando en lo inacabado, en
lo incompleto, en lo fragmentado que lleva a profundizar la idea que se tiene de la obra de
arte, donde se plantea que en esta participan dos componentes imprescindibles: el autor y
el espectador. ?Entonces, podra afirmarse ?intervino Caelum hablando en trminos de
Eco - toda obra de arte es un mensaje fundamentalmente ambiguo, una pluralidad de
significados que conviven en un solo significante (1985:34). ?De acuerdo con lo anterior,
podemos decir que el cine como obra abierta promueve actos de libertad conscientes en
el receptor, y lo instaura en un centro activo de relaciones inagotables, en donde puede
establecer su propia forma sin estar determinado por una necesidad intencionada
puntualiz Genos?. ?As es dijo Caelum?, el autor no piensa tanto en lo que quiere decir
con su obra, sino que es la misma obra la que recrea las fuentes interminables de la
interpretacin, segn la imagen de mundo y la comprensin de la realidad que tiene el
espectador; es decir, la obra como un juguete armable que el autor parece entregar
terminado, pero que no es ms que un objeto desarmable que no se sabe que figura
formar. Y Tinto trajo a modo de acotacin este enunciado: Solo cuando una obra es
leda o en nuestro caso percibida audiovisualmente llega a su realizacin esttica, slo as
se convierte en la conciencia del lector en objeto esttico (Jauss, citado en Warning,
1989:55). ?As pues, ?continu Tinto? la experiencia misma de los sujetos espectadores
se da gracias a que se encuentran inmersos en dos mundos; uno real que los acongoja y
los ubica en el tiempo y el espacio y, otro ficticio, que les permite sentir, vivir y palpar la
vida a travs de imgenes, de otros cuerpos ajenos al suyo, pero que les ofrece un
espacio de disfrute, sensibilidad, reflexin y observacin. Entonces, de esta manera,
encontramos que la interaccin entre estos dos mundos es la que permite que el
espectador, segn Eco (1985) complete la obra a partir de su interpretacin y bagaje
cultural ?explic Caelum, de acuerdo con su lectura. ?Desconocemos entonces afirm
Lira? el efecto que causa una obra cinematogrfica en los espectadores, pero sabemos
que algo pasa en ellos. ?S ?interrumpi Genos?, una experiencia que se padece, una
apropiacin del mundo y autoconciencia en pro de la funcin cognoscitiva del arte y no
como mera estimulacin de los sentidos o encanto frente a lo bello. ?As es! ?tom Lira
de nuevo la palabra? como dice Jorge Larrosa (2006), quien, por ejemplo, aborda la

experiencia desde una perspectiva mediada por la pasin, como algo que nos pasa y
nos saca de nuestro estado anterior (antes de la experiencia) para pasar a otro que
transforma o modifica gran parte de nuestro ser. Este concepto de experiencia est
consolidado sobre un sentido, es decir, bajo una razn de ser otorgada por el mismo
sujeto, de la que depende si se asume o no como acontecimiento, para poder
considerarse como experiencia. ?Ven que todo lo comentado por los autores es
constantemente lo que evidenciamos en los cine-foros realizados en el cole??expres
Caelum generando la duda. ?A eso iba ?dijo Tinto? en los momentos en que los
espectadores se expresaban y compartan sus experiencias con la produccin audiovisual
y lo asuman como identificacin con sus realidades. Cbala trece, ?Ya se haba dicho
que sin dejar de lado la obra de arte (cine) y al artista, nuestro inters principal es el
espectador, ?pronunciaba Genos con qu seguridad?, dejando claro que la obra misma
tiene su esencia y permanece intacta an despus de pasar por la subjetividad de los
receptores y, aunque se piense que la obra se transforma al pasar de un sujeto a otro, al
ser vctima de interpretaciones y subjetividades, lo cierto es que a fin de cuentas es la
obra la que genera un cambio evidente en los espectadores. Como expone Gadamer en
Verdad y Mtodo (2005) la obra de arte tiene su verdadero ser en el hecho de que se
convierte en una experiencia que modifica al que la experimenta (p.145). ?Es decir, que
para Gadamer el objeto de la experiencia esttica no es la subjetividad del receptor, sino
el ser mismo de la obra de arte ?pregunt Caelum? con sensacin de confusin. ?S,
pese a que es a travs del receptor que se consolida la obra como tal, lo que permanece
siempre es la esencia de la obra, no lo que el receptor experimente con ella, ?le explic
Genos. Mira que el mismo Gadamer lo muestra cuando utiliza el trmino juego como
forma de acceso a la explicacin de experiencia artstica y esttica en el cuarto captulo
de Verdad y Mtodo: El sujeto de la experiencia del arte, lo que permanece y queda
constante, no es la subjetividad del que experimenta sino la obra de arte misma. Y ste es
precisamente el punto en el que se vuelve significativo el modo de ser del juego. Pues
ste posee una esencia propia, independiente de la conciencia de los que juegan. Ac
lo dice en la pgina 145 ?habl de nuevo Genos?; por eso es necesario tener en cuenta
que con lo anterior no estamos desconociendo o subvalorando, en el proceso de
experiencia esttica, el papel importante de los sujetos receptores que interactan con la
obra de arte y le permiten las mltiples expresiones y la consolidan como objeto
transformador de quien se acerca a ella. El sujeto del juego no son los jugadores, sino
que a travs de ellos el juego simplemente accede a su manifestacin. Genos cerr el
libro y en el aire revolotearon varias sensaciones a la espera de ser descifradas.
Cbala veintiuno, Lo que me atrae a esta cbala es que luego de encontrar mesa,
ubicarse y retomar sus conversaciones, entre retazo y retazo de recuerdos, resurgi en
sus mentes la imagen de una excompaera del grupo de prctica del Cine-foro. Es normal
que al final no terminen siempre los mismos; pero debi ser la cantidad de compromisos
que la hacan algo despistada; sin embargo, cuando de hablar y aportar opiniones se
trataba, brotaba de ella un discurso fluido, atravesado por el vasto conocimiento de
diversos pensadores, entre ellos Foucault. Un discurso no memorstico ni repetitivo, sino
ms bien un razonamiento que estaba inmerso en su cuerpo y emerga hasta por los
poros de su piel. En honor a su recuerdo y en el intento de atar los cabos sueltos entre el

consumismo y su influencia en la formacin, construyeron el siguiente texto. Caelum tom

el cajn de las letras, destap un archivo y convocando la palabra, ley: Pensar un
proyecto desde la perspectiva de la experiencia esttica, inmerso en las tensiones dadas
en la escuela abierta, es pensar un ideal artstico y voluntario en el marco del
condicionamiento escolar. La obligacin, el control y el reclamar resultados, que una vez
en el papel se visionan como un espacio de socializacin y aprendizaje fuera de la
cotidianidad y regularidad escolar, en la prctica pasan a ser la salida a muchos baches
del docente titular, para ofrecer otras alternativas de reforzar y cobrar una nota, a travs
de esos nacientes impulsos estticos, que aunque tiene finalidades muy distintas con el
educando(voluntad-libertad-crtica-disfrute-aprendizaje), son aplastadas por el afn de las
prcticas evaluativas y el control coercitivo de la Institucin Educativa (que regula y que a
su vez es regulada). Nuestro proyecto se configura como una prctica centrada en tanto
en l confluyen dos nociones (obligatoriedad vs voluntad) y que se asumen y dialogan en
cierta medida ni alejados del concepto de obligacin dentro del marco educativo ni de la
visin liberal y voluntaria del espacio acadmico planeado, porque asumir alguna en su
totalidad sera convertir el proyecto en una visin nociva de uno de los dos universos
separados en los cuales se consolida: el de la escuela y la sociedad, el uno aislado
totalmente del otro. El proyecto busca otorgarle una mirada al cine desde lo esttico y
cotidiano que constituye y produce nuestra sociedad; fusionar ese despertar de lo
externo, de la cultura fuera de la escuela, con ese universo escolar que pretende formar
lectores, receptores crticos, individuos propositivos y reflexivos que viven experiencias
que transforman sus formas de ver y representar el mundo. Afectar es ejercer el poder,
afectarse es la capacidad de resistencia (Giraldo, 2006: 118). Ahora bien, hablar de lo
externo abarca la realidad y el mbito social desde ese gran fantasma llamado
consumismo que, aunque parece ser invisible, marca las pautas del porvenir, el actuar y
hasta el pensar de nuestros cuerpos colonizados por el deseo de consumo, uso y
derroche. Entonces, pensar en el cine como posibilidad de formacin y transformacin
nos obliga necesariamente a ubicarnos en la crisis del consumismo, en donde hasta la
ms mnima, sublime y aberrante expresin de arte se halla permeada por la ansiedad de
participar de la metfora de la rueda como la nombra Graciela Montes(2001); un crculo
inacabable en donde el podero del consumo se apuntala sobre el ideal de la produccin
sin sentido, simplemente para generar la necesidad de compra; producir para vender.
Hacer y vender. Consumir y obligar a consumir (p.99). En este sentido, nos convertimos
en vctimas y victimarios de dicha metfora, en razn a que el consumo, la negacin
frente a la crisis, y la simple inconformidad consigo mismos son el aliciente que contina
alimentando no solo el crculo vicioso, sino tambin el inters de plegarnos cada vez ms
a las posibles formas de resistencia, que ms que barreras son posibilidades de ampliar el
campo de visin, de esta condicin de mrtires, que nunca fue pedida, pero hasta el
momento s merecida. Caer en el sistema no puede ser considerada siquiera una
posibilidad, sino mas bien la nica alternativa de seguir sobreviviendo, pues as no se
busque o espere, estaremos atados y supeditados a un mundo de sinsabores Sin
embargo, caer en la red no implica ser fiel a sus dominios; todo lo contrario, hay que tratar
de afectarla, de causarle el mnimo movimiento a travs de formas de pensamiento y
representaciones de nuestra realidad que van ms all del poder del dinero y el consumo,

y as regresar a esa condicin que nos hace humanos (Concepto de resistencia que no es
oposicin desde adentro): La resistencia [] aparece en puntos distintos del entramado
como fuerza que puede resistir al poder que intenta dominarla [] Las resistencias, por
tanto, ya no son marginales sino activas en el centro de una sociedad que se abre en
redes (Giraldo, 2006: 118-119). El cine, adems, se convierte en un elemento
inherente a la crisis del consumismo, operando como lo dice Foucault como sociedades
de control que buscan alinear y colonizar deseos y necesidades, precisamente para
continuar forjando y nutriendo la razn de ser de esta caracterstica econmica del
capitalismo. En palabras de Hardy y Negri (2001, citado por Giraldo Daz, 2006):
mquinas que organizan las mentes (en sistemas de comunicaciones, redes de
informacin, etc.) y los cuerpos (sistemas de bienestar, actividades monitoreadas, etc)
hacia un estado de alineacin autnoma del sentido de la vida y el deseo de la
creatividad. Montes y Foucault coinciden, tambin, en que el consumismo funciona como
una mquina inspida desde su consolidacin, pero fuerte y masiva como lo es el poder
que, una vez instalado, figura y reproduce sistemas que acaparan, limitan y tergiversan la
vida misma, la creatividad y el deseo no colonizado para enmarcarlo en representaciones
de la realidad que nos obligan a hacer uso de lo intil, a precisar de la publicidad, a
pensar, a esperar y a sentir desde el producto comercial. No obstante, la rueda
aparentemente impenetrable deja entrever entre sus fauces un leve punto de fuga que en
trminos de Foucault es la resistencia. Hablar de cine autor y cine arte es vislumbrar
entonces esa posibilidad, mediante la cual, desde adentro, se hace contraposicin al
consumismo, presente en las lneas del cine comercial. Tanto la resistencia como el
poder, no existen ms que en acto, como despliegue de relacin de fuerzas, es decir,
como lucha, como enfrentamiento, como guerra, no solo en trminos de la negacin como
se debe conceptuar la resistencia, sino como proceso de creacin y transformacin
(Giraldo, 2006:117). Es ah que la resistencia se adopta como posibilidad de
transformacin, por tanto, de formacin, que desde la misma forma de poder, en este
caso el consumismo, se puede afectar a partir de propuestas que permitan el trascender
de lo inmediato y coercitivo (cine comercial) a la generacin de sentidos, pensamientos y
reflexiones (cine arte y autor). Afectar la rueda desde adentro, causar sopor o inquietud
desde sus entraas, desestabilizar sus tripas de hierro desde otros campos de visin,
como lo hace el cine es infiltrar cada vez ms con mayor profundidad la existencia
humana, tanto a nivel individual como a nivel de la especie; su objetivo primordial es
administrar la vida humana (p.118). Nuestra propuesta est enraizada sobre la base del
cine independiente y de autor, pues este tipo de producciones audiovisuales asumen y
reflejan una ideologa y visin crtica de la sociedad; proponen al espectador contenidos
culturales que le posibilitan una percepcin de su realidad al margen de las propuestas
del consumismo y el entretenimiento sin sentido, al incitarlo a pensar y reflexionar en su
contexto. Abarcar esta clase de cine, en lugar del comercial, es operar en forma de
resistencia, pues este ltimo, al convertirse en un dispositivo del consumismo, hace que la
experiencia esttica se vea colonizada y limitada, cegndonos la oportunidad de lograr un
proceso de transformacin, de auto reconocimiento, para entrar en el juego del
consumidor influenciable y vedar ?? el poder de desinstalar, de mostrar otros modos
para ser y para dejar de ser, otras formas de relacionarse y de mirar (Ortiz, 2010, en

prensa). Descubrir y disfrutar el mundo del cine arte nace de nuestra experiencia esttica
de las obras, de cmo siendo espectadores reconstruimos mundos, vivenciamos
espacios, recreamos tiempos y experiencias, sentimos y hacemos parte de la obra,
aprendemos de ella, la cuestionamos y ponemos en duda, es decir, de cmo hacemos las
obras, parte de nuestro ser, sentir y pensar, y no precisamente como formas de poder que
instigan e influyen inconscientemente, y que son producto de una sociedad de comercio,
que una vez seducen, obligan a ir al mercado a suplir las necesidades que ellas mismas
generan. En este sentido, y en relacin con la experiencia de los espectadores, un
aspecto fundamental es el intersubjetivo, pues en este se destaca la creacin de espacios
de comunicacin y relacin de los sujetos receptores de la obra de arte con sus
sensaciones, emociones y experiencias de vida; de esta forma se convierte el arte en un
espacio de transformacin para el hombre, quien logra su liberacin a medida que
renueva la percepcin de su mundo. Para finalizar, nuestra idea no es entonces
comprobar o reafirmar una teora, sino narrar y contrastar los imaginarios que tenemos en
cuanto al cine (de arte y de autor) como formas de resistencia, que ms que definir un
lugar de triunfo o fracaso respecto del cine comercial, son la posibilidad de desentraar
estas letras contenidas de ideas, a partir del contraste entre estas dos relaciones de poder
y resistencia; en trminos de Foucault (1980, citado por Giraldo, 2006): sealar las
posiciones y los modos de accin de cada uno, las posibilidades de resistencia y de
contra-ataque de unos y otros(p.119). ?Ufff, parce!, nos rindi bastante acot Genos,
levantndose del puesto y estirando sus brazos por la somnolencia y el cansancio. ?Ah,
eso que cuando nos ponemos juiciosos hacemos buenos textos ?pronunci? adivina
quin? ?pues, claro, Tinto. ?Bueno,
vamonospuesquenosvolvieronadarlasdiezdelanoche en la universidad? acos Lira. ?Que
qu?. ?Hable en letra despegada. ?Que nos volvieron a dar las diez acos de nuevo.
?Ah, bueno, vamos pues. ?Pero hay que llevar la mesa. ?No, dejemos eso ah que
maana hay que volverla a traer. Y en medio de la lluvia desaparecieron Referencias
bibliogrficas Cozarinski, E. (1974). Borges y el cine. Argentina: Sur. Eco, U. (1962). Obra
abierta. Espaa: Planeta de Agostini. Gadamer, H. G. (2005) Verdad y Mtodo (11a ed.).
Espaa: Salamanca. Garca Mrquez, G. (1994). Cien aos de soledad (17 ed.). Mxico:
Diana. Giraldo, R. (2006, enero-junio). Poder y resistencia en Michael Foucault.Tabula
rasa, revista de humanidades: Universidad Colegio mayor de Cundinamarca, (004), 103122. Jauss, H. R. (2002.) Pequea apologa de la experiencia esttica (4 ed.). Barcelona:
Paids. Larrosa, J. (2006, septiembre-diciembre). Sobre la experiencia. Separata Revista
Educacin y Pedagoga. 43-67. Montes, G. (2001). La frontera Indmita: En torno a la
construccin y defensa del espacio potico (2 ed.). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Quiceno Castrilln, H. (2003, septiembre-diciembre). Michel Foucault pedagogo? Revista
Educacin y Pedagoga, XV (37), p.199. Warning, R. (1989). (Ed.). Esttica de la
recepcin. Espaa: Grficas Rogar.

La biblioteca en la escuela: lectura y escritura en el espacio escolar.

-Una experiencia en la Hctor Abad Gmez sede Placita de Flrez- Liliana Esneda
Martnez. Fernando Hoyos Salazar. Resumen La pregunta por la lectura y la escritura

cobra especial relevancia, ya que en estas prcticas culturales estn cifradas las
transformaciones sociales. No solo la escuela forma lectores y escritores; las experiencias
de lectura y escritura desbordan sus muros y a la vez retornan a ella. El presente artculo
tiene por objeto describir la experiencia de un grupo de maestros en formacin, en torno a
la intervencin realizada como prctica pedaggica, a propsito de las nacientes
relaciones entre escuela, biblioteca escolar y ciudad, en el entendido de que el reto de la
ciudad consiste en fortalecer las redes sociales en torno a la educacin, desde diferentes
escenarios (las bibliotecas pblicas, los parques bibliotecas, entre otros) todos ellos
eficaces motores de cambio social. Palabras claves: lectura, escritura, biblioteca escolar,
maestros en formacin, prcticas sociales, ciudad lectora y escritora. El inicio de las
transformaciones Si la lectura es una prctica que en contextos de promocin se realiza
socialmente, para que el dilogo ocurra hay que prestar odo fino a las particulares
maneras en que los lectores entran en los textos y generan sociabilidades de diverso tipo
con otros lectores, entre ellos, los promotores. Cecilia Bajour, Los ruidos del hacer Existen
en la actualidad acciones polticas que afianzan voluntades determinantes que promueven
el desarrollo de la ciudad en torno a la lectura y la escritura como prcticas socioculturales. Hablamos del Pacto ciudadano por la lectura y la escritura en la ciudad; del
Plan Municipal de lectura: Medelln, una ciudad para leer y escribir 2009-2014; as mismo,
la reciente promulgacin de la poltica pblica de lectura de Medelln. Estas diferentes
iniciativas han insistido en la articulacin de los ejes de trabajo, programas, acciones e
instituciones pblicas, privadas y de la sociedad civil en favor de la lectura y la escritura
en la ciudad. Buena parte de las movilizaciones polticas, sociales y culturales en torno a
la lectura y la escritura son posibles gracias a la apuesta poltica, valga la reiteracin, por
convertir a Medelln en una ciudad educadora. Esta transformacin educativa ha tomado
forma en el proyecto de ciudad lectora y escritora alrededor de la construccin,
implementacin, dotacin y puesta en funcionamiento de los Parques bibliotecas,
ubicados en cuatro sitios estratgicos de la ciudad. Actualmente se adelanta la
construccin de nuevos parques bibliotecas buscando con ello la integracin de Medelln
con sus corregimientos y veredas; stos harn parte de la Red de Bibliotecas Pblicas
coordinada por la Biblioteca Pblica Piloto de Medelln. En este sentido, es importante
mencionar que la ciudad literaria y bibliotecaria se da cita en eventos como: el Encuentro
Nacional de Promotores de Lectura, el Juego Literario de Medelln, el Encuentro de
Bibliotecarios Populares, el Seminario de Literatura Infantil y Juvenil, programas que se
realizan en el marco de la Fiesta del Libro y la Cultura en el jardn Botnico de la ciudad.
Ahora, teniendo como contexto dichas acciones en favor de la lectura y la escritura en la
ciudad, es indispensable referirnos al Proyecto de Colegios de Calidad, como correlato
educativo de las apuestas polticas en las ltimas administraciones municipales con los
ciudadanos de Medelln. El reto como ciudad consiste en fortalecer las redes sociales en
torno a la educacin, la lectura y la escritura, desde diferentes escenarios, de los cuales la
Biblioteca Pblica y los Colegios de Calidad han sido eficaces motores de cambio social.
Esperamos, entonces, que en el corto plazo todas estas movilizaciones fortalezcan la
ciudad educadora, lectora y escritora con la que todos soamos. En el marco de lo
expuesto, nos referimos en particular a una experiencia significativa en la Institucin
Educativa Hctor Abad Gmez, (Institucin participante del proyecto Colegios de Calidad),

contigua a la plaza de mercado ms representativa del centro de la ciudad: la Placita de

Flrez. All se forman nios, jvenes y adultos que habitan en los barrios aledaos a la
Comuna 10, pertenecientes a familias ubicadas en estratos socio-econmicos 1, 2 y 3. La
comunidad educativa es atendida en tres jornadas escolares. Cabe sealar que la
Institucin Educativa cuenta con diversos programas, todos ellos promovidos por
diferentes secretaras e institutos de la Alcalda Municipal, entre otros, la Sala de
computadores del programa Medelln Digital, el Restaurante escolar, la Biblioteca escolar
y la Ludoteca infantil del Inder (Instituto de deportes de Medelln). A esta presencia
institucional se vincula la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, como
una de las entidades apadrinadoras del Colegio de Calidad Hctor Abad Gmez, a travs
de un continuo acompaamiento al Proyecto de Biblioteca, Escuela y Narrativas centrado
en la articulacin de las prcticas pedaggicas de la Licenciatura en Humanidades,
Lengua Castellana. Dicho acompaamiento parte de una lectura en profundidad de los
contextos que circundan la biblioteca escolar de la institucin educativa; la construccin
de ejes de intervencin organizados en funcin de la animacin a la lectura, la formacin
de los diferentes agentes educativos, y la construccin de un plan institucional de lectura y
escritura. Hacia una biblioteca escolar vital. La biblioteca no debera ser una dependencia
o un servicio aadido a la escuela, sino el eje de una revisin en profundidad de sus
prcticas de lectura, de valoracin y seleccin del mundo de la escritura. J. Gimeno y M.
Clemente. La Lectura y la cultura escrita. Esta ruta de construcciones ha implicado
incertidumbres y profundos cuestionamientos que en el tiempo han suscitado reflexiones
esclarecedoras, entre otras, la comprensin de nuestro quehacer en la Biblioteca escolar
desde una prctica pedaggica alternativa que dote de pleno sentido el acto de la lectura
y la escritura como prcticas socio-culturales, ms all de los propsitos acadmicos del
mbito escolar, sobre todo, en funcin de la adquisicin del cdigo y su articulacin con
los juegos de sentido. En este contexto, consideramos sugerente y representativa la
reflexin de la investigadora Delia Lerner (1996) cuando afirma: hacer de la escuela un
mbito propicio para la lectura es abrir para todos las puertas de los mundos posibles, es
inaugurar un camino que todos puedan recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura
escrita. Buscamos, pues, respaldar acciones que posibiliten la construccin de una nueva
ruta en torno a la Biblioteca escolar, con los maestros en formacin; por tanto, la
aproximacin a este complejo escenario se realiza en dos componentes; uno, consiste en
acciones para fortalecer la apropiacin de la lectura y la escritura en la comunidad
educativa; y dos, acciones de lectura y escritura en la biblioteca escolar y el aula de
clases. Al respecto, conviene divulgar, grosso modo, en qu consiste cada uno de ellos.
Veamos. Primer componente: acciones para fortalecer la apropiacin de la lectura y la
escritura en la comunidad educativa. Nos propusimos un encuentro con la otra ciudad
para leer. Para ello se realiza un recorrido barrial que nombramos Deriva pedaggica.
Dicha metodologa antropolgica, en nuestro caso consisti en una caminata en clave de
lectura urbana, siguiendo los contornos de la ciudad, la Institucin Educativa y las
dinmicas de los diferentes actores que participan del espacio comn a la misma. Nos
interesa que el aprendizaje no solo acontezca dentro de la escena institucional, sino que
indague por las sinergias educativas del adentro y del afuera del espacio escolar.
Posterior a Deriva pedaggica, concebimos una manera de comunicar a la Institucin y a

la ciudad los saberes y acumulados de la prctica pedaggica, a travs de la Vitrina

pedaggico- urbana que hemos promovido desde el 2009 en las vidrieras exteriores del
colegio; en ella, interpelamos a los transentes respecto de los temas literarios,
bibliotecarios y pedaggicos que constituyen el adentro de la institucin en torno a la
Biblioteca escolar, la lectura y la escritura. Podemos mencionar las siguientes
exposiciones bibliogrficas: Nuestros personajes de la literatura infantil, Mi regalo para la
Biblioteca: producciones literarias de los estudiantes, Leer y escribir: toda una aventura,
Lectura y convivencia en la biblioteca escolar, entre otras propuestas de lectura y
escritura pblica. Como parte de la Ruta pedaggica de Biblioteca, Escuela y Narrativas,
en los ltimos aos el grupo de maestros en formacin que realizan sus prcticas
profesionales en la Institucin han aportado sus saberes y su trabajo profesional en la
celebracin del 23 de abril, Da del idioma, del Biblioteclogo y de los derechos de autor.
Es preciso decir que estos eventos han sido ampliamente respaldados por el proyecto
Colegios de Calidad para Medelln: Una escuela posible. En dichas conmemoraciones se
han realizado diversas actividades que amplan el sentido tradicional de las cannicas
celebraciones cvicas en las escuelas, buscando en cambio fortalecer la valoracin de los
saberes de los estudiantes desde las diferentes dimensiones del lenguaje humano y las
bellas artes. En sntesis, apostamos por acciones de animacin a la lectura, muestra de
afiches alusivos a la lectura y la escritura, presentacin de danzas folclricas, piezas
teatrales con maestros y estudiantes, lectura de cuentos en lengua de seas, narradores
orales escnicos, recitales de poesa y lectura en voz alta en la Biblioteca escolar.
Segundo componente: acciones de lectura y escritura en la Biblioteca escolar y en las
aulas de clase. Las actividades implementadas a propsito de este componente, conciben
la animacin a la lectura como una prctica de pedagoga social, dirigida al acercamiento
sistemtico de las personas a la lectura y la escritura, de forma que desarrollen una
apreciacin positiva general por stas y puedan usarlas en sus vidas, y para la vida
misma. (lvarez y Naranjo, 2003). La primera actividad, en este segundo componente, es
la Hora del cuento, concebida como un encuentro peridico de lectura en voz alta, con el
propsito de motivar el inters afectivo e intelectual por los libros y la Biblioteca escolar,
mediante la animacin de diversos gneros literarios, obras y autores de la literatura
infantil y juvenil prioritariamente. A propsito, se han realizado horas del cuento con
estudiantes de preescolar, primaria y secundaria, a modo de talleres de lectura en la
Biblioteca escolar y el aula. La respuesta es especialmente significativa en virtud a que se
establece una relacin directa entre lectores (maestro y estudiantes hablan de sus
prcticas lectoras). Adems, se procura un espacio comn para compartir una actividad
que anima valiosos encuentros y permite la emergencia de las biografas lectoras en el
espacio escolar. Como afirma Xavier Docampo (citado por Clemente Linuesa, 2004): la
actividad animadora ms fructfera que existe es el hablar de libros. Nada crea mejores
expectativas lectoras que el escuchar a alguien que nos habla de un libro con pasin. La
Hora del cuento, en la biblioteca escolar, encuentra en palabras de la escritora Graciela
Montes (2003) su ms clara intencin como ambiente educativo y espacio de
socializacin: los cuentos son una ocasin que permite la instalacin de otro tiempo en
este tiempo: producen un cambio y habilitan la fabricacin de mundos nuevos. Los
hombres no pueden vivir sin mundos, por eso arman conjeturas, albergues de significados

y se convierten en hacedores de metforas y lenguaje. De eso se trata; de ese otro

tiempo de la lectura y la escritura en la relacin vivificante con los libros maestros
silenciosos, que esperan pacientemente a su aprendiz, concluye Montes. A lo dicho, se
suma la segunda accin de animacin a la lectura-Mi regalo para la biblioteca. Escritura
creativa- una provocadora invitacin a poner en palabras nuestra condicin de seres de
lenguaje. A travs de esta actividad de animacin a la escritura creativa se han llevado a
cabo una serie de talleres de escritura en el aula escolar (grados sptimos, en el 2009, y
grados quintos en el 2010), en diferentes gneros literarios (potico, narrativo, epistolar,
etctera). De Mi regalo para la biblioteca. Escritura creativa se realiz una primera
publicacin que recoge los textos del proceso escritural. A partir de estos antecedentes,
esperamos fortalecer el club de escritores en la Biblioteca escolar. IMAGEN 6 Sabemos
que la lite de los escritores, esa franja selecta de los que escriben para los lectores,
pueden encontrar un motivo importante de iniciacin a la escritura en la escuela, en
particular en la Biblioteca escolar, toda vez que desde una prctica de lectura mediada
por un animador podrn continuar alimentando progresivamente ese espacio simblico
que fortalece sus relaciones con el mundo de las palabras y las ideas. La tercera
actividad, Biblioteca Itinerante, es una apuesta de animacin a la lectura en espacios no
convencionales (patio escolar, hall del saln de preescolar y corredores), en la jornada
nocturna dirigida a la poblacin juvenil y adulta, que tiene por objetivo poner a disposicin
de un grupo de neolectores una coleccin especfica de libros, revistas, peridicos que
son promovidos a partir de una serie de estrategias, tales como: talleres de lectura, horas
del cuento, conversatorios, concurso de cuento, para citar algunas. En este orden de
ideas, los grupos que participan de estos procesos de animacin a la lectura son adultos y
jvenes en extraedad. Encontramos en estos lectores un placer naciente en torno a la
lectura. Distanciada del control didctico, Biblioteca Itinerante es eminentemente un
encuentro entre lectores que construyen la lectura y escritura en un ambiente
extraescolar. Para concluir, diremos que Biblioteca Itinerante est dentro del proyecto
institucional denominado Ganando espacios que busca, en horarios adicionales a los de
la Biblioteca escolar, favorecer y estimular los hbitos lectores de un pblico con precarias
biografas lectoras e incipientes procesos de lectura y escritura, en parte explicables
porque muchos de estos nuevos lectores haban perdido inters por el libro, la lectura y
en general por la cultura escrita. En las acciones de animacin a la lectura y a la escritura
que se concretan - la Hora del Cuento, Mi regalo para la biblioteca. Escritura creativa, y
Biblioteca Itinerante- intentamos dar cuenta de las transformaciones vitales del espacio
escolar y bibliotecario. Sabemos que buena parte de la labor de formar lectores sigue
siendo un trabajo que hace parte de la sutil alquimia de lo invisible, como lo propone
Daniel Pennac (1993) cuando afirma: La lectura (y la escritura) no depende de la
organizacin del tiempo social, es como el amor, una manera de ser. El territorio de lo
des-conocido. El verbo leer no soporta el imperativo. Aversin que comparte con otros
verbos: el verbo amar y el verbo soar. Daniel Pennac, Como una novela. Con todo lo
dicho, cabe resaltar que esta ruta de aventuras las describe el poeta griego Constantino
Kavafis en su poema taca. En el camino hecho nos hemos encontrado lestrigones,
cclopes y hasta al feroz Poseidn, que bien pueden ser metforas relativas a las
personificaciones de cierto pensamiento que concibe la lectura como un proceso de

enseanza y aprendizaje, solo fijado por las codificaciones y decodificaciones en un texto

leble y luego sujeto a la tirana de la comprensin unvoca de sentidos cerrados. Pero,
atencin!, estas personificaciones no se evidencian abiertamente; es decir, aparecen
como acciones que se filtran en nuestras maneras educativas. Esto, en un claro ejercicio
del direccionamiento y encauzamiento de los contenidos mentales de nuestros lectores,
que deja por fuera la otra dimensin de la lectura como prctica intersubjetiva y de pleno
goce. Este somero panorama describe en parte la red de problemas a transformar, en una
apuesta pedaggica permanente por una biblioteca escolar vital ampliamente
comprendida e intervenida por maestros bibliotecarios que construyen las dimensiones de
la lectura y la escritura, en cuanto a los desafos y retos en el marco de la sociedad del
conocimiento. En este orden de ideas, y a modo de eplogo abierto, nos preguntamos y
esas rutas a dnde nos llevan?... La palabra rutas pluraliza los caminos, nos enfrenta con
el mundo de las posibilidades. Esta condicin reside en la esencia de esta experiencia
pedaggica e investigativa que apuesta por la emergencia de otras preguntas que resignifiquen el contexto escolar. La escuela no debe ser objeto de interpretaciones
limitadas que imposibilitan una mirada autocrtica y transformadora. Nuestras acciones, en
el orden de la intervencin y la reflexin pedaggica, se inscriben en el propsito de la
Facultad de Educacin, en especial del programa de Licenciatura en Humanidades,
Lengua Castellana, en torno a la generacin de prcticas profesionales alternativas que
partan del reconocimiento de que la escuela puede ser leda y escrita no solo desde s
misma; tambin desde otras experiencias e instituciones que comparten con ella el
encargo formativo. Nuestro cambiante universo le endosa retos cada vez ms grandes en
trminos de su propia comprensin y de sus interacciones culturales. Para finalizar,
puntualizamos que la pregunta por la lectura y la escritura cobra especial relevancia, ya
que en estas prcticas culturales estn cifradas las transformaciones sociales. No solo la
escuela forma lectores y escritores; las experiencias de lectura y escritura desbordan sus
muros y a la vez retornan a ella. Este desplazamiento cultural, por llamarlo de algn
modo, debe tener asidero en las prcticas pedaggicas y didcticas de la escuela. Este es
el momento propicio para generar intersecciones e interlocuciones que vitalicen la
experiencia de la lectura y la escritura. La biblioteca escolar, las narrativas visuales y
multimediales complejizan nuestra relacin con el lenguaje y con el mundo. Si partimos de
este reconocimiento es insoslayable una pregunta por la formacin y el perfil de los
maestros y maestras de lengua castellana. Este proyecto de Biblioteca, Escuela y
Narrativas se gesta en el reconocimiento de estos plurales escenarios y da lugar a la
emergencia de otros perfiles pedaggicos y profesionales. Permtannos concluir esta
ponencia agradeciendo a los maestros en formacin de la Licenciatura en Humanidades,
Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia que han contribuido al fortalecimiento
de esta propuesta de trabajo pedaggico; de igual modo, a los maestros y directivas de la
Institucin Hctor Abad Gmez, sede Placita de Flrez, por apostarle a la construccin de
una comunidad de lectores y escritores entre los estudiantes, quienes son , tambin,
lectores silenciosos y viajeros de las tacas de la escrituras y la lecturas posibles, en
medio de tantos imposibles. Para todos y todas este bellsimo poema a manera de accin
de gracias. Itaca Cuando emprendas tu viaje a taca pide que el camino sea largo, lleno
de aventuras, lleno de experiencias. No temas a los lestrigones ni a los cclopes, ni al

colrico Poseidn, seres tales jams hallars en tu camino, si tu pensar es elevado, si

selecta es la emocin que toca tu espritu y tu cuerpo. Ni a los lestrigones ni a los cclopes
ni al salvaje Poseidn encontrars, si no los llevas dentro de tu alma, si no los yergue t
alma ante ti. Pide que el camino sea largo. Que sean muchas las maanas de verano en
que llegues -con qu placer y alegra!- a puertos antes nunca vistos. Detente en los
emporios de Fenicia y hazte con hermosas mercancas, ncar y coral, mbar y bano y
toda suerte de perfumes voluptuosos, cuantos ms abundantes perfumes voluptuosos
puedas. Ve a muchas ciudades egipcias a aprender de sus sabios. Ten siempre a taca
en tu pensamiento. Tu llegada all es tu destino. Ms no apresures nunca el viaje. Mejor
que dure muchos aos y atracar, viejo ya, en la isla, enriquecido de cuanto ganaste en el
camino sin aguardar a que taca te enriquezca. taca te brind tan hermoso viaje. Sin ella
no habras emprendido el camino. Pero no tiene ya nada que darte. Aunque la halles
pobre, taca no te ha engaado. As, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia,
entenders ya qu significan las tacas. Constantino Kavafis (1863- 1933) Referencias
bibliogrficas lvarez, D. y Naranjo, E. (2003). La animacin a la lectura: manual de
accin y reflexin. Medelln: Escuela interamericana de Bibliotecologa de la Universidad
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Madrid: Morata. Montes, G. ( 2003) La frontera indmita, Coleccin espacios para la
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Barcelona: Anagrama. Plan Municipal de lectura: Medelln, una ciudad para leer y escribir
2009-2014, versin oficial del plan disponible en el portal de la Red de Bibliotecas de
Medelln. Recuperado de
http://www.reddebibliotecas.org.co/sites/Bibliotecas/plandelectura/Descargas/Plan%20de
%20Lectura%202009%20-2014.pdf

Contextualizar la propuesta de formacin de los licenciados en

educacin bsica con nfasis en humanidades, lengua castellana de
la universidad de Antioquia: Un compromiso de la relacin
universidad-regin.
Mauricio Mnera Gmez. Resumen El planteamiento de una ruta de accin para repensar
la formacin de los maestros de lengua castellana y literatura en las regiones en donde la
Universidad de Antioquia tiene presencia y, en esta lnea, la generacin de espacios de
discusin, con las instancias acadmicas y administrativas correspondientes y con
diferentes pares acadmicos, a fin de hacer de este ejercicio una accin pedaggica de
carcter contextual y pertinente, Tal es el espritu de esta propuesta. Palabras claves:
contextualizacin, regiones, formacin de maestros, humanidades, lengua y literatura,
transformacin social. Presentacin Contextualizar una propuesta de formacin en la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana ha de
constituirse en una accin fundamental para que los maestros y las maestras en
formacin de las regiones se apropien de las comunidades en las que se instauran las

acciones de enseanza y aprendizaje que orientan e impactan estos escenarios por

medio de la construccin y desarrollo de ejercicios de investigacin e intervencin,
derivados de los mbitos lingstico, literario y pedaggico. Para este efecto, se
desarrollan cuatro fases con sus respectivas acciones para la construccin de una posible
senda de contextualizacin del mencionado programa de formacin de maestros. No
obstante, estas fases se ofrecen como posibilidades, en tanto les antecede un ejercicio de
problematizacin y argumentacin de las razones que sustentan la propuesta
fundamentada en la docencia, la investigacin y la extensin, como funciones sustantivas
que le conceden sentido a la presencia de la Universidad en las regiones. Cabe aclarar
que el presente texto slo expone la problematizacin, objetivos, justificacin y fases del
proceso sugerido para la recontextualizacin de la Licenciatura en regiones, mas no
ofrece conclusiones, pues hasta ahora la propuesta se encuentra en una fase de
discusin y ampliacin con la comunidad acadmica. Problematizacin. El Alma Mter ha
asumido su compromiso con las regiones, y lo ha hecho con la certeza de que su papel
all debe desempearse de manera articulada y concertada, bajo la ptica de la
participacin, la pertenencia y la pertinencia. (Direccin de Regionalizacin, 2009). La
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana se
constituye en uno de los siete programas de formacin de maestros que la Facultad de
Educacin de la Universidad de Antioquia ofrece en las distintas regiones del
Departamento. Ello, como parte de un proceso de conocimiento y dilogo con aquellas
condiciones, territorios, formas de vida, prcticas de aprendizaje, imaginarios, entre otros
asuntos materiales e inmateriales que determinan la configuracin de la cultura y de los
lugares donde esta hace presencia. As, se ha pretendido una mirada sobre s, sobre el
otro, sobre el saber. Una mirada pedaggica sobre la cultura, la sociedad, el arte, los
objetos de estudio de las ciencias como lo expresa Salinas (2007:8), para con ello
comprender las implicaciones de lo que es una universidad investigadora, innovadora y
humanista al servicio de las regiones y del pas. (Rectora, 2006). Sin embargo, qu
implic para las licenciaturas de la Facultad de Educacin ofrecer, en las distintas
regiones y subregiones de Antioquia, las propuestas de formacin de maestros? Esta
pregunta demanda, de entrada, el reconocimiento de que el ejercicio de contextualizacin
y conocimiento de las regiones, en trminos de lo educativo, lo poltico, lo econmico, lo
cultural, en fin, no fue desarrollado con la misma exhaustividad por todos los programas;
unos lograron identificar y conectarse con las necesidades de los grupos poblacionales y
desde all pensaron la consolidacin de las propuestas de formacin; otros, extendieron
las planes de formacin de la modalidad presencial de la sede Medelln, sin llevar a cabo
anlisis de pertinencia de la oferta y, menos an, sin atender a asuntos de impacto
regional. Y este, sin lugar a equivocaciones, fue el caso de la Licenciatura en Educacin
Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Atendiendo a sus condiciones
histrica y misional, haba propendido por la formacin de maestros de lengua y literatura,
en concordancia con algunos requerimientos de la regin, desde la innovacin, la
transformacin y la calidad. Pero, sin desdear el ejercicio de la Licenciatura, es
necesario hacer una nueva pregunta: cul es el impacto que tuvo y sigue teniendo en las
regiones en las que se ha ofrecido y en las que hoy por hoy se ofrece?, pregunta que se
formula al leer el siguiente propsito de formacin que se elabora a partir de otros

expuestos en el Informe de Autoevaluacin de la Licenciatura (Ortiz y Agudelo, 2008: 238:

formar maestros y maestras como aprendices y enseantes de las ciencias del lenguaje
y la literatura, con la capacidad de reconocerse y reconocer al otro por medio del lenguaje
para impactar las realidades sociales y culturales de los sujetos, la construccin de
proyectos de vida y de sociedades ms democrticas. Se vuelve sobre este propsito,
porque en la Licenciatura ha sido el faro orientador de los procesos acadmicos y
administrativos tendientes a la formacin de los maestros, y, fundamentalmente, porque
segn su elaboracin es que se ha pensado el ejercicio adelantado, tanto en la ciudad de
Medelln, en las modalidades presencial y semipresencial, como en las regiones del
Oriente, en el municipio de El Carmen de Viboral, y, en el Bajo Cauca, en el municipio de
Caucasia. Su formulacin genera otras preguntas que tienen que ver con el lugar y
reconocimiento que se le da a las regiones dentro de esta proposicin de metas: acaso
es necesario elaborar otros propsitos de formacin que orienten la accin en las
regiones?, es propicia esta construccin para pensar la formacin de los maestros en
Caucasia y El Carmen de Viboral?, el problema radica en la formulacin de los
propsitos de formacin o depende, en estricto sentido, del ejercicio de interaccin de los
actores escolares, al relacionarse con objetos especficos de saber, de la organizacin de
currculos pertinentes y del uso de metodologas que favorezcan otros dilogos y modos
de relacin? Lo anterior, teniendo como referente la siguiente aseveracin: se torna
inaplazable la consolidacin de polticas institucionales, formas organizativas y soportes
acadmicos que le den pertinencia y visibilidad a la accin universitaria como expresin
de un proyecto acadmico integral que busca incidir positivamente en la transformacin
de la realidad social. (Rectora, 2006: 91). As pues, en este asunto de contextualizar la
formacin inicial del maestro, la Licenciatura ha de centrar su inters en el desarrollo de
prcticas en las cuales se asuma el contexto como territorialidad, no parroquial, que
determina y modifica las prcticas de enseanza y aprendizaje; la comunicacin y la
creacin de medios que garanticen el cumplimiento de las metas de desarrollo en lo local
y regional, desde la interaccin pedaggica en contextos educativos y sociales, y desde el
uso del lenguaje como semitica social (Halliday, 2004). Dicho de otro modo, la accin
de la Licenciatura en las regiones ha de arrogarse la formacin, entre otros asuntos,
desde los siguientes lugares: uno que tiene que ver, de un lado, con las demandas de las
comunidades, sus necesidades y condiciones histricas, sociales, polticas y, de otro, con
las perspectivas de desarrollo que se han propuesto; dos, con la dimensin y asuncin de
los maestros como sujetos que impactan el desarrollo de los lugares en los cuales llevan
a cabo acciones formativas, en tanto, como ya se expres, son resultado del hacer, del
saber y del deseo. Todo lo expuesto permiti construir el siguiente planteamiento: La
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la
Universidad de Antioquia se ofrece como programa de formacin de maestros en
diferentes regiones del Departamento, lo que ha implicado una extensin de la propuesta
acadmica, investigativa y formativa de la modalidad presencial -sede Medelln- a otras
localidades, manteniendo las mismas condiciones pedaggicas, metodolgicas,
evaluativas y de extensin que la caracterizan, y desconociendo las realidades
contextuales, las producciones lingsticas y literarias, y las perspectivas de desarrollo
regional de los lugares en los que ha tenido, y hoy en da, tiene presencia. La formulacin

de este planteamiento se reforz con la informacin recolectada y sistematizada luego de

las visitas a las seccionales, y los dilogos con los actores, que como coordinador del
Programa realic, en 2009, lo cual me posibilit evidenciar los siguientes asuntos:
Mantenimiento de los mismos ejes conceptuales de la propuesta de formacin presencial
Medelln, atendiendo a una igual asignacin horaria, metodologas y prcticas evaluativas.
Poca secuencialidad en el desarrollo de los cursos con abordajes temticos poco
relacionados entre s. Desarrollo de sesiones acadmicas desarticuladas de aquellas que
las precedieron, e, igualmente, de las posteriores. -Poca articulacin con los procesos de
formacin de las Escuelas Normales Superiores para el conocimiento de nfasis,
abordajes y procesos especficos, los que podran ser continuados con el ejercicio
acadmico de la Licenciatura. Prcticas pedaggicas y evaluativas ancladas, de manera
exclusiva, al aula de clase, desconociendo las posibilidades de impacto cultural por fuera
de ella. Desconocimiento, por parte de profesores y administrativos, de casas de la
cultura, organizaciones sociales, agremiaciones, proyectos de lectura y escritura o artes
en general, entre otras posibilidades, para la construccin de objetos de conocimiento
desde lo cultural. Mnimo aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para el desarrollo de los procesos de formacin. Objetivos Atendiendo a lo
anterior, sealo a continuacin el objetivo general, los objetivos especficos y los
indicadores de la propuesta: TABLA 5 TABLA 6 Desarrollo de la propuesta Las fases de la
propuesta son las siguientes: Contextualizacin. El propsito central de esta fase tiene
que ver con la comprensin de problemas, potencialidades y logros de cada una de las
regiones, puesto que la misma no se limita al establecimiento de indicadores de
empleabilidad, pobreza, desarrollo, entre otros; tampoco, a la descripcin de condiciones
o marcos que determinen la produccin agrcola, minera, pesquera; menos, a la sntesis
de potencialidades desde lo poltico o mercantil. Si bien estos asuntos tienen un alto nivel
de importancia para comprender las regiones, este momento de caracterizacin deber
entregar a la Universidad y a la Licenciatura las problematizaciones que desde lo
educativo, lingstico y literario puedan enrutar las acciones de transformacin. TABLA 7
Construccin del escenario pedaggico. Digamos con J. Echeverry (1999): es bueno
repetirlo: partimos de las heridas, incertidumbres y enigmas no resueltos para plantear
nuevas preguntas. sta es la mejor forma de asumir el problema en pedagoga, siempre
irresuelto, pero siempre actuante. En esta fase se asume lo pedaggico como un
escenario de permanentes incertidumbres y problematizaciones dentro del cual ocurren
dilogos constantes entre los saberes especficos de cada campo de conocimiento y los
saberes contextuales. En esta lnea, lo pedaggico vuelve a la cuarta pregunta que
formula Pardo (2001) en el texto La Semiologa, es decir, la pregunta por el hombre.
(p.8). Entonces, lo pedaggico es visto como espacio propicio para la interaccin; como
un lugar de permanentes encuentros. En este conjunto de ideas, la fase dos es el
escenario desde el cual, atendiendo a una mirada crtica, se reflexiona la propuesta de
formacin que se viene ofreciendo. As, se espera articular el ejercicio de formacin del
maestro, con su espacio que es la escuela, y con su localidad que es la regin, lo que en
palabras de Zuluaga (1981) tiene que ver con relaciones escuela-sociedad, enseanzaciencia, enseanza-cultura, formacin del hombre-conocimiento y cultura; formacin del
hombre-conocimiento-sociedad (p.25). Las acciones propias de esta fase son las que a

continuacin se enuncian: Organizacin de ciclos de formacin. Esta primera accin

permitir articular los saberes y campos disciplinares: TABLA 8 Anlisis y ubicacin de las
preguntas elaboradas en la fase de contextualizacin, en relacin con los ciclos, ncleos y
tpicos propuestos para la Licenciatura en cada uno de los niveles de formacin. Revisin
y organizacin de los saberes, en relacin con los ciclos y los tpicos de formacin. Las
anteriores acciones, y otras que se sugieren para el desarrollo de esta fase, se relacionan
en el siguiente esquema: TABLA 9 Construccin del escenario metodolgico. Llegados a
este punto de la propuesta, hay que aclarar que este tipo de ejercicios no se satisfacen
con la mera revisin de un plan de formacin, la distribucin entre ncleos, el cambio de
nombres y la inclusin de otros espacios de formacin. De acuerdo con las experiencias y
encuentros con grupos de maestros, existe una pregunta constante por el cmo, es decir,
los modos, articulaciones y ejercicios que garantizan el cabal cumplimiento de las
acciones de reestructuracin de lo que aqu se ha nombrado el escenario pedaggico.
Para complementar lo hasta ahora expuesto, sealamos algunas estrategias: TABLA 10
Lo anterior en razn a que: Los estudiantes deben tener acceso a diferentes recursos
para el aprendizaje, tales como bibliotecas, bases y herramientas informticas, paquetes
multimedia, materiales impresos, expertos en contenido y diferentes sistemas de
comunicacin [] con la posibilidad de participar tanto en experiencias individualizadas
basadas en sus conocimientos, intereses y objetivos de aprendizaje, como tambin
experiencias colectivas en ambientes donde puedan trabajar colaborativamente (Yepes y
otros, 2008:162). Extensin de las propuestas de impacto regional. Las acciones puntales
para el desarrollo de esta fase estn conformadas por varias cuestiones a saber:
Socializacin comunitaria de las propuestas de investigacin e intervencin. Culminados
cada uno de los ciclos y espacios de formacin, se han abierto escenarios de encuentro
con los actores de la regin para presentar las propuestas que los estudiantes y
profesores generaron, atendiendo a la contextualizacin. Este ejercicio hace devolucin a
las comunidades de aportes relacionados con las indagaciones de los diferentes actores,
y corrobora que realmente existe un compromiso de la Universidad de Antioquia, la
Facultad de Educacin y la Licenciatura con el desarrollo local y regional desde el
lenguaje, lo pedaggico y lo didctico. En el siguiente cuadro se resumen los objetivos,
acciones y resultados antes mencionados. TABLA 11 Comentarios finales acerca de la
propuesta El desarrollo de estas acciones y, en general, de la propuesta, en los primeros
momentos de discusin con algunas instancias acadmicas y administrativas de la
Licenciatura y de la Facultad, ha viabilizado la revisin y posteriores ajustes a los
procesos de planeacin y desarrollo curricular del Programa en las regiones en las que se
viene ofreciendo la formacin de los maestros de lengua y literatura. Este ejercicio tiene
validez al asumir los constantes llamados que hizo el Ministerio de Educacin Nacional
para que las unidades acadmicas de las Universidades y, para el caso, la Facultad de
Educacin y la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades, Lengua
Castellana revisaran los planes de formacin, propios de las regiones del Departamento
de Antioquia. A esto se le suma la recomendacin de ajustar, para el ao 2010, las
construcciones pedaggicas y metodolgicas de los diferentes espacios de formacin y, a
su vez, del proyecto pedaggico de la Licenciatura; revisin y ajuste que impacta, desde
la transformacin, los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de profesores,

estudiantes y objetos de conocimiento; la construccin de los propsitos de formacin; el

uso de tecnologas de informacin y comunicacin; y el reconocimiento de las
necesidades, potencialidades, limitaciones y desafos de los escenarios regionales que
incidan en la formacin de los maestros. Tambin, pensar este tipo de acciones ha
facultado que los maestros en formacin y en ejercicio, vuelvan la mirada sobre las
condiciones que determinan su hacer en los contextos regionales, y desde all, pensar
acciones de transformacin de las prcticas de enseanza y aprendizaje de la lengua y
literatura en las que participan. Por ltimo, el desarrollo de esta propuesta de
contextualizacin ha de comprometer a diferentes unidades acadmicas de la Facultad; lo
anterior porque se parte de la idea de una comunidad acadmica que sugiere, apoya y
propone desde el reconocimiento de su saber y experiencia y el saber y la experiencia de
los otros; o lo que es lo mismo, porque es un compromiso con las personas, con los
municipios, con las regiones, con el Departamento, y, ms all, con la construccin de un
pas y un departamento desde la relacin Universidad-Regin. Referencias bibliogrficas
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Equidad en las regiones. Yepes, G. y otros (2008). Insercin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la Facultad de Educacin. En Referentes conceptuales
para la transformacin curricular de las licenciaturas. Universidad de Antioquia.
Manuscrito sin publicar. Zuluaga, O. (1981). Pedagoga e historia. La historicidad de la
pedagoga. Bogot: Foro Nacional por Colombia.

MESA 5.

A propsito de un plan de lectura como estrategia de apoyo en el

marco de la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
Carlos Arturo Montoya Correa. Gloria Mara Zapata Marn. Resumen Este documento
presenta las primeras reflexiones acerca de lo que debera ser un Plan de Lectura dentro

del Instituto Tecnolgico Metropolitano, una institucin universitaria de orden tecnolgico.

La propuesta conjuga la biblioteca, los procesos de lectura y escritura y el perfil de
formacin del Instituto, en una idea que responda a las exigencias de la Educacin
Superior para seguir mejorando en la produccin intelectual, la investigacin y la
innovacin como pilares de la sociedad de la informacin y el conocimiento. Palabras
claves: biblioteca, lectura, escritura, sociedad, plan de lectura, educacin. La urgente
necesidad de un proyecto de lectura y escritura, y uno que visibilice los procesos que se
realizan en los niveles superiores de la educacin en el mbito nacional, es una realidad
ineludible. Los constantes cambios que se presentan en el mundo globalizado, en
sociedades ms mediatizadas, la interrelacin e interdependencia que se ha creado en
los diferentes espacios donde se discute y debate el conocimiento, hacen de los procesos
de lectura y escritura columna vertebral y transversal, para acceder al cmulo de
informacin envolvente y vertiginosa que nos circunda. La determinacin de un plan de
lectura, en trabajo conjunto con la biblioteca, nos permite proponerlo como una estrategia
que sera eje transversal a las disciplinas impartidas y as cumplir con el sentir
institucional y acadmico que reclama una mayor equidad en el acceso a la informacin,
al conocimiento y a las innovaciones tecnolgicas; es por esto que se deben convocar
polticas que consientan tareas prioritarias frente a la formacin de ciudadanos crticos y
reflexivos, logrando as las metas de inclusin y mejoramiento social que deben ser
objetivo de las organizaciones tanto privadas como pblicas. En este sentido, el plan de
lectura se concibe como una estrategia que apoya el desarrollo de las disciplinas que
hacen parte de los microcurrculos de los planes de estudio en las diferentes Facultades
del instituto. Es as como vemos que la formacin de los nuevos ciudadanos-tecnlogos
no puede ser ajena a la incidencia que tienen la ciencia, la tecnologa y la sociedad como
espacios discursivos donde se crean dialogismos que convocan nuevas significaciones y
nuevos espacios. La lectura como ncleo preponderante tender un puente para hacer de
los docentes, estudiantes e investigadores, sujetos activos en la produccin de
conocimiento, cientfico y tecnolgico, que redundar en el bienestar de la sociedad y en
una nueva mirada que promueva una poltica social ms justa y equitativa. Una reflexin
La prioridad de crear un plan de lectura responde a una exigencia que ya ha sido
determinada en el marco del Plan Municipal de Lectura, que a su vez toma como
referente el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas donde se refiere que es sobre todo la
respuesta a una necesidad inminente de reconocer la lectura y la escritura como
elementos fundamentales en la formacin de sujetos autnomos y crticos que acten
como ciudadanos activos y participativos (2009). De la misma forma, y en consonancia
con esta prioridad, el Congreso de la Repblica ha tomado decisiones favorables al
respecto, decretando la Ley 1379 del 15 de enero de 2010, por medio de la cual se
organiza la Red Nacional de Bibliotecas Pblicas. En este sentido, en el Ttulo II, Captulo
I, Artculo 10, donde se disponen los lineamientos de la Red, se observa que uno de los
lineamientos que all se inscriben es "impulsar la aplicacin de planes regionales y locales
de lectura acordes con los lineamientos y polticas nacionales". Este marco legal admite
puntualizar, tal y como aparecen estipulados en la Ley 1379, en el Ttulo I, Artculo 5, los
Fines Estratgicos que demarcarn el trabajo de la Red de Bibliotecas, y nos interesa
destacar, para esta institucin especficamente: 2. Promover el desarrollo de una

sociedad lectora, que utiliza para su bienestar y crecimiento la informacin y el

conocimiento. 3. Promover la circulacin del libro y de las diversas formas de acceso a la
informacin y el conocimiento. 6. Crear una infraestructura bibliotecaria y unos servicios
que respondan a las necesidades educativas, cientficas, sociales, polticas y recreativas
de la poblacin. 7. Impulsar una poltica nacional integral, constante y sostenible de
promocin de la lectura y de las bibliotecas pblicas que conforman la Red Nacional de
Bibliotecas Pblicas. Estos fines estratgicos que apuntan a la formacin de ciudadanos
competentes y crticos frente a la lectura y la escritura, aunados a las polticas que ha
definido tambin la Segunda Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (2009),
donde se manifiestan diferentes preocupaciones y, al mismo tiempo, conclusiones para
equilibrar el acceso y las condiciones de equidad de gnero, la autonoma universitaria,
los mecanismos de calidad, la cooperacin institucional y la generacin de conocimiento
multidisciplinar en las instituciones de Educacin Superior nos ponen en la ruta para
deliberar en torno a la biblioteca y su insercin dentro de los entes educativos, como pieza
fundamental para la implementacin, el desarrollo y la ejecucin de polticas de lectura y
escritura en nuestras instituciones. De igual manera, y muy recientemente, el documento
Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios (2010) pone de manifiesto la importancia de la lectura como vrtice de
trabajo y de discusin: Leer es as algo ms que una destreza. Se convierte en un
sentido. E imprime la totalidad de la accin educativa, pues nada distinto a la concepcin
de un lector es lo que pretendemos alcanzar en el proceso formativo de nuestros alumnos
y alumnas: personas que sientan curiosidad e inters por cuanto les rodea; que posean
los mecanismos bsicos para la interpretacin y anlisis de cuanto les concierne; que
comprendan profundamente cuanto se les ofrece y tengan la capacidad de discriminar, de
valorar, de elegir para, finalmente, convertir esa experiencia en material de
enriquecimiento personal y grupal. Y qu otra cosa es leer? Y qu otra cosa es ser
lector? (p.42). Estas necesidades son sentidas en diversos mbitos de la sociedad, no
solo en nuestra ciudad, sino en todo el pas. Sin embargo, no se puede desconocer
tambin, tal como se afirma en el Plan Municipal de Lectura (2009), que entes como las
Cajas de Compensacin Familiar, y otras, hacen ingentes esfuerzos para lograr
posicionar estrategias, grupos y actividades que llamen la atencin de los potenciales
lectores para construir con ellos un hbito y un ejercicio lector y escritor que lleve a la
formacin del placer esttico. La rigurosidad lectora y escritora no puede ser abordada
solo desde la buena intencin y el goce; se deben convocar procesos cognitivos, sociales
y acadmicos que permitan crear una conciencia acerca de la realidad de que son la
lectura y escritura los componentes que visibilizan a los individuos dentro de un grupo
social y dentro de una comunidad de conocimiento e informacin. Las directrices dadas
por el Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe (Cerlalc)
para determinar las vas que logren cohesionar una poltica clara en materia de lectura y
escritura para nuestros pases, retoma un concepto fundamental que convoca a la
construccin de un espacio dialgico e intersubjetivo, donde aquellas ?lectura y escritura?
se conviertan en manifestaciones que posibiliten la inclusin de todos los individuos en
una comunidad de saber; es as como afirman: leer y escribir son prcticas culturales que,
como tales, estn atravesadas por procesos histricos y sociales que las hacen

necesariamente cambiantes y diversas; prcticas que se encuentran en un proceso de

mutacin, como consecuencia de los cambios en el sistema de valores y en las nuevas
dinmicas sociales asociadas con la globalizacin, as como por las transformaciones que
se estn dando en la esfera simblica, debido a la accin de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Desde una perspectiva de poltica pblica, la lectura y
la escritura deben considerarse no slo un problema pedaggico o una prctica individual,
sino, ante todo, una prctica profundamente socializada (2004). Ahora bien, esta visin
conlleva a observar el proceso de lectura y escritura en toda su dimensin y es por eso
que la formacin de lectores y productores de textos competentes nos lleva de vuelta al
campo fundamental donde se produce el encuentro con estas prcticas discursivas: la
institucin educativa. No podemos negar la misin transcendental que se le ha encargado
a la escuela al respecto, pero tampoco podemos obviar que ya no es solo este espacio
formativo el que est atravesado por esas prcticas. Los cambios que se avienen con
esta nueva mirada deben tocar tambin las puertas de la institucin educativa superior. Es
urgente una renovada mirada sobre el encargo que tienen y ello para modelar un nuevo
formador y una nueva formacin de los procesos de lectura y de escritura. En este
aspecto, el Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM) no est exento de responsabilidad.
La brecha que se presenta entre el paso de los jvenes hacia la Educacin Superior, y
entre esa, a la formacin tecnolgica, nos lleva a pensar que no es posible seguir
construyendo un saber cientfico y tcnico, dislocado de los procesos de lectura y
escritura. Es debido a esto que se hace prioritario determinar un proceso de adecuacin
entre los mecanismos que acerquen la lectura y la escritura a nuevos pblicos, pero
tambin garantizar que esos procesos no sean perfilados desde el mero placer del
ejercicio lector, sino, antes bien, que garanticen una comprensin y una inclusin al
mundo del conocimiento y de la informacin. En este sentido, la construccin de un Plan
de Lectura que se acople a los intereses que se tiene, tanto en la formacin profesional
como en el campo investigativo, se instala como uno de los retos fundamentales con
miras a mejorar an ms los procesos de lectura y escritura y con ellos los procesos
cognitivos, que se dimensionan al interior de nuestra institucin. La cuestin en nuestra
institucin La lengua materna, asignatura que tradicionalmente se ha encargado de los
procesos de lectura y escritura, pertenece, dentro del Instituto, a las tecnologas e
ingenieras. All est inmersa, dentro del ncleo de induccin, a la formacin tecnolgica;
este ncleo busca un doble propsito: servir de puente y remedial de las deficiencias que
los nuevos estudiantes traen de procesos anteriores, luego de su ingreso a la Educacin
Superior y, de igual manera, empezar a construir el fundamento comn que ser la base
de la formacin posterior de los tecnlogos e ingenieros de la institucin. As vemos que
el objetivo primordial, dentro de esta perspectiva, es la creacin de un campo donde el
lenguaje est concebido como una prioridad. Es el lenguaje el que posibilita la
organizacin del conocimiento y la informacin que se encuentra dentro de la sociedad y
dentro del mundo. Y esa organizacin est mediada por las unidades de gestin de la
informacin en todas las instituciones de orden educativo. Nos referimos con ello a la
biblioteca como lugar neurlgico, como centro de apoyo para colaborar en la construccin
de una base de conocimientos slidos y perdurables en los estudiantes de nuestra
institucin. Una posibilidad para apoyar los planes y estrategias que ya se han

implementado, y se vienen implementando en nuestra institucin, es la determinacin de

un plan de lectura que se convierta en herramienta eficaz y que pueda ser un mecanismo
de enlace entre la biblioteca y las unidades acadmicas, para seguir mejorando e
incrementando los niveles de lectura y escritura que son vitales como estrategias de
inclusin y pertenencia a los crculos cientficos e investigativos en Colombia y en la
sociedad actual. En este mismo marco de reflexin es importante preguntarnos, entonces,
qu lectores y escritores nos proponemos formar?, qu tipo de lectura y escritura se
van a privilegiar?. El marco que necesitamos para poder determinar la ruta a seguir dentro
de nuestro plan de lectura, lo podemos definir a partir de las polticas y referencias que
nos procura el Plan Departamental de Cultura, donde se muestra cmo la biblioteca debe
ser conocida y reconocida por su labor fundamental como eje vertebrador de los procesos
sociales que a ella se asocian. Es por eso que se delimita en este plan que: Las
bibliotecas pblicas y escolares del Departamento tienen la apremiante tarea de potenciar
sus recursos, unir voluntades en torno al mejoramiento del servicio y a la dinamizacin de
los procesos culturales, identitarios, y de organizacin y participacin de la comunidad
para acercar a esta ltima al conocimiento, a los desarrollos cientficos y tecnolgicos y a
la informacin, con criterios de equidad, oportunidad, cobertura y calidad, trabajando en
forma cooperativa ?? formando comunidades lectoras y de saber, desarrollando
proyectos cooperativos y acciones que atiendan la demanda de los diferentes grupos
poblacionales, as como las necesidades y contextos locales, y mejoren la oferta de
servicios, aprovechando los avances tecnolgicos y ubicando el servicio dentro de un
contexto universal, nacional, regional y local. De la misma manera, la biblioteca
universitaria, este es nuestro caso, entra a apoyar las tareas institucionales que sirven de
marco al ejercicio acadmico e investigativo para poder crear lazos y diversos dilogos
que visualicen los procesos inherentes al conocimiento, al aprendizaje y a la
comunicacin. Orera-Orera (2007) propone que la biblioteca universitaria como pieza
clave de la universidad, sin duda alguna va a verse afectada por los cambios que
representa el nuevo modelo de universidad: los cambios del sistema universitario van a
requerir una biblioteca ms activa, como servicio de apoyo a la docencia, la investigacin
y el aprendizaje, las misiones ms significativas de la universidad. Visto as, la biblioteca
es el punto articulador y transversal a los currculos de la institucin educativa, ya que los
procesos de conocimiento y saber pasan directamente por ella. En el ITM la comunidad
de saber se circunscribe al campo especfico de la tecnologa y la ingeniera; y la
estructura del componente de lengua materna, responsable de la formacin de los
procesos de lectura y escritura, se vera beneficiada directamente mediante el apoyo que
un plan de lectura podra significar en la formacin de las competencias y habilidades
propias de los saberes. Las demandas que el grupo poblacional hace a la biblioteca estn
contempladas dentro del marco de referencia, porque se cuenta con una bibliografa
especializada que permitira adecuar el tipo de lecturas y escrituras que deben pasar
ineludiblemente por los miembros de esta comunidad con sus diversos intereses
formativos y acadmicos. A tenor de esta propuesta, se halla implcita la interrelacin que
con los procesos de investigacin se pueden dar dentro de la Institucin. Pensamos que
un plan de lectura puede tocar las puertas de los grupos de investigacin, quienes podran
hacer propuestas sobre textos, lecturas y otras estrategias que ayudaran a amalgamar

los procesos que al interior de cada grupo se realizan, con las propuestas emanadas de la
biblioteca como ente responsable del plan. Los planes de lectura: una posibilidad Las
prcticas de lectura y escritura son ?prcticas? eminentemente sociales; con ello estamos
sentando un precedente: no podemos aplicar cualquier experiencia de lectura y escritura
en nuestro entorno. Cada grupo social construye sus propios medios significativos, sus
propios gneros discursivos en los cuales convoca los saberes y tareas de escritura y
lectura que le son significativos. Es por ello que se deben construir, conjuntamente con las
polticas de lectura y escritura, canales de adquisicin y acceso al libro, y, adems,
proyectos y planes que permitan que esos libros no se queden solo decorando estantes
en las bibliotecas o centros de informacin. En nuestro campo especfico, esto es, la
formacin de lectores y escritores competentes que hacen parte del sistema educativo y
profesional de la ciudad, tenemos unas necesidades singulares y unas polticas
determinadas que deben ser puntualizadas. Aparecen tambin problemas y baches que
hay que abordar; por ejemplo, la necesidad de construir en los jvenes una actitud que les
permita crear un espritu inquieto y curioso, que los lleve a buscar informacin novedosa y
actual para desde all instaurar nuevas propuestas de intervencin. As mismo, lograr que
los ndices de interpretacin y produccin de textos de carcter cientfico sean mayores ya
que esto admite una mayor integracin en las comunidades cientficas. Es perentorio
reconocer que existen diversos modos de lectura y escritura, y que un lector y escritor
competente es capaz de ponerlos en contexto y sabe determinar la pertinencia de cada
uno de esos lugares discursivos; tomamos aqu las palabras de Mauricio Prez Abril quien
nos manifiesta, a propsito de las diferentes prcticas de lectura Prcticas de lectura
acadmica. Este tipo de prcticas tienen que ver con las demandas propias del mundo
acadmico institucionalizado (Carlino, 2005). Se lee para acceder a los saberes
producidos por la cultura, tanto local como global. Se lee para apropiar informacin y
conocimientos y para estar en condiciones de hacer algo con esos conocimientos. Se lee
para producir nuevo conocimiento. Es una prioridad de la escuela construir las
condiciones de seleccin, procesamiento, interpretacin y uso regulado de la informacin
con fines acadmicos. Desde este lugar, la formacin de una lectura acadmica
construye, a la vez, una sociedad integrada a los cambios tecnolgicos y cientficos que
se presentan en nuestro mundo de manera vertiginosa. Al producir nuevos conocimientos
nos instalamos en un ciclo donde se producen alianzas y uniones fundamentales que
posibilitan cambios sustanciales en los distintos mbitos sociales, culturales y cientficos a
partir del ejercicio de la lectura y la escritura como prcticas que comportan cambios en
nuestro medio. De igual manera pensar la lectura y la escritura como derechos esenciales
nos pone en relacin con el hecho de formar ciudadanos ntegros, capaces de reconocer
y agenciar cambios que den como resultados el ejercicio de la democracia y de la poltica
desde otra perspectiva; una que nos lleve a ejercer un verdadero compromiso social.
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CERLALC. Plan Iberoamericano de Lectura. ILMITA. 2004 Congreso de la Repblica de
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problemas de produccin discursiva en estudiantes universitarios. Simposio Internacional
Lectura y Escritura: nuevos desafos. Universidad nacional de Cuyo. s.f

Lectura, escritura y cultura acadmica en la universidad.

Avances de investigacin. Carlos Andrs Parra Mosquera Resumen. Comprender las
prcticas de lectura y escritura universitarias en el contexto de la cultura acadmica, tal es
el propsito de la investigacin que se interroga acerca del para qu se lee y se escribe
en la universidad colombiana, demanda la exposicin de los elementos tericos y
metodolgicos centrales del proyecto; as mismo, un acercamiento a la nocin de cultura
acadmica, como lugar conceptual y estratgico que, desde su dimensin pedaggica, le
da potencia a una mirada sobre las prcticas de lectura y escritura ?en la universidad?. La
pregunta inicial detona una tensin especfica que se reconoce entre una concepcin de
los procesos de lectura y escritura como competencia general, y otra en que predomina la
lgica de los campos disciplinares de cada programa de pregrado. Palabras claves:
lectura, escritura, cultura acadmica, competencia general vs escritura desde las

disciplinas. Aspectos centrales de la investigacin. El proyecto de investigacin Para

qu se lee y se escribe en la Universidad Colombiana? Un aporte a la consolidacin de la
cultura acadmica del pas se fundamenta en las inquietudes e intereses que tienen
diversos agentes vinculados a la Educacin Superior en Colombia, en relacin con los
procesos de lectura y de escritura en la formacin universitaria. Las miradas sobre esta
problemtica, as como los saberes e intereses desde donde se construyen, son tan
diversos como los agentes que tienen y han tenido a la Educacin Superior en su
horizonte de intereses. La gama y multiplicidad de discursos que se ocupan de la lectura y
la escritura en la universidad es tan amplia que va desde las creencias de profesores,
estudiantes y directivos que recorren aulas y pasillos, hasta la mirada de las teoras
sicolgicas y sociolgicas que hacen de la educacin objeto de conocimiento y pasa
incluso por las polticas educativas ministeriales que se erigen en decretos, procesos de
transformacin curricular, autoevaluacin y acreditacin institucional, y en la lgica de la
calidad, el rendimiento, la eficacia y los indicadores. Esta complejidad de lecturas, por
supuesto, puede documentarse en una buena cantidad de estudios producidos a nivel
mundial y otros cuantos en el pas. Sin embargo, pocos estudios han situado su mirada en
la dimensin pedaggica y didctica de la lectura y la escritura en la Universidad, desde
referentes que no circunscriban la reflexin y las propuestas a la verificacin de teoras
sicolgicas del aprendizaje ni a la promulgacin de listados de recomendaciones
generales o en forma de recetas didcticas. De all la apuesta de diversas universidades
del pas por comprender y aportar otras miradas, a travs de una investigacin que busca
describir, caracterizar, analizar e interpretar las prcticas de lectura y escritura
acadmicas en la universidad colombiana, con el fin de proponer unas orientaciones de
poltica al respecto. Para este fin, el componente metodolgico de esta investigacin
descriptiva e interpretativa se sustenta en herramientas cuantitativas y cualitativas que
retoman fuentes de informacin como los documentos de poltica institucional de las
universidades sobre lectura, escritura y cultura acadmica; los programas curriculares de
los cursos que se ofrecen en las universidades, relacionados con el tema, as como las
voces de los estudiantes y profesores universitarios de pregrado, representativos de los
diferentes programas acadmicos que se ofrecen en el pas. Cultura cultura acadmica:
hacia la construccin de una nocin estratgica En este intento por comprender los
modos de leer y escribir que se promueven en la universidad, es oportuno darle un lugar
estratgico al concepto de cultura acadmica. Este se asume como escenario (espacio de
coordenadas, de referentes y de tensiones) para mirar los sentidos y modos de leer y
escribir que se originan desde prcticas pedaggicas y didcticas universitarias concretas
y no desde un inters que privilegie otras formas y preguntas que en torno a la cultura
acadmica pudieran generarse desde la antropologa, la historia, la sicologa o la
sociologa. Por ello es necesaria una caracterizacin sucinta de la cultura acadmica y su
dimensin pedaggica y didctica, desde los procesos de lectura y la escritura. La
perspectiva acerca de la cultura se ampla cuando se considera en dos sentidos; de un
lado, como produccin simblica que se estructura con un componente de orden mental
(conocimientos, valores, sensibilidades), un cdigo (que en nuestro caso ya est
identificado como alfabtico), y un componente fsico (significantes y expresiones); y, de
otro, el de la cultura, en tanto prctica en la que circulan smbolos a manera de saberes,

se realizan prcticas como producto de las relaciones entre el trabajo, el poder, la

produccin y la reproduccin y se producen nuevos smbolos o nuevos saberes y
sentidos. Esta doble perspectiva permite entender el carcter estable de una cultura (por
los cdigos que estn en juego y por la tradicin heredada que se transmite, comunica o
se entrega a otros), pero tambin su carcter cambiante, dado que son las prcticas las
que dan existencia material a la cultura y generan las posibilidades de enriquecerla o
modificarla. Esta breve conceptualizacin consiente avanzar en la delimitacin conceptual
para pensar las prcticas e interrelaciones particulares que asume la cultura en la
universidad, en forma de cultura acadmica, en virtud a que se entiende que su fuerza
homogenizadora y estabilizadora opera en las aulas, laboratorios, auditorios, centros de
investigacin, congresos, pginas web y otros espacios y prcticas universitarias, a travs
de prcticas discursivas formales e informales en las que tienen un lugar preponderante la
lectura y la escritura. Sin embargo, es tambin en escenarios de prcticas discursivas
concretas y cotidianas que tal fuerza homogenizadora deja fisuras, abriendo la posibilidad
de cambio y produccin de saber en estos y otros espacios. Adicionalmente, L. Britto
(2003) advierte que luego de veinte aos predomina la concepcin de la enseanza de la
escritura y la lectura desde la lingstica, cuyas explicaciones y propuestas no contemplan
la relacin con la pedagoga y la didctica ni con los saberes especficos, mucho menos
con las motivaciones que circulan, regulan y dan sentido a ciertas formas de leer y de
escribir. Por ello, concluye; la capacidad de leer y escribir que tienen los estudiantes
universitarios est relacionada mucho ms con las formas de acceso a la cultura y a la
circulacin de la misma que con los mtodos de enseanza de la lengua materna o con la
prctica de la lengua escrita en la educacin regular (p. 78). Habla, adems, de una
accin cultural continuada que subyace y se construye en formas de lectura y escritura
que generan procesos de reinterpretacin del discurso acadmico, en tanto discurso
paradigmtico. Sin embargo, esta accin cultural tiene modos particulares de incluir y
limitar otros saberes que el estudiante trae consigo. Se corre el riesgo de extraviar el
propsito de este texto, y el inters en las prcticas de enseanza, pero es necesario
insistir en la construccin conceptual de una nocin estratgica como la de cultura
acadmica para evitar limitar las preguntas y comprensiones al mbito neutral y
generalizador en que impera el deber ser y la idealizacin de las prcticas. Por eso resulta
claro que la perspectiva de L. Britto permite mantener el rumbo y as distanciarnos de una
categora de cultura acadmica neutral y objetiva, presuntamente libre de relaciones de
poder-saber-verdad, para as comprender la forma en que esta deviene en las
universidades colombianas. Las relaciones de saber-poder-verdad, de la nocin
estratgica de cultura acadmica, aluden mecanismos de institucionalizacin de diverso
orden, pero por ahora nos interesa anotar que tambin operan en la invisibilizacin,
desplazamiento o subvaloracin de otras prcticas de lectura y escritura no oficiales o
poco reconocidas (no solo en lo que concierne a minoras tnicas o universidades de
provincia; tambin al interior de comunidades acadmicas reconocidas y en la
cotidianidad del aula, incluso en las prcticas de cada profesor). Por eso, justamente, y en
funcin de la complejidad de tal panorama y de las preguntas del proyecto, se considera
que la dimensin pedaggica y didctica es el lugar (conceptual-epistemolgicometodolgico) desde el cual interesa la cultura acadmica y las formas de reproducir-

producir-resistir las relaciones de saber-poder-verdad. Este encuadre admite delimitar, sin

restringir, el nfasis de nuestro acercamiento a las prcticas de lectura y escritura,
reconociendo en todo momento los cruces que tienen con otras dimensiones (por
ejemplo: investigativa, de socializacin del conocimiento; incluso en los sentidos que
construyen profesores y estudiantes en el aula y por fuera de ella). Dimensin pedaggica
de la cultura acadmica en prcticas de lectura y escritura La dimensin pedaggica y
didctica de la cultura acadmica se asume como escenario en el que se entrecruzan
diversos campos e intereses de agentes e instituciones. De este modo, puede recrearse
desde una tensin particular entre dos aproximaciones a la enseanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura en la universidad. Una, entendida como una competencia general; la
otra, como una experiencia y proceso formativo ms cercano a los saberes y lgicas
disciplinares. Conviene insistir en que la caracterizacin de ambas aproximaciones se
construye a partir de los resultados parciales de la investigacin y apuntan a los sentidos
y formas en que se nombra y concreta la enseanza de la lectura y la escritura, a partir de
una lectura descriptiva de las respuestas de los estudiantes indagados en todo el pas.
Por tal motivo, se asumen ambas aproximaciones de una manera flexible, en tanto se
reconocen lugares intermedios y matices entre una y otra. Segn la primera aproximacin,
los procesos de lectura y escritura pueden desarrollarse independientemente de la
especificidad de los contenidos de los programas acadmicos o reas del saber. Aquella
se materializa en las diferentes actividades, cursos y programas adelantados por las
diversas unidades acadmicas de las universidades; espacios orientados la mayora de
las veces por especialistas en didctica de la lengua, en educacin o en lenguaje.
Ejemplo de dichos espacios, son cursos como Espaol 1, Comunicacin 1, Lengua
Materna, Procesos de Lectura y Escritura que hacen parte del plan de estudios de
programas de Ingeniera, Qumica, Agronoma o de Licenciatura en Matemticas y Fsica.
Este tipo de espacios han surgido desde hace ms de tres lustros por la necesidad que
manifestaron las universidades de fortalecer los procesos de lectura y escritura de los
estudiantes. La segunda aproximacin se asocia a experiencias ms cercanas a los
saberes y lgicas disciplinares que se producen en espacios acadmicos o cursos propios
de cada pregrado acadmico; son aquellos que no tienen como finalidad explcita ni
primordial desarrollar o mejorar las habilidades o procesos de lectura y escritura de los
estudiantes o algo parecido. Por esto mismo, esta aproximacin que se denomina lectura
y escritura en las disciplinas, se encuentra menos formalizada; podra decirse que es ms
tcita en sus formas de concrecin en el aula y en las condiciones materiales que la
hacen significativa para los estudiantes. Precisamente, son los resultados de las
respuestas de los estudiantes, por la asignatura o actividad en la que vivieron su mejor
experiencia acadmica de lectura o escritura en la Universidad, los que nos permiten
empezar a hablar de una tensin. Los resultados del consolidado de la encuesta en todas
las reas y universidades (Grfico 1) muestran que el 72% de los estudiantes destacan
asignaturas especficas del perfil profesional de su pregrado, y solo el 9% seala que la
mejor experiencia acadmica la vivi en un curso o actividad en la cual la escritura y la
lectura se trataban al margen del saber disciplinar. IMAGEN 7 Grfico 1. Asignaturas o
actividades en que se tuvo la mejor experiencia de lectura y escritura. Los resultados que
no pertenecan a uno u otro valor presentaban rasgos que los distinguan y ameritan ser

considerados en otros grupos. Es el caso de los Espacios alternos (0.4%), que se

diferencian por su carcter extracurricular, no institucional y de asistencia voluntaria
(ejemplos de espacios: Foro problemas contemporneos, Grupo de investigacin,
Semillero de investigacin). Igualmente, los cursos referidos a la Lectura y escritura en la
disciplina (0.7%), en los que explcitamente hay una significativa articulacin en el que la
disciplina opera como escenario de sentidos para articularse con las herramientas
conceptuales y metodolgicas de las reas especializadas en la lectura y la escritura
(ejemplos de cursos: La escritura de la historia, Organizaciones, comunicacin oral y
escrita, Artculos cientficos-reproduccin 1, Bibliografa para tesis). Asimismo, los cursos
referidos a la Formacin Ciudadana, la tica (0.7%), que no hacen parte del campo
disciplinar especfico (ejemplos: Formacin ciudadana, Formacin tica y Formacin
humanstica). Finalmente, se encuentra un conjunto de cursos propios del campo
disciplinar de los diferentes programas de pregrado indagados cursos que en principio
deberan aumentar el 72% referido antes-, pero que se decide desagregar, porque
comparten un referente que los excluye de esa especificidad del campo disciplinar, y se
hace comn o general, porque aluden a la formacin en investigacin (6%), situacin que,
a su vez, se convierte en un criterio de suma relevancia, en tanto remite a prcticas de
lectura y escritura que ocupan un lugar diferente en la cultura acadmica y recrean una de
sus grandes tensiones: ensear vs investigar, reproducir saber vs producir saber. Esta
tensin se percibe en las funciones de la universidad, de los profesores y hasta en los
gneros discursivos reproductivos y otros ms productivos como es el caso del examen,
el informe de laboratorio, la exposicin, la disertacin, el ensayo, la clase magistral, de un
lado, y los artculos cientficos y ponencias, de otro. (Ejemplos de cursos: Asesora tesis,
Comunicacin e investigacin 1, Comunicacin e investigacin 3, Cultura investigativa,
Diseo y tipos de investigacin, Enfoques de investigacin, Estrategias de investigacin,
Fundamentacin a la investigacin, Gestin de proyectos de investigacin). Ahora bien,
lejos de descartar estas respuestas por su escasa representatividad estadstica, se
consideran importantes indicios que anuncian los matices o lugares intermedios referidos
antes. Esos que arrojan luces y encierran potencialidades interesantes para comprender
la tensin entre las dos aproximaciones o lugares extremos y para sugerir propuestas en
polticas acadmicas en pregrados y universidades. Se habla de estos dos lugares
extremos por el valor estadstico, pero, sobre todo, porque indican regiones de
construccin de sentido y marcos de interpretacin de estudiantes, profesores,
instituciones, mediante sus interacciones cotidianas, asunto en el que, por supuesto, se
profundizar a travs de otro tipo de instrumentos y estrategias de investigacin, durante
la segunda fase del proyecto. Dada la trascendencia del campo disciplinar especfico de la
formacin acadmica y profesional de los estudiantes en la valoracin que le atribuyen a
sus experiencias en lectura y escritura, viene bien indagar por la presencia de ese
componente disciplinar en otras de sus respuestas, para caracterizar mejor esa tensin
entre las dos aproximaciones de inters. Los mismos estudiantes respondieron con mayor
frecuencia que la asignatura es la actividad para la cual leen y escriben (89% y 86%,
respectivamente); la segunda opcin con mayor frecuencia de respuesta a esta pregunta
fue grupo de estudio (47% y 36%, respectivamente). De igual modo, a la pregunta con
qu propsitos lee y escribe en las actividades acadmicas, las respuestas con mayor

frecuencia fueron, en el primer caso, realizar una exposicin, 86%; responder una
evaluacin escrita, 86%; responder a una evaluacin oral, 69%; y la opcin no relacionada
explcitamente con lo evaluativo se refiere a participar en discusiones grupales, 59%. En
cuanto a los propsitos de la escritura, las opciones marcadas con mayor frecuencia
fueron: elaborar escritos para una exposicin, 84%; responder a una evaluacin escrita,
80 %; presentar informes, 77%; y la opcin ms frecuente y no relacionada explcitamente
con la evaluacin es elaborar notas personales, 67%. En cuanto a las respuestas que
dieron los estudiantes cuando se les pregunt por los documentos que ms leyeron y
escribieron en el semestre anterior, para responder a sus compromisos acadmicos, las
respuestas ms frecuentes fueron: apuntes de clase propios, 84%; materiales elaborados
por el profesor, 80%; pginas web, blogs, 77%; libros, captulos propios de la carrera,
73%, y libros de consulta, 60%. Las respuestas ms frecuentes frente a los documentos
escritos: apuntes de clase, 91%; resmenes, 83%; ensayos, 78%; informes, 72%. A la luz
de la pregunta por la significatividad de la lectura y la escritura en el campo disciplinar, lo
anterior indica que la lectura y la escritura no se dan en el vaco, ya que el escenario del
saber disciplinar y las formas en que se concreta en el discurso configuran, junto con la
evaluacin, los escenarios y dinmicas en que estn cifrados los intereses formativos de
aprendizaje de los estudiantes y sus propsitos (profesionales, acadmicos). De algn
modo, lo disciplinar evidencia mayor rentabilidad para el estudiante, en trminos de
pertenencia o no a la cultura acadmica, as como al campo profesional. Esto se relaciona
con lo que insinan los resultados en cuanto a que el propsito ms fuerte asociado a las
prcticas de lectura y escritura est en ser evaluado en las asignaturas. Un sentido que
prevalece y, a su vez, da entrada a la pregunta por lo didctico, en tanto la evaluacin se
ha construido como un momento central de las prcticas pedaggicas y didcticas, ligado
a sentidos y prcticas complejas, asociadas tanto al aprendizaje como al control; y a una
mirada de la educacin en la que no solo se evalan los aprendizajes, sino tambin los
programas, instituciones y sistemas educativos. Apertura de la discusin La breve mirada
que esbozamos hasta ahora (tal vez esquemtica) acerca de la cultura acadmica,
reconoce que en las prcticas de lectura y escritura se materializan relaciones de saberpoder-verdad, como podra evidenciarse en las tensiones de toda ndole que transitan en
la vida y formacin universitaria en Colombia, como por ejemplo, estudio vs trabajo,
prctica pedaggica vs prctica cientfica, formacin vs instruccin, producto vs proceso.
Por eso conviene avanzar en la construccin de una nocin de cultura acadmica que se
pluraliza cuando la pensamos en trminos de relaciones de saber-poder y juegos de
verdad que se cristalizan y naturalizan en diversidad de discursos, prcticas y escenarios
cotidianos: evaluar, publicar, explicar, glosar, citar, calificar, concursar. Esta perspectiva
viabiliza la lectura crtica y situada de las diferentes relaciones de fuerzas que la
constituyen, a saber: entre los campos disciplinar, profesional, pedaggico, administrativo
y poltico; entre la enseanza y la evaluacin y entre la enseanza -ms prxima a la
reproduccin de saber- y la investigacin -ms prxima a la produccin de saber-.
Relaciones conflictivas que, a la par, aluden a aquellas producidas (y productoras) entre
saberes-cultura, universidad-empresa, programas curriculares-fragmentacin del objeto
de enseanza; pedagoga/didctica-ciencia. Quedan puntos de reflexin en torno de los
cursos incluidos en los planes de estudio que asumen la lectura y la escritura como

competencia general, lo que adems introduce serias preguntas a la didctica

universitaria que precisan de una concepcin amplia de lo pedaggico, lo didctico y de
las prcticas de lectura y escritura, ya que estos conceptos sern los lentes que sirvan
para potenciar una mirada didctica que se resista a discursos centrados exclusivamente
en lo cognitivo, normativo, tcnico, administrativo e instrumental, as como para tomar
distancia de una apuesta ingenua por lograr la simple enunciacin de procedimientos o la
verbalizacin de procesos cognitivos y estrategias por parte de los profesores-expertos de
cada disciplina. Referencias bibliogrficas Becher, T. (2001). Tribus y territorios
acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.
Carlino, P. ( 2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Leme Britto, L.
(2003, mayo). La cultura escrita y la formacin del estudiante universitario. Lenguaje, (31),
78-92.

Proyecto mediacin en la escritura a travs de software.

Carlos Surez Quiceno. Edwin Andrs Seplveda Cardona. Resumen Realizar una
aproximacin al desarrollo de la escritura en el nivel universitario, a partir del empleo de
software para la construccin de relatos interactivos, representa todo un reto, puesto que
no se agota en la mera exposicin de los argumentos que motivan la indagacin alrededor
de la escritura, sino que muestra la pertinencia de trabajar a partir de herramientas de
software y narrativas hipertextuales. Palabras claves: Educacin Superior, lectura y
escritura, mediacin, software, hipertexto, narraciones interactivas. La investigacin en
curso que se muestra a continuacin, propone incluir la utilizacin de software dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en la Educacin Superior.
Retoma un proceso investigativo que va en su segunda fase y que en este momento
presenta un avance significativo. Es vlido traer esta experiencia en construccin, puesto
que puede aportar al conocimiento y empleo de las nuevas tecnologas, desde la
perspectiva de construir contenidos y ampliar las formas de expresin, sin desplazar la
centralidad de la palabra escrita. Dnde se lleva a cabo la investigacin El inters por
investigar acerca de la temtica de la lectura y la escritura en el nivel universitario, ha
llevado a la Fundacin Universitaria Luis Amig a la realizacin de varios proyectos en los
ltimos aos. Inicialmente, en el 2008, la Vicerrectora acadmica estableci ese ao
como el ?ao? de la lectura y la escritura en la Institucin. Sobre la base de esa poltica,
el grupo de investigacin Urbanitas, de la Facultad de Comunicacin, propuso la
investigacin Diseo de un modelo para el desarrollo de juegos interactivos de texto
orientados hacia el desarrollo de la comprensin de lectura y el pensamiento lgico. Esta
investigacin ha tenido continuidad en una segunda etapa denominada Mediacin en la
escritura a travs de software para la construccin de relatos interactivos, con un
cronograma de once meses que deber concluir en diciembre del presente ao (2010).
Hay en el empleo de los recursos de software una oportunidad interesante de dinamizar y
promover el ejercicio sistemtico de la escritura entre aquellas personas que cada vez se
ven ms abocadas al oficio de escribir, tal como acontece con los estudiantes de

Educacin Superior. Descripcin del proyecto Este proyecto apunta a una experiencia de
escritura que parte de un enfoque cercano a la situacin problema y a la produccin
textual que puede resultar muy pertinente en la promocin de la escritura. Plantea la
posibilidad de explorar la produccin textual desde el gnero de los relatos interactivos,
para lograr un proceso integral en el cual el componente gramatical es un elemento
subordinado a la direccin del pensamiento y a la intencin comunicativa. El propsito
central de esta investigacin es indagar entre los estudiantes universitarios si este tipo de
ejercicio facilita el desarrollo de las habilidades de escritura y puede ser implementado en
la formacin acadmica que se imparte en nuestro medio. Como tal, el proyecto se
inscribe dentro de objetivos educativos; es de carcter didctico en cuanto indaga en
torno de la posibilidad de emplear un nuevo recurso a partir del cual se crean productos
que a su vez pueden ser empleados en el desarrollo de otras competencias relacionadas.
Fundamentos disciplinares y pedaggicos La investigacin en curso se basa en el
concepto de actividad mediadora, tal como lo plantea Vigostsky, al diferenciar entre el uso
de los signos y el uso de las herramientas. Para ello, postula tres tesis: La primera ??
se refiere a la similitud y a los puntos de contacto entre ambas formas de actividad; la
segunda ?? esclarece los puntos fundamentales de divergencia y la tercera intenta
sealar la relacin psicolgica real entre una y otra o, al menos, hacer una alusin (
1931: 93). Indica, adems, que los signos y las herramientas se ubican dentro de la
categora de actividad mediadora. Valga advertir que el software puede constituir en s
mismo una herramienta y un signo, por cuanto se integra al manejo del lenguaje mismo.
Su interiorizacin puede llegar a constituir un signo. En otro trabajo, Vigotsky (2001)
comenta cmo el desarrollo de la escritura en los nios, en relacin con su capacidad
expresiva, se ve limitada por el manejo mismo del cdigo: El lenguaje escrito le resulta
ms difcil porque tiene sus propias leyes, con frecuencia diferentes a las del lenguaje
hablado, y el nio no domina an bien estas leyes (p. 53). Para nuestro caso, esta
observacin vale en la medida en que el uso de interfases digitales constituye una
especie de cdigo que debe ser asumido e incorporado. Una vez que el software llegue a
ser trasparente, se asimilar a la categora de signo; entrar a ser parte del lenguaje. El
objetivo es indagar acerca del efecto que tiene su empleo en el desarrollo de la escritura.
Respecto del marco referencial, abarca una mirada acerca del desarrollo de la escritura y
los cambios que se perfilan alrededor del uso de las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC). Por su parte, la poblacin objeto est conformada por estudiantes
universitarios de los primeros semestres del Programa de Comunicacin Social con
quienes se adelanta un taller de escritura hipertextual. Ahora bien, la experiencia que
proponemos consta de diferentes momentos para su realizacin. En principio, opta por
elegir un gnero y formato de escritura que, en sus inicios, parece ms ligado a la
literatura y al entretenimiento que a la escritura propiamente acadmica, pues se trata de
construir relatos interactivos para ser llevados al formato de los relatos interactivos
visuales. En este punto se hace necesario aportar algunos antecedentes de las narrativas
interactivas. Casi desde la aparicin de las computadoras personales, a finales de los
aos 70 y principios de los 80 se haba desarrollado un tipo de software de
entretenimiento llamado Aventura Conversacionales, Ficcin Interactiva o Aventuras
Conversacionales. Este gnero consista bsicamente en abordar un relato que se

desplegaba en la pantalla e iba avanzando conforme el usuario digitaba rdenes en

lenguaje natural. Este tipo de entretenimiento fue muy popular y lleg a convertirse en un
hito dentro de la industria del software. Posteriormente, las exigencias del medio fueron
haciendo necesaria la incorporacin de imgenes y paulatinamente se fue imponiendo un
formato grfico-textual. Con el paso del tiempo surgieron las aventuras grficas.
Finalmente, como un desarrollo paralelo, surgi el videojuego, ms como una ruptura con
los anteriores que como un desarrollo propio de ellos. No obstante, los videojuegos
actuales tienen una filiacin con aquellas otras aventuras descritas. En nuestra poca,
an conviven todos estos gneros, y han aparecido otros, entre los que se pueden contar
las novelas visuales, muy populares en el Japn y otros pases orientales. Entre el
software para desarrollar estas historias se encuentra RenPy, un motor de libre
distribucin para el desarrollo de relatos visuales. Estas historias se presentan como una
narracin a travs de imgenes, pero soportadas an en gran medida por una lnea
narrativa textual. Vale anotar que estos relatos tienen como condicin el presentar
siempre un nivel de interactividad en el desarrollo, pues precisan de una buena dosis de
hipertextualidad. En esta misma direccin, y de cara a la evolucin de la escritura digital,
no es arriesgado plantear que la hipertextualidad es una competencia ms que se exige al
escritor contemporneo. En este aspecto, es de suponer que este componente pasa de
ser un atractivo para los lectores a una condicin de la escritura; por ello, desarrollar esta
competencia es un buen modo de formar a los estudiantes actuales. El referente terico
para un proyecto que indague acerca de la escritura de textos interactivos y las
mediaciones de software, tambin debe estar constituido por conceptos derivados de
diversas disciplinas, puesto que la teora y la prctica de la escritura envuelve la
historicidad propia de la civilizacin. Un estudio clebre sobre la escritura y la oralidad
realizado por Ong (1997) aporta un concepto clave para entender la especificidad de la
escritura y las fases de su desarrollo. Ong elabor un enfoque en el que la escritura es
entendida como una tecnologa sobre la palabra. La escritura, de este modo, toma el
camino de las tecnologas; a cada avance de los medios, corresponde un cambio en la
expresin. A la par que avanza el desarrollo tcnico, el lenguaje y la escritura se
modifican y adoptan nuevas formas expresivas. As, es posible establecer, de la manera
como lo sealan algunos lingistas: una etapa grfica, la de los manuscritos; otra
mecnica que correspondera a la imprenta; la elctrica, con la irrupcin del telgrafo y el
telfono, y, finalmente, una electrnica, con el advenimiento de las mquinas digitales. En
todas las etapas ha existido la funcin hipertextual, aunque slo a partir de la ltima se
libera esta posibilidad con una mayor potencia, al punto de caracterizar en gran medida la
produccin actual de textos. De hecho, esta condicin no se refleja exclusivamente en la
lectura como ejercicio de recepcin del texto, sino que interviene de manera crucial en la
produccin, pues implica una manipulacin sumamente plstica del mismo en su fase de
produccin. O sea, la hipertextualidad muchas veces est presente con ms fuerza en el
momento de escribir que en el de leer. Esto lo sabe muy bien todo aquel que escribi
antes de la masificacin de los computadores y el subsiguiente empleo de las diferentes
generaciones de procesadores de texto. En este sentido, podra hacerse una provechosa
arqueologa de los modos prcticos de la escritura. Igualmente, es necesario el concepto
de hipertexto, incluyendo especialmente las narrativas hipertextuales del tipo ficcin

interactiva, que plantean al ejercicio de lectura y escritura, cuestiones de sumo inters:

cambia la propia narrativa al usar los medios digitales? La lectura se hace
sustancialmente diferente?. Es claro que desde la irrupcin de los computadores en la
vida cotidiana, la forma de escribir y leer viene cambiando. Se ha pasado de lo que
algunos denominan las escrituras moleculares o pre-electrnicas a la escritura digital.
Este cambio se torna an ms sensible cuando de nuevos gneros literarios se trata. Si
bien todava no emerge una produccin masiva y clara de arte literario multimedial o
hipertextual, s es cierto que una porcin significativa de los textos actuales posee la
condicin de ser hipertextual, y que es pertinente indagar acerca de las posibilidades que
este medio ofrece. No obstante, cabe preguntarse acerca de la idoneidad de las
experiencias de creacin de textos narrativos para el desarrollo de la escritura en el nivel
de Educacin Superior, sobre todo, cuando entendemos la necesaria relacin que existe
entre las disciplinas cientficas y sus formas discursivas. Frente a esta consideracin es
claro que el proyecto tiene la intencin de promover el ejercicio de la escritura,
inicialmente desde un plano expresivo con valor literario, pero que adems implica en su
construccin un acto creador, un ejercicio lgico y sistemtico riguroso. An ms, la
escritura literaria y la escritura cientfica no son diametralmente opuestas; al contrario,
tienen claros puntos de encuentro. Al respecto, en el ensayo Mi cocina letrada, Cassany
(2008) es categrico en este sealamiento cuando reclama para s el estatus de escritor,
aunque sus obras no pertenezcan al campo de la literatura. De otro lado, la presente
investigacin ampla en su marco terico la relacin escritura e hipertexto basndose en
los estudios de Landow, Scolari, Negroponte, y otros. Los hallazgos de Landow (2009)
respecto del hipertexto inauguran un estudio minucioso de los fenmenos comunicativos
no lineales en la red. En esta va, en Hipertexto 3.0 ubica el hipertexto como un fenmeno
de la transformacin del texto tradicional, evidente, por ejemplo, en el paso de la figura del
lector pasivo a la de lector/escritor. El hipertexto, como la teora crtica contempornea,
reconfigura al autor esto es, lo reescribe- de varias maneras evidentes. Primero, la
figura del escritor en hipertexto se acerca a la del lector, aunque no se funda
completamente en ella: las funciones del escritor y del lector se entrelazan ms
estrechamente que en cualquier otro momento. Esta transformacin y cuasi fusin de los
roles es el ltimo paso de la convergencia entre dos actividades antes muy diferenciadas
(p.167). El mismo autor ve en el hipertexto la posibilidad de romper con las restricciones
que la forma impresa impone a la obra. Ruptura de linealidad, fragmentacin, navegacin,
entre otros conceptos, son las posibilidades de un nuevo medio y son acogidas en la
forma hipertextual. Del mismo modo, Scolari (2008) muestra un amplio panorama de la
comunicacin digital iniciada desde los principios de la dcada de los 80 del siglo anterior.
Compara la revolucin digital con el impacto mismo de la Revolucin Industrial y la
creacin de la imprenta. Plantea -igual que Landow- a un usuario interactivo denominado
prosumidor (productor + consumidor) que usa y lee diferentes nuevos medios desde
entornos colaborativos descentralizados (Web 2.0, Internet 2.0, periodismo 2.0), pero
tambin evidencia al hipertexto como un instrumento revolucionario: muchos
descubrieron en estos sistemas un formidable instrumento educativo; otros revelaron
interesantes conexiones entre la tecnologa hipertextual, las teoras hermenuticas y el
posmodernismo?? la masa de escritos sobre hipertextos alcanz una cifra que super

holgadamente el ms completo catlogo de los hipertextos entonces disponibles en el

mercado (p. 214). De igual manera, seala la evolucin de las interfaces y la aparicin de
nuevos gneros y formatos en el aprendizaje y aplicacin del hipertexto, que son las
remodelaciones de los lenguajes de los viejos medios para un lector modelo
acostumbrado a las inter-actividades y las redes; o sea, un usuario experto en
textualidades fragmentadas con gran capacidad de adaptacin a los nuevos entornos.
Anlogamente, Negroponte (1995), con Mundo digital, trata de posicionar el trmino
tecnociencia como uno de los primeros conceptos para entender un hipertexto, definido
desde la informtica como punto de conversin de tomos a bits por las posibilidades del
PC, los medios, la Internet, las relaciones y, por supuesto, las multimedia. En sntesis,
hasta ahora el panorama de los hitos del hipertexto muestra un paisaje de signos,
significados y significaciones categorizado por las intervenciones y los objetos de estudio
de las diferentes disciplinas. Muchos encuentros donde convergen, aparentemente sin
conexin alguna, las teoras de la literatura, el hipertexto informtico, usabilidad del
software y hardware, etctera. Queda al descubierto que los estudios sobre la no
secuencialidad de los textos y la hipertextualidad permite abordajes literarios, semiticos,
filosficos, tecnolgicos y operativos que incluso emergen de los estudios paradigmticos
sobre la materia. Las postulaciones - desde muchas nociones- ameritan las intenciones
expresadas en las primeras lneas sobre la pertinencia de un proyecto acerca de la
escritura de textos y relatos interactivos, y las mediaciones de los programas informticos.
Cmo se desarrolla el proyecto Desde el plano terico, se parti de observar el desarrollo
histrico de la tcnica de la escritura para ubicar su punto actual. En lo prctico, la
investigacin convoc libremente a estudiantes de la FUNLAM, sede Medelln, para que
participaran en un taller de escritura hipertextual. La convocatoria fue acogida por cerca
de diez estudiantes del programa de Comunicacin Social quienes iniciaron su actividad
en torno a la meta de escribir un relato interactivo empleando una mediacin a travs de
software especializado. Dicho software incluye el tradicional procesador de texto, un
gestor de mapas conceptuales, un gestor de bases de datos personales apropiado para
escritura no lineal y el software para construccin de relatos visuales llamado Ren`py. De
forma paralela al taller, se implement el sitio web dinmico
http://relatosinteractivos.webnode.es en el que se recopilan las aplicaciones y se registran
las bitcoras de la actividad, que a la vez sirve de instrumento de recoleccin de
informacin, pues, por medio del testimonio de los estudiantes, se verificar el efecto que
sobre los procesos de creacin y de escritura tiene la mediacin establecida. Este
proyecto es una investigacin de carcter exploratorio, por cuanto se propone
implementar un recurso poco utilizado en la enseanza de la escritura en el nivel de
Educacin Superior: la construccin de relatos interactivos a travs de la mediacin de
software. Tambin, porque se propone crear una experiencia de escritura a partir de la
cual se evalen los resultados en torno al proceso y los productos obtenidos. En un
aspecto complementario a la exploracin, se emplea una metodologa cercana a la
investigacin accin participacin, en la medida en que la propia observacin de los
sujetos sobre su proceso de adquisicin de competencias dentro del proyecto servir para
establecer los resultados de la intervencin; la informacin, por su parte, ser analizada
por medio de las categoras construidas para tal fin. En cuanto a la finalizacin del

proyecto, se contar no solo con los relatos interactivos desarrollados por los
participantes, sino tambin con el registro expreso de su proceso metacognitivo. Respecto
de las fases del proyecto, son tres: terica, estructural y de validacin. En la primera se
realiz una fundamentacin conceptual relativas a las teoras del hipertexto, las narrativas
y el software de autora de relatos. Adicionalmente, se realiz, una revisin de relatos
interactivos, para ser presentadas al grupo taller, actividad que tuvo lugar en sesiones de
trabajo de los investigadores. En la segunda fase fueron formulados los instrumentos de
recoleccin de informacin y se conform el grupo taller entre estudiantes de
Comunicacin Social, Ingeniera de Sistemas y Publicidad. Cabe indicar que este paso
incluye la capacitacin en narrativa y manejo de software. De aqu se desprende la
produccin de guiones literarios y de guiones de imgenes, la integracin de software y la
implementacin y validacin de relatos interactivos con pblico participante. Por ltimo, se
espera la revisin de la funcionalidad de los juegos o relatos interactivos, la validacin de
los resultados, su presentacin a la comunidad acadmica y la posterior socializacin.
Resultados Los aportes iniciales del proyecto Mediacin en la escritura a travs de
software son varios y se inscriben en distintos mbitos disciplinarios; el primero de ellos
es la demostracin de la integracin de un producto cultural -como los relatos interactivos,
al campo de la creacin literaria-; el segundo es la forma como la mediacin a travs de
software contribuye a motivar y desarrollar la escritura dentro de las nuevas generaciones.
Valor agregado, es posible que, colateralmente, se demuestren algunos otros alcances en
el uso de software, entre otros, las capacidades y retos del escritor y la invisibilizacin en
el manejo de entornos digitales para la escritura. En relacin con el primer aporte, el
grupo de investigacin entiende que hoy existe un gran espectro de relatos literarios,
algunos que hibridaron o evolucionaron como es el caso del periodismo, que se apoya en
nuevos gneros y formatos que implican nuevas formalizaciones en su construccin, tanto
en las aulas de clase de las Facultades de Comunicacin como en las salas de redaccin
de los medios impresos y audiovisuales. El proyecto entiende el concepto de relato
interactivo no exclusivamente como el consumo cultural que se ejerce sobre l; se trata
del proceso cognitivo interdisciplinar dentro de las fases de creacin para desarrollarlo.
Visto de esta forma, se hace necesario un engranaje de entornos, disciplinas y cdigos
para la elaboracin de un relato interactivo que redunde en una optimizacin de la
escritura, en el entendido de que la creacin literaria no se trabaja nicamente a travs de
un nico formato avalado por las sociedades: el libro. De ah que el grupo de estudiantes
que estn creando su relato no tenga una limitacin formal ni temtica. Dentro del
proyecto se permite el abordaje de una historia ficticia, un tutorial, una descripcin,
etctera, porque el sujeto, aunque presente un producto en un medio novedoso, siempre
deber pensar en cmo escribirlo. El concepto anterior se vincula con el segundo aporte,
en razn a que existe una cohesin, porque la mediacin de software brinda, al menos
por ahora, una atraccin a este nuevo sujeto: se aprovecha del auge de los nuevos
medios y entornos para seguir construyendo textualidades; es decir, que la motivacin
nuestra por identificar qu sucede en esa mediacin a travs de software, deviene de las
motivaciones de los jvenes por el uso que ellos hacen de l. En este momento, la
investigacin cuenta con un Modelo para el diseo de software de juegos interactivos de
texto orientados hacia el desarrollo de la comprensin de lectura y el pensamiento lgico.

Tambin cuenta con un juego desarrollado en la anterior experiencia que sirve de ejemplo
y motivacin para la actual etapa. Una de las primeras conclusiones, an en la fase
estructural del proyecto, es la diferenciacin de un relato interactivo para su diseo y
creacin respecto de otro tipo de relatos lineales y de otros medios o canales. En primera
instancia se hace necesaria la estructuracin de un formato de Guin o Story Board
totalmente diferente al de un tradicional medio, sea cine, televisin, teatro, novela
(impreso) o la radio. La cantidad de elementos y procesos -sonidos, audio, efectos,
animaciones, transiciones, texto, dilogos, personajes, ilustraciones, fotografas, retoques,
para citar algunos- deben ser puestos sistemticamante en un protocolo con estndares
internacionales caso, la televisin y el cine- que le permita a los usuarios y autores la
posibilidad de pensar ms en la creacin del relato y no en la gran cantidad de variables
para la puesta en marcha o la escritura de una novela visual. Al final de la presente
investigacin se espera establecer el valor de la mediacin a travs de software para el
desarrollo de la escritura en estudiantes universitarios, de modo que se aporte a la
inclusin de las TIC en el campo de la didctica. Adems, se producirn al menos cuatro
relatos interactivos desarrollados en RenPy, Flash, Inform o algn software similar. Este
valor agregado se convierte en un insumo de mucha relevancia para promocionar la
produccin textual de carcter original y con un nivel apto para publicar. Asimismo,
contribuir al desarrollo de un producto cultural que motivar otros textos que, con toda
seguridad, contribuirn a la formacin de lectores y escritores, adems de ser un potente
medio de expresin artstico y cientfico. A partir de esta investigacin, se crea una
alternativa para la produccin y recepcin de obras, en un formato de escritura digital, que
contribuya a enriquecer la oferta para los lectores y escritores en formacin. Referencias
bibliogrficas Cassany, Daniel. (2008) Mi cocina letrada. El malpensante, (84), 39-45.
Landow, Geroge P. (2009) Hipertexto 3.0. Teora crtica y nuevos medios en la era de la
globalizacin. Barcelona: Paids. LeroiGourhan, Andr. (1965). El gesto y la palabra.
Caracas: Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, 1975. 394 p. (trad.Felipe
Carrera D. de la edicin francesa de 1965). NEGROPONTE, Nicholas. El mundo digital.
Barcelona, Ediciones B (ed. orig.: Being Digital, nueva York, Vintage Books, 1995). ONG,
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Carlos. (2008) Hipermediaciones. Elementos para una teoraa de la comuniacin digital
interactiva. Barcelona: Gedisa. VIGOTSKY, Lev Semionovich. (1931). Historia del
desarrollo de las funciones psquicas superiores. En: Obras escogidas III. Problemas del
desarrollo de la psique. Visor: Madrid, 1995. pag. 93. _______ (2001) La creacin literaria
en la edad escolar. En: La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico: ediciones
Coyoacan. 109p. CIBERGRAFA WEB OFICIAL DE RENPY.. Software para construccin
de relatos interactivos hipermediales. http://www.renpy.org/wiki/renpy/Home_Page WEB
DEL PROYECTO Mediacin en la escritura a travs del empleo de software para la
construccin de relatos interactivos http://relatosinteractivos.webnode.es