Você está na página 1de 131

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO CED


CURSO DE PEDAGOGIA

MEMORIAL DO ESTGIO EM EDUCAO INFANTIL (2014.1)


NO NCLEO DE EDUCAO INFANTIL COLNIA Z11

Catrine de Moraes Pereira


Daniela Fonseca
Fernanda Hartmann Ramos
Francine Gomes da Silva
Gabriela Botelho P. Korus
Giselli de Oliveira da Silveira
Kachiri Carminati dos Santos
Karla Regina de Souza
Kenya Gladys Paulo Campagnolo

Este
memorial
tem
como
objetivo
compartilhar
nossas
observaes,
aprendizagens e reflexes referentes ao nosso
estgio supervisionado na Educao Infantil,
realizado no NEI Colnia Z11, localizado no
bairro Barra da Lagoa, em Florianpolis, sob a
orientao da professora Dr Ktia Adair
Agostinho.

Florianpolis
2014

AGRADECIMENTOS

Em especial a todas as crianas do Ncleo de Educao Infantil NEI Colnia Z -11, por
permitir a nossa presena em sala, dividindo suas vivncias e espaos, a fim de que
pudssemos vivenciar a docncia em sua plenitude.

A nossas famlias, pela compreenso e pacincia.

A toda equipe da unidade por ter nos recebido de forma acolhedora.

E principalmente, nossa orientadora de estgio, Prof. Dr. Ktia Adair Agostinho, por
contribuir em nossas reflexes com tamanha dedicao e amabilidade.

SUMRIO

APRESENTAO as concepes que orientam o campo...................................04

O CAMPO: Ncleo de Desenvolvimento Infantil Colnia Z11...............................06

VIVNCIAS DE L E C: PLANEJANDO E REPLANEJANDO NA


EDUCAO INFANTIL...........................................................................................09

IMAGINAO E BRINCADEIRAS NO DIA A DIA COM AS CRIANAS.....30

VIVENCIANDO E COMPARTILHANDO EXPERINCIAS COM O G5: O


FOCO NOS DESENHOS DAS CRIANAS...........................................................47

LINGUAGENS ORAL E ESCRITA: DA BRINCADEIRA AO LETRAMENTO


O LUGAR DO ESTGIO..........................................................................................73

REGISTRO FOTOGRFICO NA EDUCAO INFANTIL: capturando


movimentos, sons, e cores das infncia -

uma experincia docente no NEI

Colnia Z-11.................................................................................................................92

O DIREITO DE PARTICIPAO DAS CRIANAS E SUA EFETIVAO


NAS PRTICAS EDUCACIONAIS.......................................................................118
3

1.

APRESENTAO as concepes que orientaram o campo

A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica. oferecida em creches e


pr-escolas, que se constituem em estabelecimentos educacionais pblicos e privados, onde o
cuidar e o educar devem ser indissociveis. importante compreender que alm da
especificidade j conhecida, o cuidar e o educar, h existncia de outras, tais como: o recente
reconhecimento da profisso, a docncia compartilhada, o sujeito da educao infantil
crianas de zero a seis anos, a necessidade de considerar a criana como ponto de partida para
a construo da proposta/interveno pedaggica.
O reconhecimento profissional ocorreu h dezoito anos quando a LDB 9.394/96 previu
que [...] a educao infantil passou a fazer parte da educao bsica como sua primeira etapa,
e o professor tornou-se o profissional exigido para atuar junto s crianas (FERNANDES,
2012, p. 1).
O eixo Educao e Infncia nos acompanha durante todo o curso, mas ao iniciar essa
fase de estgio, preciso relembrar alguns conceitos, e, o principal deles o conceito de
criana e infncia que temos. A criana no deve ser vista como um vir a ser um sujeito de
diretos, que produz cultura e deve ter seu direito garantido infncia e instituio de
Educao Infantil. Segundo Rocha e Ostetto, sujeito social de direitos, um ser completo em
si mesmo, que pensa, se expressa por meio de mltiplas linguagens, que produz cultura e
produzido numa cultura (2008, p. 104).
Entendemos que o estgio, o exerccio da docncia, em que no encontro com a
realidade educativa fazemos o cruzamento de olhares, ao pensar os projetos educativos dos
diferentes grupos e o Projeto Poltico e Pedaggico da Unidade, tudo isso por meio do
exerccio das ferramentas da ao pedaggica, que so: observao, registro, planejamento,
avaliao e documentao, portanto:

[...] o estgio pressupe o cruzamento de diversos olhares e saberes,


advindos de lugares igualmente diferenciados: das crianas, das alunas
estagirias, dos professores e demais profissionais de educao infantil e dos
professores orientadores de estgio. (ROCHA & OSTETTO, 2008, 107).

Na prtica, o estgio o momento de apreender a realidade, adentrar na instituio de


educao infantil, lugar este at ento desconhecido por alguns de ns discentes; propor e
vivenciar aes que contribuiro efetivamente para nossa formao e concomitantemente para
a formao das crianas e/ou bebs. Portanto, ao oportunizar a docncia compartilhada aos
estudantes de pedagogia, os mesmos exercero a observao do espao, das crianas, do
relacionamento entre criana-criana e criana-adulto; exercitaro o registro, a reflexo, o
planejamento e a avaliao do processo proposto e vivido, deste modo pautaro as aes e
reflexes embasadas no conhecimento terico. Deste modo, necessrio cultivar a
sensibilidade do olhar, como afirmam Rocha e Ostetto (2008) em uma postura de observar a
criana em um todo, ou seja, o olhar do professor por meio da sensibilidade, a fim de perceber
as manifestaes to sutis, que nos permitir conhecer melhor os modos de ser e fazer das
crianas.
Falar sobre o cotidiano institucional ocupando um lugar de estagiria (o) docente
uma questo um tanto delicada na medida em que no estamos integralmente imersos na
rotina da instituio, considerando o tempo do estgio que um recorte. No entanto, medida
que nos aproximamos do contexto cultural, do espao e das vivncias, buscamos compreender
e refletir cuidadosamente sobre o cotidiano do NEI Colnia Z-11, sua Pedagogia, seu fazer
pedaggico na Educao Infantil e a partir dessas vivncias ento traamos nosso percurso de
estgio.

2.

O CAMPO: Ncleo de Desenvolvimento Infantil Colnia Z11

O Ncleo de Educao Infantil (NEI) Colnia Z11, na comunidade da Barra da Lagoa,


leste da Ilha de Florianpolis, prximo ao mar, est localizado na Rua Desembargador Ivo
Guilhon Pereira de Mello, n 1. A unidade tem uma infraestrutura grande, arejada e com
bastante verde, que comporta em seus espaos 6 salas, do G2 ao G6; parque com banco de
areia e casinha de boneca; espao para horta; espao ao ar livre para oficina com mesa da
altura das crianas, secretaria, biblioteca, sala de professores, cozinha, um refeitrio para as
crianas, cujas mesas, pia e buffet so da altura das mesmas; sala de materiais de limpeza;
espao para oficinas, alm de banheiros proporcionais ao tamanho das crianas e outro para
uso dos adultos. O espao do NEI plano, sem obstculo, amplo e com apoiadores que
facilitam tambm a passagem de pessoas com deficincia.
vlido ressaltar que o NEI Z-11 fica bem prximo da praia e do projeto TAMAR, o
qu contribui para sadas das crianas para alm da instituio, a fim de auxiliar e ser uma
ferramenta facilitadora do contato das crianas com a natureza, alm de estar rodeado por
prdios e casas residenciais.
O NEI Z -11, atende 235 crianas, cuja faixa etria varia de 4 meses a 6 anos de idade,
a instituio conta com uma equipe de 39 profissionais, sendo 8 professoras com graduao e
ps-graduao; 12 auxiliares de sala com magistrio; 4 merendeiras; 5 auxiliares de servios
gerais; 4 auxiliares de ensino; 1 supervisora e 1 diretora; 1 professora; 1 professora
readaptada, 1auxiliar de servios gerias e 2 cozinheiras readaptadas, alm de uma
nutricionista. A instituio funciona todos os dias das 07h00min s 13h00min no horrio
matutino e das 13h00min s 19h00min no horrio vespertino, sendo os grupos vespertinos
(G2 G6) so divididos e mistos, ou seja, recebem meninos e meninas na mesma sala.
A nova unidade foi construda no ano de 2004, em decorrncia da necessidade de uma
estrutura fsica apropriada para as crianas, substituindo a unidade antiga construda em 1992
em outro local da comunidade. Desde ento, no mesmo ano teve uma ampliao para mais
duas salas. Atende seis grupos no perodo matutino e outros seis no perodo vespertino.
Conhecer a comunidade e os espaos fsicos e geogrficos da unidade tem seu papel
fundamental em nosso estgio no NEI, j que precisamos nos aproximar e conhecer o mximo
possvel desse contexto em que as crianas esto inseridas para uma melhor aproximao e
6

interao com as mesmas. Assim, ainda em nossa primeira ida unidade fomos passear pelo
bairro e pudemos perceber o contexto que nos cercaria nesse perodo de estgio e de onde
viriam as crianas.
Passamos pela praia, pela beira do canal da Barra e pela avenida principal. Na beira do
canal pudemos perceber os barcos pesqueiros, os pescadores, as redes de pesca e os inmeros
pontos de vendas de frutos do mar. A comunidade basicamente formada por pescadores. O
bairro pequeno, em poucas ruas conseguimos conhec-lo de uma forma bem panormica,
porm a populao numerosa, nota-se isso devido presena de muitas casas e apartamentos
dentro do mesmo terreno, j que a estrutura fsica/geogrfica do local limitada.
Antes de nossa visita ao campo j tnhamos lido o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
do NEI Colnia Z-11. O PPP, construdo coletivamente, elemento fundamental na
organizao das atividades, mediador das decises e conduo das aes do espao educativo,
permitindo a anlise dos seus resultados e impactos. Ainda segundo o documento o PPP se
constitui num retrato da memria histrica construda, num registro que permite a escola rever
sua intencionalidade e sua histria (SOUZA, 2005). Assim, destacamos o PPP como um
fruto da interao entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que
estabelece, atravs da reflexo, as aes necessrias construo de uma nova realidade. ,
antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo
educativo: os professores, as crianas, os pais e a comunidade como um todo.
Ao nos aproximarmos das vivncias no Nei tomamos conhecimento das formas como
essas experincias so elaboradas pelas crianas e por todos envolvidos no fazer pedaggico.
Um dos objetivos especficos da unidade est em Desenvolver um trabalho integrado com as
crianas, famlias e educadores do N.E.I. Colnia Z 11, (PPP, 2014, p. 8). Desta forma, o
PPP da unidade discorre sobre os projetos coletivos que envolve todos do NEI Z11:
_ Projeto Educao Ambiental do qual pudemos presenciar e viver a relao com a
horta e a composteira.
_ O Projeto Atividade Integrada em que as propostas so planejadas para a vivncia
coletiva. Presenciamos alguns momentos desse projeto proposto pela unidade e tambm ns
estagirias propomos em nossa ltima docncia propostas coletivas no parque da unidade.
_ Projeto Um Lugar, Um Olhar, Um Sonho que prev uma organizao semanal do
parque com brincadeiras dirigidas que envolvero adultos e crianas, como momento de
7

descontrao, de vivenciar experincias novas e interaes com as crianas do prprio grupo


como dos outros e os diferentes adultos.
_ Projeto Com Alegria Comendo Todo Dia que objetiva a autonomia e a integrao
das crianas nos momentos das refeies.
_ Projeto Um mar de histrias elaborado partindo do principio que O acesso
literatura infantil um direito do cidado. Toda semana, as crianas so levadas at a
biblioteca para escolherem um livro e levar para casa pra ler com a famlia.
_ Projeto Alevanta Boi Malhado Faz Sorrir a Multido que perpetua a prtica
popular da dana do boi de mamo.
Aps essa breve apresentao do NEI Z11, seguimos agora no memorial socializando
o vivido por ns.

3.

VIVNCIAS DE L E C: PLANEJANDO E REPLANEJANDO NA


EDUCAO INFANTIL
Fernanda Hartmann Ramos
Kenya Gladys Paulo Campagnolo

A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca.
E ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire

Apresentao

O memorial tem por objetivo relatar um pouco da nossa anlise entre as teorias da qual
tivemos subsdios desde o incio do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) com as prticas, na qual se realizou na creche Ncleo de Educao Infantil
Colnia Z-11, localizada na Barra da Lagoa, em Florianpolis.
No primeiro momento, falaremos sobre a nossa preparao para adentrarmos ao
campo do estgio na Educao Infantil, que no nosso caso no tnhamos nenhuma
experincia. Portanto as teorias se tornaram importante para a nossa preparao, como no
tnhamos a prtica, o estgio seria o momento para colocarmos em prtica as teorias at ento
estudadas.
Logo em seguida, iremos escrever o nosso olhar sobre este espao e estas crianas,
colocando em destaque alguns recortes do nosso cotidiano observado. Mas queremos deixar
claro que ramos observadoras participativas. Ao mesmo tempo em que estvamos ali
observando e registrando, tambm participvamos efetivamente de cada momento junto s
crianas, queramos sentir de perto o que as nossas propostas proporcionava aos bebs.
Apresentaremos a nossa viso sobre o que planejar na Educao Infantil,
principalmente para o Grupo 2, como construmos o nosso planejamento, quais propostas
realizaremos na Docncia Compartilhada.
Tambm iremos relatar as nossas experincias, o vivido e refletido enquanto
professoras-estagiria na Educao Infantil, para e com crianas de um ano e dois meses a
dois anos, onde apresentaremos alguns relatos deste cotidiano e reflexes sobre os mesmos
que possam lanar luz sobre a especificidade dessa docncia.
Para finalizar, apresentaremos as nossas consideraes finais relatando o que
aprendemos, e refletimos, atravs do estgio com as crianas do Grupo 2, com as professoras,
o espao e o que permeou esta experincia para ns na Educao Infantil.
10

Grupo G2

A turma escolhida por ns foi o Grupo II. um grupo de 12 crianas de um ano e dois
meses dois anos, sendo 8 meninas e 4 meninos, a maioria so moradoras do bairro Barra da
Lagoa, tinha 1 professora com Formao em Pedagogia (que ficou at o fim do ms de Abril,
e depois houve a troca de professora e a mesma permanece com o grupo at hoje, com
formao em Magistrio e tambm Pedagogia) e uma auxiliar com formao em Magistrio e
finalizando a graduao de Pedagogia.
Ao entrarmos na sala do G2 nos deparamos com um amplo espao, onde as crianas
podem circular livremente, uma vez que h poucos obstculos que impedem ou dificultam a
explorao do espao pelas crianas. Perto de uma das paredes prxima s janelas h um
bero e um chiqueiro que est disposio das crianas para que elas possam explorar, seja
brincando em cima do bero ou dentro do chiqueiro, seja jogando brinquedos ou dormindo.
H tambm uma prateleira grande onde ficam os brinquedos, livros infantis, material
didticos da professora, como rdio, pinceis, caixa com tesoura, colo; canetas; lpis; fita
crepe, alm da caixa com os copos todos identificado com os nomes das crianas. Tanto o
trocador como porta mochila (identificados com os nomes das crianas), tambm ficam na
parede.
Pelo cho possvel observar um tapete colorido onde s crianas costumam levar
brinquedos, livros e almofadas para interagirem entre si e com os materiais, ali tambm ocorre
o momento em que as crianas fazem o lanche da tarde, ou tiram um cochilo no beb
conforto, ou ouvem histrias narradas pela professora.
Ainda no espao h um banheiro cujo espelho, a pia e os vasos sanitrios so da altura
e proporo das crianas, o que facilita sua autonomia e independncia, no que tange a
higiene das mos, boca e necessidades fisiolgicas. Alm do espao da sala as crianas
tambm tem acesso ao solrio, que por sua vez d para um dos parques da instituio.
Os espaos de referncias para as crianas so a sala, o solrio, os dois parques o
refeitrio e o banheiro. Quando as crianas vo a outros espaos com a professora de
Educao Fsica, elas se divertem e exploram o mximo que podem. A turma bem
participativa e aberta s proposies. Entretanto, tem situaes que elas precisam sair da sala,
ir para um espao maior para correr mais e se soltar, como o parque, que parece ser um dos
11

lugares mais adorado por elas, pois sempre que as crianas esto no parque, percebemos que
elas ficam mais independentes nas suas aes, como sentar e embalar-se no balano sem o
auxlio de um adulto ou outra criana, ou quando escalam obstculos sozinhos como subir nos
pneus ou na casinha do escorregador, tambm observamos que mesmo estando dentro da sala,
as crianas ficam de olho nas demais crianas que esto no parque e interagem com esses pela
janela ao chamar com balbucios ou gritos, com acenos de mo ou se a porta que d acesso ao
solrio est aberta, os bebs ficam por ali e solicitam a professora para irem at o parque.
Ao identificarmos as crianas do G2, usamos como base de informao o nome, idade,
com quem mora, se tem irmos(s), a permisso de imagens, e tambm se houvesse alguma
observao especfica escrita na ficha.

NOME

IDADE

MORA COM:

Maria Ravasio
Teixeira

1 ano e 7 meses

mora com os pais e

ONDE MORA
Rio Vermelho

um irmo e uma
irm mais velhos

Ceclia Martins

1 ano e 9 meses

Sobral
Ceclia Almeida

mora com os pais,

Barra da Lagoa

filha nica
1 ano e 8 meses

filha nica, mora

Barra da Lagoa

com a me (menor
de idade) e a av
materna
Isabela Vitria

1 ano e 11 meses

Lima

filha nica, mora

Barra da Lagoa

com a me e os
avs maternos

Marcela Florindo

1 ano e 9 meses

mora com os pais e

Barra da Lagoa

uma irm mais

12

velha
Pietra Coelho

1 ano e 10 meses

mora com os pais

Rio Vermelho

Zoe Oliveira

1 ano e 11 meses

filha nica, mora

Barra da Lagoa

com os pais
Sophia Valentina

1 ano e 10 meses

Antunes
Francisco Maciel

filha nica, mora

Lagoa da Conceio

com os pais
1 ano e 7 meses

mora com os pais e

Lagoa da Conceio

um irmo
Pedro Henrique

1 ano e 3 meses

Santos

Mora com os pais e

Barra da Lagoa

uma irm mais


velha

Vitor Souza

1 ano e 9 meses

Mora com os pais e

Barra da Lagoa

uma irm mais


velha
Vitor Martins

1 ano e 9 meses

Mora com os pais

Barra da Lagoa

O exerccio nas ferramentas da ao:

Aps a leitura das Orientaes Curriculares da Rede Municipal de Florianpolis,


especificamente o texto Estratgias de Ao Pedaggica (2012) fundamentalmente,
entendemos que para conseguirmos nos aproximar das crianas e de suas mltiplas linguagens
precisamos estar atentas at no que no ouvimos, observando os gestos, os movimentos que
mesmo com a ausncia da fala, so momentos de conhecimentos, de produes de cultura, de
troca e de interaes entre elas.

13

Logo, necessrio tirarmos o olhar s do plano horizontal, s do que est a nossa


frente, e direcionar o olhar verticalmente, lateralmente, at mesmo o que est cima de ns,
como as rvores no ptio, os brinquedos mais altos do parque entre outros.
E para conseguirmos dar conta de ambos os planos tanto verticais quanto o
horizontais, visando criana na sua subjetividade e percebendo suas mltiplas linguagens,
extremamente necessrio que faamos o uso das ferramentas de ao pedaggica, que seriam:

Observao;

Registro;

Planejamento;

Anlise/reflexo desses registros;

Documentao;

Avaliao:

Sendo que todas essas ferramentas so indissociveis para a realizao da prtica


pedaggica, a prtica docente. Uma complementa a outra, o registro nasce da observao das
crianas ao realizarem a vivncia de um planejamento que est sendo refletida, analisada,
documentada e avaliada sistematicamente, essa ltima, a avaliao, sem o objetivo de seleo
ou classificao, e sim de revelar e documentar a proposta pedaggica, as vivncias e
aprendizagens e o desenvolvimento das crianas, em suas experincias no cotidiano da
educao infantil, para em fim tornar-se um documento do respectivo grupo.
Assim, no estgio vamos gradativamente sendo introduzidas na prtica destas
ferramentas da ao pedaggica.

Observao
Dentre todas as ferramentas de ao e mesmo elas sendo indissociveis, a observao
a principal delas, o ponto de partida que abre um caminho para uma prtica pedaggica
significativa, onde entenderemos pontos fundamentais das produes e reprodues culturais
das crianas, assim com diz a citao:
Observar atentamente as crianas ponto de partida para uma aproximao
s crianas reais, concretas, com o intuito de saber quem so o que fazem
como vivem suas infncias, uma aproximao aos possveis modos com
estabelecem relaes com seus pares, como significam as proposies feitas

14

pelas profissionais, como interagem


(FLORIANPOLIS SME, 2012 p.05).

com

ambientes

materiais

Entendemos que a observao constri o registro e ao registrar trazemos novos


elementos s nossas observaes e nossas prticas pedaggicas, pois ao escrevermos o
registro estamos construindo uma memria, um documento com acontecimentos e
informaes importantes para nossa ao educativa. E na escrita do registro podemos sentir
falta de especificidades de alguns acontecimentos e de alguns elementos que se tivssemos
realizado uma observao mais criteriosa, mais detalhada, mais focada em alguns detalhes,
tais elementos enriqueceriam o atual e os prximos registros, bem como a nossa ao
educativa.
Ento como um ciclo no qual vamos planejando e replanejando as propostas
pedaggicas com intencionalidade, pensando na organizao dos espaos, dos tempos
(principalmente no tempo da criana) e dos materiais utilizados nas respectivas propostas,
alimentado pelas observaes que vamos realizando do vivido.

Registro
Aps as primeiras aulas acerca das bases fundamentais da rea e do que o estgio na
mesma, fomos nos encontrar com o campo de estgio, local onde nossos registros nasceram
das nossas observaes, indo ao encontro com as teorias at ento estudadas.
Em nosso primeiro dia de observao e registro no grupo G2, sentamos no canto da
sala, com uma caneta e um bloco de anotaes, para registrarmos momentos que nos
chamassem ateno, mas tivemos que deixar de lado o registro escrito porque os bebs
pegavam nossas canetas e papis e faziam desenhos em nossos blocos de anotao. Ento a
partir desse dia optamos por realizar registros imagticos, batendo fotos com nossos celulares.
Nossos registros imagticos, no tem a inteno de ser ilustrativos, ns procuramos
realizar o que nos apresenta a autora Stela Guedes Caputo em seu artigo Fotografia e
pesquisa em dilogo sobre o olhar e a construo do objeto 2001, de que a fotografia
contribui para

um olhar ativo, um olhar observador, um olhar examinador, um olhar

intencional, com isso iremos olhar ativamente, portanto iremos ver ao invs de somente olhar.

15

Com a leitura de Caputo (2001), percebemos que nossos registros imagticos no


poderiam ser fotos de qualquer momento, nem de qualquer local da instituio, por se tratar
de um texto sensvel que d ao leitor uma leitura por outras vias que no s a via cognitiva.
Os nossos registros imagticos tiveram um foco, pois os mesmos nos revelaram
acontecimentos que analisamos e refletimos posteriormente, nos auxiliando na elaborao dos
planejamentos e replanejamento das vivncias.
Ao realizarmos as vivncias ns sempre participamos das mesmas, seja na organizao
do espao bem como dos materiais a serem utilizados, auxiliando a professora e a auxiliar
quanto ao cuidado das crianas diante das vivncias propostas por ns, ou participando
diretamente junto s crianas quando necessrio (quando as mesmas nos pegavam pelas mos
ou nos puxavam pela roupa, nos levando onde queriam) no foi possvel termos em mos
cadernos e canetas para realizarmos o registro escrito durante as vivncias.
Por sentirmos essa dificuldade de realizarmos o registro escrito, optamos pelo registro
imagtico em todas as vivncias, sendo esses ferramentas para a construo posterior do
registro escrito, consequentemente do planejamento/replanejamento e tambm a avaliao do
vivido,
(...) outra razo para registrarmos, encontra-se no fato dos registros serem
fundamentais para a construo do planejamento e de aes intencionais nos
contextos de educao infantil, assim como sua avaliao permanente, (...)
para avaliar o proposto, planejar e replanejar as experincias educativas a
serem propostas e as formas de organizao dos espaos, dos tempos e dos
materiais (FLORIANPOLIS SME, 2012 p.06-07).

Avaliao
Avaliao, uma das ferramentas de ao pedaggica, um instrumento fundamental
para a reflexo sobre a nossa prtica docente. Ao buscar sempre melhorar nossas propostas
para as crianas a dupla decidiu participar ativamente em todas as vivncias junto aos bebs,
para podermos experimentar e enxergar o que eles tambm esto experimentando e
vivenciando com as propostas.
Com a nossa participao ativa em todas as vivncias, priorizamos focar na
observao minuciosa dos acontecimentos, a fim de memorizar detalhes primorosos sendo
16

importantes informantes acerca do grupo, que poderiam ser gestos, sorrisos, gritos, balbucios,
pulos, ou qualquer reao vinda das crianas em relao a cada vivncia. Tambm
observamos se houve alguma diferena na reao das crianas em relao s vivncias
realizadas dentro e fora da sala.
Realizamos nossa avaliao no com fins de seleo, nem de comparao, nem de
classificao, mas levamos em considerao s especificidades, a subjetividade, as
particularidades de cada criana, assim como consta no prprio Projeto Poltico Pedaggico
da Instituio:
importante considerar que cada criana nica e como tal, adjetivar seu
processo de desenvolvimento enquadr-la e resumi-la a padres que negam
as diferenas e as relaes sociais, econmicas e culturais em que cada
sujeito se constitui, negar o desejo de fazer a diferena com as propostas e
vivncias que cotidianamente planejamos, reduzi-la a modelos de
desenvolvimento que massificam e subjugam... Queremos trazer o que
constitui cada criana como ser nico, em processo de desenvolvimento,
com um mundo repleto de desafios e possibilidades a serem explorados
(PPP, 2014, p.29).

Planejamento
Para realizar o planejamento na Educao Infantil essencial a utilizao das
ferramentas de ao pedaggica como j apresentamos anteriormente. Ferramentas estas, que
vo desde a observao diria do cotidiano das crianas, seguida do registro das mesmas
sejam eles de origem escrita, imagtica ou filmagens, junto anlise desses registros, vo
permitir que o(a) professor(a) avalie o proposto, pois vai conhecendo as crianas do seu grupo
em suas interaes sociais, suas brincadeiras, nas mais diversas formas de linguagens e
contextos comunicativos, possibilitando planejamentos e replanejamentos da sua prtica
docente.
Concordando com as Orientaes Curriculares de Florianpolis (2012), ns
elaboramos os nossos planejamentos a partir dos registros das observaes feitas durante os
dias em que estivemos presentes no G2 no NEI Colnia Z-11, onde ao conhecermos as
crianas, identificamos alguns interesses por parte das mesmas no que tange ao manuseio de
17

caneta esferogrfica, lpis e os nossos cadernos de registros, a professora do grupo nos


informou que as crianas ainda no tinham contato com esses materiais em sala e a mesma
exps na reunio pedaggica com as famlias que a introduo de tais materiais faz parte do
seu projeto pedaggico.
Nossos registros nos levaram a planejar vivncias nas linguagens plsticas mais
expressivas, que sugerimos o uso da tinta guache para proporcionar as crianas esse momento
de expressarem-se atravs do guache.
Consideramos a importncia de

Pensar na presena da arte como um componente do projeto educacionalpedaggico na educao infantil considerar a caracterstica de um campo
de conhecimento que no se define pela norma, pois no h regras fixas no
modo de produo da arte, suas linguagens so territrios sem fronteiras
(FLORIANOPOLIS-SME, 2010, p. 56).

Trazemos a contribuio de Ostetto (2000), para traduzir o que a dupla sentiu, e o


que compreendeu sobre o ato de planejar, e tambm porque concordamos com a autora, no
que se refere em buscarmos propostas que consideramos significativas para aquele grupo,
segundo nossos apontamentos referidos anteriormente.
Planejar essa atitude de traar, projetar, programar, elaborar um roteiro
para compreender uma viagem de conhecimento, de interao, de
experincias mltiplas e significativas para/com o grupo de crianas.
Planejamento pedaggico atitude critica do educador diante de seu trabalho
docente. (OSTETTO, 2000, p.177).

Concordamos com a autora quando afirma que o ato de elaborar um planejamento


envolve escolhas de contedos e formas advindas do modo como o professor v educao, a
criana, o mundo ao seu redor e atento s necessidades das crianas em sala, ele vai lapidando
o seu planejamento a partir do que acha importante ou no abordar com as crianas, foi
pensando assim que realizamos nossos planejamentos para as crianas do GII, e sem esquecer
que devemos ter cautela quanto aprendizagem, uma vez que no devemos fazer um
planejamento voltado para a existncia da criana ideal, ou seja, devemos levar em conta
que cada criana um ser, um sujeito histrico e de direito, e com isso cada uma possui uma
18

caracterstica histrica de contexto e origem sociocultural que diferencia das demais,


conforme nos alerta Ostetto (2000).
Outro aspecto que foi fundamental para execuo de nossos planejamentos, o fato
de acreditarmos que o tempo da criana diferente do tempo do adulto, no que se refere s
produes, a realizao das vivncias, a plenitude com que as crianas se entregam
literalmente da cabea aos ps, sem pensar no depois, sem preocupaes com horas nem
minutos, eles simplesmente vivem aquele momento com intensidade.
Por isso, decidimos respeitar esse tempo das crianas ao realizarmos nossos
planejamentos, mesmo estando cientes de que existe uma rotina da prpria instituio, isso
no nos impediu de planejar momentos flexveis, no sendo estticos e nem rgidos. Pois a
rigidez da rotina no pode se tornar uma barreira, ela limitadora e tem que ser respeitada em
muitos aspectos, mas isso no nos impede de pensarmos em possibilidades de driblar essa
rotina.
Trazemos como base Tristo, que vai ao encontro do que pensamos referente a no
deixar que a rotina impea a realizao se novas experincias:
(...) bastante tnue a fronteira entre os reais impedimentos estruturais e a
acomodao ou o temor de fazer diferente, ou ainda, o deixar que a rotina
atropele oportunidades de novas experincias (TRISTO, 2006, p.42).

Ao concluir trazemos como referencia Ostteto, ao esclarecer que um planejamento


bem feito traz em si, a entrega do professor ao se permitir mergulhar juntamente com as
crianas no mundo da descoberta, do desconhecido, ao construir junto com seus educandos, a
identidade do grupo e de cada criana e complementa sua fala ao citar Machado (1996, p. 8)
que diz o pedaggico no a atividade em si que ensina, mas que a possibilidade de
interagir, de trocar experincias e partilhar significados que possibilita s crianas o acesso a
novos conhecimentos.

Aprofundando saberes sobre o replanejamento


Nesse eixo do memorial iremos destacar brevemente as principais vivncias que
marcaram a nossa experincia do estgio no NEI Z-11, onde cruzaremos os textos tericos
com as aes vividas nele, aprofundaremos a cerca da necessidade e da importncia do
19

replanejamento pelo o que vivemos contundentemente junto ao G2, haja vista que situaes
ou acontecimentos imprevistos ocorrem e precisam ser pensados de modo que o planejamento
possa ser organizado prevendo as possibilidades dos mesmos terem de ser replanejados.
Ao buscarmos embasamento terico que abordasse sobre o imprevisto no
planejamento, nos deparamos com Catarsi (1994) o mesmo defende que o planejamento
enquanto uma programao, no precisa ser composta com extrema rigidez e defende um
planejamento cuja elaborao todos participem e que leve em conta a observao constante
das necessidades infantis, onde:

Em primeiro lugar, se os objetivos so adotados como referncias pelo


educador, para seu prprio consumo, a situao real continua aberta s
experincias das crianas, que podem inclusive contribuir para enriquecer
estes objetivos. Por outro lado, quando os objetivos so previamente
definidos, tornam possvel a verificao e avaliao dos resultados obtidos
(BUFALO apud CATARSI, 1999, pg. 121).

E quando ns pensamos, planejamos vivncias para o G2, foi principalmente


pensando em cada beb, o que cada um poderia ou no poderia fazer, o que cada um gostaria
ou no gostaria de fazer, e a cada planejamento, a cada observao e registros das vivncias,
amos nos surpreendendo mais e mais com todos eles, aconteciam imprevistos que ns no
tnhamos pensado o que fazer, ou no tnhamos nos preparado para um plano B, mas
mesmo com estes imprevistos, em nossos planejamentos e vivncias os bebs no s
alcanaram nossos objetivos, como tambm os superaram nos surpreendendo bastante.
Fizemos vivncias com tinta guache, com livros na biblioteca, com argila, entre
outras, e em cada uma delas, aprendemos que o planejamento no rgido e nem esttico, ele
tem que ser flexvel malevel a modo de contemplar o momento e o ritmo dos bebs, as suas
contribuies, suas manifestaes e suas diferentes formas de expresso. Como podemos
perceber nos registros escritos e imagticos que seguem:
No dia 05 de maio do decorrente ano, cuja proposta planejada era uma
vivncia com tinta guache, proporcionamos s crianas uma vivncia em que
pudessem se exercitar atravs das linguagens plsticas mais expressivas,
uma vez que o grupo ainda no havia passado por essa experincia. Ento no
cho da rea externa da sala (denominada Solrio), esticamos grandes folhas
de papel pardo, com diversas cores de tinta guache que colocamos em 6
bandejas de isopor sem antes pensar na quantidade de tinta que

20

disponibilizaramos em cada bandeja. Nossa intencionalidade nessa ao


pedaggica era que as crianas pudessem expressar-se livremente sob o
papel, sejam com os ps, com as mos, ou com os braos e pernas, nossa
inteno era que seus pequenos corpos fossem a principal ferramenta,
visando dessa forma expresso corporal das crianas. (Registro de
Fernanda e Kenya, Maio, 2014).

A princpio tnhamos como objetivo, observar as aes das crianas ao se depararem


com as bandejas cheias de tintas, bem como as grandes folhas de papel pardo espalhadas pelo
cho como se fossem tapetes para caminhar, deitar e rolar, assim como fazem no espao da
sala do G2.
Porm ao levarmos os 12 bebs para o local das tintas, ns nos deparamos com a
necessidade do nosso primeiro replanejamento, pois fomos orientadas pela professora de sala
que seria muito difcil ou quase impossvel realizar a vivncia com todo o grupo, pois para
muitos deles seria o primeiro contato com tinta, ento teramos que ter bastante ateno em
cada beb ao primeiro toque da tinta, o que seria muito difcil fazer com os 12 bebs ao
mesmo tempo, ento replanejamos o planejamento ao realizarmos a vivncia em trs grupos
de quatro bebs a cada vez.
Nessa vivncia, ns nunca imaginamos que os bebs iriam explorar as tintas ao
mesmo tempo e se surpreender com a criao de outras cores, e foi isso que aconteceu, por
exemplo, com a beb Zo.
Inicialmente ela estava com a tinta azul nas duas mos, e colocou uma das
mos na bandeja com a tinta amarela, passou uma mo sobre a outra e notou
a mudana das cores, transformando-se em verde. Na mesma hora ela
esticou os braos abrindo as mos dizendo assim: Vedi, vedi foi uma
descoberta, um aprendizado, uma conquista que ela mesma realizou
literalmente com as prprias mos, e para ns estagirias foi muito
gratificando ter proporcionado esse momento Zo. (Registro Fernanda e
Kenya, Maio, 2014).

Essa vivncia em especial experimentada pela Zo, nos fez refletir no trecho do NAP
de Linguagem Visual, onde:
Devemos ter presente que os bebs, de modo mais intenso, descobrem o
mudo atravs do prprio corpo, dos objetos e dos elementos da natureza com
os quais eles tm possibilidade de interagir, descobrir e experimentar. Assim,
os bebs devem ser inseridos no mundo das sensaes, das materialidades,
formas, linhas, cores, espao, pontos, imagens, texturas e volumes diversos e
desafiados a desvendar de modo sistemtico, e cada vez mais complexa esse
mundo [...]. Devemos propor situaes nas quais crianas pequenas

21

investiguem maneiras de criar e deixar marcar feitas pelo movimento das


mos, dos ps, enfim, do corpo todo em diferentes suportes
(FLORIANPOLIS, 2012, p.08).

Aps a descoberta da Zo, observamos que os demais bebs tambm mostraram


interesse em misturar as cores, ento novamente nos deparamos com o replanejamento da
vivncia j planejada, uma vez que pegamos as bandejas das tintas azul, verde, amarelo,
vermelho e branco, convidamos os bebs para tambm passarem as mos sobre diferentes
cores de tintas, a fim de mistur-las obtendo novas cores.
Diante dessa situao criada por Zo, ns estagirias, nos identificamos na condio
de aprendiz, e mais uma vez concordamos com a autora ao destacar que o imprevisto no
importante somente para a criana, tambm importante para o adulto, pois lhe proporciona a
possibilidade de descobrir e conhecer a criana, logo o adulto tambm posto na condio de
aprendiz. E por meio da observao que o adulto se coloca na posio de aprendiz, e passa a
conhecer melhor a criana, permitindo responder ou ao menos tentar responder s suas
necessidades e ao inesperado.
E pensando nas instituies de educao infantil como um local de educao no s
das crianas, mas tambm do adulto, trazemos o seguinte excerto:
[...] a partir da iniciativa da criana, que introduz o inesperado e o no
planejado, necessrio que o adulto seja capaz de interpretar e
reorganizar as condies do momento sem, no entanto, esquecer-se dos
objetivos propostos. Nessa perspectiva, o adulto pode ser considerado
tambm um aprendiz na medida em que, ao observar, conhece a criana e
responde (ou ao menos tenta) s necessidades e ao inesperado (BUFALO,
1999, p.12. Grifo nosso).

Diante do excerto citado, consideramos que ao aceitarmos os momentos inesperados,


criados pelas crianas nas propostas de vivncias, vamos dar maior voz a elas e nos
posicionarmos como ouvintes e observadores, sendo assim, demonstramos que as crianas
ocupam um lugar muito importante dentro da proposta educativa do grupo e da unidade.
O registro imagtico a seguir, elucida alguns momentos da vivncia relatada acima.

22

Joseane Maria Patrice Bufalo em seu artigo O imprevisto previsto (1999), ressalta
a importncia dos momentos de expresso da criana, momentos estes onde ir expressar sua
criatividade, sua iniciativa, e tambm a sua forma de ver e pensar o mundo. Podemos assim
compreender que ao efetivarmos os nossos planejamentos teremos toda a contribuio das
diferentes crianas que compe o grupo. Indicando assim a importncia de mantermos
ateno nesses possveis contributos. Podemos visibilizar pelos registros escritos e imagticos
do dia 19 de maio importantes elementos para esta reflexo:
Na vivncia da ida biblioteca, nossa proposta era levarmos os bebs at a biblioteca
da instituio para que pudessem manusear outros livros alm dos que eles j tinham em sala,
cuja intencionalidade era deix-los escolher quais livros quisessem, dos quais ns j havamos
pr-selecionado, organizando o local, colocando um livro em cada almofada sobre o tapete,
pensando que os bebs chegariam e iriam pegar um dos livros sentar-se no tapete ou na
almofada.
Nesse momento nos deparamos com o inesperado, foi bem difcil darmos conta do
imprevisto, pois ao organizarmos a sala para os bebs explorarem os livros que j estavam
pr-selecionados e posicionados sobre as almofadas, queramos que cada um escolhesse 1
livro para explor-lo, e naquele momento perdemos o controle da situao pois
23

Ao chegarem na biblioteca, os bebs foram explorar o espao, o tempo, os


objetos e os movimentos, demonstrando interesse nos livros que estavam nas
prateleiras e no nos pr-selecionados por ns. Tamanha era a interao, que
eles acharam uma forma divertida de brincar em derrubar os livros das
prateleiras para o cho, o que na nossa viso de adulto, os livros jogados no
cho viraram uma baguna, mas aos olhos dos bebs, aquela ao era mais
uma descoberta em ver os livros carem, em ouvir as folhas baterem uma nas
outras ao cair no cho, o qu gerou risadas nos bebs e ao mesmo tempo nos
deixou tensas por no conseguirmos dar continuidade ao nosso
planejamento. (Registro Fernanda e Kenya, Maio, 2014).

Essa ao dos bebs nos fez refletir e questionar o nosso planejamento, e


concordamos com Bufalo ao pontuar a importncia da observao, pois ao sairmos dali, ao
registrarmos e refletirmos sobre esta vivncia, vimos necessidade de mantermos em ateno,
a convico de que os planejamentos no so rgidos, como j tnhamos afirmado
anteriormente, haja vista que o mesmo precisa ter essa abertura para a participao das
crianas.
Dessa vivncia, o que ficou para ns que as crianas do novos sentidos aos
objetos, criam um novo olhar para a proposta apresentada e com isso vo descobrindo novos
sentidos e funes, seja para um objeto, brinquedo ou uma brincadeira, seja para o mundo ao
seu redor, onde cada criana desenvolve-se em ritmo e tempo diferente umas das outras, todos
esses aspectos chamam a ateno para a importncia do professor manter em seu
planejamento espao e tempo para o contributo das crianas sem cair em prticas
espontanestas.
Fica assim ressaltada a importncia da observao dos professores em que
aprendemos a manter a ateno s contribuies que as crianas vo trazendo ao longo do
nosso planejamento. E essa observao mais atenta se efetiva mais contundentemente no
momento do registro, quando resgatamos os pequenos apontamentos em presena e as
memrias, e ao refletir sobre o vivido cruzamos com as teorias e adensamos nossa
compreenso sobre a prtica pedaggica, assim como ocorreu na vivencia da ida biblioteca,
primeira experincia das crianas naquele espao, gerando dessa forma a curiosidade de
explorar aquele espao, bem como os objetos que tinham l, esta novidade instaurou a

24

necessidade de explorao por parte dos bebes e novos aprendizados e sensibilidades em ns


estagirias-professoras.
O registro imagtico que segue abaixo contempla os dois momentos, o planejado
(almofadas organizadas) e o inesperado (livros no cho).

Tambm concordamos com Bufalo, quanto importncia da criatividade na prtica


educativa, quanto possibilidade de replanejar a proposta sem perder seus objetivos, sua
intencionalidade. Podemos visibilizar um exemplo dessa ao atravs do registro escrito e
imagtico do dia 26 de maio que seguem abaixo:

Nessa vivncia realizamos a pintura das peas de argila produzidas pelas


crianas em um momento anterior, a princpio o planejamento era levarmos
o grupo para o espao de artes da instituio que fica na rea externa ao lado
do parque. Chegando ao local, aconteceu algo que no tnhamos previsto no
planejamento e novamente nos deparamos com o imprevisto, os bebs se
dispersaram e foram correndo para o parque, o que no teria problema
adaptar essa ao vivncia, se o parque no estivesse todo molhado da
chuva, ento nossa professora orientadora de estgio, nos sugeriu voltarmos
para a sala e replanejarmos a vivncia no solrio, onde tambm um espao
amplo, porm no molhado por ser coberto, para este replanejamento.
Para esse replanejamento imprevisto, por sugesto da professora orientadora
de estgio, colocamos a mesa que fica na sala do G2 no solrio e forramos

25

com a toalha j utilizada na mesa do espao de artes, e ao invs de dividi-los


em pequenos grupos como nas vivncias anteriores, deixamos todos os bebs
participarem simultaneamente, para que dessa forma pudessem vivenciar
junto a pintura das peas de argila feitas por eles. (Registro Fernanda e
Kenya, Maio, 2014).

Aqui tambm ficou de aprendizado para ns que em alguns casos teremos que
replanejar o planejamento, e ter criatividade para contornar situaes onde a natureza
intervm, pois assim como nas vivncias anteriores, o inesperado pode surgir no s por parte
das crianas, mas tambm pela natureza ou impasses de ltima hora, ento, por exemplo, no
podemos deixar que um parque molhado pela chuva, acaba com o proposto. Abaixo
apresentamos o registro imagtico da vivncia relatada a cima.

Consideraes finais

Antes de iniciarmos a escrita do memorial, ao olharmos para trs, vamos o estgio


como algo assustador e tnhamos medo do desconhecido, pois estvamos invadindo o espao
que no nos pertencia, ramos estranhos em meio s crianas, a professora, a instituio, a
26

sensao que tnhamos que ramos como os bonecos de Olinda, desengonadas em meio
aos olhares atentos das crianas, atropeladas pelo carro alegrico que a observao, o
registro, a reflexo.
Ao partirmos para as vivncias da docncia no NEI, chegamos ali cheias de receios e
angstias, mas tambm iniciamos essa docncia com olhares curiosos, animados, apaixonados
e sonhadores, e era com esses olhares sonhadores que tivemos que ter cautela, haja vista que
como iniciantes, tudo era novo, grande e rpido aos nossos olhos, nos programamos em olhar
tudo o que estava ao nosso redor para que dessa forma nada passasse despercebido, porm
tivemos que silenciar em alguns momentos a fim de observarmos os movimentos, os gestos, o
modo como s crianas pensavam, expressavam seus desejos, preferncias, como entendiam o
mundo ao seu redor, foi preciso olhar as crianas como sujeitos em diferentes contextos
sociais, suas culturas, suas capacidades intelectuais, criativas, expressivas e emocionais,
conforme nos mostra Rocha e Ostetto (2008, p. 104).
Aprendemos durante a vivncia do estgio que no devemos subestimar as crianas,
pois nem sempre a proposta ser feita com as crianas pequenas, realizada como o previsto,
uma vez que elas do novas funes aos objetos, as brincadeiras, e para isso temos que estar
preparadas para surpresas vindas das crianas, e foi dessas surpresas que trabalhamos e
focamos o nosso memorial no planejamento e replanejamento.
Ressaltamos aqui a importncia de permitirmos a expresso das crianas ao gerarem
os momentos imprevistos, porque alm de possibilitar ao professor ser ouvinte e tambm
observador, de conhecer as crianas com que trabalha, os momentos imprevistos podem ser
extremamente enriquecedores, pois trazem expresses do imaginrio infantil, permitindo
trocas de experincias entre as crianas, dando a oportunidade de a criana aprender a
conviver com as diferenas, de ampliar seu repertrio de conhecimentos revelando a criana
como sujeito ativo no processo educativo na Educao Infantil, e fundamentalmente permitem
aos adultos conhecerem a criana atravs de suas formas de comunicao e expresso.
Considerando a especificidade da Educao Infantil como sendo a primeira etapa da
educao bsica cuja importncia do educar e cuidar so indissociveis, e tratando-se de um
grupo de bebs com idades entre um ano e dois meses a dois anos, tomamos como
aprofundamento da experincia que foi o estgio docente na educao infantil, os momentos
imprevistos criados pelos bebs nas vivncias propostas, onde demos maior voz a elas e nos
27

posicionamos como ouvintes e observadoras, sendo assim, demonstramos que os bebs


ocupam um lugar muito importante dentro da proposta educativa do grupo e da unidade, haja
vista que as crianas so sujeitos de direitos.
Iniciamos a escrita do memorial com muitas incertezas e inseguranas, uma vez que
escrever produzir o memorial doloroso, porque samos da nossa zona de conforto em
somente observar, precisamos colocar para o papel nossas aes e emoes, porm ao
finalizarmos o terminamos com o sentimento de satisfao. Satisfao pela nossa parceria
enquanto dupla, pelo aprendizado desse tempo de estgio, pela oportunidade de poder
vivenciar, na prtica, os preceitos tericos que estudamos at o momento.
Pensando profundamente sobre o que ns estagirias aprendemos com nossas
experincias realizadas nas vivncias propostas no grupo G2, podemos afirmar que foram
aprendizados no somente para nossa formao acadmica, nem formao profissional, foram
tambm para nossa formao de vida.

Referncias:
BUFALO, Joseane M. P. O imprevisto previsto. In: Pro-Posies, Revista da Faculdade
de Educao, UNICAMP, v.10 n.1 (28) maro de 1999.
CAPUTO, Stela G. Fotografia e pesquisa em dilogo sobre o olhar e a construo do
objeto. Rio de Janeiro, RJ. 2001.
COUTINHO, Angela Maria Scalabrin. A ao social dos bebs: um estudo etnogrfico no
contexto da creche. 2010. Tese (Doutorado em Estudos da Criana rea de concentrao:
Sociologia da Infncia), Instituto de Educao, Universidade do Minho/PT, 2010
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa / Paulo
Freire. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).
GUIMARES, Daniela. No contexto da creche, o cuidado como tica e a potncia dos
bebs. In: Anped 2008. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT07-4807-Int.pdf

28

KRAMER, Snia. Autoria e autorizao: questes ticas na pesquisa com crianas. In:
Cadernos de Pesquisa. Revista Quadrimestral Julho 2002, n 116. So Paulo: FCC, 2002,
p.41-59.
MARANHO, Damaris G. O cuidado como elo entre sade e educao. In: Cadernos de
Pesquisa, n. 111, p. 115-133, dezembro/2000.
OLIVEIRA, Alessandra M. R.; LIMA, Patrcia M.. Reflexes e indicaes para a
construo do memorial de estgio supervisionado em educao infantil. Fpolis, 2012.
OSTETTO, Luciana E. (Org.). Encontros e Encantamentos na Educao Infantil:
Partilhando Experincias e Estgios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
ROCHA, Elosa A. C. e OSTETTO Luciana E. O estgio na formao universitria de
professores de educao infantil. . In: SEARA, Izabel Christine et al. (Orgs.). Prticas
pedaggicas e estgios: dilogos com a cultura escolar. Florianpolis: Letras
Contemporneas, 2008.
TRISTO, Fernanda C.D. A sutil complexidade das prticas pedaggicas com bebs. In:
MARTINS, Altino Jos. Infncia Plural: crianas do nosso tempo. Porto Alegre: Editora
Mediao, 2006.
Projeto Poltico Pedaggico, Nei Colnia Z- 11, Florianpolis, 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes curriculares
nacionais para a educao infantil / SEB Braslia: MEC, SEB, 2010.
FLORIANPOLIS- SME. Educao Infantil Orientaes Curriculares para educao
infantil da rede municipal de Florianpolis / Prefeitura Municipal de Florianpolis.
Secretaria Municipal de Educao. Florianpolis: Prelo Grfica e Editora Ltda., 2012.
FLORIANPOLIS- SME. Diretrizes educacionais pedaggicas para educao infantil /
Prefeitura Municipal de Florianpolis. Secretaria Municipal de Educao. Florianpolis:
Prelo Grfica & Editora Ltda, 2010.
29

4.

IMAGINAO E BRINCADEIRAS NO DIA A DIA COM AS CRIANAS


Francine Gomes da Silva
Kachiri Carminati dos Santos

Cantinho das crianas

O Grupo 3 e 4 composto por 20 crianas entre a faixa etria de 2 anos 4 anos, que
frequentam o NEI no perodo vespertino. Uma professora efetiva, com pedagogia e vinte e
sete anos de docncia e uma auxiliar do Grupo, efetiva, com magistrio, pedagogia e psgraduao em Gesto e tm doze anos de docncia. chamado de grupo misto, o grupo
tambm tem a professora de Educao Fsica efetiva, formada em Educao Fsica, com dez
anos de docncia na Educao infantil.
O espao da creche bem amplo e verde, alm das salas serem bem espaosas e a
colhedoras, tambm possui um parque com caixa de areia, balanos de pneu, balanos de
avio, gangorra, escorregador com tnel, escorregador, casinha, entre outros e no tempo que
ficamos, percebemos como o espao do parque bem explorado pelas crianas, um
momento que elas adoram. Percebemos isso atravs dos sinais que elas nos diziam, como por
exemplo, a euforia ao dizer que amos para o parque. Ou at mesmo quando fazamos
atividades fora da sala o primeiro lugar para onde as crianas iam era o parque.
No espao da sala contm duas mesas uma retangular e outra hexagonal com
bancos e cadeiras, um espelho mdio fixado na parede na altura das crianas. Possui um
cantinho da leitura onde tem livros e banquinhos, cantinho da casinha onde se encontra
bonecas, varal, loucinhas. Localizada no funda da sala h um armrio grande que fecha toda a
parede onde so armazenados os materiais, a bandeja com copos e gua, caixa com os itens de
higiene de cada criana. Localizada a frente, h trs janelas de frente para o parque. No
espao entre as duas salas encontram-se o banheiro, que usado pelas crianas dos dois
grupos. Nas paredes esto expostas as atividades realizadas com as crianas.
Moradores da Barra da Lagoa, as crianas e os profissionais do NEI tm o privilgio
de possuir espaos que possibilitam o contato dos mesmos com a natureza. Um espao que

30

possui um parque bem estruturado, com areia e demais elementos que ampliam as
possibilidades de movimentao corporal das crianas.
Ao conviver com as crianas e professoras do Grupo 3 e 4, do NEI Colnia Z 11,
pudemos melhor compreender o que indica Tristo (2006) sobre o entendimento de que
educar crianas to pequenas em ambientes coletivos uma profisso caracterizada pela
sutileza.
As professoras do Grupo 3 e 4 tm uma prtica reflexiva acerca dos indicativos que as
crianas do no dia-a-dia. Toda a prtica desenvolvida proposta atravs de indicaes
voluntrias que as crianas expressam em suas vivncias. E em grande parte do tempo, em
que permanecem no NEI, as crianas e as professoras esto envolvidas em atividades como:
chegada, momento da roda, da chamada, alimentao, vivncias, parque, higiene e sada. Em
todos esses momentos podemos observar que as professoras objetivam as suas prticas
sempre com um propsito pedaggico.
Nas prticas pedaggicas desenvolvidas pela professora e auxiliar fica evidente a
sutileza com que elas interagem e se relacionam com as crianas. Exemplos simples que
mostram essa sutileza, so os momentos da roda, que s vezes algumas crianas no esto se
concentrando a professora chama a criana com calma sem alterar a voz e a trs de volta
para o ambiente da sala e ao momento da roda. Momentos das vivncias, algumas crianas
no querem fazer, ento as professoras conversam com as crianas, mostram como legal e
interessante a atividade e fazem com que elas realizem a atividade.

A perspectiva da Pedagogia da Educao Infantil tem indicado a necessidade


de colocar a criana como ponto de partida para a organizao do trabalho
pedaggico e de ensaiar uma aproximao aos universos infantis buscando
estranhar o que parece familiar, pois todos os dias vemos as crianas
brincando, chorando, dormindo, comendo, desenhando... e isto no tem
ressonncia, no tem eco na organizao do trabalho pedaggico.
Conseqentemente estes e tantos outros dos seus modos de viver no tm
sido considerados pontos relevantes para refletirmos sobre a organizao do
cotidiano das crianas e o viver da infncia nas instituies de educao
infantil. (CERISARA, 2002, [s/p]).

Essa perspectiva da Pedagogia na Educao Infantil nos possibilitou enquanto alunas


do curso de Pedagogia ter uma aproximao com esse universo, muitas vezes ainda
desconhecido por ns.
31

Ao olhar as fichas das crianas, percebemos e conhecemos um pouco da vida da


criana, de onde vieram, onde moram, com quem moram, profisses dos pais ou responsveis
e a renda, nessa turma a renda da famlia das crianas vai de R$530,00 R$5.350.00 reais.
Atualmente todas as crianas do grupo moram na Barra da Lagoa e Fortaleza da Barra.
Abaixo os dados obtidos das fichas de cada criana:
Crianas

Data de

Natural de:

Mora com:

Nascimento
Ana Paula

05/07/2010

Ararangu

Pais e irmos

Carolinna Minorelli

17/04/2010

Torino-Itlia

Pais e irm

Catharina Felippe Martins

28/08/2011

Florianpolis

Pais

Davi Bittencourt Furtuoso

16/12/2011

Florianpolis,

Pais.

Diego Vieira de Oliveira

01/12/2010

Florianpolis

Pais e trs irmos

16/09/2010

Rio Grande do

Av e tia menor

Sul

de idade

Ferreira
Felipe Ribas Funagali

Isadora de Bastian Lemos

29/11/2010

Florianpolis

Pais e Irm

Julia Vitria Florindo

01/03/2011

Florianpolis

Pais

Karina Sagaz Lemos

28/03/2011

Florianpolis

Pais e irmos

Luiza dos Santos Eufrzio

17/07/2010

Florianpolis

Pais e irm

Luiza Luz da Silva

20/05/2011

Florianpolis

Pais

Maria Eduarda Da Silva do

03/03/2011

Florianpolis

Pais e trs irmos

06/10/3011

Florianpolis

Esprito Santo
Marina da Fonseca Silva

32

Alves
Matheus Carvalho da Silva

07/06/2011

Florianpolis

Pais

Miguel Gonalves Arago

26/05/2011

Florianpolis

Pais

Natally Garbim Ribeiro

25/08/2011

Florianpolis

Pais

Rafaela Rocha Ferreira

22/04/2011

Porto Alegre

Pais e Irmos

Sophia Flor Esteves

20/01/2011

Florianpolis

Pais

Vicente Miranda Vieira

03/01/2011

Pais

Sena

Aprendendo a ser professora das crianas pequenas

Assim que chegamos para nossas primeiras observaes nos Grupos 3 e 4, percebemos
que tnhamos que chegar com muita naturalidade, pois nossa preocupao tambm era uma
possvel rejeio por parte das crianas, j que ramos adultos estranhos dentro de um espao
que era somente delas e das professoras responsveis.
Porm desde o primeiro dia de observao fomos muito bem recebidas pelas crianas
e pelas professoras, claro que tivemos que encarar alguns olhares e algumas atitudes de
distanciamentos porque alguns ainda estavam desconfiados de ns. Mas com o passar dos dias
e das nossas aproximaes se tornarem constantes fomos ganhando o carinho e a confianas
dos pequenos, com a parceria das professoras que em todos os momentos estavam sempre
dispostas a nos ajudar, nos dando dicas, nos ensinando por meio de seus gestos de muita
delicadeza, muito carinho, muita compreenso com cada uma das crianas nos ajudavam
principalmente a perceber o que ser professora na Educao Infantil.
Percebemos ao longo das nossas observaes e evidenciamos isso em nossos registros,
o quanto importante a parceria entre as professoras e do quanto a docncia compartilhada se
faz presente na rotina do grupo. Alm da ajuda das professoras, nossa querida orientadora foi
33

tambm grande responsvel por esse trabalho, sempre intervindo quando necessrio, nos
ajudando nas observaes, registros, planejamentos, enfim nos ajudando a abrir nosso
caminho para nossa iniciao na Educao Infantil.

Planejar: Um olhar atento aos indicativos das crianas


Aps o perodo de observao, demos inicio a elaborao do planejamento da nossa
docncia com o Grupo III e IV. Nossas reflexes tiveram como base o texto Planejar na
Educao Infantil: mais que atividade, a criana em foco, de Luciana Ostetto (2000), e nas
Orientaes Curriculares. Esses textos nos deram subsdios para entendermos o que planejar
na educao infantil, nos indicando, assim como outros textos j estudados, que nessa etapa
da educao se visa planejar aes a serem desenvolvidas junto s crianas partindo de sua
rotina.
Segundo Ostetto (2000), no processo de elaborao do planejamento o educador vai
aprendendo e exercitando sua capacidade de perceber as necessidades do grupo de crianas
(p.178).

E a partir disto que percebemos a importncia do registro dirio, pois como

professoras devemos estar atentas a toda forma de expresso das crianas que indicam suas
necessidades.
Ao fazer nossos registros de observao, alm da folha e da caneta, usamos o registro
fotogrfico. O registro de imagens uma interpretao do fotgrafo, mas, ao mesmo tempo,
um redefinidor de significaes e sentido.
ao regular a abertura de sua mquina, ao optar por este ou aquele filtro de
luz, ao decidir que velocidade ser usada na hora do clic, ou seja, no exato
momento da captura do objeto a ser fotografado, o fotgrafo o faz baseado
em seus pressupostos tericos. (CAPUTO, 2001, p. 6).

Estar atento, observar e registrar as relaes das e entre as crianas no espao


educativo pea chave para o rendimento de um bom planejamento, j que planejamento no
tem receita e um exerccio constante de questionamento sobre o que fazer, mas,
principalmente, sobre para que e para quem fazer (OSTETTO, 2000, p.176). importante,

34

tambm, que o planejamento seja flexvel, em constante movimento e no engessado,


contento sim a participao das crianas.
Comeamos a planejar em dilogo com as aes da observao e do registro escrito e
visual. Foi partindo de nossos registros que nossos planejamentos estiveram todos voltados
para a brincadeira e a imaginao. No ato de planejar estivemos atentas orientao de que na
educao infantil o desenvolvimento das proposies se preocupa em ampliar e diversificar o
acesso das crianas a outras linguagens, sempre por meio da brincadeira na qual a imaginao
e a fantasia esto presentes, resultando na produo de novas aes pelas crianas e
possibilitando o surgimento de relaes entre as crianas e os adultos.
Nossas proposies foram elaboradas de modo que as crianas pudessem explorar de
modo significativo os espaos da instituio e at mesmo o da prpria sala. Nesse sentido,
planejamos proposies para os espaos da sala e tambm para o parque.

Contribuindo para a imaginao em nossas vivncias

Todas as nossas proposies tiveram como objetivo desenvolver ainda mais a


imaginao das crianas, pois, nesse grupo as crianas nos deram indicativos de que a
imaginao um dos principais combustveis que movimentam suas vivncias na Educao
Infantil j que A infncia a grande fonte da nossa vitalidade imaginria. (GIRARDELLO,
2005, p. 03). Nossos principais instrumentos para que pudssemos desenvolver ainda mais a
imaginao das crianas foram propor vivncias que estivessem presentes as contaes de
histrias, as artes, as rodas de conversas com as crianas e principalmente as brincadeiras dos
diversos espaos da instituio.
Em muitas de nossas primeiras observaes pudemos perceber a presena dos livros
de histrias na sala, e como as crianas ficavam envolvidas com eles nas suas brincadeiras.
Elas traziam para as suas brincadeiras personagens e palavras que ouviam durante a contao
da professora, que sempre utilizava tambm da sua imaginao para chamar ateno e deixar

35

a histria mais interessantes, despertando assim o interesse nas crianas em ouvir determinada
histria.
Observando-as e escutando-as aprendemos a respeit-las, a compreender
suas aes e experincias, seus processos de desenvolvimento,
conhecimentos, e modos de expresso. A construo de um olhar
constantemente voltado s crianas e suas experincias abre caminho para
uma prtica pedaggica significativa que efetivamente considera e
qualifica suas produes e reprodues culturais. (FLORIANPOLIS, 2012,
p.43)

Ao propormos a contao de histria, desde o incio, tentamos utilizar dos mesmos


artifcios que a professora, pois sabamos que surtiria talvez o efeito que desejvamos o
mesmo efeito que ela causava nas crianas. Claro que no ficou igual, porm as crianas no
se mostraram menos interessadas. Durante o decorrer de toda docncia pudemos notar o
quanto importante o uso da literatura na educao infantil para desenvolver a imaginao
das crianas.
Nas histria desenhadas e contadas pelas crianas apareceram: Meninos e
meninas, jacar, dinossauro, tartarugas, prncipes e princesas, carro, boi,
cavalo, bernuna, drago de quatro dentes e at o Bem 10. Essas vivncias
serviram para desenvolver ainda mais a imaginao das crianas, pois se no
for desenvolvida a criana ter uma imaginao limitada. (Registro:
05/05/14)

Nessa proposio em especial conseguimos unir narrativa e imaginao. Depois de


narrarmos histria s crianas, demos a elas a oportunidade de fazer a sua prpria histria.
Cada criana usou sua autonomia para criar suas histrias e ao narrarem cada uma a sua
histria podemos conhecer um pouco mais de cada uma, pois, em suas histrias algumas
desenharam e contaram mostrando acontecimentos e pessoas presentes em sua vida. Isso
oportunizou tambm a busca em suas lembranas talvez desses momentos e pessoas.

36

Foto1: contao de histria


Ao continuarmos nossa busca de nos formarmos professoras da Educao Infantil e
alimentar os repertrios imaginativos das crianas propusemos a caa ao Livro perdido, pois
durante o tempo que ficamos na instituio pudemos perceber que o espao tambm se
constitui como um terceiro educador, e isso efetivamente se confirma na organizao do
espao feita pelas professoras, alguns cantinhos, como da leitura, chamada, de brinquedos e o
que nos abriu o caminho para essa vivncia que foi o cantinho das fantasias.
O espao nessa perspectiva representa um terceiro educador, junto com os
demais profissionais da sala. Contudo no um educador, formado por si
mesmo ou pelo acaso, mas sim pela ao humana, primeiramente pela ao
dos adultos que, de forma consciente ou no, vo circunscrevendo nele suas
concepes a respeito das crianas, de seu papel e das relaes a serem ali
vivenciadas. Ele se transforma num lugar pelas marcas sociais e pessoais que
os sujeitos vo lhe conferindo em suas relaes, (SCHMITT, 2011, p. 25).

Podemos visualizar a vivncia da proposta em nosso registro do dia 20 de maio, que


segue:
medida que amos encontrando as pistas as crianas ficavam mais
ouriadas e empolgadas para encontrar mais pistas que chegasse at o
tesouro. Vicente estava muito feliz e assim que achou sozinho uma das
pistas ele disse para ns: Pode deixar que eu vou encontrar mais pista! Era
um tal de empurra empurra que a estagiria Francine chegava a quase cair no
cho.

37

Quando a estagiria Francine entrou na sala fantasiada de pirata as crianas ficaram


assustadas - olhos arregalados, sussurros e trocas de olhares entre eles e as professoras
algumas falavam que era a estagiria Francine outras diziam que era mesmo a pirata.
Entretanto, ao longo da roda de conversa, as crianas ficaram convencidas ou entraram na
brincadeira de que era realmente um pirata que estava falando com elas e lhes pedindo uma
ajuda para encontrar seu tesouro.
Queramos utilizar todos os recursos disponveis na instituio para proporcionar
momentos j conhecidos por elas, porm explorados em lugares diferentes. Por isso
escolhemos a parte externa da creche, muito ampla, rica em verde e com outras
possibilidades. Foi interessante o desenrolar dessa vivncia, pois, usamos imagens parecidas
com os locais existentes na creche, com dicas escritas que auxiliassem as crianas a
descobrirem que lugar era aquele onde estaria escondida a prxima pista e assim chegar ao
tesouro: O Livro! Foi um momento onde as crianas tiveram que usar seus conhecimentos
prvios e sua imaginao para chegarem ao lugar certo e enfim achar o tesouro do Pirata.

Pensar o espao da creche, a forma como ele se torna lugar socialmente


construdo pelas crianas e adultos que o habitam, exige que incluamos as
crianas, que consideremos suas manifestaes e expresses e seus pontos de
vista, concebendo-as como seres sociais plenos, com especificidades
prprias desta etapa da vida. (AGOSTINHO, 2003, p. 05).

Foto 2: contao de histria com a pirata


38

Observamos do aqui apresentado na vivncia do pirata o quanto as prticas na


Educao Infantil precisam estar atentas a diferenciar os espaos e os elementos constitutivos
do mesmo, assim proporcionando criana a ampliao das suas possibilidades de
manifestaes, expresses e ponto de vista.
Depois de utilizarmos a fantasia como um elemento de ampliao dos repertrios de
brincadeiras e imaginao das crianas, propomos uma vivncia em que elas continuassem
ampliando ainda mais a sua imaginao, pois segundo GIRARDELLO (2005) possvel
educar a imaginao infantil, cultiv-la como se faz com a inteligncia ou a sensibilidade. H
mesmo quem diga que a tarefa mais importante da educao a educao da imaginao,
(p.04).
Desde o inicio a proposio da massinha foi muito interessante, pois, como houve um
imprevisto tivemos que fazer uma massinha caseira, para substituir a massinha pronta. Esse
imprevisto no poderia ter vindo em melhor hora, pois fizemos juntos com as crianas e isso
fez com que a vivncia ficasse melhor do que o que tnhamos planejado. As crianas estavam
atentas a cada ingrediente colocado na bacia pela estagiria Francine. Ela mostrava e elas
quase entravam na bacia, tamanha era curiosidade para ver como estava ficando.
Foi ento que a estagiria Francine colocou a mo na massa, comeou a
fazer a massinha, com as crianas ao seu redor olhando enquanto a estagiria
Kachiri colocava os ingredientes. As crianas ficaram observando e olhando
atentamente cada movimento das estagirias, at que Luiza Eufrzio falou
que nojo pois, a massinha no estava no ponto e grudava na mo da
estagiria Francine.(Registro: 19/05/2014)

Nessa proposio, as crianas utilizaram muito os seus conhecimentos prvios, sua


cultura e seus gostos. Cada uma modelou figuras que fazem parte da sua vida. As figuras que
saram foram: cachorro, drago, microfones, sorvete, caracol, panquecas, bolinhas, bonecos,
princesas. Figuras sempre muito presentes na dia a dia das crianas na instituio, vindas das
suas relaes com as brincadeiras de parque e das contaes de histrias. Isso nos deixa claro
que Os diversos aspectos sobre criana que aparecem nas diferentes produes artsticas
mostram que a imaginao um lugar de memria. um lugar de ao. (HONORATO. p.
01).

39

Foto 3: modelando com massinha


E sendo assim da responsabilidade do professor enriquecer na imaginao da criana
aspectos que tenham significado para a ela, com isso tornando a vivncia proposta mais
prazerosa. O imaginrio infantil um elemento nuclear das culturas da infncia. As crianas
desenvolvem a imaginao atravs das suas experincias de vida e as situaes que imaginam
do-lhes o poder de compreender o mundo que habitam, (MARIA, p, 02).
Ainda mais instigadas com os nossos objetivos j alcanados, muitas ideias vinham a
nossa mente, a grande tarefa era selecionar aquela que fosse bem aceita pelas crianas do
grupo. Sempre na busca por trazer vivncias em que pudssemos explorar a imaginao das
crianas e tambm de proporcionar a elas momentos agradveis, de aprendizados de contato,
de estmulo s relaes entre o grupo de uma forma geral, trouxemos para nossa docncia o
contato com os fantoches. Junto com eles trouxemos tambm para a docncia livros
disponveis na sala. A inteno era que eles utilizassem os fantoches juntos com os livros, que
pudessem manuse-los a fim de contar as histrias disponveis, cada um claro, do seu jeito.
A estagiria Francine, tambm entrou na brincadeira para convida-los a usar os dois recursos.
Houve disputa pelos fantoches disponveis, principalmente por aqueles j bem conhecidos por
eles de outras contaes de histrias.

Levamos os fantoches dentro de uma sacola, a estagiria Francine fez um


suspense a fim de deix-los curiosos com o contedo que havia dentro da
sacola. Assim que tirou o primeiro fantoche percebeu que um dos nossos
objetivos havia se efetivado, pois era ntido no olhar de cada um a surpresa e
o encanto com aquele boneco. Foi tirando um por um: mdico, cachorro,
saci, curupira, rato, ndio, foram muitos, at que chegou ao jacar e no lobo,
e a foi um alvoroo s! Era quem mais podia chegar perto dos bonecos e a

40

disputa para t-los nas mos foi grande. Separou alguns livros que estavam
na sala para que eles fizessem a utilizao do livro junto com os fantoches.
Felipe queria muito brincar com o fantoche do lobo e assim que o conseguiu
no o largou mais. (Registro: 21/05/2014).

Nesse momento j havias alcanado mais um objetivo, pois as crianas ficaram muito
envolvidas com ambos os recursos disponveis. A estagiria Francine pegou um livro que
contava a histria de uma borboleta e usou o curupira para contar a histria. Eles ficaram
concentradssimos ouvindo as histrias, com o olhar fixo na estagiria ao mesmo tempo
alguns at interagiam respondendo aos questionamentos da estagiria sobre a histria, isso nos
confirma que A necessidade de histrias tem sido identificada como um aspecto central na
vida imaginativa das crianas. (GIRARDELLO, 2011, p. 82).
Vicente pegou um livro e comeou a folhe-lo, pediu que a estagiria Francine
contasse a histria e assim ela o fez. A maioria pegou um fantoche para brincar. O fantoche
serviu como um instrumento de exerccio da imaginao juntamente com os livros, mesmo
porque era esse o nosso objetivo, que as crianas fizessem uso dos dois.
Nossa proposio coletiva foi importante para todas as estagirias, crianas,
professoras e instituio, pois, houve um encontro planejado pelas estagirias com a ajuda
tambm das professoras.
Propomos um cantinho de leitura no parque. Colocamos um tapete, com a
ideia e ajuda da professora Ktia colocamos um tecido verde, como se fosse
uma tenda, e duas caixas dessas de madeira que tem nas feiras para colocar
as frutas, para que colocssemos os livros. Ficou um cantinho muito
aconchegante, no imaginvamos que ficaria desse jeito. (Registro:
04/06/2014)

Contamos histria e conversamos com muitas crianas de diferentes grupos. Foi um


momento muito prazeroso e de muitas interaes com as outras crianas que no tnhamos
muito contato. Elas ficaram ali sentadas, folheando, lendo os livros, pedindo para que
lssemos os livros para elas. Nosso cantinho at que ficou bem movimentado, quase nem deu
tempo de passarmos nas outras propostas. Algumas passavam de longe, s observando,
chegavam perto, pegavam um livro queriam lev-lo para outro lugar.

Percebendo o espao do parque como um lugar institudo nas instituies


para a brincadeira livre, mas tambm, uma oportunidade para a criana se
movimentar amplamente, fazer escolhas, determinar seus prprios tempos,

41

no qual a professora interfere pouco, deixando apenas seus olhos sobre elas,
vejo o quanto importante refletir sobre a dicotomia instaurada entre
espaos construdos (internos) e no construdos (externos), intramuros no
cotidiano das Instituies de Educao Infantil. (FRANCISCO, 2005, p. 20).

Foto 4: contao de histria no parque


Uma menina a Jlia, acredito que ela do Grupo V, sentou e pediu para a estagiria
Francine contar a histria da Chapeuzinho Vermelho, no incio ela estava bem concentrada,
porm foi se dispersando, a estagiria comeou a dar mais nfase na histria mudando o tom
da voz, lendo mais alto, pois no queria que ela sasse dali. Conseguiu fazer com que ela
ficasse at o fim, e logo ela escolheu outra histria para ela contar de novamente.
Com tudo isso, percebemos o quando importante o desenvolvimento da imaginao
na educao infantil, pois, a criana brinca e constri o imaginrio a partir do seu contexto de
vida. Cabe s professoras criar espaos para que as crianas possam realizar o mesmo.

O brincar a condio da aprendizagem e, desde logo, da aprendizagem da


sociabilidade. No espanta, por isso, que o brincar, o jogo e o brinquedo
acompanhem as crianas nas diversas fases da construo das suas relaes
sociais. (SARMENTO, 2002, P.12)

Atravs dessa aprendizagem da sociabilidade que as crianas interagem entre si e


com os outros, aprendendo e trocando conhecimento com o prximo. Segundo Sarmento
42

(2002) as crianas, nas suas interaes com os pares e com os adultos, estabelecem processos
comunicativos configuradores dos seus mundos de vida. (p. 15).
Percebemos ao longo de nossa observao e docncia, como as crianas desenvolvem
sua imaginao atravs da brincadeira, da sua imaginao, criando e revivendo momentos do
seu dia-a-dia e imitando as atividades realizadas pelos adultos no seu convvio.

As crianas desenvolvem a sua imaginao sistematicamente a partir do que


observam, experimentam, ouvem e interpretam da sua experincia vital, ao
mesmo tempo que as situaes que imaginam lhes permite compreender o
que observam, interpretando novas situaes e experincias de modo
fantasista, at incorporarem como experincia vivida e interpretada.
(SARMENTO, 2002, p.14).

Percebemos, por fim, que todas as crianas so diferentes e cada uma tem seu tempo
de aprendizagem e de realizar suas experincias e as atividades. E cabe a ns, professoras,
colaborar e no forar as crianas em suas vivncias. Criana tambm precisa de respeito,
ateno, carinho e amor. E o importante respeitar as diferenas.

Consideraes finais

De nossa experincia, realizando o estgio com as crianas, retiramos de aprendizado


que cada criana apreende e significa suas experincias de modo diferente, e que no h uma
homogeneidade nesse processo de explorao e reconhecimento do mundo ao seu redor, pois
cada criana estabelece diferentes relaes com os objetos e com o outro, seja criana ou
adulto. Aprendemos, tambm, que ns professoras precisamos estar atentas a cada movimento
e significao que cada criana nos mostra em seus momentos de experincias e de
explorao.
Com nossas observaes e prticas pedaggicas, assim como, observando as aes
cotidianas das professoras, aprendemos o quanto o dilogo, a conversa constante com as
crianas seja nos momentos de roda, alimentao ou brincadeiras importante e apresenta
a sutiliza do que trabalhar crianas pequenas, j que a todo o momento estamos
(re)significando suas aes, ampliando seu vocabulrio e construindo relaes afetivas.

43

Em nosso estgio e tambm nas reflexes que buscamos construir neste memorial
pudemos melhor compreender o que indica Schmitt (2011):
importante observar que nas relaes entre crianas pequenas e com
crianas pequenas, no est presente apenas a quantidade de experincia, na
definio do mais ou menos experiente, daquele que sabe mais ou daquele
que sabe menos, mas essencialmente a diversidade dessas experincias que
forjam a infncia ou a idade adulta no como uma, mas reconhecidamente
composta por mltiplos outros. (p. 20-21).

Pudemos observar e vivenciar com as crianas o que reflete a autora e nesse sentido
ficou muito claro para ns que o ambiente educacional um espao de trocas e aprendizado
entre criana-criana, criana-professor e entre todos os sujeitos que fazem parte deste espao
e tempo.
Tambm refletimos neste trabalho sobre as mltiplas linguagens, as interaes entre as
crianas e a explorao dos diferentes espaos da creche. Todo esse processo reflexivo nos
proporcionou grande aprendizado, levando-nos a compreender como as crianas estabelecem
relaes e transformam estes espaos a todo o momento e que esse movimento muito
importante para o desenvolvimento das dimenses que constituem esses sujeitos de pouco
idade.
O desenvolvimento de nossa ao pedaggica surgiu por meio dos indcios que as
crianas demonstravam, atravs das suas brincadeiras e tambm das atividades propostas pela
professora regente. Foi com base nessas observaes que voltamos nossas proposies para a
temtica exposta durante todo o memorial, a imaginao.
As crianas exploraram seus limites e nos surpreenderam. Foram muito alm do que
espervamos delas. E foram assim, partindo das observaes e das situaes em sala, que
procuramos ampliar seus conhecimentos cotidianos, trazendo ao grupo diversos materiais e
proposies que viessem enriquecer os nossos saberes, os saberes das crianas e dos
profissionais da Colnia Z11.
Aprendemos com nossas proposies que a imaginao um elemento fundamental na
Educao Infantil, que ela deve ser sempre enriquecida e estimula na criana atravs da
ludicidade, das brincadeiras, das artes e das contaes de histrias. Instrumentos esses que
utilizamos para proporcionar elas momentos prazerosos, de trocas e de aprendizado.
44

principalmente na infncia que desenvolvemos nossa imaginao e levamos para toda nossa
vida.

Referncias:
AGOSTINHO, Ktia A. O Espao da Creche: que lugar este? Florianpolis, SC.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, 2003.
CAPUTO, Stela Guedes. Fotografia e pesquisa em dilogo sobre o olhar e a construo do
objeto.TEIAS, Rio de Janeiro, ano 2, n. 4, jul/dez 2001.
CERISARA. Ana Beatriz et al. Partilhando olhares sobre as crianas pequenas: reflexes
sobre o estgio na educao infantil. Revista Zero a Seis. 2002.
FLORIANPOLIS/PMF/SME. Prefeitura Municipal de Educao. Secretaria Municipal de
Educao. Orientaes Curriculares para a educao infantil da rede municipal de
ensino de Florianpolis. 2012.
FRANCISCO, Zenilda Ferreira. Z, t pertinho de ir pro parque? O tempo e o espao do
parque em uma instituio de educao infantil. Dissertao (Mestrado em Educao).
UFSC, 2005.
GIRARDELLO, Gilka. O florescimento da imaginao: crianas, histrias e TV. 2005, p.
01 10.
GIRARDELLO, Gilka. Imaginao: arte e cincia na infncia. Revista Pro-posies
(UNICAMP) , v. 22, n.02,2011. p. 75-90
HONORATO, Aurlia Regina de Souza. A imaginao e a infncia.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educao infantil: mais que a atividade, a
criana em foco. In: OSTETTO, Luciana Esmeralda (org). Encontros e encantamentos na
educao infantil: partilhando experincias de estgios. Campinas: Papirus, 2000. p. 175 200.
45

ROCHA. Eloisa A. C. OSTETTO, Luciana Esmeralda. O estgio na formao de professores


de educao infantil. In: SEARA, Izabel Christine et al. (Orgs.). Prticas pedaggicas e
estgios: dilogos com a cultura escolar. Florianpolis: Letras Contemporneas, 2008, p. 103
116.
SCHMITT, Rosinete V. O encontro com bebs e entre bebs: uma anlise do entrelaamento
das relaes. In: ROCHA, Eloisa A.C.; KRAMER, Snia. Educao Infantil: enfoques em
dilogo. Campinas: Papirus, 2011, p.17-35.
TRISTO, Fernanda. A sutil complexidade da prtica pedaggica com bebs: In: MARTINS
FILHO, Altino Jos (Org.). Infncia plural: crianas do nosso tempo. Porto Alegre:
Mediao, 2006, p.39-58.

46

5.

VIVENCIANDO E COMPARTILHANDO EXPERINCIAS COM O G5: O


FOCO NOS DESENHOS DAS CRIANAS
Karla Regina de Souza

Contemplaes e perspectivas sobre o estgio


O ano letivo na Universidade Federal de Santa Catarina teve incio no dia 17 de Maro
de 2014 e junto a ele iniciou-se uma nova caminhada. Dava incio preparao de um
momento to esperado por mim ao longo do curso de Pedagogia e de extrema importncia
para a minha formao: o estgio!
Depois da teoria, chegara a hora de traduzir todo o conhecimento apreendido na
prtica, que era concedida atravs do estgio. Essa etapa era uma oportunidade de exercitarme como professora da Educao Infantil, e tambm uma caminhada que me causava certa
aflio, um receio talvez do que ainda no conhecia, ou do que ainda estava para ser
descoberto.
Finalmente iria a campo, era chegada a hora de aprender a olhar para as crianas,
observar suas aes, brincadeiras, manifestaes e formas de se relacionar, para poder
entender, refletir e conhecer as crianas concretas com que me depararia. Poderia ento
apreciar, contemplar, conhecer de perto, vivenciar e experimentar um pouco do que vinha
aprendendo atravs das leituras, estudos e discusses feitas at aqui no curso, sobre educao
infantil e principalmente sobre as crianas, que despertavam tantas curiosidades, encantos,
dvidas, anseios e inquietaes. Assim, em meio a este emaranhado de sentimentos,
curiosidades, vontades, dvidas e ansiedades a disciplina teve incio.
Nosso primeiro encontro foi no auditrio do Colgio Aplicao, tivemos a presena de
todos os orientadores. A conversa partiu da criana como elemento central nas prticas
pedaggicas, tendo como preocupao identificar quem so as crianas que nos cercam,
considerando que estas esto imersas em diferentes condies sociais, culturais, tnicas, de
gneros, entre outros. Desse modo, o estgio obrigatrio, alm de ser uma nova experincia,
nos lana um desafio, de romper com a ideia de criana ideal, ou seja, crianas que iro
corresponder sempre as nossas expectativas e isenta de vontades prprias.

47

As autoras Rocha e Ostetto (2008) apresentam a criana como um sujeito que capaz,
que tem vontades, necessidades e j possui um repertrio de experincias particulares, que
no podem ser desconsideradas. Desse modo, necessrio, cultivar a sensibilidade do olhar,
como novamente afirmam Rocha e Ostetto (2008) em uma postura de observar a criana num
todo, ou seja, o olhar do professor por meio da sensibilidade, a fim de perceber as
manifestaes to sutis, que nos permitir conhecer melhor os modos de ser e fazer das
crianas. Assim, o estgio o momento propcio para educar esse olhar, para compreender
tais importncias, que nos constituir como professoras, e nos acompanhar ao longo de toda
a vida.
Deste modo, o professor deve ser aquele que, como explica Rocha (2010), conhece as
crianas, as observa e analisa suas manifestaes para compreender o que j possuem suas
possibilidades reais, suas necessidades, suas aspiraes e as novas exigncias sociais que se
colocam para elas, o que exige tomar as crianas como o centro da ao pedaggica e utilizar
como ferramentas indispensveis desta, a observao permanente e sistemtica, os registros e
a documentao.
De acordo com esses apontamentos e observaes que o ano letivo comeou, nos
primeiros momentos em sala de aula, a orientadora Ktia Agostinho destacou a importncia
da observao e do registro, como aponta Oliveira e Lima,

Considerando que observar e registrar os acontecimentos e as situaes que


envolvem o dia-a-dia da creche e da pr-escola torna-se uma ferramenta
elementar nas mos das/os profissionais da educao, pois possibilita ao
adulto aprender a ver a criana como um interlocutor ativo (2009, p. 20).

Aps todos os esclarecimentos, comeamos o nosso trabalho em campo, na Instituio


Z11, localizada na Barra da Lagoa.

Conhecendo o G5
Vivi a experincia do estgio com o G5, composto por 20 crianas, uma professora
efetiva do municpio de Florianpolis, em sua prtica pedaggica conta com a parceria da
auxiliar de sala deste grupo, ambas com pedagogia. Das 20 crianas, doze so meninas e oito
so meninos:
48

Grupo G5
Quadro 1: Dados das crianas dos pais e residncia:
Nome

Data de

Bairro que

Profisso dos pais

nascimento

residem

Me / Pai

Amanda da C. Silva

18/02/2010

Barra da Lagoa

Diarista/Cobrador

Ana Luisa Gos

19/01/2010

Barra da Lagoa

Recepcionista/Promotor

J.

15/05/2009

Barra da Lagoa

Cantora/Educador

de

21/10/2009

Barra da Lagoa

Atendente/ Pai no

Apolo

Augusto

Ribeiro
Barbara

Teixeira

reconhecido

Britto
Alberto

22/09/2009

Barra da Lagoa

Do lar/Promotor de vendas

Rebechi

24/01/2010

Barra da Lagoa

Pizzaola Autnoma/Mecnico

Hamza Battanoli Attia

13/05/2010

Barra da Lagoa

Do lar/Desenhista

Isabela A. Salazar

14/03/2010

Barra da Lagoa

Cozinheira/Pedreiro

Isabela Wzntz de Souza

28/07/2009

Barra da Lagoa

Auxiliar de Cartrio/------------

Gustavo
Mariano
Guilherme
Linhares

20/03/2010

Barra da Lagoa

Do lar/ Mercado Informal

Julia Basso da Silva

29/06/2009

Barra da Lagoa

-----------/Pintor

Luiz Fernando Santos

19/12/2009

Barra da Lagoa

Estudante/Cobrador

26/08/2009

Barra da Lagoa

Auxiliar de Enfermagem/Bar

Jamily

Ronese

Gonalves

Farias
Maria

Eduarda

A.

Man

Antunes
Maria Julia B. Coelho

14/02/2010

Barra da Lagoa

Auxiliar Adm/Empresrio

Masa Vieira da Silva

15/11/2009

Barra da Lagoa

Diarista/Pedreiro

Davi dos Santos Silva

26/01/2010

Barra da Lagoa

Vendedora/Salva Vidas

49

Rafaela V. Silva

25/03/2010

Barra da Lagoa

Do lar/Comerciante

Vicenzo

26/01/2010

Barra da Lagoa

Gesto de Mdias/Gesto de
Mdias

Vinicius Felippe
Yolanda

Felipe

13/10/2009

Barra da Lagoa

------------/Garom

13/02/2010

Barra da Lagoa

-----------/Empresrio

Rodrigues
Fonte: Fichas de matrcula das crianas na unidade.

O espao da sala

O espao da sala amplo, com algumas prateleiras onde se localizam brinquedos e os


materiais usados pelas professoras, o banheiro usado em conjunto com a outra turma. Na
sala tem apenas uma mesa, um pouco maior do que estou acostumada, no tem uma mesa
exclusiva para os professores, elas usam o trocador como mesa para apoiarem as agendas e os
demais materiais que sero usados naquele dia; as janelas so de tamanhos grandes, onde as
crianas tem a oportunidade de olhar para a rua, no cho existe uma manta bem colorida,
aonde as crianas sentam na hora da roda; perto de uma das janelas se localiza um cabide
onde existem vrios tipos de fantasias penduradas, na parede h um espelho de bom tamanho
a altura das crianas, e um quadro branco onde a liberdade flui juntamente com canetas
especiais que fazem toda a diferena ao ambiente no momento hora de desenhar.
Atualmente o grupo est envolvido com o projeto O Corpo Humano. A professora
relatou que o projeto surgiu, aps solicitar que as crianas desenhassem o seu corpo humano,
em uma folha, onde estava localizada apenas a cabea das crianas que foi impressa em forma
de foto. Ento neste momento ela notou que os mesmos no tinham percepo de como eram
seus corpos, e foi dessa descoberta vinda das crianas que ela decidiu junto com a auxiliar
trabalhar o que nesse momento era duvidoso para os mesmos.

50

A inteireza das vivncias atravs das observaes e dos registros...


[...] ferramentas imprescindveis: a observao constante e sistemtica; o
registro; a anlise desses registros e das produes das crianas, que
permite avaliar o proposto, conhecer o vivido e replanejar as experincias a
serem propostas e as formas de organizao dos espaos dos tempos e dos
materiais para estes fins (FPOLIS-SME, 2012, p. 20).

A busca pela formao na docncia na educao infantil e a inteireza do memorial teve


forma a partir das observaes e dos registros, pois o valor formativo dos registros acontece a
partir do momento em que recodificamos a experincia narrada, reconstruindo-a. Assim, ele
oferece tambm dupla perspectiva sobre o trabalho pedaggico, de forma que se pode avaliar
o que est acontecendo diariamente.
Foi de acordo com as observaes e os registros, que nasceram importantes
pensamentos e reflexes, sobre o que ser professora da Educao Infantil. Pois por meio
desses instrumentos consegui entender um pouco mais sobre o sujeito criana, e assim,
entender seus sentimentos, desejos, medos, liberdades e limites, e ento saber o que fazer
como professora.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil de 2009: Artigo 3
explicita ser necessrio pensar um currculo da Educao Infantil como um,
[...] conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes
das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos.

A partir da observao e do registro, possvel fazer a reflexo da ao, lanar novos


desafios na prtica e realizar ajustes necessrios, refletir sobre os acertos e erros, o que
preciso mudar. Essas ferramentas permitem ao professor sistematizar sua reflexo, tornandose um guia; orientador de novas prticas fundamentadas na experincia do professor.
A partir de perguntas como, por que registrar? O que registrar? E como registrar?
Nasceram entendimentos sobre o meu grupo, foi de acordo com estes encaminhamentos que
me identifiquei com cada criana, explorando cada momento dos mesmos na instituio Z
11, e assim, conseguindo dar acompanhamento a suas rotinas. No PPP (2014) a rotina se faz
necessria para garantir a segurana das crianas na sequncia das vivncias proporcionadas.
Isto no quer dizer que esta sequncia tem de ser repetitiva, mas sim flexvel e prazerosa.
51

Foi atravs das minhas observaes, que o momento da brincadeira entre as crianas
me chamou mais ateno, pois era no momento do brincar que muitas relaes aconteciam, a
imaginao aflorava e virava realidade, as conversas e gestos acabavam e renasciam. As
brincadeiras das mesmas me fizeram refletir sobre as questes de gnero e poder, e por vrios
momentos, pensei em direcionar o meu olhar para este recorde, que se manifestava de forma
interessante, mais, ao mesmo tempo muito complexa. As relaes constitudas por eles deram
nfase a muitas questes gerais do grupo, e tambm informaes importante para construir
minhas vivncias, os planejamentos para os dias da docncia.
Assim, os dias passavam e as brincadeiras afloravam ainda mais o meu pensar, e, de
acordo com os episdios presenciados, sem ter um recorte que me direcionasse, busquei nas
teorias/leituras, entendimentos e compreenses, que pudessem traduzir, os momentos dos
mesmos.
Masa a primeira chegar casinha, Maria Eduarda, Amanda, Ana Luisa e
Letcia chegam atrs,
Masa: Como eu cheguei primeiro vou ser a mame, quem quer ser a
filha?
Todas: Vamos ser todas filhas.
Masa: Uma vai ter que ser a mdica e a outra a grvida, quem vai
ser?
Letcia: Eu vou ser a medica ento.
Ana Luisa: Eu quero ser a grvida!
Masa: Ento a Duda e a Amanda vo ser as minhas filhas?
Ambas respondem: Vamos.
Masa: Falta o Pai, quem vai ser?
Amanda grita: Gustavo quer brincar de casinha?
Gustavo: Como vai ser a brincadeira? Eu vou ser quem?
Amanda: de casinha; fazer comidinha, e papai e mame.
Masa: E a Ana Luisa a grvida, esqueceu Amanda?
Amanda: a Ana Luisa a grvida, e voc vai ser o papai.
Gustavo: Est bem, mas se o Davi e o Luiz vierem me convidar para
brincar de super heri, ai eu vou brincar com eles, e posso ser um
super heri e brincar de ser papai tambm. Vou convidar os
meninos para brincar.
Neste momento Gustavo foi chamar os meninos: Luiz e Davi
vieram.
Davi: Vamos brincar todos juntos de casinha, o Gustavo o papai e a
gente somos super heris que salva vocs dos monstros, vamos?

52

Masa: Est bem vamos, mas Gustavo voc o pai e tem que
trabalhar para trazer comida, eu e as filhas vamos fazer bolo para
vocs, e ch para a Ana, pois ela est grvida.
Gustavo: Porque s eu tenho que trabalhar Masa?
Masa: Porque voc o pai, e os pais so os chefes eles que trabalham
l na minha casa meu pai manda e trabalha. Se voc no trabalhar
voc no brinca!
Gustavo: Aaaaahhh ento no quero brincar! Vamos Davi e Luiz
brincar de super heri sozinhos, elas so chatas!
Amanda: Ento quem vai ser o pai?
Letcia: Vamos brincar s a gente, e faz de conta que o pai morreu!
Depois das determinadas funes de cada uma, comearam a
brincar; Continuei a observar, Masa estava preparando um Ch,
pois, Ana Luisa estava se sentindo enjoada. Letcia preparava o bolo
para o caf. Mas de repente os meninos chegaram novamente, mas
dessa vez junto com o Hamza, e disseram:
Davi: Vamos invadir est casa, pois somos monstros de outro planeta,
saiam e vo brincar em outro lugar.
Masa gritou: A gente chegou primeiro Davi, e no vamos sair no,
vocs que vo brincar em outro lugar!
Gustavo: A ento porque vocs no brincam com a gente? legal.
Amanda: Eu quero brincar com vocs, posso?
Assim que Amanda se pronunciou, todas elas aceitaram a brincar
com eles.
Davi: Ento corram, pois vamos pegar vocs, e quem a gente pegar
vai ter que virar estatua (Registro, 14/04/2014).

Aps o episdio presenciado, fiquei analisando de como as questes de gnero e poder


marcam fortemente as relaes das crianas, no apenas nas brincadeiras, e sim, em muitos
momentos dia-a-dia. Buss-Simo (2013) se apoia nos estudos de West e Zimmerman (1987) e
de Thorne (1993, p.3) de o gnero produzido, produto de aes sociais que pode ser exibido
ou retratado por meio da interao, assim pensamos que o gnero socialmente construdo.
A autora conclui que com base nessa prerrogativa, o gnero de uma pessoa no
simplesmente um aspecto do que se , mas, mais especificamente, algo que se faz, e se faz
recorrentemente e em interao com os outros (BUSS-SIMO, 2013, p.942).
A autora ainda cita Cahill (1986), que enfatiza que a compreenso das crianas sobre
sua identificao de gnero se d ao longo da vida e no baseada em seu conhecimento, das

53

coisas fsicas e biolgicas, mas sim, em seu conhecimento da linguagem de identificao


social e cultural que caracteriza a sociedade na qual nascem.
Nas relaes sociais que as crianas estabelecem com seus pares no cotidiano de uma
instituio de educao infantil, o conceito para descrever o gnero, segundo Ferreira (2003),
constitui-se numa noo essencial. E isso porque esse conceito permite compreender que os
modos possveis de as crianas construrem e assumirem o gnero no decorre de uma
inerncia biolgica concreta nem de uma inerncia social abstrata, mas sim porque elas se
confrontam e jogam em aes situadas, as quais so mltiplas, complexas, contraditrias e
dinmicas, por isso, fundamental o profissional observar e compreender os usos que as
crianas do, ou fazem desses conhecimentos nas suas relaes sociais.
Assim, os dias passavam, e continuei a observa-los, buscando no meio de todos
aqueles movimentos, algo a mais que me chamasse ateno, alm das questes de gnero
que permeavam no grupo atravs de suas brincadeiras e relaes. Precisava de um recorte,
que talvez pudesse ser simples, mas que gostassem, ou seja, alguma coisa que desse prazer s
crianas em fazer, que realmente mostrasse um interesse maior da parte dos mesmos. Acabei
encontrando algo que por alguns momentos, me passou despercebido, foram s questes
relacionadas aos desenhos.
Ao observa-los desenhando, me deparei com uma vivncia que todos tinham prazer
em fazer; os desenhos ganhavam forma desde o primeiro momento que eles chegavam ao
NEI, at o ltimo, quando era a hora de ir para a casa. O grupo desenhava todos os dias, em
quase todos os momentos, eles pediam uma folha a professora, pegavam por si mesmos os
lpis de cor, giz de cera e canetinhas de hidrocor, e ficavam entregues, imaginando, pensando,
construindo e reconstruindo seus mundos em uma folha de papel.
Atravs das vivncias e observaes em sala, percebi a inteireza com que o grupo se
envolvia com o desenho. Sempre que havia um tempo livre, onde eles pudessem brincar ou
conversar entre si, a maioria do grupo pedia uma folha, onde transferiam a sua imaginao ou
seus conhecimentos atravs do desenho.
Aps uma observao mais minuciosa, onde eu pude capturar, no meio de tantas
caractersticas, o grande envolvimento do grupo com os traos feitos por vrios lpis em
folhas de papel, nasceu de forma inusitada o meu importante e belssimo tema de
aprofundamento, ou seja, atravs das observaes, registros e proposies que, a temtica
54

seria fundamentada, e com isso, ganharia vida, um olhar mais detido na compreenso do
desenho das crianas, sua importncia e presena na docncia na educao infantil.
Ento, atravs da minha aproximao com o recorte do estudo enfatizo o quanto
importante observao, pois, com a ela que nasce um maior conhecimento do trabalho
pedaggico. O ato da observao no apenas um instrumento descritivo, mas um recurso de
investigao e planejamento. um instrumento indispensvel a quem acompanha as relaes,
experincias e o desenvolvimento da criana, para valorizar suas manifestaes espontneas
ou no, em que revelam saberes, desejos e intenes, sobre si mesmos e sobre o mundo.
Observar a criana com os olhos de quem a reconhece em constante experimentao
modifica a postura do professor na prtica pedaggica, na sua atitude tica frente s culturas
infantis. Transformar essas informaes em proposies e avaliao do que vemos e ouvimos
revela antes de qualquer coisa a maneira como consideramos ou reprovamos o fazer, o saber e
o sentir de uma criana.
A observao promove o registrar, planejar, replanejar e os questionamentos, pois,
para registrarmos o acontecido e planejarmos, teremos que observar o movimento de cada
criana, do que elas se interessam o que conversam, e ento assim, conseguiremos enriquecer,
ajudar, proporcionar as mesmas a ampliao dos conhecimentos e multiplicar suas
experincias. Assim,
Observar e escutar pressupe ver as aes e realizaes da(s) criana(s),
ouvir o que ela(s) diz (em) e registrar com suficiente detalhe de modo a
poder ser compreensvel e ter significado para outras pessoas que possam vir
a ler. Olhar, ver e escutar crianas quando esto envolvidas em atividades
sozinhas, com pares ou com o apoio de adultos torna possvel obter
descries ricas sobre o que as crianas fazem e quais as suas
potencialidades. Mais do que isso observar e escutar as crianas permite ver
as suas aes e verbalizaes a partir da sua prpria perspectiva (COHEN,
STERN E BALABAN, 1997, apud SZARKOWICZ, 2006, p.06).

Planejamento
Planejar essa atitude de traar, projetar, programar, elaborar um roteiro
para empreender uma viagem de conhecimento, de interao, de
experincias mltiplas e significativas para/com o grupo de crianas.
Planejamento pedaggico atitude critica do educador diante de seu trabalho
docente. Por isso no uma forma! Ao contrrio, flexvel e, como tal,
permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para
sua prtica pedaggica. (OSTETTO, 2000, p.177).

55

Para que o professor possa organizar as experincias faz-se necessrio que o


planejamento esteja centrado no que nos indicam as prprias crianas. Como apresenta Rocha
(1999), cabe a ele a responsabilidade de dirigir o desenvolvimento da ao educativa a partir
da ampliao das experincias prximas e cotidianas em direo apropriao de
conhecimentos no mbito mais ampliado e plural, mas sem finalidade cumulativa, sem visar
elaborao de conceitos. Pois segundo a mesma autora os conhecimentos na educao das
crianas pequenas esto bastante ligados aos processos gerais de constituio da criana,
como a expresso, o afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o
movimento, a fantasia e o imaginrio, no sendo, portanto, o objetivo final da educao
destas, mas parte e consequncia das relaes que as crianas estabelecem com o meio natural
e social, entre si e com os adultos.
Ento, para um planejamento que contribua para experincias ricas para as crianas,
ns como professores, precisamos compreender a observao das crianas e construir
registros que venham nos informar para o planejamento das propostas. Em relao a isto,
Ostetto (2000, p.7) explica que:
[...] planejar na educao infantil planejar um contexto educativo,
envolvendo atividades e situaes desafiadoras e significantes que
favoream a explorao, a descoberta e a apropriao de conhecimento sobre
o mundo fsico e social. Ou seja, nesta direo o planejamento estaria
prevendo situaes significativas que viabilizem experincias das crianas
com o mundo fsico e social, em torno das quais se estruturem interaes
qualitativas entre adultos e crianas, entre crianas e crianas, e entre
crianas e objetos/mundo fsico.

Nos primeiros dias, no foi fcil achar um recorte para a observao, pois, as crianas
se caracterizavam com muita esperteza, brincadeiras, conversas e argumentos me deixavam
cada vez mais encantada, e com isso, a escolha de um foco se tornava mais desafiador. Mas,
de acordo com que os dias iam passando, e a convivncia com o grupo se estreitava, atravs
dos apontamentos nas brincadeiras, do projeto trabalhado em sala e das diversas
manifestaes do grupo, fui percebendo o que gostavam de fazer, o que sentiam necessidade
de explorar e assim, pensando no que poderia trazer a fim de ampliar as suas experincias e
seus repertrios.

56

Portanto, de acordo com as minhas observaes, percepes e os registros em relao


s crianas, busquei objetivos que proporcionassem atravs dos planejamentos, da
organizao de espaos e a proposio de situaes e brincadeiras que pudessem favorecer a
interao e a ampliao da autonomia entre os mesmos. A partir disso, propondo vivncias
relacionadas ao corpo, que era a temtica central do projeto do grupo, abrangendo e
ampliando experincias que possibilitassem a criana o conhecimento de si e do mundo.
Assim, as vivncias fluram, de acordo com os eixos das DCNEI (2009) da
brincadeira, interao e linguagens, com acento nos princpios estticos: da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas
e culturais. Nessa perspectiva favoreci por meio das propostas a integrao da criana ao seu
meio fsico, social e psicolgico, criando condies para que construssem e ampliassem o seu
conhecimento, pudessem desenvolver todas as suas potencialidades, num processo gradativo,
favorecendo seu bem estar e seu crescimento.

Docncia Compartilhada e suas diversas experincias


Com base nas aes e manifestaes das crianas observadas durante os dias
dedicados observao do grupo, enfatizo que os mesmos me mostravam vrios aspectos
interessantes, ento, alm de vivenciar com o grupo o meu foco seus desenhos propus
tambm outras experincias sobre o projeto da turma sobre o corpo humano, e ainda as
relacionadas s questes de gnero e poder.
Ao planejar minhas vivncias com o grupo pensei em experincias que tratassem
desses assuntos. Assim, preparei o espao da sala, montando uma cabana com dois panos, e
no cho coloquei dois tapetes, no outro lado da sala, organizei o espao com varias fantasias,
que se localizavam ao lado do espelho; na mesa ao lado da porta do banheiro coloquei alguns
laos, faixas de cabelo e tipos de maquiagens; na mesa maior da sala, que se encontrava de
frente para o espelho, coloquei algumas perucas, cintos de cores de formatos diferentes, o no
varal da sala pendurei diversos chals. A seguir, apresento algumas imagens de como ficou a
organizao do espao e objetos antes da chegada das crianas:
57

Foto 1: Espao do Corpo

Foto 2 - Espao da Imaginao

Havia uma grande variedade de materiais para buscar atender aos diferentes interesses
e ampliar as possibilidades de escolha, como ressalta Goldschmied e Jackson (2006)
importante que seja disponibilizado para as crianas uma ampla gama de objetos, para que
possam explorar e descobrir por elas mesmas e de modo espontneo, a maneira como os
objetos se comportam no espao quando so manipulados por elas, alm disso, tais elementos
precisam ser constantemente modificados para que se tornem sempre interessantes e atrativos
s crianas.
Aps isso, convidei o grupo para fazermos uma roda debaixo da cabana,
para comearmos o dia conversando um pouco, e assim, explicar a eles, o
que pretendamos fazer. Ento, perguntei aos mesmos se eles j tinham feito
algum tipo de massagem no corpo? Uns responderam que no e outros que
sim, depois perguntei se eles usaram algum material para fazer a massagem?
Ento o Davi disse: H eu uso a mo. Aps isso, perguntei se eles gostariam
de participar de uma atividade, onde por vez iriam fazer massagem em um
amigo, e depois o amigo iria fazer a massagem nele, mas com materiais
diferentes, dessa vez no iramos usar apenas as mos, o grupo respondeu
que sim (05/05/2014).

Foto 3- Roda de Conversa


58

O grupo se mostrava bem entusiasmado para comear a experincia, os olhos


brilhavam, riam um para o outro, e assim, que mostrei as garrafas pets, Davi e Apolo falaram:
Karla a gente vai fazer a massagem com as garrafas? Eu respondi: Vamos sim. Ento, alguns
do grupo falaram: Ebaa, com ar de alegria! Aps as falas, formaram duplas, um colega
deitou no tapete e o outro fez a massagem. De acordo com que eles iam fazendo os
movimentos, observei quem estava deitado, as carinhas estavam tranquilas, bem relaxadas,
alguns de olhos fechados, sorriam como se estivessem sonhando. Outros de olhos abertos, o
Apolo dizia: Ei, faz desse lado agora, e apontava com as mos nas costas, faz com mais
fora!

Foto 4- Momento da Massagem em dupla


Davi, Hamza e Apolo, me perguntavam: Karla, j est bom de massagem,
pois eu tambm quero deitar para o fulano fazer em mim! Estavam
apressados, pois tambm desejavam sentir qual era a sensao (Registro
05/05/2014).

Foto 5 - Momento em que eu fao a massagem


59

Aps o momento da massagem fomos para o outro lado da sala, pois tambm havia
um espao diferente. Ao se levantarem, e chagarem perto dos objetos, o grupo olhou
fixamente para a mesa e para tudo que estava ao redor, os olhos passeavam, tentando capturar,
tudo que continha naquele espao.
Neste momento, refleti, o quanto importante proporcionar para as crianas um
espao diferente, que agucem suas vontades e curiosidades, permitindo assim, novas
experincias, que contagiem ainda mais seus movimentos e suas aprendizagens.

Foto 6 - O Momento da Observao


Os olhinhos de todos brilhavam, estavam eufricos, a vontade de explorar
cada objeto pulsava dentro do peito. Foi nesse momento que escutei uma
voz, dizendo: Prof, a gente j pode brincar? Era o Davi, com os olhos bem
arregalados, sem nem saber por onde comear! Ento falei, crianas fiquem
a vontade para, brincarem e imaginarem (Registro 05/05/2014).

Assim, todas as crianas se encantaram com algo, as meninas se prenderam


primeiramente na maquiagem, depois escolheram fantasias, chales, cintos, ou seja, usaram
tudo que estava disposio naquele momento. Os meninos tambm estavam no mesmo
movimento, usaram as maquiagens, chales, fantasias, etc. Percebi que todos estavam bem
espalhados e rodeados em torno dos materiais que constavam naquele ambiente; no havia
uma separao de meninas ou meninos.
Em relao a este momento, refleti o quanto e importante explorar uma vivncia
diferente, em que ambos aproveitem o espao por conta prpria. Outro fator observado por
mim foi que no momento da brincadeira tudo acontece, eles ficaram a vontade para usufruir

60

de tudo que estava exposto, havia a interao completa de ambos os sexos, sem se policiarem,
sobre isso coisa de menina, ou isso, coisa de menino.
A variedade dos brinquedos e as diversas opes de brincadeiras favoreceram para que
todos os espaos fossem ocupados por meninas e meninos indiscriminadamente. As crianas
brincaram espontaneamente com os brinquedos e adereos que escolheram sem
constrangimentos. Os meninos participaram de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar,
passar roupa, cuidar dos filhos, que so vistas comumente como funes das mulheres, assim
as crianas trocavam e experimentavam os diferentes papis de gnero durante os momentos
de brincadeira.

Foto 7- Explorando o Espao


As crianas, capazes de mltiplas relaes, esto a todo o momento experimentando
diferentes formas de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas por possurem
curiosidade e vontade de conhecer.
Um fato que me chamou muita ateno foi o interesse, que grande parte das crianas
demonstrou em, primeiramente, explorar tudo aquilo que estava disponvel: pegar, tocar,
usufruir e tambm soltar ao cho, levar de um lado para o outro, enfim, mostrando um
movimento de explorar inicialmente os materiais em si e depois utiliz-lo. Nesse movimento,
novos usos iam surgindo e sendo modificadas, outras ressignificaes iam sendo dadas aos
objetos e utenslios, como no caso dos chales e das maquiagens, pois, Hamza, Davi e Apolo,
usaram os chales como capas e as maquiagens para fazerem algum tipo de cicatriz no rosto, e
assim, brincarem de super heri. Isso demonstra a partir de Vigotski (1998) o quanto as aes
das crianas surgem espontaneamente da prpria descoberta, da explorao desses materiais e
61

das experincias anteriores, e no somente pelo uso convencional que esses objetos ou
elementos j tm atribudos a si.
As escolhas e utilizaes dos brinquedos e adereos pelas crianas foram pontos
importantes de anlise para refletir sobre as relaes entre meninos e meninas. importante
ressaltar que os brinquedos so compreendidos como elementos culturais, portadores de
significados e de um enredo social, e as crianas esto a todos os momentos re-significando e
re-criando estes significados.
Essas foram intervenes, realizadas e vivenciadas por mim, e extremamente
exploradas pelas crianas, sendo muito significativo, tanto para elas como para mim. Um
espao rico em suas possibilidades de promover o encontro entre o grupo, buscando a
interao e a autonomia dos mesmos, deixando assim, fluir novos prazeres e novas
experincias. E ns profissionais, precisamos estender essas experincias s crianas, mas
para isso, precisamos nos envolver completamente, observarmos o grupo, a fim de perceber,
atravs das conversas, das perguntas, das brincadeiras, no horrio do lanche, da higiene, o que
elas tm sede de explorar, apenas assim, faremos a diferena e conseguiremos contribuir para
suas experincias e aprendizagens.
Assim, Moreno (2007) ressalta,
[...] entendemos que o professor/educador, alm da sensibilidade, deve ser
possuidor de conhecimentos que o coloquem em condies de discernir, no
coletivo da sala de aula, as necessidades bsicas de cada criana: as
necessidades orgnicas, tambm denominadas biolgicas e as necessidades
sociais determinadas pelo meio e que a criana est inserida. Neste contexto,
a prtica pedaggica deve se constituir em um processo de ensinoaprendizagem das diferentes linguagens e pela criao de um ambiente em
que a criana se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida em
sua maneira de ser, onde ela possa trabalhar, de forma adequada, suas
emoes e lidar com seus medos, sua raiva, seus cimes, sua apatia, e possa
construir hipteses sobre o mundo, elaborando sua prpria identidade (p.
58).

Das vivncias a temtica desenho


Aps algumas vivncias com o grupo, e a experincia de me tornar professora por uns
dias destaco que a minha temtica criou vida, atravs, da minha entrega pela observao.
Ressalto e concluo que foi difcil capturar esse recorte, pois tudo que eles faziam a inteireza
do grupo com todos os movimentos, desde a chegada at a sada, me deixavam boba, pois,
62

havia muito aprendizado naquele meio, pensava comigo mesma, eu preciso focar neles,
depois preciso registrar, planejar e propor; mas nos primeiros momentos eu me via perdida,
talvez porque, eu realizei estgio individualmente, mas no, isso ainda, no era a maior causa,
e sim, porque eles eram um grupo esperto, com certa autonomia, tudo que eles faziam me
deixava encantada.
Ento, fui buscando na observao algo que me chamasse ateno, nos primeiros
dias, e tive a surpresa, de acordo com as brincadeiras dos mesmos, em aparecer questes de
gnero e poder, um assunto complexo aos olhos da teoria, mas de grande interesse. No
primeiro momento, busquei em saber mais sobre esse assunto, pesquisei, fiz varias leituras,
lendo e relendo pensei: um assunto maravilhoso, mas muito amplo, ento optei por
continuar observando, ao planejar, alcancei e propus vivncias que tambm explorassem um
pouco esta temtica, pois de grande importncia que os profissionais organizem e
possibilitem novas experincias para o grupo no tocante s questes de gnero.
A criana representa para o professor o centro de todas as atenes, revelando uma
infinita vivacidade e criatividade no processo de construo do saber, na expresso dos
sentimentos e das emoes. A prtica educativa mesclada de reflexes e de reconstrues
consolida nas prprias concepes um ambiente de aprendizado, confirmadas pelas palavras
de Almeida (2001). O quanto...
(...) o desenvolvimento da sensibilidade individual consequncia de uma
tomada de conscincia de nossas emoes e das emoes das crianas. E
mais: que um processo educativo s possvel por meio do dilogo, das
trocas, do avanar, do retroceder, do refletir, do construir e do reconstruir.
Podemos afirmar que essas so aprendizagens profissionais da docncia, que
no se do s na teoria, so as experincias da prtica cotidiana que nos
levam a isso (ALMEIDA, 2001, p. 37).

Atravs das observaes, dos registros e da descoberta do meu foco em relao ao


grupo, propus novas vivncias aos mesmos, que explorassem ainda mais, suas experincias
com o desenhar, e assim pudessem enriquecer seus processos criativos.
Compreendendo que a criana ao desenhar desenvolve a autoexpresso com o mundo,
opinando, criticando, sugerindo, atravs da utilizao das cores, formas, tamanhos, smbolos,
entre outros. Nas palavras de Sarmento (2007), o desenho das crianas , afinal, o desenho
de um mundo:

63

Os olhos com que veem esse mundo tm a limpidez e a perturbao dos


primeiros olhares; por eles que descobrem objetos, nexos e sentidos que
no legtimo de modo nenhum menosprezar. O desenho das crianas capta,
no gesto com que esse olhar primordial se transmuta em trao, uma parte da
vida que no visionvel a partir de nenhum outro ponto de vista. Reter esse
olhar, ouvir essa voz, contm a surpresa de (nos) descobrirmos (n)a infinita
continuidade da renovao da vida: preciso olhar toda a vida com os
olhos das crianas (MATISSE, 1953, Apud, SARMENTO, 2008, p,26).

Para tanto organizei com o grupo uma dinmica, onde o foco era o desenho. Os
convidei para fazermos um desenho no parque, onde eles desenhariam qual o brinquedo ou a
brincadeira que eles se divertem mais, quando brincam no parque. Ao chegarmos ao parque,
algo me chamou a ateno, cada um do grupo pegou uma folha, e as cores que cada um iria
precisar para desenhar, e se dirigiram at o local, que correspondia ao brinquedo que eles mais
gostavam, muitos se posicionaram em cima do brinquedo, apoiaram a folha e desenharam
exatamente ali. Nesse momento a escolha do local aconteceu de forma espontnea.

Foto 8 e 9: desenhando no parque


Assim,
A criana no nasce sabendo desenhar, que este conhecimento construdo a
partir da sua relao direta com o objeto, assim so suas estruturas mentais
que definem as suas possibilidades quanto representao e interpretao do
objeto. Desta forma a criana o sujeito de seu processo, ela aprende a
desenhar a partir de sua interao com o desenho (PILLAR, 1996, p. 05).

Aps desenharem e voltarmos sala fizemos um mural na porta do banheiro. Elas


mesmas, uma de cada vez, iam colando, de acordo com suas vontades.
Outra experincia veio baseada na ideia, de que o grupo, alm de gostar de desenhar,
est a todo o momento pedindo uma folha professora, propus ento aos mesmos que
64

construssemos um caderno de desenho, que teria como objetivo organizar as produes dos
mesmos, proporcionando ao grupo vivncias que possibilitem a sua expresso atravs do
desenho, expressando sua criatividade, imaginao, e ainda, o desenvolvimento fsico, motor,
emocional, intelectual, moral e social das crianas.
Nesse caderno, onde eles tero livre acesso, e que permanecer no NEI at o final do
ano, as professoras conseguiro acompanhar o processo de criao de cada um, e colaborar
com o mesmo.
O caderno, que cada criana fez o seu, foi feito de diferentes tipos de folhas, capas,
aspirais, barbantes, fitas, adesivos e outros. Eu e as professoras da sala auxiliamos a todos. No
momento da proposio havia conversas, do tipo; Ah eu quero as folhas coloridas; eu quero
apenas folhas brancas; eu quero folhas azuis. Havia ainda, gargalhadas, sorrisos, os olhos
brilhavam, passeavam pela sala, com o intuito de mostrar para o amigo, como o caderno
estava ficando; uns pediam para cantarmos algumas msicas, enquanto confeccionvamos os
cadernos.

Foto 10- A construo dos cadernos


Assim, que os cadernos estavam montados, as crianas estavam livres, poderiam
desenhar o que quisessem, e tambm usar giz de cera, lpis de cor, lpis de escrever e
canetinhas, alguns se levantaram e foram em direo as prateleiras, pegando todos esses
instrumentos para darem continuidade ao caderno. Nos rostos muitas alegrias, conversavam
entre si, dizendo o que iriam desenhar; como iriam pintar; se iriam pintar; com qual
instrumento o desenho seria produzido, ou seja, lpis de cor, canetinha, etc.; uma verdadeira
diverso.
65

Foto 11: desenhando no caderno

Assim, Lopes ressalta,


Cabe ressaltar a importncia do educador e seu papel de mediador na busca
de novas formas de comunicao, de expresso, de construo de
conhecimento e alteridade no espao escolar. Na parceria entre educador
educando, somos desafiados constantemente a ultrapassar as limitaes, a
pesquisar novas alternativas e diferentes estratgias visando construo de
uma prtica pedaggica consciente e sensvel, atenta s particularidades de
cada indivduo, ao contexto, histria vivida e construda a cada encontro.
Aceitando o desafio, transformando o nosso olhar para recuperar o encanto e
o espanto de ver as possibilidades onde menos esperamos, podemos
descobrir novos ngulos e dar outros sentidos ao cotidiano escolar (LOPES
1996, p.5).

O desenvolvimento do pensamento da criana est ligado capacidade representativa,


para que o pensamento acontea necessrio que haja a capacidade de tornar presente, isto ,
de substituir coisas ausentes por meio de palavras e imagens.
A criana rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se aprimorar. O
grafismo que da surge essencialmente motor, orgnico, biolgico, rtmico.
Quando o lpis escorrega pelo papel, as linhas surgem. Quando a mo para,
as linhas no acontecem. Aparecem, desaparecem. A permanncia da linha
no papel se investe de magia e esta estimula sensorialmente a vontade de
prolongar este prazer (DERDYK, 1989, p.56).

Moreira (1993) aponta que o desenho infantil a marca da criana, pois antes de
aprender a escrever, ela serve do desenho como escrita. Desenha para falar de seus medos,
66

descobertas, alegrias e tristezas. No ato de desenhar percebe-se que os pensamentos e


sentimentos caminham juntos.
A sua marca possui caractersticas prprias que varia conforme a idade e a cultura.
Quando desenha diz algo importante, pois as suas representaes materializam imagens
mentais do que a criana conhece e registra em sua memria.
Entende-se por desenho o trao que a criana faz no papel ou qualquer
superfcie, e tambm a maneira como a criana concebe seu espao de jogo
com materiais de que dispe, ou seja, a maneira como organiza as pedras e
folhas ao redor do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas, os
pratos, as colheres na brincadeira de casinha, tornando-se uma possibilidade
de conhecer a criana atravs de outra linguagem: o desenho de seu espao
ldico (MOREIRA, 1993, p.16).

Para Derdyk (1990), a partir do desenho que a criana faz a relao entre o eu e o
outro, mesmo no tendo conscincia do que faz. Ora desenha o pai, ora desenha a me ou os
dois, pois so autores de suas fantasias, e representaes, busca em seus primeiros desenhos
compreender a sua essncia e suas experincias que provem do mundo natural, sensvel e
visvel.
Assim, Gobbi (2014) destaca que o desenho compreendido [...] como um exerccio
cotidiano de vida em que desenhar pode prover a existncia, a descoberta e a inveno de
mundos (p.152). A criana um ser global, mescla suas manifestaes expressivas: canta ao
desenhar, pinta o corpo ao representar, dana enquanto canta, desenha enquanto ouve
histrias, representa enquanto fala. (DERDYK 2003).
Segundo Gobbi (2014),
O desenho pode ser caracterizado como um dispositivo pedaggico
enriquecedor ao processo educativo, em que o professor possa utilizar o
desenho como estratgia de enriquecimento dos saberes com a criana. O
desenho como linguagem para a arte, para a cincia e para a tcnica, um
instrumento de conhecimento, possuindo grande capacidade de abrangncia
como meio de comunicao e expresso (p. 154).

A autora enfatiza os desenhos apresentam marcantes e inventivas maneiras de expor


diferentes assuntos que documentam o cotidiano (GOBBI, 2014, p.153).
O desenho como linguagem indica signos histricos e sociais que possibilitam ao
homem significar o mundo. Portanto evidenciamos a Educao Infantil, como sendo a
primeira etapa da Educao Bsica como espao de promoo e apropriao das diversas
67

formas de linguagens e expresses, sendo o desenho dotado de significados. (BRASIL,


RNCEI, 1998),
Marcia Gobbi (2014) ressalta que,
Ao desenhar, no apenas experimentamos o ato do desenho em si, como
tambm a experincia de ver. Desenhar de certa forma, ver. Materializar o
que visto com todos os sentidos e a partir das relaes com o outro.
Apropriar-se do outro, pelo lpis, caneta, giz, carvo independente da faixa
etria de quem desenha (p.152).

As experincias que conquistamos atravs da docncia na educao infantil certamente


possibilitaram reflexes que amadurecero ainda mais ao longo do percurso profissional,
compreendendo que a educao da criana pequena requer investimento na formao, no
sentido de que o professor realmente tenha competncia e compromisso na sua prtica
docente, direcionando suas aes educativas no favorecimento e compreenso de que.

O desenho infantil insere-se entre as mais importantes formas de expresso


simblica das crianas. Desde logo, porque o desenho precede a
comunicao escrita (na verdade, precede mesmo a comunicao oral, dado
que os bebes rabiscam antes ainda de articularem as primeiras palavras).
Depois, porque o desenho infantil, no sendo apenas a representao de uma
realidade que lhe exterior, transporta, no gesto que o inscreve, formas
infantis de apreenso do mundo no duplo sentido que esta expresso
permite de incorporao pela criana da realidade externa e de
aprisionamento do mundo pelo acto de inscries-articuladas com as
diferentes fases etrias e a diversidade cultural. Nesse sentido o desenho
infantil comunica, e f-lo dado que as imagens so evocativas e referenciais
de modo distinto e para alm do que a linguagem verbal pode fazer
(SARMENTO, 2005, p. 10).

O desenho permite ao professor uma srie de pistas sobre a criana que encontra no
mesmo a sua maneira de ler o mundo. Segundo Pillar (1996), ao observar o desenho de uma
criana, podemos aprender muito sobre o seu modo de pensar e sobre as habilidades que
possui. Ns professores devemos respeitar o ritmo de cada criana, a maneira como sua obra
evolui, porque cada criana tem um tempo e uma maneira de viver essa expresso. A criana
um ser social dotada de capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Com a interao
realizada com as pessoas que a cercam, capaz de aprender, ampliando suas relaes que lhe
daro suporte, para se expressar, de forma cada vez mais segura, com diferentes crianas e
adultos. Quanto mais ricas forem as oportunidades de interao, maior ser o crescimento
68

desta criana, por isso preciso que o professor de educao infantil, [...] reconhea e
valorize as diferenas existentes entre as crianas e, dessa forma, beneficie a todas no que diz
respeito ao seu desenvolvimento e construo dos seus conhecimentos. (KRAMER, 1993,
p. 37).

Consideraes Finais

O estgio foi concludo, em meio a observaes, registros, anlises, acertos e erros,


planejamentos e replanejamentos. Aqui, neste memorial, consegui expor um pouco desta
experincia de estar professora de educao infantil, que foi de grande importncia para a
minha formao.
Durante esse contato com as crianas, percebi o quanto importante um olhar sensvel
e atento, uma escuta demorada, atentar a seus gostos e desgostos, acompanhar suas
descobertas, compartilhar as suas conquistas; se surpreender com as relaes estabelecidas,
com os gestos e expresses, com os infinitos atos de carinho; perceber seus sonhos, suas
preferncias, seus medos, angstias e alegrias. Pois, apenas atravs destes requisitos, que
consegui contemplar o meu foco, e assim, observa um interesse maior do grupo relacionado
aos desenhos, e constantemente conseguir explorar um pouco mais suas vontades, e assim,
atender suas expectativas e necessidades.
Atravs das ferramentas da ao e das vivncias com o grupo pude contemplar a
paixo dos mesmos pelo desenho, e assim, atribuir esta temtica como fonte para as minhas
pesquisas. Ao aprofundar meus conhecimentos, com base nos autores que se debruam sobre
esta temtica, ressalto, o quanto de grande importncia, explorar e entender o desenho na
vida das crianas. Alm disso, o desenho ainda permite criana desenvolver o senso de
observao, os mnimos detalhes, a diversidade de cores, formas, texturas, e, tambm, entrar
em contato com grande variedade de materiais, muitas vezes utilizados para realizao de
atividades artsticas, seja no ambiente educativo, ou fora dele.
O desenho para a criana essencial para transmitir suas expresses, alegrias, medos,
ou seja, seus sentimentos, enquanto o domnio da linguagem oral e escrita ainda no
predomina. uma das mais importantes formas de expresso simblica das crianas.

69

A pesquisa me possibilitou compreender o quanto o desenho liberta a imaginao, a


inovao e a produo espontnea, podendo despertar a criatividade na criana. E ser criativo
conseguir associar ideias, produzindo uma diversidade de respostas ao estabelecido.
Para finalizar, h de se dizer que o desenho, como linguagem artstica, proporciona
para a criana oportunidades que possibilitam com que ela expresse no aqui e agora seus
sentimentos a respeito de algo, podendo inclusive, em alguns casos, mostrar suas angstias,
ou at mesmo os seus medos. Considera-se, ento, que o grafismo extremamente importante
na vida das crianas, uma vez que contribui para inmeras aprendizagens e experincias que
auxiliam no seu crescimento esttico, criativo, fsico e emocional.
O memorial a oportunidade de refletimos sobre os procedimentos que compem a
Educao Infantil, relembrando o que aprendemos atravs das teorias, e assim exercitar sua
traduo na prtica. Nele trouxe registros e reflexes sobre o vivenciado em minha atuao
como professora.
Ao abordar a docncia compartilhada, as experincias e as reflexes tecidas nesta
experincia de atuar como professora do G5 senti o quanto e difcil ser professora, atendendo
as crianas e suas vontades, perceber o que esto querendo, mas no apenas atravs das falas,
e sim, dos movimentos, olhares e gestos.
Compreendi a importncia extrema do planejar e do replanejar, ter a conscincia que o
grupo no far tudo que voc deseja. Ser professor ter pacincia, criar e recriar experincias
e aprendizados significativos para todos.
Estar professora de educao infantil estar sendo surpreendida constantemente pelas
aes das crianas, aprender a olhar, se posicionar em um lugar de aprendizado constante,
pensando e repensando sua prtica pedaggica, refletindo sobre o que j se sabe e sobre
aquilo que ainda se pode aprender acerca da infncia.
A minha partida do G5 me deixou com o corao triste por ter que deixa-los, mas
alegre, pois, sai certa de que aprendi muito e de que ampliei o meu repertrio como futura
professora. Assim, aproveito o momento para agradecer, em especial instituio por terem
me recebido, s crianas por permitirem a minha presena e retriburem com tanto carinho, s
profissionais do grupo pelo acolhimento e abertura, minha orientadora de estgio por
contribuir em minhas reflexes e por me conduzir e orientar de forma to amvel.

70

Referncias:
BUSS-SIMO, Mrcia. Relaes sociais em um contexto de educao infantil: um olhar
sobre a dimenso corporal na perspectiva de crianas pequenas. 2012. 312f. Tese
(Doutorado em Educao) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2012.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil: conhecimento de mundo. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
DERDYK, Edith. A representao da figura humana no desenho infantil. So Paulo:
Scipione, 1990.
DERDYK, Edith. Pensamento e Ao no Magistrio. Formas de Pensar o Desenho.
Desenvolvimento do Grafismo Infantil. Editora Scipione. 3 Edio. 2003.
GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON Sonia. Educao de 0 a 3anos: O atendimento em
creche. Porto Alegre: Artmed, 2006.
KRAMER, Snia. Formao de profissionais de educao infantil: questes e tenses. In:
MACHADO. Maria Lcia de A. Encontros e desencontros em educao infantil. 2. Ed.
So Paulo: Cortez, 2005.
GOBBI, Mrcia Aparecida. Mundos na ponta do lpis: desenhos de crianas pequenas ou de
como estranhar o familiar quando o assunto criao infantil. In: Linhas Crticas. Braslia,
DF, v. 20, n. 41, p. 147-165, jan./abr. 2014.
LOPES, Ana Elisabete. Foto-grafando: Sobre Arte-Educao e Educao Especial. Rio de
Janeiro, Dissertao de Mestrado, UERJ, 1996.
MORENO, Gilmara Lupion. Organizao do trabalho pedaggico na instituio de Educao
Infantil. In: PASCHOAL, Jaqueline Delgado (org.). Trabalho pedaggico na Educao
Infantil. Londrina-Pr: Humanidades, 2007. p. 58.

71

MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a educao do educador. 8. ed. So


Paulo: Edies Loyola, 1993.
OSTETTO, Luciana E. Observao, registro, documentao: nomear e significar as
experincias. In: OSTETTO, Luciana E. (org.). Educao Infantil: saberes e fazeres da
formao de professores, 2008.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.). Educao Infantil: Saberes e fazeres da formao de
professores. Campinas, SP: Papirus, 2008.
ROCHA, Eloisa Acires. A Pedagogia e a Educao Infantil. In: Revista Ibero-americana de
Educacin. Madri, n 022, p.61-74, 1999.
SARMENTO, Manuel Jacinto (2005). Geraes e Alteridade: Interrogaes a partir da
Sociologia da Infncia. Educao & Sociedade. (Dossi Temtico Sociologia da Infncia:
Pesquisas com Crianas). CEDES- Brasil, Vol. 26, n 91: 361-378.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistema de representao. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.

72

6.

INGUAGENS ORAL E ESCRITA: DA BRINCADEIRA AO LETRAMENTO


O LUGAR DO ESTGIO
Daniela Fonseca
Gabriela Botelho P. Korus

Nosso grupo composto por crianas de 4 a 5 anos e 11 meses, fazem parte de um


grupo misto, G5 e G6. Uma caracterstica que nos marcou em relao a esse grupo sutileza
que deve ter a docncia no momento de pensar as proposies, para que elas sejam
significativas para ambos os grupos. Abaixo relao dos nomes e com quem moram. As
crianas desse grupo tem idade entre quatro e seis anos.
Nome da Criana
Ana Beatriz
Ana Lua
Arthur
Camila
Daniel
George
Isabela
Isadora
Isadora
Joo Henrique
Joo Pedro
Joo Pedro
Joo Vitor
Juller
Leandro
Lucas
Matheus
Monique
Gabriele
Camila

Com que mora


Pais
Pais
Pais
Pais
Pais
Me
Pais e av
Avs
Pais
No encontramos
Pais
Pais
Pais
No encontramos
Avs, tio, irmo e me
Me e padrasto a quem chama de tio
Pais
Pais e irm
Pais e irmos
No encontramos

O grupo tem 2 adultos responsveis efetivos, 1 professora do grupo que estava


grvida, o que logo a levou a sair em licena maternidade e 1 auxiliar de sala, as duas com
formao em nvel superior. Com a hora atividade e sada da professora de licena gestao a

73

presena da auxiliar de ensino foi constante, posteriormente chegou outra professora


contratada, com formao em pedagogia.
A sala est basicamente dividida em 4 grandes pontos: um tapete, onde geralmente
feita a roda e chamada; Local onde existem materiais para brincar de casinha; Um varal com
algumas fantasias; e mesas.
Alm desses 4 espaos, a sala tem jogos, (memria, quebra-cabeas, domin,),
bonecas, livros, legos, alguns materiais escolares como cadernos, canetinhas, lpis de cor e
folhas oficio. Os brinquedos ficam distribudos em prateleiras, algumas ao alcance das
crianas, outras mais altas, por vezes o auxlio da professora pedido para alcanar algum
material e, em dados momentos, as prprias crianas conseguem alcana-los com o auxlio de
algum instrumento, seja cadeira ou cabo de um objeto. Os materiais de desenho ficam
expostos em um mvel ao alcance das crianas, elas podem peg-los se assim o quiserem,
porm, quando a proposta de desenho feita pela professora, os lpis que so disponibilizados
esto em uma caixa fora do alcance deles, esses so os melhores lpis, segundo as
professoras do grupo misto.
Sendo assim, podemos perceber que a organizao dos tempos e espaos na unidade
pensada de modo que as crianas possam ter autonomia em suas escolhas, podendo
experenciar diversas possibilidades, segundo o Projeto Poltico e Pedaggico do NEI Colnia
Z11, (PPP, p. 13) Um espao organizado, em que a criana brinque, tenha a liberdade de
fazer escolhas, possa correr, pular, danar. Um espao para fazer amigos, para sonhar e at
para ficar sozinho.

Nosso vivido: As proposies

Primeiramente gostaramos de ressaltar a importncia do planejamento. Pensamos que


sem ele no possvel a docncia com intencionalidade pedaggica. Conforme nos afirma
Ostetto (2000, p. 2), O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas
no pode ficar s na inteno, ou melhor, s na imaginao, na concepo
A nossa concepo de criana como um sujeito de direitos e centro do processo
educativo, o ponto de partida para um planejamento que parta de seus conhecimentos,
desejos e anseios. Nesse contexto, destaca-se uma concepo de criana como sujeito social
74

de direitos, um ser completo em si mesmo, que pensa, se expressa por meio de mltiplas
linguagens, que produz cultura e produzido numa cultura (ROCHA e OSTETTO, 2008, p.
104)
Os documentos da ao pedaggica partem fundamentalmente da observao, por isso,
um olhar sensvel e a aceitao de recortes por parte das professoras se torna imprescindvel
no momento do planejar. Segundo Rocha e Ostetto (2008), as professoras precisam de um
olhar diferenciado durante a observao, pois so muitas as formas de expresso das
crianas. A experincia do estgio nos mostrou a necessidade de termos tanto os olhares
quanto ouvidos sensveis para perceber as vrias formas de linguagens das crianas, sejam
elas orais, gestuais e escrita. Trazer proposies que sejam significativas ao grupo requer um
olhar atento, requer movimento de troca entre crianas e adultos e crianas e crianas, e,
impreterivelmente, as professoras precisam escutar.
O projeto poltico e pedaggico da unidade nos coloca como ouvintes: O verbo mais
importante que guia a ao educativa no mais falar, explicar, transmitir, mas escutar.
(RINALDI, 1995). Quando escutamos o que as crianas tm a nos dizer, podemos conheclas, saber de seus anseios e vontades, desejos e sonhos, de seus conhecimentos prvios, seus
medos, saber um pouco de sua histria, de sua cultura, conhecer minimamente sua famlia,
enfim, saber quem so essas crianas que esto inseridas naquele grupo, cada uma com suas
especificidades.
Deste modo pensamos em vivncias que ampliem e diversifiquem os seus repertrios e
ainda faam sentido em sua relao com o mundo e com os pares. Os registros nos servem de
base para nossos planejamentos, replanejamentos e avaliaes. Para podermos planejar
precisamos conhecer quem so as crianas envolvidas no processo, quais so seus
conhecimentos prvios, durante o processo, que est em constante movimento, as professoras
precisam estar preparadas para as mudanas que surgem no decorrer, pois as proposies
podem mudar no momento em que propomos s crianas tais experincias. A avaliao
acontece de modo processual, portanto, os registros servem de base para tal.
importante destacar que a ideia da observao e do registro das crianas no
espao educativo no est relacionada apenas aos seus processos de
desenvolvimento, mas tambm aos seus conhecimentos, s suas produes,
manifestaes, preferncias, etc. (ROCHA e OSTETTO, 2008, p. 105).

75

Ainda em se tratando dos registros de observao, destacamos a importncia de um


olhar sensvel, atento a sinais e no apenas as falas, pois as crianas se expressam em
diferentes linguagens. importante entender que cada criana tem suas especificidades, suas
vontades, sua cultura. Est posta, portanto, a essencialidade de conhecer e revelar as
crianas, na sua multiplicidade e concretude, pois no so entes universais, abstratos,
definidos por caractersticas biolgicas gerais, dependentes exclusivamente dos ensinamentos
do adulto. (ROCHA e OSTETTO, 2008, p. 105).
Acreditamos tambm que na educao Infantil, todos os momentos so pedaggicos,
inclusive e principalmente os momentos de brincadeira, que deve permear a maior parte do
tempo dentro das instituies, portanto temos como base para nossas propostas que o
aprendizado das crianas acontece essencialmente durante o brincar. Segundo Kishimoto,
A brincadeira o resultado de aes conduzidas por regras, em que se pode
usar ou no objetos, mas que tenha as caractersticas do ldico: ser regrado,
distante no tempo e no espao, envolver imaginao, dispor de flexibilidade
de conduta e de incerteza. (KISHIMOTO, entrevista ao Jornal do Professor).

Ao observarmos as brincadeiras das crianas, percebemos que nesses momentos havia


muitas formas de expresso oral, gestual, corporal, plstica e algumas vezes escrita. A rotina
da unidade, os horrios de lanche e jantar, muitas vezes faziam com que esses momentos
importantes de expresso, tivessem que ser rompidos. No entanto, foi durante o brincar que
percebemos qual seria o nosso foco junto s crianas, para a partir disso, podermos planejar as
proposies que levaramos para a turma.
No se pode dizer que o brincar leva a qualquer tipo de aprendizagem.
Brincar diferente de aprender. O brincar importante por duas razes: para
a criana, o brincar importante para a expresso de seus interesses e a
comunicao com outros e, para o adulto, o brincar importante para
observar o objeto ou situao de interesse da criana e, posteriormente,
planejar atividades que de fato representem situaes que envolvem a
criana. (KISHIMOTO, entrevista ao Jornal do Professor)

Disso destacamos a importncia de propor um espao/tempo para elas, j que nossas


prticas devem ser organizadas a partir de seus conhecimentos, nada nos parece mais obvio
que escut-las.
76

O ponto de partida a observao das crianas: o que buscam saber sobre o


mundo sua volta, quais suas preocupaes e que perguntas esto fazendo
num dado momento? Afinal: para onde est direcionada a curiosidade das
crianas? necessrio, pois, olhar a criana, as diferentes crianas, os
movimentos do grupo. urgente ouvir suas perguntas: no choro, no
balbucio, no gesto, na palavra, na ao. (OSTETTO, 2000, p.194).

Os momentos de brincadeira livre permeiam alguns momentos da rotina do NEI,


seja na sala ou no parque as crianas podem escolher com que querem brincar. No parque,
essa autonomia fica ainda mais evidente. O espao da NEI Colnia Z11 privilegiado,
contando com um parque grande e com inmeras possibilidades de brinquedos, as crianas
buscam o que mais a atraem em determinados momentos. muito comum que em um
determinado horrio a maioria das turmas da unidade vai para o parque, promovendo o
encontro de crianas de diferentes turmas e idades. Percebemos nesse momento trocas
importante entre as diferentes faixas etrias. As relaes de pares se consumam de modo
efetivo, em que as crianas muitas vezes demonstram autonomia e independncia na
resoluo de conflitos. Percebemos tambm o cuidado que os maiores tm para com os
menores. Eles demonstram carinho e preocupao e proteger os pequenos. Uma das cenas que
nos chamou a ateno no enredo do parque: e a relatamos em nosso
No parque, cada um decide com o que quer brincar. Percebo uma criana de
outra sala trepada em uma rvore, me aproximo e vejo que embaixo est
Gabriel, que faz parte do grupo 5/6. Quando me aproximo, ele pede ajuda
para subir, digo a ele para tentar sozinho e que se ele no conseguir, eu o
ajudarei. Ento, Isac que est na rvore, diz:
- Segura no meu p
Gabriel tenta, mas ainda assim no consegue. Isac diz:
- Segura na minha mo, amiguinho, eu te ajudo.
Gabriel segura na mo do colega e, enfim, consegue subir na
rvore.(REGISTRO do dia 28/04/2014).

Podemos perceber que a interao social entre crianas da mesma idade e diferentes
idades importante de estar assegurada na educao Infantil, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil: O reconhecimento das especificidades
etrias, das singularidades individuais e coletivas das crianas, promovendo interaes entre
crianas de mesma idade e crianas de diferentes idades. Deste modo, percebemos a
importncia de levar ao parque intencionalidade pedaggica, promovendo vivncias que
contribuam para a formao integral das crianas.
77

Ainda durante nossas observaes, percebemos o interesse da professora e uma


inclinao para inserir as crianas no mundo das letras, seja atravs do letramento ou pela
alfabetizao. Algumas atividades propostas evidenciam esse encaminhamento. Em nossos
registros pudemos observar algumas atividades referentes ao letramento:
A roda tem como atividade principal o reconhecimento de letras, porm em
cima de um processo de adivinhao e chute por parte das crianas maiores.
Outra atividade com as letras proposta: procurar letras espalhadas pelo
jardim, os menores novamente parecem ficar meio perdidos, ao acharem
todas, retornam a sala e mostram suas letras conforme o pedido da
professora: Por exemplo: Quem tem a letra A, B e assim sucessivamente;
alguns reconhecem, outros no. A situao nos remete a refletir que o
letramento acontece a toda hora. Para que esse processo seja realmente
produtivo, as aes das professoras devem ser sistematizadas e planejadas,
havendo sempre intencionalidade pedaggica e para que essas aes faam
sentido para as crianas, as professoras devem partir delas, conhecendo-as e
sabendo de seus anseios, gostos e conhecimentos prvios. As professoras
devem propor atividades de escrita que faam sentido para as crianas, isto
, que elas saibam para que e para quem esto escrevendo, revestindo a
escrita de seu carter social; (BRASIL, 1998, vol.3, p.150). (REGISTRO do
dia 04/04/2014).

Em outro momento junto s crianas, ainda falando sobre linguagem oral e escrita,
alfabetizao e letramento, percebemos que o nosso foco no poderia ser outro seno as
linguagens, sejam elas orais ou escritas, pois esse movimento estava muito presente na turma
que observamos. Ao longo de nossos registros, fica evidenciado a presena desse importante
ncleo de aprofundamento na educao infantil: as linguagens.
Pedro diz que depois do 5 vem o 6. Isabela, ajudante o dia deve tirar todos os
nmeros da chamada que vem depois do 5. Ela tira todos, inclusive os
anteriores. A professora d um carto com o nome de cada criana e pede
que adivinhem qual nome pegaram. Isabela pegou Joo Henrique e no sabe
qual . A professora pergunta se esse amigo veio e ela diz que sim. Porm
Joo Henrique no estava presente. Leandro diz que tirou um menino e que
tem a letra dani. Aqui percebemos que Leandro ainda no tem definido o
que so letras e palavras. George Miguel diz que o nome que pegou comea
com a letra I, logo ele diz que Isabela, neste caso, no conseguimos saber
como ele chegou a essa concluso, j que na sala temos outra colega que
inicia com a letra I. Ser que conseguiu definir pelo desenho? (REGISTRO
do dia 05/05/2014).

Devemos estar atentos e evitar procedimentos artificiais e gastar grande parte do


tempo das prticas pedaggicas com tarefas que no fazem sentido, em que a criana percebe
78

a escrita como uma tcnica que relega a linguagem viva a um segundo plano. Ainda que sem
uma inteno explcita, tais procedimentos criam condies para a criana perceber a escrita
como uma tarefa desagradvel, que pode fazer sentido para a professora ou o professor, mas
no faz sentido para criana, uma vez que no nasce e no responde a sua necessidade de
expresso. Com isso, e sem que haja a inteno de faz-lo, compromete-se a relao que a
criana tem com a cultura escrita. Assim apresentado, ler significa traduzir os grafismos em
sons. Ler no chega a ser a busca de significado ou a compreenso da mensagem de um texto
escrito. Da mesma forma, escrever se torna grafar sons. A isso se referia Vygotsky (1995)
quando afirmava que a linguagem viva fica em segundo plano. (MELLO, 2010)
Acreditamos que antes do processo de alfabetizao, as crianas precisam entender a
funo social da escrita. Por este motivo elegemos o nosso foco das observaes e,
posteriormente, no momento da nossa docncia, conseguimos concretizar o nosso desejo, que
foi promover experincias relacionadas s linguagens. Inclumos em nossas proposies
linguagem artstica, oral, escrita, corporal/gestual e vamos tecer nossas reflexes acerca das
nossas descobertas, experincias e frustraes.
O perodo das observaes durante o estgio na educao Infantil muito curto, porm
muito intenso. Para algumas o primeiro contato com a docncia, para outras uma nova
experincia dentro de uma instituio pbica. Foi o nosso caso, uma de ns j trabalhava na
educao Infantil h trs anos, a outra teve sua primeira experincia como docente. O que de
certa forma foi muito positivo no momento do planejar. Ao construirmos nossos
planejamentos em dupla, sim, o fizemos em dupla, conseguamos travar alguns debates acerca
dos objetivos de determinada proposio, e muitas vezes conseguamos em conjunto,
encontrar outros objetivos, incrementar nossa proposta com a teoria, perceber maneiras
diferentes de fazer a mesma proposio. Isso o que chamamos de docncia compartilhada,
em que as duas pessoas inseridas no processo de ensino tem o mesmo carter funcional dentro
do grupo, quando o debate acontece novas maneiras de ver propostas, proposies,
experincias, ideias vem para contribuir para podermos proporcionar s crianas momentos
realmente significativos.
Nossas observaes nos apontam que podemos promover a insero e permanncia
das crianas no mundo letrado a partir e atravs da brincadeira. O letramento no tem um fim
em si mesmo ao contrrio da alfabetizao. Vemos o letramento como um processo em
79

espiral, que deve reiniciar-se ampliando e diversificando-se a cada novo aprendizado da


criana, a cada nova brincadeira e papel, a cada nova risada e descoberta de um mundo novo
que pode se abrir na prxima rodada. Criana e seu repertorio + Intencionalidade Pedaggica
de ampliar e diversificar esse repertrio = Produo/Criao, Insero ao mundo letrado.
Entendemos que para as crianas isso significativo, por que desde pequenas so
apresentadas a elas a linguagem oral atravs das cantigas de ninar, contos de fadas e etc. A
linguagem gestual e outras; a brincadeira tambm aparece desde cedo e faz parte do mundo de
faz de conta dos pequenos.
Conclumos ento que nosso planejamento da ao pedaggica deve partir de nosso
observar atento s brincadeiras, interaes e linguagens das crianas, buscando assim uma
aproximao com o que mais concreto de seus mundos, em que onde a mediao
pedaggica se dar na ampliao e diversificao desses repertrios a partir das mais variadas
formas de linguagem.
Diante de nosso foco estabelecido elaboramos o nosso planejamento. Pensamos em
proporcionar s crianas momentos de brincadeira em que pudessem vivenciar novas
experincias tanto na linguagem oral quanto na linguagem escrita. Trazemos abaixo nosso
registro retratando nossa proposta como docentes do grupo 5/6.
Uma de nossas proposies era acerca da msica A Casa de Vincius de
Moraes. Antes de escutarmos a msica, contamos um pouco sobre a histria
de Vinicius e sobre o CD. Contamos o que era a Arca de No, quem era o
No, falamos sobre os bichos que estavam presentes na Arca e foram
surgindo perguntas do tipo: Mas tinha minhoca na Arca? E em seguida outro
amigo responde: Sim, claro n. Ela disse que tinha um casal de cada espcie.
Formao de conceitos, segundo Vygostky um processo complexo:
...um conceito mais do que a soma de certas conexes associativas
formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental: um ato
real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de
treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desencolhimento
mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio. (VYGOTSKY, 2008.
p. 71).
Aps essa conversa, colocamos a msica para tocar, alguns j conheciam e
cantaram junto. Depois propomos para cantarmos sem a msica, eles
aceitaram e cantaram. Soltaram a voz, uns cantando bem alto, outros um
pouco mais baixo, todos se envolveram. Propomos ento que cada um

80

registrasse de seu jeito o que sentiu, o que compreendeu, o que ouviu.


Disponibilizamos em cima das mesas, papis, lpis, canetinhas para que
pudessem se expressar. Isadora me pergunta: Profe, como eu vou desenhar a
casa se ela no tinha parede e nem nada? Respondi que cada um poderia
fazer de um jeito, mas que ela usasse a imaginao para pensar como seria
uma casa muito engraada. Foi o que ela fez, uma casa sua maneira,
diferente de todas as casas que j vi. (REGISTRO do dia 03/06/2014)

A partir dos desenhos feitos, pensamos na maneira com que as crianas se expressam
na linguagem escrita. De que modo vo conseguir, atravs de signos, representar o que
querem dizer. Quando Gabrielly desenhou o gato, aquele desenho era apenas a representao
de um gato, o gato que ela tem na memria, da mesma forma que quando escrevemos a
palavra gato, estamos representando um gato. Vygostky acredita que as crianas desenham o
que j conhecem, de modo que cada um ir desenhar a ideia de gato que tem: Se pedirmos
para ela desenhar sua me, que est sentada diante dela, ou algum outro objeto que esteja
perto dela, a criana desenhar sem sequer olhar para o original; ou seja, as crianas no
desenham o que veem, mas sim o que conhecem. (VYGOTSKY, 1991, p.75).
Neste sentido, um de nossos objetivos era fazer com que as crianas pudessem
perceber que conseguem representar objetos, animais, etc. atravs de desenhos, para
posteriormente perceber que tambm possvel representar ideias atravs de desenhos. Ao
pensarmos nessa proposio, aproximamos as crianas da funo social da escrita, pois elas
precisam compreender o porqu escrevem,
Para isso a criana precisa fazer uma descoberta bsica - a de que se pode
desenhar, alm de coisas, tambm a fala. Foi essa descoberta, e somente ela,
que levou a humanidade ao brilhante mtodo da escrita por letras e frases; a
mesma descoberta conduz as crianas escrita literal. Do ponto de vista
pedaggico, essa transio deve ser propiciada pelo deslocamento da
atividade da criana do desenhar coisas para o desenhar a fala.
(VYGOTSKY, 1991, p. 77)

Diante disso, nossa justificativa para a proposta foi definida a partir de nossas
observaes e registros, pensando sempre naquilo que as crianas nos trouxeram durante os
dias de observao. Partimos dos conhecimentos prvios e tambm de seus gostos. Abaixo um
excerto do nosso planejamento:
Justificativa: Percebemos ao longo de nossas observaes e registros, que as
crianas demonstram interesse pela literatura, pelas brincadeiras que

81

envolveram musicalidade, e ainda observamos uma aproximao com


pinturas dado o projeto do grupo que so as Artes, com isso compreendemos
que as artes devem estar permeando as vivncias na instituio.
Concordamos que a pessoa desenvolve a sensibilidade, a percepo e a
imaginao, na medida em que aprende a apreciar diferentes manifestaes
artsticas, atribuindo-lhes significados diversos e podendo, inclusive,
transform-las ( SHILINDWEIN E NADALETO, 2006 apud FLR E
DURLI, 2012, p. 161).

A avaliao, parte da documentao pedaggica, aconteceu de forma processual.


Pensamos em analisar todo o processo de aprendizagem das crianas, desde o dia que
assumimos a docncia. Percebemos que as relaes sociais ali existentes, so, de fato, a
grande impulsionadora para o conhecimento. As crianas aprendem e ensinam uns aos outros
a todo o momento. Trocam saberes e produzem cultura. Significam e ressiginificam o mundo
em que vivem. Constituem-se como crianas e vivem a infncia de forma integral. Deste
modo, podemos avaliar que o processo de enriquecimento das linguagens oral e escrita
acontece a todo o momento, e, o letramento no acaba nunca.
Destacamos a importncia de observar todo o processo, ou seja, como elas
desempenham as propostas, como se relacionam, como evidenciam as suas aprendizagens,
como se relacionam e interagem com o espao e os pares. Entendemos que todas essas aes
em seu cotidiano fazem parte do processo de aprendizagem e de desenvolvimento integral , e
que desta premissa que pensamos a avaliao, conforme nos aponta:
Com relao a avaliao institucional, interessa-nos mostrar o importante
caminho percorrido pela Educao Infantil. Isto , em vez de focarmos a
aquisio do contedo simplesmente, seria importante ampliar nossa viso
sobre os processos de aprendizagem e os contextos que favorecem as
relaes de aprendizagem. preciso observar como as crianas reagem
frente a determinadas situaes e / ou objetos / pessoas. E isso seria muito
mais relevante do que simplesmente dizer que ela j reconhece algumas
letras e nmeros. (VAZ e MOOM, 2012, p.162).

82

Nosso Caminho: a oralidade


A perspectiva da pedagogia da infncia pensa a criana como um sujeito ativo nos
processos de aprendizagem, considera suas expresses significativas no decorrer das
vivencias, como fundamentais e, por isso nos indica observao, registro, planejamento,
avaliao e documentao no cotidiano educacional, o que nos leva a dar importncia a todas
as formas de expresso das crianas dentro do cotidiano educativo, para que o planejamento
seja pensado preservando as especificidades dessa etapa e, isso foi o que nos orientou em
nossa insero ao estgio, nossa aproximao com as crianas a partir da linguagem oral
como possibilidade de expresso significativa a nossa mediao.
Ora, se entendemos que os planejamentos devem ser construdos a partir das crianas,
que so sujeitos ativos nos processos educativos, logo, as vivencias e experincias, o que elas
tm a nos dizer a partir de suas histrias, a partir da msica, das narrativas de parlendas, das
brincadeiras e sua linguagem oral, nos fundamental para que possamos aproximarmo-nos de
seus repertrios, de suas noes conceituais, para que juntos possamos construir relaes
educativas que sejam significativas aos sujeitos envolvidos.
Outro fator que nos inclinou a proposies permeadas pela linguagem oral que nesse
grupo, por ser misto, existe algumas crianas que iro para o ensino fundamental onde o
processo de alfabetizao ser seu prximo passo na vida educacional, por isso ratificamos a
importncia da oralidade como uma das bases a esses novos aprendizados que lhes aguardam.
Adquirir a linguagem verbal oral implica estar envolvido em meio no qual
dela se faz uso, implica ser convidado a participar de situaes permeadas
pelo verbo, implica a observao, a contemplao, o acesso a essa forma de
linguagem. Se privada dos sinais acsticos da fala, a criana no acessa a
oralidade tal como ela se apresenta a maioria de ns. Ouvir condio
necessria, mas no suficiente, aquisio da linguagem verbal oral.
Manifestar-se verbalmente significa ter elaborado bagagem verbal oral
suficiente, de modo a poder, por meio dela, expressar desejos. (SOUZA,
2012, p.44).

Pensar ento a oralidade a partir dessa caracterstica do grupo como propiciadora a


todos os desafios que se encontram em relao ao letramento e alfabetizao foi um de nossos
nortes, ou seja, a partir de textos significativos como livros, msicas, parlendas, narrativas
pessoais e brincadeiras a criana se aproxima de noes conceituais que faam sentido para ela,
83

pois so textos que contam histrias, que as fazem sorrir, ficar chateadas, curiosas, usarem sua
imaginao e expressarem-se a partir de vrias linguagens, inclusive a oral.
Para um trabalho efetivo com o texto literrio no mbito das instituies
educacionais, necessrio constituir uma trade produtiva e dialgica, isto ,
em primeiro lugar o professor deve conhecer e inventariar o repertrio
literrio que as crianas possuem, aquelas narrativas que trazem do espao
familiar e social; em segundo, deve haver o comprometimento do professor
para ampliar o repertorio inicial delas; em terceiro, que ele assuma a
responsabilidade de aguar nas crianas a criatividade para a construo
alargada de um novo/outro repertrio. (DEBUS, 2006, p.21).

A partir de textos literrios e brincadeiras, apresentamos um mundo cheio de smbolos


e signos que cumprem uma funo social, que permite aproximar as crianas ao mundo
letrado, em que o texto a base da produo de significados por parte das crianas, e no as
letras. E esse foi o caminho que utilizamos em nosso pensar o planejamento, ou seja, propiciar
momentos de expresso oral a partir de textos literrios para que as crianas acessem, sintamse inseridas na cultura escrita, como leitoras e tambm produtoras.
Compreendemos que a escrita um instrumento cultural complexo que no pode ser
apreendido de forma simplificada, e que no podemos trabalhar com essa ideia, de que a
escrita pode ser simplificada em seu aspecto tcnico,
Quando Vygotsky (1995) olhou para este procedimento nos anos 30 do
sculo passado, ele percebeu a tentativa de busca de uma unidade mnima
para se ensinar a linguagem escrita. E apoiou essa ideia de busca de uma
unidade que viabilize o estudo de processos complexos (VYGOSTSY,
1991). No entanto, apontou que, no caso da escrita, a unidade no a letra.
A unidade mnima de um processo a unidade mnima de significado... e,
desse ponto de vista, no ser a letra, mas a enunciao, ou seja, um texto, o
que envolve a objetivao de uma ideia, de uma experincia, de uma
informao, enfim, de um desejo de expresso. (MELLO, 2012, p.77).

Portanto pensamos em propiciar as crianas momentos em que elas pudessem atribuir


um sentido pessoal a linguagem escrita a partir de sua oralidade. A partir dos textos literrios
que lhes apresentamos, a partir da perspectiva que nos indica o texto como base significativa
aos processos de alfabetizao e letramento, entendemos que propiciamos as crianas
momentos em que elas compreendam a funo social da escrita e sintam-se ativas no
processo, ativas quando do significados a partir da oralidade, ao nos questionar acerca do
84

que entenderam em relao aos textos e tambm quando elas produzem atravs de smbolos e
letras.
Quando trazemos a literatura de Vinicius de Moraes, as parlendas e as brincadeiras da
cultura popular para as crianas, nosso objetivo era ouvi-las cantar, narrar a sequencia da
parlenda, questionar sobre as regras das brincadeiras, para que essa expresso pudesse ser
ampliada e diversificada nas mais variadas formas de linguagem.
A partir das diversas linguagens, pudemos efetivamente perceber as mais variadas
formas de expresso, pois as crianas leram, desenharam, cantaram e gesticularam, nos
questionaram sobre conceitos como: o que mmica? Elaboraram questionamentos como:
poderia ter minhoca na arca de No?
Isso nos evidencia que a linguagem oral possibilita inmeras vivncias com as
crianas. Elas se aproximaram do mundo letrado cheio de signos e smbolos que expressam
significados sociais, o que nos remete ao conceito de letramento de Soares (1998, p. 72)
letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um
contexto especifico, e com essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e
prticas sociais. As crianas ao se aproximarem desses significados sociais, desses conceitos
contidos na literatura, ampliam e diversificam seus repertrios, acessam o conhecimento
humano historicamente produzido, o que lhes propiciara uma incluso e permanncia nas
prticas de leitura, escrita e de produtoras de textos.
O estgio e docncia na educao Infantil nos permite experenciar s especificidades
que permeiam esses lugares: estgio/estudante, docncia e Educao Infantil. Ora, esse tempo
nos permitiu vivenciar o que internalizamos e o que sintetizamos acerca das bases tericas,
sendo assim nossas concepes tericas devem ser analisadas. Torna-se evidenciado a
importncia dos caminhos tericos que percorreremos.
Analisar com quais bases tericas chegaremos a esse lugar, quais conceitos tericos
internalizados estamos defendendo, pois sabemos que eles influenciaro e direcionaro s
prticas. Portanto analisar nossas concepes de criana, professor, sociedade, educao,
poltica e a relao Pedagogia e Infncia deve ser revisitado, para delinear nossas tomadas de
posio.

85

A vivncia dentro desse espao influenciada por essas teorias desde a nossa
observao s crianas, nosso olhar acerca do que estamos observando est inevitavelmente
tomado por conceitos tericos, assim como as intencionalidades e os planejamentos.
Ao compreendermos que a teoria nos guiar na prtica, nossa tomada de posio terica
torna-se tarefa indispensvel a docncia. Ou seja, nossa docncia estar sendo embasada por
quais concepes de: criana, aprendizagem e desenvolvimento, sociedade, poltica e
educao, Pedagogia e Infncia, e professor. Perceber a importncia de ter perspectivas
tericas definidas indispensvel nossa insero nesse tempo e espao, pois elas nos
guiaro.
Pudemos identificar em nossas vivencias, algumas correntes tericas que permearam
nossas reflexes e aes durante o estgio e a docncia. A concepo de criana
fundamentalmente norteadora. Para a dupla a criana percebida como um sujeito histrico e
de direitos, e tambm ativa no processo educar/cuidar. Ao entendemos como o centro de
nossos planejamentos, que se desenvolve a partir das interaes e relaes nas prticas
cotidianas e nos contextos culturais em que esto inseridas. Ora, elas brincam, desejam,
aprendem, observam, falam e nos questionam, constroem sentidos e produzem cultura.
Os processos de aprendizagem e desenvolvimento foi delineado pela perspectiva
histrico-cultural, que v esse sujeito e sua interao com o meio como fundantes, assim
como nos afirma Vaz e Momm (2012, p. 76) a fonte das qualidades humanas a cultura
conhecimento acumulado sob a forma de cincia, tcnica, costumes, objetos, lgica,
linguagens.
Compreendemos que a educao est inserida dentro de prticas sociais e polticas, e que as
crianas, so tambm sujeitos de direitos. Onde as especificidades tanto da infncia quanto da
docncia devem ser revisitadas constantemente.

A pedagogia e a Infncia apresentam

contradies que devem ser refletidas.


(...) devemos reconhecer sobre a natureza dessas relaes que elas so
tensas e implicam contradies bastante vivas. Com efeito, mesmo quando
integra o foco no sujeito aprendente, a educao no deixa de ser um
instrumento de socializao que visa a determinados fins que esto acima
desse sujeito (VAZ E MOMM, 2012 p.13).

86

Com isso refletimos que a mediao do professor deve ser pensada de modo que a
infncia e suas especificidades sejam contempladas sem que a Pedagogia seja deixada de
lado, essa mediao deve ocorrer preservando as especificidades de ambas.
Nossa concepo de professor de mediador nas diversas vivncias e nos processos de
aprendizagens, que deve provocar as crianas a descobrirem, experienciar, problematizar e
construir junto com as crianas as mais variadas formas de experincias, aprendizagem e
conhecimento.
As interaes desses sujeitos com o cotidiano institucional e seu espao fsico, como o
parque, o refeitrio, as salas, os banheiros e etc., com a cultura local, com o espao geogrfico
como pracinhas, ruas, caladas, devem ser compreendidas como momentos de vivncias
significativas, onde as linguagens, brincadeiras, relaes de pares so momentos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Esse professor para a dupla entendido como aquele que preserva os direitos s
especificidades da infncia, e compreende tambm a educao como um projeto emancipador.
A partir dessas perspectivas tericas, nossas vivencias foram sendo tecidas,
respeitamos durante o estgio a criana como um sujeito de direitos e produtora de cultura,
imersa em uma sociedade.
Compreendemos que a educao tem uma funo social e que a partir das interaes
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento se d a mediao do conhecimento, vimos
que nas relaes sociais que se estabelecem dentro da instituio que os repertrios podem e
devem ser ampliados e diversificados significativamente.
Podemos viver momentos e proporcion-los s crianas com interaes significativas,
seja em uma roda de conversa ou em uma proposio acerca de um poema. Segundo as
Orientaes Curriculares para a Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de
Florianpolis no Ncleo da Ao Pedaggica Linguagem Oral e Escrita, podemos perceber que
nas relaes sociais que as crianas se constituem como sujeitos.

87

A linguagem exerce uma funo fundamental na constituio das


subjetividades, se como afirma Vygostki (1991), aquilo que sou passa
primeiro pelo outro, o que comunicamos ao outro interferir na sua
constituio, na sua identidade. Dessa forma, devemos sempre estar atentos
ao que nos referimos s crianas (e adultos) de todas as idades. (FPOLISSME, 2012, p.06).

Nossas vivncias ento se deram a partir desse lugar, onde as interaes e


aproximaes significativas eram pressupostos composio dos momentos, pois tendo a
perspectiva histrico-cultural como base aos processos de aprendizagem e desenvolvimento
estivemos cientes que todos os momentos de interao entre os sujeitos e o meio so momentos
de aprendizagem.
Destacamos alguns exemplos em que vivenciamos a teoria e a prtica sendo
experienciadas nas interaes, ou seja, o embasamento terico sobre a linguagem oral e nossas
aes prticas:
As brincadeiras: quando brincamos com as crianas em certos momentos como se
fossemos criana tambm, o riso, a euforia, o frio na barriga, o tempo, as regras e a magia, so
aspectos que nos aproximam e nos possibilitam ensinar e aprender significativamente. Se
consideramos que na brincadeira que as crianas se desenvolvem, podemos eleger a
brincadeira como fundamente no processo de ensino e aprendizagem. nesse contexto que as
crianas interagem com os colegas, usam da oralidade para se expressar e, ainda, num mundo
de faz-de-conta podem representar outros papeis.
Ao lavar as mos: quando vamos lavar nossas mos, pois tambm estivemos no
parque, e fazemos de conta que estamos travando uma batalha com os milhes de minsculos
inimigos que esto em nossas mos, a ludicidade, a imaginao a criatividade e a dramatizao
esto presentes, o que nos possibilita uma mediao prazerosa aos conhecimentos.
Ao contar histria: quando a gente conta uma histria pela primeira vez existe um frio
na barriga, pois temos a conscincia de que a literatura riqussima em criar possibilidades de
significaes, e que por conta disso, os questionamentos e as inquietaes podem ser diversos,
dado a subjetividade de cada criana, e, no entanto a leitura transcorre de maneira afirmativa,
88

onde todos participam, interagem, deve-se a essa tomada de posio de sua base terica, que
lhe diz que sim, que voc pode sentar e ler com as crianas, entender a historia, falar da
historia, conhecer a historia assim como elas. A leitura pelo prazer, pela curiosidade, pela
ludicidade, pelos sentidos, evitando-se uma organicidade muito elaborada para uma leitura,
porm vazia desse encantamento.
A roda de conversa: durante a roda de conversa podamos conhecer as crianas, muitas
vezes as conversas paralelas nos revelavam anseios e conhecimentos. Com nossos ouvidos
sensveis comeamos a perceber que as crianas diziam coisas entre eles que nos guiariam ao
nosso planejamento. Em alguns momentos da roda, percebemos nas crianas, uma curiosidade
acerca das letras e palavras. A chamada era feita todos os dias em seguida do lanche, as fichas
com os nomes eram colocadas no mural. Trazemos alguns de nossos registros de observao,
como documentao pedaggica e impulsionador de nossas proposies acerca das linguagens
oral e escrita:
A professora d dicas como: um nome composto Ana Beatriz logo diz:
Joo Henrique e pergunta com que letra comea cada um dos nomes
apresentados ao grupo e eles tentam adivinhar. Em seguida ela diz que no
para chutar e sim reconhecer as letras. Ela mostra o nome Isadora, que
comea com I e algumas crianas chutam Isabela, j que eles no leem e sim
tentam adivinhar. Ela os questiona o porqu no Isabela e uma das crianas
respondem que no lugar do B a letra D, demonstrando j um conhecimento
e reconhecimento das letras. (REGISTRO, 09/04/2014).
Em grupos de cinco, as crianas vo se encaminhando para o refeitrio.
Sento-me mesa com Pedro, Camila, Monique, Nathlia e mais uma criana
menina que no me recordo o nome. Pedro termina de comer e volta mesa,
pede para escrever em meu caderno. Ele escreve seu nome e me diz:
- Voc sabia que meu nome termina com a letra O? Mas as pessoas me
chamam de Pedru. (enfatizando a terminao com U). E tu sabia que
errado? (REGISTRO, 28/04/2014).

Ao cuidar: no momento em que a criana se molha no parque que tem poas dgua, e
voc a leva para a sala, auxilia na troca de roupas, explica que ficar com a roupa molhada pode
ficar gripado, que est frio, que preciso ter cuidado para no se molhar no frio, elogia quando
ela est quentinha e trocada, indaga se ela sente-se melhor assim, as aprendizagens esto
permeando todos os discursos, todos os gestos.
89

Consideraes Finais
Percebemos com relao aos aprendizados que permearam nossas vivncias como os
citados acima, que as crianas expressaram-se oralmente como objetivamos em nossas
proposies e que expressaram-se significativamente, vimos que os questionamentos das
crianas, estavam sendo permeados pela curiosidade, e que partiam dos sentidos que elas
atribuam ao que estvamos apresentando a elas. Foi a partir da oralidade que aprendizados
como as regras de alguns jogos foram experimentadas e vividas por alguns grupos; a partir da
msica, de parlendas e brincadeiras noes conceituais de algumas palavras como arca, par,
mmica foram aproximadas s crianas; profisses foram descobertas como as relacionadas a
medicina, no decorrer da brincadeira de mdico, a dos artistas que so aqueles que dentre
outras cantam, pintam, desenham e trabalham em circo.
Este momento de transio das crianas que sairo da educao infantil e vo inserirse nos anos iniciais deve acontecer de forma gradual, afim de que seja um momento positivo
para os pequenos. As professoras do grupo 5/6 devem planejar vivncias, atividades em que a
as crianas possam desenvolver a autonomia, para quando chegarem a outro contexto de
escola no seja uma experincia traumatizante. Outro fator importante que percebemos no
decorrer do nosso estgio nessa turma de transio, que a maioria deles j vai com um bom
conhecimento acerca das letras e palavras, o que facilitar de alguma forma o processo de
alfabetizao.
Pensamos ter vivido nosso estgio de forma positiva, em que os aspectos que
consideramos indispensveis a docncia foram experimentados por todos os sujeitos
envolvidos.

Nossas vivncias estiveram permeadas pelas especificidades da Educao

Infantil, a emancipao, autonomia, ampliao e diversificao de repertrios, o cuidado e a


prtica com intencionalidades pedaggicas foram alguns de nossos nortes para as aes.
Acreditamos ter vivido nosso estgio de forma feliz, pois aspectos que consideramos
indispensveis a docncia foram experimentados por todos os sujeitos envolvidos, como o
riso, a brincadeira, a imaginao, o faz de conta, a amizade, a descoberta, a criatividade, o
devir criana.
A teoria e a prtica tornaram-se experincias reais, que foram vividas e desenvolvidas
em momentos de interaes significativas entre os sujeitos envolvidos.

90

Embora haja discusses calorosas em relao teoria e a prtica, o que destacamos


que so nas vivncias significativas que elas, teoria e prtica, se efetivam, ou seja, so nos
momentos de interaes que esto s possibilidades afirmativas e significativas para
mediarmos os conhecimentos tericos na prtica cotidiana.

Referncias:

DEBUS, Eliane.Festaria de Brincana: a leitura literria na Educao Infantil/Elaine Debus.


So Paulo: Paulus, 2006. p. 21 (Coleo Pedagogia e Educao). Educao Infantil e
Sociedade: questes contemporneas / Organizadores: Alexandre Fernandez Vaz e Caroline
Machado Momm Nova Petrpolis: Nova Harmonia, 2012, p. 13.
FLORIANPOLIS-SME. Orientaes Curriculares para a Educao Infantil da Rede
Municipal de Ensino de Florianpolis- Linguagem Oral e Escrita, 2012.
MELLO, S.A. A apropriao da escrita como instrumento cultural complexo. In: Educao
Infantil e Sociedade: questes contemporneas / Organizadores: Alexandre Fernandez Vaz e
Caroline Machado Momm Nova Petrpolis: Nova Harmonia, 2012, p.77
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998,
p.72.
SOUZA, Ana Claudia de. A produo de sentidos e o leitor: os caminhos da memria / Ana
Cludia de Souza, Wladimir Antnio da Costa Garcia. 1. Ed. Florianpolis:
NUP/CEDUFSC, 2012, p. 44.
ROCHA, Eloisa Acires candal e OSTETTO, Luciana esmeralda. Prticas pedaggicas e
estgios: dilogos com a cultura escolar. In: SEARA, Izabel Christine et al. (Orgs.). Prticas
pedaggicas e estgios: dilogos com a cultura escolar. Florianpolis: Letras
Contemporneas, 2008.
VYGOTSKY. L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
91

7.

REGISTRO FOTOGRFICO NA EDUCAO INFANTIL: capturando


movimentos, sons, e cores das infncias - uma experincia docente no NEI
Colnia Z-11.

Catrine de Moraes Pereira


Caracterizao do grupo

Para nossa maior capacidade de reflexo acerca da docncia na Educao infantil


importante situar em que condies ela est sendo realizada. Afim de compreendermos os
conceitos sobre criana e infncia e sobre o papel de ser professor em um determinado tempo
e espao precisamos caracterizar da forma mais detalhada os ideais de educao na atual
conjuntura social.
O grupo G-VI, no qual estagiei, nomeado turma da borboleta, um grupo
heterogneo composto por vinte e cinco crianas que tem entre cinco e cinco anos e meio. O
grupo foi assim nomeado turma da borboleta decorrente de um trabalho iniciado no comeo
do ano, na qual no participamos enquanto estagiamos na Z-11.
Inicialmente, tomamos conhecimento de algumas informaes sobre as crianas
visitando os documentos que a unidade possua. De modo geral, ao tomarmos conhecimento
desses documentos percebemos que as crianas, na grande maioria so moradoras do bairro
Barra da Lagoa, ou de bairros vizinhos, como Rio Vermelho e Ingleses, moram com os pais e
irmo, ou avs. A professora responsvel pelo grupo tem formao em Pedagogia bem como
a professora auxiliar com graduao em Pedagogia em andamento na modalidade EaD.
Nas primeiras semanas de estgio participamos da docncia das professoras, e durante
esse perodo no processo da observao participativa, participamos da reunio mensal com as
famlias onde podemos expressar o sentido da nossa presena na unidade, e conhecer as
proposies das professoras com o grupo.
No PPP da Z-11 encontramos fragmentos que indicam a docncia na Educao Infantil
e essa etapa da educao como um complemento da educao familiar ressaltando, a
92

importncia de se considerar o desenvolvimento integral da criana em seus mltiplos


aspectos, complementando a ao da famlia e da comunidade, (PPP NEI Z-11, 2014, p. 27).
Desta forma, ainda ressalta o documento que a indissociabilidade entre a educao nas duas
esferas (familiar e institucional) contribui para a formao no s das crianas como tambm
dos familiares.
A proposta apresentada pela professora na reunio com os familiares consistia em
trazer as famlias para que pudessem participar do cotidiano educacional-institucional das
crianas trazendo vivncias propostas pelas mesmas, tais como oficinas de msica, contao
de histria e outros tipos de experincia que contribusse para maior aproximao das famlias
com as crianas na unidade. Na prtica no vivenciamos essas experincias e acreditamos que
talvez por algumas demandas do estgio, pela fragmentao da nossa presena no cotidiano
da instituio algumas propostas precisariam ser revisitadas para serem apresentadas com
mais detalhes.
Nossa primeira partilha das propostas de docncia foi realizada com a professora do
grupo, a diretora da unidade e nossa professora de estgio. Nas semana finais em que ainda
estvamos replanejando as aes propostas, houve uma troca de professoras, onde ento o
grupo foi apresentado a uma nova professora. Nesse perodo de troca as dificuldade foram
imensas ao colocar em prtica nossas proposies. Em alguns momentos o sentimento de
frustrao estava querendo bater na porta, mas, ao compartilhar os medos nos exercitamos em
compreender que os movimentos controversos tambm fazem parte da prtica docente.

Ferramentas da ao pedaggica fio condutor da prtica docente

A documentao o conjunto das ferramentas que orientam nossas prticas


pedaggicas na Educao Infantil, da formao inicial formao continuada. Por meio das
ferramentas da ao pedaggica refletimos e planejamos a docncia, afim de elaborarmos
propostas necessrias que abarquem as relaes do cuidar e educar. Mais que isso, ao
refletirmos sobre a prtica pedaggica por meio das ferramentas, nos permitimos conhecer o
outro e conhecermos a ns mesmo, entender-se e deixar ser entendido, partilhar experincias,

93

elaborar hipteses, conhecer o desconhecido, questionar, pesquisar, estreitar os laos de


afetividade e respeito.
De forma geral, o conjunto das ferramentas que compe a ao pedaggica so
indicados pelas bases tericas na qual nos dedicamos conhecer e aprimorar a compreenso
destas traduzidas na prtica pedaggica, no entanto, ao exercitarmos nosso olhar
cotidianamente na docncia, agregamos novos meios de documentar as vivncias do cotidiano
e do fazer pedaggico na Educao Infantil para melhor compreender os sujeitos envolvidos
nesse contexto.
Em seguida teo algumas consideraes sobre a prxis da docncia me apropriando
das ferramentas da ao pedaggica que em ampla medida fizeram parte desse estgio. A
observao participativa; o registro escrito; diferentes tipos de registro tais como os desenhos
das crianas, e outras produes elaboradas por elas; a avaliao; e o registro fotogrfico que
ser o aprofundamento do eixo trs desse memorial fundamentaram dialogicamente as
narrativas produzidas na interao minha com as crianas e com o meio. Tais ferramentas
foram de fundamental importncia para o amadurecimento das propostas elaboradas.
A observao uma das principais, seno a principal, ferramenta que compe as
estratgias da ao pedaggica, que nos aproxima minimamente dos sujeitos envolvidos nesse
contexto. Observar exige olharmos atentamente os movimentos, as relaes entre os pares, os
discursos, as diferentes culturas, e as mais diversas formas de elaborao e apropriao dos
aprendizados produzidos. Nesse sentido, ao observarmos precisamos selecionar momentos e
vivncias que

consideramos importantes para o processo formativo, ressaltando que a

observao, dada as circunstncias, deve acontecer de forma participativa, afim de nos


apropriarmos, estabelecendo as relaes de interao e mediao na correlao professoracriana. A observao de forma participativa requer a escuta atenciosa das muitas falas que
so expressadas ou do silncio de alguns momentos; dos olhares que por vezes esto perdidos
ou outros fixados. A observao seguida do registro ajuda-nos a tecer conhecimentos e
elaborar estratgias para melhor compreendermos o que central ao planejarmos a docncia
na Educao Infantil. Compreendemos durante o estgio que:
Os observadores so observadores-participantes, que esto interessados
em registrar cuidadosamente as vrias partes da informao. Eles pretendem
construir um entendimento que possa ser compartilhado acerca da maneira

94

como as crianas interagem com o ambiente, como elas se relacionam com


adultos e com outras crianas e como constroem o prprio conhecimento,
(GANDINI, 2002, p.151).

Ao selecionar um fragmentos dos registros feitos durante o estgio e ainda alimentando


um aprendizado que espero ficar em mim por muito tempo exercito-me sobre a experincia de
ser professora e o quanto importante a dedicao em conhecer intimamente as crianas:
Iniciei meu estgio na Educao Infantil um tanto receosa por no saber
como planejar, por no desejar me aprofundar e mergulhar nesse universo
que hoje est tomando novos rumos no meu entendimento sobre educao,
infncia e criana. Algumas vezes os sentimentos foram ainda mais
sufocados por observar e fazer uma anlise quase que negativa da forma
como algumas crianas mostravam suas diferenas singularidades.
Algumas vezes acabamos estigmatizando as crianas por no entendermos seus
sentimentos, e s conhecemos to pouco que no nos permitimos se entregar. Ou
ser que no nos permitimos entrega, por isso as conhecemos to pouco? Sobre
o estigma... Digo isso porque muitas vezes me senti impotente diante da
diversidade e da pluralidade das crianas, das diferenas que cada uma carrega.
Do jeito serelepe de algumas at o modo mais acanhado de outras. Mas bastou
apenas um abrao para sentir que independente da subjetividade de cada uma,
eles podem ver o mundo com outros olhos, quando ns os vemos com outros
olhos. Bastou apenas um sentar no cho e ao passar a mo na cabea, um beijo e
um sorriso, para entender que s vezes o grito a correria nada mais que uma
forma de chamar ateno para um gesto de amor de cuidado e de afeto, (Registro:
06/05/2014).

Estabelecer as relaes com as crianas, criando laos, to importante quanto


observar e registrar, da a expresso 'participativa', faz sentido quilo que atribuda. O
registro apresentado a extrao de uma experincia muito ntima, fruto de um sentimento
que foi crescendo durante toda vivncia e a dedicao no ato de ser professora. Uma
observao participativa me proporcionou conhecer o modo como a criana expressa os
sentimentos e a forma como eu recebo essa informao e traduzo na minha prtica docente. A
partir dessas experincias, tantos nas reflexes quanto na prtica o sentimento de empatia, foi
crescendo cada vez mais, e pude perceber que ser professor no apenas elaborar planos e
propostas, mas tambm dedicar-se com afeto nas mais diversas formas de conhecer-me e
conhecer as crianas.
O registro escrito outra ferramenta da prtica pedaggica que sustenta a importncia
de documentar as experincias, se mostrou importante e tal como a observao me mostraram
a importncia do planejamento na elaborao das experincias e dos aprendizados, na
95

construo do conhecimento e nas vivncias cotidianas das crianas na relao com o meio e
entre os pares. So nas mais diversas formas de observar e registrar que construmos e
estreitamos as relaes e os aprendizados construdos no coletivo.
A escrita, nesse contexto, exige de ns escritores que refletimos minimamente sobre
as experincias, antes de tudo as pessoais. Larrosa (2004), referenciando Foucault em seus
estudos sobre ensaio e experincia na escrita diz que no ensaio como modo de escrita, de
pensamento e de vida, o qual o sujeito faz a experincia de sua prpria contingncia e de sua
prpria transformao, (p. 37). A escrita um escrita que me faz pensante, reflexiva.
importante ressaltar que as ferramentas da ao pedaggicas nas mais diversas
formas tambm tm a funo socializadora de compartilharmos as experincias vividas com
as famlias das crianas, e outros sujeitos participantes desse processo.
Entre esses j mencionados, destaco tambm a relevncia de documentar as
experincias das crianas por meio das produes delas. Ao observar ou registrar, algum
momento ou alguma vivncia, temos nos dedicado a mergulhar, por exemplo, nas produes
das prprias crianas? Aqueles registros de desenhos sobre um passeio, sobre uma histria
que foi contada, so observados por ns professores? So s observados, ou refletimos sobre a
singularidade de cada um a partir deles? As produes artsticas, por exemplo, so carregadas
de significados e singularidades que nos dizem muito ao nos aproximarmos das crianas afim
de conhec-las. Deixarmos que esses registros passem desapercebidos ao nossos olhos certo
que perdemos grandes oportunidades de fazer da prtica pedaggica uma intencionalidade
educativa. Coloca-se a importncia de reconhecer o desenho das crianas como sua produo
da realidade na dimenso esttica, refletindo sobre a importncia de desconstruir os processos
que didatizam essas produes, engessando o foco principal dessas expresses imaginativas.
O planejamento pedaggico na Educao Infantil est permeado por todos esses
elementos que constituem os pilares da prtica docente. Observamos, registramos,
analisamos, refletimos sobre o que se pe diante da nossa vivncia com as a crianas, para
que possamos conhec-las verdadeiramente, conhecer as suas diferentes culturas, afim de
romper com a mecanizao da prtica pedaggica.
Enfim, todo esse arcabouo das ferramentas, se fazem importantes, como dito para
compreendermos as crianas, o contexto e a forma como elaboram hipteses sobre o mundo e
96

sobre o meio. A Educao Infantil est alicerada em pilares que constitui um corpo com
princpios humanitrios de valores, complementar educao familiar com carter
pedaggico. Tratando-se de princpios pedaggicos, importante refletirmos de que forma,
ns professoras elaboramos estratgias educativas pautadas nos princpios pedaggicos?
Ostetto (2000) em seu texto Planejamento na Educao Infantil, mais que atividade,
a criana em foco alerta para as diversas forma como conduzimos a prtica pedaggica
tendemos a encaminhar o planejamento baseado em listagem de atividades; baseado em
datas comemorativas, baseado em aspectos do desenvolvimento, baseado em temas,
baseado em contedos organizados por rea de conhecimento. Ento nos perguntamos: O
que devemos propor ao planejarmos para a educao infantil?
A diferena no est no papel em que escrevemos aquilo que vamos propor, com
tempo previsto para incio e fim, com objetivos e metodologia. A diferena est na relao que
estabelecemos com as crianas ao propor tais vivncias. Em que propores nos entregamos
na relao com a criana e no professor/aluno? Compreendendo que o pedaggico no est
na atividade em si, mas na postura do educador, uma vez que no a atividade em si que
ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar experincias e partilhar significados que
possibilita s crianas o acesso a novos conhecimentos, (OSTETTO, 2000, p. 07).
Por fim, a avaliao no contexto da educao infantil, permeia todo o processo que
constitui o fazer pedaggico, observao, registro, reflexo, planejamento e as aes.
Avaliamos intuitivamente com a inteno de alcanar os objetivos almejados. Mas muito
ateno, aqui que mora o perigo. Que objetivos so esse? Aqueles que fogem da didatizao
do espao da Educao Infantil e da rotinizao das aes pedaggicas. Que no v a criana
com um vir a ser mas um sujeito em processo de constante desenvolvimento tal como ns
adultos. A avaliao nesse sentido foge de qualquer ato promocional, competitivo e
discriminatrio ou que coloque em questo a integridade das crianas e da instituio.
O Projeto Pedaggico do NEI Colnia Z-11 prev que as crianas participem dos
momentos de avaliao, relacionando o planejamento com o realizado. o momento de
conversar sobre as brincadeiras vivenciadas, as personagens que assumiram as crianas com
as quais interagiram, analisar se as normas elaboradas pelo grupo foram cumpridas e como
foram as atividades realizadas (facilidades, dificuldades, aprendizagens, etc.), (P.P.P NEI
97

COLNIA Z-11, 2014, p. 19 ). H ainda o compromisso com a famlia de apresentar


mensalmente um relatrio das avaliaes semanais das crianas compreendendo que de
fundamental importncia que as famlias estejam presentes em todos os momentos da vida
criana.
Ao seguir nesse ensaio sobre a experincia de conhecer as crianas, e refletir sobre o
que me constitui professora da na Educao Infantil, relato a seguir, algumas das nossas
proposies vivenciadas no estgio.

Docncia compartilhada
Ao pensarmos nas primeiras propostas para o grupo, nos deparamos com as primeiras
dificuldades que surgiram no estgio. O tempo todo nos perguntamos: em que focar nosso
olhar? Nossos registros algumas vezes eram aleatrios, falamos de muitas coisas diferentes, e
talvez isso tenha dificultado um pouco no momento do planejamento. No entanto, ao nos
aproximarmos do grupo, e buscando conhecer nos dedicamos a pensar em que contribuir para
a sua formao.
Nossa primeira proposta surgiu de algumas falas que observamos nas primeiras
semana de observao. Ocorria que em alguns momentos, pequenos grupos de crianas
falavam sobre os dentes que estavam moles, os dentes de leite. Ao conversarmos , eu e minha
companheira de estgio, sobre as primeiras observaes da semana nos encontramos nesse
mesmo olhar observativo. Relembramos da histria o pacote que estava no pote da autora
catarinense Elo Bocheco que contamos por muitas vezes no grupo Contarolando. A narrativa
trata da histria de uma bruxinha que vai pedir ajuda para andorinha Lica abrir o ba deixado
de herana, onde est guardado seu primeira dente de leite.

A partir dessa narrativa,

comeamos a focar nossos planejamentos para as diversidade das linguagens presentes, mas
sempre trazendo a literatura como fio condutor de nossas propostas.
Bruxinha ou criana, todo mundo teve infncia, foi o ttulo da primeira proposta que
desenvolvemos na turma da borboleta. Tratamos de tecer relaes entre as experincias que as
crianas estavam vivenciando naquele momento com as linguagens oral-escrita, por meio da
literatura. Nesse sentido, o eixo norteador de nossas propostas se encaminhou para que
98

pudssemos trabalhar essas formas de linguagem, entendida por ns como importantes


prticas para a formao da atitude da criana leitora e produtoras de textos. Alm de ampliar
tambm as experincias das crianas no universo da fantasia proporcionado pelos contos e
encantos dos livros literrios infantis.
Ao compreendermos que proporcionar essas vivncias com as crianas, possibilitamos
que eles encontrem diferentes formas de se expressar, de criar hipteses, formular ideias sobre
as coisas, sobre o mundo, permitimos a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o
progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal,
plstica, dramtica e musical; Possibilitem s crianas experincias de narrativas, de
apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, (BRASIL, 2010, p.25).
Os registros, escritos e fotogrficos tambm apontaram importantes situaes em que
as crianas de forma espontnea procuram essa relao com os meios impressos sejam eles de
forma imagtica ou escrito.
focamos nosso olhar na tarde de segunda-feira cuidadosamente para estas
cenas que nos prendeu a ateno, sob o lcus do processo de letramento
presentes no cotidiano das aes pedaggicas. Sob esse prisma, discorremos
reflexes que consideramos importantes na formao do sujeito leitor,
produtor e narrador das linguagens oral e escrita. Mediante os registros
(fotogrfico e escrito) e a observao, podemos ver que o acesso aos livros
de literatura infantil, possibilitou que as crianas pudessem manipular o
material sem que fosse preciso pedir para a professora, assegurando a
autonomia e o direito ao acesso, (Registro: 04/05/2014).

Foto 1: Arthur lendo uma histria.

Foto 2: Rapha contando uma histria.

99

As fotos em que aparece Arthur lendo uma histria e Rapha contanto um histria
foram registradas em um momento que as crianas estavam vontade para brincar com aquilo
que desejassem. Percebemos que no cho, em cima do tapete, estavam dispostos vrios livros,
em uma ocasio que a professora organizou aquele espao para aqueles que desejasse um
encontro com as histrias. Mesmo no dominando a leitura das letras e das palavras que ali
falavam alguma coisa, o encontro com os personagens acontecem no olhar. Arthur parece ler a
histria pelas imagens, enquanto Rapha coloca-se no lugar de mediadora da leitura entre o
livro e para quem ela conta a histria. Acreditamos que
Garantir a riqueza da vivncia narrativa nas creches e pr-escolas contribui
para o desenvolvimento de pensamento lgico das crianas e tambm de sua
imaginao, que, como nos ensina Vigotski, andam juntos: a imaginao
um momento totalmente necessrio, inseparvel, do pensamento realista,
(GIRARDELLO, 2007, p. 2).

Diante dessas experincias, propomos outras vivncias que pensamos serem


importantes para fortalecer a relao e os vnculos das crianas no universo literrio.
Organizando momentos de leituras em diferentes formas, com grupos menores, utilizamos o
espao da biblioteca da unidade para aconchegar as crianas na escuta atenciosa do texto
literrio. Consideramos a organizao dos espaos importante para potencializar as vivncias
e:
Assegurar s crianas (desde a mais tenra idade) o contato com diferentes
gneros literrios. Isso implica que, na organizao de bibliotecas e espaos
para os livros nos diferentes lugares da instituio, a seleo de material deve
ir alm da literatura infantil. Ela pode incluir livros de arte, gibis, jornais,
revistas, livros didticos, livros em braile, lbuns de figurinhas, revistas
cientficas, livros e outros materiais impressos em lnguas estrangeiras,
enciclopdia; Oferecer instrumentos para a descoberta do grafismo e da
escrita: papis de diferentes formas e texturas, cadernos, bloquinhos,
agendas, canetas, lpis, giz, jogos com letras, carimbos, (FLORIANPOLIS,
2012, s p).

Em uma das ocasies precisamos dividir o grupo para poder utilizar o espao da
biblioteca da unidade, ponderamos que o nmero de crianas no era apropriado para o
tamanho do espao. Durante essa proposio, nos dois momentos eu fiquei na sala com um
grupo de crianas construindo um jogo de memria e Giselli, minha dupla de estgio,
acompanhou as crianas at a biblioteca para constar a histria Ana e Ana. Assim foram os
dois momentos.

100

Essa oportunidade me mostrou que muito do que vivemos no estgio, nem sempre so
experincias pessoais e diretas. Na ocasio descrita acima em que precisamos dividir o grupo
para fazer a contao de histria eu no estava presente mas ao conversar com Giselli, sobre
como tinha sido a experincia, ela me contou que depois de ler a histria para as crianas,
Gustavo ao escolher um livro para ler, compartilhou sua histria com todas as crianas, que
ouviram-o silenciosamente. Em que medida, essa experincia tanto para ns professoras
quanto para as crianas foi significativa?
Certamente, para as crianas ouvir um colega contando uma histria lida em um livro,
gera muitas especulaes e curiosidades, tais como da forma como aprendeu, ou ainda o
despertar de querer saber mais tal como o outro sabe. E para ns professores, a certeza de
muitos sentimentos e descobertas so acionados, sem que seja mais necessria a mediao de
um leitor adulto. Deixar que com seu prprio tom e com o timbre de sua voz, a imaginao e a
fantasia tomem conta das mais profundas descobertas.
Ao compartilhamos as experincias nesse processo de formao podemos agregar
novos aprendizados e colaborar tambm para novos saberes.

Desta forma, buscando

estratgias que corroboram para a fruio das propostas.


Todas as experincias vividas nesse contexto, ainda que no estivessem previstas no
planejamento, assumiram importantes funes quando, ao realiza-las resgatamos percepes
que nem sempre estavam visveis em nossas projees. possvel elaborarmos um conjunto
de aes que julgamos pertinente de ser vivenciado, no entanto as experincias que cada um
tem so nicas, e so recebidas por ns a cada novo replanejamento.
A ltima experincia envolvendo o eixo das linguagens oral e escrita por meio da
literatura culminou em um passeio na Barca dos Livros. Ao organizarmos essa proposio
refletimos sobre a importncia de ampliar a variedade e o acesso das crianas as diferentes
fontes que pertencem a elas mesmas, os locais de acesso livre a cultura, principalmente
quando pensados para elas. As crianas tiveram a oportunidade de conhecer o espao
dedicado a proposta da Barca, ouvindo histrias contadas pelas professoras, estagirias e pela
coordenao do local.
No poderia deixar de falar sobre outras experincia que considero importante na
minha formao enquanto professora da Educao Infantil. Sobre tudo, nas experincias do
imprevisto.

101

Em alguns momentos, na profundeza de pensar sobre a infncia, suas vrias facetas,


seu tempo e o contexto social em que esse momento da vida passa, busquei em minhas
recordaes trazer para essa formao o sentido que estaria atribuindo quando re significo
agora, a infncia na minha prtica docente. Em outras palavras, como se eu quisesse me
colocar no lugar de uma criana agora com todos os sentimentos que ficaram da minha
infncia. E ento surge uma oportunidade daquilo que era apenas recordaes tornar-se vivo,
em outros tempos, com outras pessoas, mas no sem o sentimento de ser criana.

Barquinho De Papel
Se est chovendo, vou
colocar
Meu barquinho de papel, pra
enxurrada levar
Se est chovendo, vou colocar
Meu barquinho de papel, pra
enxurrada levar
No sei pra onde vai
Nem quando vai parar
Talvez pare ali
Talvez chegue ao mar.
Foto 3: Barquinho e papel

Uma poa ou um lago? Depende da dimenso e da profundidade que nos entregamos.


Depois de uma manh de chuva, o que fazer das oportunidades que nos esperam l fora, no
espao to desejado pelas crianas?
Quando sai da sala e me deparei com a poa formada pela gua da chuva, me recordei
de um momento que tinha vivenciado na infncia, e depois de vinte anos ainda estava nas
lembranas de minha infncia. A melodia da msica ouvida e cantada apenas uma vez, a voz
da professora e a vontade imensa de tornar um dia cinzento em uma grande aventura.
Crianas, olha s o que temos aqui. uma lagoa, e ela est vazia, precisamos colocar
nossos barcos para velejar. Surgiu o convite e logo elas se prontificaram. Fomos at a sala e

102

com folhas A4, comeamos a construir nossos barquinhos de papel. Logo chegavam crianas
de grupos diferentes tambm, querendo participar da brincadeira.
O imprevisto muitas vezes oportuniza a entrega, tanto por ns professoras quanto para
as crianas. O imprevisto previsto porque est em consonncia com a imaginao. E sobre a
imaginao no universo das crianas Girardello diz que para as criana um espao de
liberdade e de decolagem em direo ao possvel, quer realizvel ou no. A imaginao da
criana move-se junto, comove-se com o novo que ela v por todo o lado no mundo
(2011, p.76).

Registro fotogrfico na Educao Infantil


A fotografia nada mais que o dom de olhar!!

Nesse eixo dos aprofundamentos dos aprendizados mais significativos me propus a


falar especificamente do registro fotogrfico pelas muitas descobertas e pelo prazer em poder
utiliz-lo no estgio na NEI Colnia Z-11. Ainda que sem nenhuma experincia em
fotografia, as cores, o sabores e as tecituras da infncia vieram para mim por meio das lentes
de aumento em um clique e descobri desta forma a extrair experincias que me constituem no
prazer de ser/estar professora da Educao Infantil, estabelecendo nas mais diversas formas as
relaes entre aprender a ser e aprender a ver.
Certamente as dvidas foram imensas, pois sabia que cada clique disparado estava
intimamente relacionado aos aprendizados da minha formao de ser professora na Educao
infantil. De tempos em tempo e a cada escrita, a cada leitura das imagens produzidas, permiti
me perguntar o que elas estavam me falando. possvel pensar ou escrever por imagens?
Os registros fotogrficos produzidos serviram para mim como uma ponte que liga
caminhos na qual muitas vezes temos dificuldade de atravessar. No processo de constituio
dos planejamentos e da prtica pedaggica propriamente dita, ao documentar as vivncias das
e com as crianas, os registros fotogrficos foram (e acredito que ainda sero) ponte para
compartilhar as vivncias e experincias com as professoras do grupo, com a unidade, com as
famlias e crianas.
A fotografia, em algumas ocasies, tambm foi instrumento de organizao dos
espaos, contribuindo na construo da identidade do grupo e dos lugares ocupados por todos.
103

Em outras, revelou em mim o olhar das crianas sobre aquilo que elas percebem das coisas
que esto em sua volta. Explicarei melhor essa parte no decorrer do texto e das experincias
vivenciadas.
Entre outras muitas oportunidades a produo imagtica do tempo vivenciado foi
simplesmente a apreciao do belo, do esttico na dimenso artstica no apenas da tcnica,
mas o que belo nas crianas, em cada expresso, em cada sorriso, em cada gesto em cada
movimento, em cada cor. Em cada contexto
A fotografia est impregnada da realidade mostra e suas influncias
ideolgicas, da possibilidade tcnica (que muda a cada vez que
reproduzida, ampliada, copiada, reduzida) e do entrelaamento das
subjetividades de fotgrafo e contempladores, independentemente de seus
tempos ou espaos. (KRAMER, 2002, p.51).

Assim que iniciamos os registros fotogrficos conversamos com as crianas,


explicando que estaramos utilizando em alguns momentos a maquina fotogrfica para
registrar os momentos de nossos dias com eles. Falamos sobre o cuidado que precisaramos
ter com os equipamentos para que no houvesse incidentes e prejuzos. Deixamos as crianas
a vontade para perguntar sobre o uso da mquina, mas inicialmente no demonstraram
interesse em participar das feituras da produo de imagens. No entanto, com o tempo
vagamente percebia que alguns demonstravam curiosidade para ver por trs da lente, o que
estava sendo registrado.
importante frisar que a fotografia, dentro dessa perspectiva no constituda por
apenas um autor, o fotgrafo. autoria tambm de quem permite-se fotografar. E nem sempre
essa autorizao vem por uma palavra ou de forma escrita, vem por meio do olhar, de
aprovao ou de negao. Nesse sentido o cuidado que devemos ter tambm se mostra por
no invadirmos de forma indevida a privacidade e a retrao das crianas em momentos
inoportunos.
Embora tenha tentado fugir um pouco da apropriao da fotografia na forma
didatizada para fins de explicao do real, o que no acredito ser lei nesse processo de
construo de imagens na cultura visual, em alguns momentos foi inevitvel o uso do recurso
imagtico nos registros produzidos, descrevendo situaes das quais apreenderam minha
ateno. Em outros trabalhos que vi, o recurso fotogrfico muitas vezes utilizado para

104

registrar uma sequncia de movimentos, descrevendo as aes das crianas. Na sequncia


desse memorial apresentarei uma situao em que utilizo esse recurso para este fim.
Durante o estgio no me exercitei especificamente em escrever sobre minha relao
com a fotografia, apenas utilizei elas em registros, para analisar quais questionamentos
ficavam, quais aprendizados estavam sendo construdos. Em todo o momento ao utilizar o
recurso fotogrfico tomava como eixo norteador a pergunta: possvel pensar ou escrever por
imagens? Por meio da fotografia pude expressar mincias e nuances do meu olhar sobre essa
experincia vivida. Compactuo com a ideia e o sentimentos de Snia Vill (2009), que
Com a fotografia aprendi mais sobre a luz e a sombra e tambm sobre o
silncio. O silncio agudo e tumultuado que me habita. O silncio comigo
mesma que preciso escutar enquanto fotografo; o silncio que no apatia
nem omisso, mas que, ao contrrio, pode ser e reverberar uma escuta, um
hiato no tempo que o singulariza, que ser traduzido numa imagem, (p. 28).

O silncio, na experincia de estar fotografa foi em algumas ocasies o dilogo mais


ntimo que pude ter com os saberes que estavam sendo construdos. A escuta atenciosa se
traduziu em imagens que esto impregnadas de informaes, sentimentos e descobertas,
ingredientes que para mim compe a feitura da experincia de ser professora na Educao
Infantil.
Foram produzidas em mdias 400 fotos com um nico equipamento. Algumas foram
perdidas, durante o estgio, por conta de um problema na formatao do computador. Outras
que foram compartilhadas nos registros escritos foi possvel resgatar.
importante saber que nem todos os momentos do estgio foram oportunos de ser
registrados com a fotografia, ao contrrio duvidaria da positividade nesse momento de
formao. preciso ter cautela para que a paixo tambm no tenha deixado outros desejos
carem no esquecimento. A dedicao maior do estgio est em exercitar-se nas ferramentas e
nas especificidades da prtica pedaggica, diferenciado-se da pesquisa em alguns aspectos.
Por tanto, ao me exercitar nessa escrita trazendo com fora algo que cresceu no estgio (a
paixo pela fotografia) me proponho sempre a pensar em que medida ela contribui para minha
formao enquanto professora na Educao Infantil.
As imagens produzidas e apresentadas nesse memorial no foram manipuladas nem
passaram por alteraes na qualidade de cor, exceto pelo tamanho que precisou ser diminudo
para se enquadrar nesse documento. claro que um equipamento razovel ajudou na
105

qualidade da produo das imagens, porm ainda acredito que a principal lente est nos meus
olhos. E o fio condutor no exerccio de pensar o registro imagtico est sempre margeando
sobre o que me constitui professora, docente na Educao Infantil.
Depois de duas semanas de observao, finalmente podemos utilizar a mquina. E
tenho isso como um experincia positiva, pois faz-se necessrio que a aproximao com as
crianas nos primeiros dias com o intuito de conhec-las verdadeiramente dispensa qualquer
sentimento ou objeto que possa bloquear esse contato ou causar algumas estranhezas.
A primeira experincia de usar o registro fotogrfico foi em uma tarde que as crianas
foram para o ptio fazer a plantao de verduras na horta mvel:

Foto 4: Jlia e as minhocas

Foto 5: Horta mvel

Aps o campo de estgio, ao realizar o registro escrito, teci as consideraes que


seguem:
As fotografias ainda me falam muito. No primeiro momento quis registrar a
forma como as crianas interagem com a natureza, sem pudor e sem medo.
E agora me pergunto, o que ser que elas estavam pensando? Quais
perguntas lhes vinham na cabea? Quais as sensaes o contato com um ser
vivo diferente lhes causavam?
As fotos registradas acima, mostram em um breve momento, a curiosidade
das crianas pelos animais, ento porque no propor momentos nas quais
tenham a oportunidade de vivenciar por mais tempo esse contato com a
natureza? (Registro: 14 e 15/04/2014.

Na relao minha com a fotografia, aprendendo aos poucos e cada dia mais, tcnicas
necessrias para aperfeioar e poder usufruir dos recursos que tinha disponvel, fui tambm
compreendendo o sentido de estreitar o foco do olhar, nas relaes e nos aprendizados que se
constroem constantemente.
106

Recordo ainda das falas da professora Ktia, que dizia que no possvel olhar tudo e
todos ao mesmo tempo. preciso focar o olhar, direcionar para uma experincia. E a
experincia , nesse sentido expressada por Larrosa como o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. No [somente] o que se passa, [mas] o que acontece, ou o que toca.
A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece,
(2002, p.21).
A fotografia aos poucos foi se tornando pra mim a representao dos aprendizados, em
que constantemente era necessrio estreitar o foco na experincia docente na Educao
infantil. Aos poucos a compreenso de que preciso aprender a olhar o mundo indo aos
detalhes, melhor dizendo, decompor o mosaico para melhor enxergar a figura que reina
majestosa no todo de uma revelao figurativa, (LOPES, 2002, p. 68).
Nas experincias que tive com a fotografia, e pensando nela como um recurso
mediador das ferramentas da prtica pedaggica na Educao Infantil, busquei experimentar
diversos modos de refletir sobre o vivido. A linguagem fotogrfica e sua interao com as
demais linguagens expressivas constituem um amplo campo de pesquisa e nos aponta outras
formas de construo da prtica pedaggica e de remoo das barreiras aprendizagem
(LOPES, 2007, p. 650).
Na sequncia fotogrfica que segue vemos Gustavo interagindo com os elementos que
compe os espaos de aprendizado construdos coletivamente. No incio, as crianas do grupo
estavam em outro parte do NEI, realizando a proposta da professora de fazerem uma
plantao de mudas. Enquanto Gustavo brincava sozinho com outros brinquedos. Quando
percebi que se deslocava em outra direo, acompanhei de longe para onde estava indo. Com
a pazinha na mo, junta a terra para colocar nos mbiles que estavam pendurados na parede.
Inicialmente achei que Gustavo no estava interessado na proposta, mas ao ver
movimentando-se naquela direo, me questionei sobre a importncia de respeitar o tempo e o
espao das crianas nas proposies realizadas em grupo.

107

Fotos 7: Sequncia de fotos Gustavo na horta mvel

Para alm dos questionamentos e recortes trazidos nessa reflexo, do registro


fotogrfico sobre a importncia de planejar os diferentes tempos e o espaos ocupados pelas
crianas na relao que se constituem socialmente, entre si e entre os elementos da natureza,
aponto tambm a importncia desse registro e das observaes e vivncias desse dia para
evidenciar ainda mais os traos culturais que as crianas trazem naquilo que nos mostram
interesse.

108

Crianas nos dizem muito nos gestos, no olhar, na fala, trazem tambm muitos
conhecimentos que so diferentes de outras culturas, outras realidades tendo oportunidade de
compartilhar e aprender ainda mais quando oportunizamos a eles e a ns mesmo professores
novos aprendizados.

A fotografia na dimenso esttica

No poderia deixar de falar sobre o prazer de fazer fotografias pelo simples fato de
apreciar a esttica na arte visual. Em duas oportunidade que vivenciamos propostas no
ambiente coletivo da Unidade, pude capturar algumas imagens que falam pelo simples fato de
serem belas. Destas duas vivncias com o NEI no coletivo, a primeira foi proposta pelos
professores e a segunda pelos estagirios docente. Optei pelas fotos seguintes, deixar em
tamanho maior para no perder a qualidade das imagens.

Foto 8: Pintura de Rosto vivncias coletivas no parque.

109

Foto 9: Pintura de Rosto vivncias coletivas no parque.

A relevncia de focarmos o olhar para as produes infantis no mundo das artes, se


consolida em planejar aes que tornem tais experincias prazerosas, rompendo com a
didatizao e a mecanizao das experincias estticas no universo infantil. Tal como dito
antes, tambm nos atributos que considero legtimos em utilizar a fotografia no apenas como
recurso didtico e metodolgico para explicao das experincias vividas, permite-me
empoderar dos novos aprendizados nas artes visuais afim de utiliza-las como uma experincia
esttica, que no se afasta dos processos de elaborao dos aprendizados, e sim se aproxima
pelas possibilidades de olhar o real vivido de forma mais singular.
Segundo Oliveira (2008), a lgica esttica adulcntrica tem por finalidade, utilizar
desses meios como um produto final, entendidos como uma forma de registro, comprovao
de atividades que as crianas realizam nas creches e pr-escola, desta forma inibindo a fruio
esttica e o processo imaginativo. Sabemos que ampliar o repertrio de experincias com a
linguagem visual, podem contribuir para a mobilizao do processo criador dos alunos e
professores e a produo de narrativas. (LOPES, 2007, p.650).

110

As fotos expressam momentos em que as crianas procuram as professoras para


fazerem a pintura de rosto. Consider-las como uma vivncia esttica das crianas ainda que
no produzidas por elas, mas mediada pelo adulto, oportunizam vivenciam, cores
movimentos, o faz de conta, ser brincando, interagindo, trocando experincias e saberes. O
registro desses momentos foi para mim um dos mais significativos na produo imagtica.
Cada foto produzida gerava em mim uma vontade maior de me aproximar e capturar as
expresses de cada rosto.
Aprendi a olhar com mais intimidade e lapidar a viso tambm nos laos de
afetividade que eram retratadas cada vez que mirava a mquina para um instante. A
experincia esttica com a fotografia me levou a problematizar de que forma posso pensar o
cotidiano na prtica docente perspectivando as relaes do cuidar e educar. Tais reflexes
reverberaram em aprendizados que contriburam sobremaneira em minha formao docente.
Lapidar o olhar para o vivido na experincia, citada nas palavras de Larrosa anteriormente
como algo que passa, mas no s passa, algo que passa e que afeta. Que muda minhas
percepes e as formas de compreender o real, transformando e modificando razes muitas
vezes pr-estabelecidas. Embora pouco tenha sido o tempo, a experincia com a fotografia,
causou em mim diferentes modos de olhar a realidade e a subjetividade de cada um.

Sobre a experincia de algumas crianas com a fotografia

Nos ltimos instantes do estgio, no momento em que compartilhvamos das


propostas coletivas no parque, estava eu observando e fazendo algumas fotos, quando percebi
Gustavo se aproximando me olhando com a cmera. Os olhos atentos dele, quando eu
aproximava o zoom do foco me falaram sobre um interesse de poder conhecer e manipular
aquele equipamento. Logo perguntei: Gustavo, voc quer fazer fotos? Prontamente respondeu
que sim. Tirei o cordo da mquina que estava preso ao meu pescoo e coloquei ao dele. Pedi
para que tivesse cuidado ao caminhar para no derrubar a mquina. Expliquei que primeiro ela
precisaria escolher o que fotografar, depois clicar no boto de captura. Ao olhar rapidamente
para baixo e para cima Gustavo apontou a mquina para o topo de um poste que estava a uns
sete metros de distncia. Tinha avistado uma casa de Joo de Barro.
A pouca habilidade para manipular o equipamento no permitia que conseguisse
segurar ao objeto desejado capturando a imagem ao mesmo tempo. Ofereci minha ajuda para
111

segurar explicando que ele poderia utilizar o zoom para aproximar o objeto desejado. O
desfoque da imagem pra mim uma marca original da primeira aproximao, a primeira
experincia entre a criana e o registro fotogrfico.
Depois de experimentar por mais tempo a mquina, Gustavo continuou produzindo
outras imagens, curiosamente sempre procurando antes com os olhos aquilo que desejava
registrar.

Fotos 11 e 12 Joo de Barro e Professora da Z11 produzidas por Gustavo.

Gustavo se mostrou uma das crianas mais ativas no cenrio das produes
imagticas. Em outra situaes j tinha me pedido para que tirasse fotos dele, fazendo pose
para a cmera com os brinquedos que estava brincando. Mas no foi o nico. Tambm
chegaram para mim, outros pedidos de foto, como essa em que Jos Odlio, ao terminar seu
desenho, pediu para fotografar.

Foto 13: Gustavo brincando com lego

Foto 14: Desenho de Jos Odlio


112

Nesse momento percebi que a fotografia como fonte das memrias registradas ainda se
faz muito presente nas relaes que estabelecem com o momentos vividos, de certo modo,
considerado importante nas recordaes. Fiquei me perguntando. Por que uma criana pediria
para fazer uma foto de seu desenho? Ao me exercitar em compreender percebi que no
somente a foto em si, mas todo o contexto que esta por trs do ato. O desenho era para Jos
um registro das vivncias, daquilo que passou, como em um sonho em que muitas vezes, so
os registros de um dia guardado na nossa memria.
Ao procurar sustentao para minhas reflexes acerca do registro fotogrfico na
Educao Infantil, e agora especificamente sobre a participao das crianas nesse universo de
novos descobrimentos que a produo de imagens nos proporcionou, encontrei outras
experincias em Agostinho (2010) que falam especificamente dos desenhos das crianas e de
como representam a forma como elas veem o mundo
Os desenhos das crianas, numa perspectiva sociolgica, vo, nos seus
traos, comunicando, relevando a personalidade singular da criana que o
elabora, como tambm inscreve-se na produo simblica do grupo social
geracional a infncia da qual faz parte. (p. 286).

Os desenhos assim como as fotografias so formas de expresso das experincias, das


vivncias daquilo que passa, fica e modifica-nos de alguma forma. Em cada produo um
aprendizado diferente e a cada aprendizado, novas formas de compreender o mundo, as coisas
e as pessoas.

Consideraes finais

Nesse memorial descritivo, relato algumas experincias de estgio realizado junto ao


Ncleo de Educao Infantil - Colnia Z-11 tecendo informaes - prticas e tericas - que
considero importantes no construto de novos aprendizados, que dizem respeito a minha
formao e a prtica docente na Educao Infantil.
Inicialmente, refletir sobre a responsabilidade e as funes de ser professora da
Educao infantil foi o primeiro encontro entre meu eu e o outro. Convencer-me de que era
necessrio passar por essas experincias certamente foi um dos momentos mais desafiadores
de todo esse trajeto.

113

Aps algumas experincias, constatei a importncia de me sentir livre para poder me


relacionar com as crianas de modo que a intimidade e o entrosamento com as mesmas
tenham se tornado momentos prazeroso e de aprendizados. Muitas vezes, a incumbncia de ter
que prestar ateno nos movimentos, nas falas, nos gestos, nas brincadeiras tomando nota
dessas aes bloquearam o que de mais importante poderia me revelar esses momentos - a
minha participao ativa na elaborao das experincia vividas.
Em determinado momento senti uma grande necessidade de estar mais introspectiva
nas reflexes acerca da docncia na Educao Infantil. Permiti que essa experincia no fosse
apenas uma experincia passageira, mas o incio de uma trajetria que comeou a ser
construda nesse pequeno tempo.
Ao perceber em determinado momento que os laos de afetividade precisavam ser
fortalecidos na relao professora-criana, busquei estar presente nas mais variadas formas e
momentos sem deixar de lado, claro, os ingredientes necessrio que conduziam a minha
prtica docente. As ferramentas necessrias no tocante das aes estiverem presentes em todos
os momentos e foram fundamentais na elaborao das proposies. Cada registro, cada
planejamento (re)planejamento, estavam sendo conduzidos pela experincia, aquela que
passa e que fica, toca, que modifica.
O registro fotogrfico, ao qual tento fazer uma primeira sntese nesse memorial (digo
primeira porque tanto o estgio quanto meu aprofundamento com foco na fotografia
cresceram ainda que minimamente juntos) foi meu aliado no ajuste do foco, do olhar
atencioso e dos mais diversos movimentos, sons e cores da infncia.
A fotografia em diversas circunstncia me permitiu conhecer detalhes que s na
intimidade so possveis de serem percebidos. Na minha relao com as crianas a fotografia
no era apenas uma fotografia. Era uma importante aproximao que me fazia pensar como
cada um . Como cada um se comporta na relao com o meio, na relao com o outro, na
relao consigo mesma. A fotografia foi um instrumento que me aproximou do universo das
crianas, nas brincadeiras, no faz de conta, da relao cuidar e educar, nos mais diversos
momentos em que as narrativas produzidas compuseram minha formao.

114

possvel sim pensar ou escrever por imagens. Mas no s a imagem em si, pois para
quem v o produto acabado, pode ter um significado que diferente de mim tem outro, pois
est compostas por outros elementos que a compe. Em minhas fotografias est o meu olhar
sobre o vivido, sobre as experincias, sobre cada contexto.
Os eixos que nortearam nossas aes foram as linguagens oral-escrita e sonoromusical. As proposies decorrente desses aprofundamentos mostraram que as crianas na
grande maioria - dos mais tmidos aos mais ousados, se interessam pelo universo literrio e
participam resignificando as vivncias e elaborando hipteses sobre o mundo.
Ao refletir hoje sobre o papel de ser professora na Educao Infantil, ainda ficam
muitos questionamentos sobre como deve ser minha postura diante das crianas, nas
proposies e na vivncia com elas.
De todo o vivido, algumas consideraes importantes devem permanecer na minha
postura diante das crianas. Como professora, tentei exercitar-me, ainda que minimamente,
em vivncias em que as crianas pudessem ser participantes de todas as propostas, dando
ateno as falas que muitas vezes traziam, respeitando o tempo e o espao de cada uma,
compreendendo as diferenas e singularidades delas.
A docncia, composta por todas essas experincias e aprendizados, e tambm por
outros fatores que do base e sustentao na formao docente. No poderia deixar de
agradecer especialmente s crianas, pela grandeza da alma, pelos novos aprendizados e
acima de tudo por me mostrarem que a essncia do ser humano se molda na entrega e nos
laos de afetividade. Ao NEI Z-11 e todas as partes que constituem essa unidade. s
professoras, coordenadoras, auxiliares, profissionais da limpeza e da cozinha pelo
acolhimento, pacincia e parceria em todos os momentos do estgio. minha professora de
estgio Ktia Agostinho, pelas palavras de apoio, e por compartilhar o sentimento de amor e
entrega quando orientava nossas vivncias no estgio. Pela compreenso nos momentos mais
delicados. minha companheira na docncia, Giselli Silveira, por compartilhar olhares,
experincias e novos aprendizados. Pela parceria nas proposies. Pelas caronas, de idas e
voltas para a unidade. Todos que contriburam de forma direto ou indireta pela realizao
dessa etapa em minha formao, minha gratido

115

Referncias:
AGOSTINHO, Katia Adair. Formas de participao das crianas na Educao Infantil.
Tese de Doutoramento em Estudos da Criana. rea de Especializao em Sociologia da
Infncia . Universidade do Minho, Instituto de Educao, 2010.
BONDA, Jorge Larrosa. Nota sobre experincia e o saber de experincia. GERALDI,
Joo Wanderly [trad.]. Campinas: Leituras SME, 2002.
BONDA, Jorge Larrosa. A operao ensaio: sobre o ensaiar e o ensaiar-se no
pensamento, na escrita e na vida. Porto Alegre: Educao e Realidade, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes curriculares
nacionais para a educao infantil / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : MEC, SEB,
2010. Disponvel em http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf
ltimo Acesso em: 29/04/2014.
GANDINI, Lella. Duas Reflexes sobre a Documentao. In: GANDINI, Lella e EDWARDS,
Carolyn (orgs). Bambini: a abordagem italiana educao infantil. Porto Alegre: ArtMed,
2002. p. 150-169.
GIRARDELLO, Gilka. Voz, presena e imaginao: a narrao de histrias e as crianas
pequenas. Trabalho apresentado na 26 Reunio Anual da ANPEd (Associao de PsGraduao e Pesquisa em Educao), no GT Educao da criana de 0 a 6 anos. Poos de
Caldas (MG): 2003. Texto disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/gilkagirardello.rtf. ltimo acesso: 04 de maio
de 2014.
GIRARDELLO, Gilka. Imaginao: arte e cincia na infncia. Campinas: Pr-posies,
2011.
KRAMER, Sonia. Autoria e autorizao: questes ticas nas pesquisas com crianas..
Cadernos de Pesquisa: 2002, n 116, p. 41-59.
Letra de Msica: Barquinho de Papel musicas infantis. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=AYwEpMq0WKM
LOPES, Ana Elisabete; SOUZA, Solange Jobim. Fotografar e narrar: A produo do
conhecimento no contexto da escola . Rio de Janeiro: Cadernos de Pesquisa, 2002 , p. 6180.
LOPES, Ana Elisabete. Animao de imagens: uma nova interface entre a fotografia e os
meios digitais na produo de narrativas. 16 Encontro da Associao Nacional de
Pesquisadores de Artes Plsticas Dinmicas Epistemolgicas em Artes Visuais.
OLIVEIRA Alessandra Mara Rotta. Escultura&imaginao infantil: um mar de histrias
sem fim. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2008. 277. Tese de
doutorado, Programa de ps Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis 2008.
116

OSTETO. Luciana Esmeralda. Planejamento na Educao Infantil: mais que a atividade,


a criana em foco. In: OSTETO, Luciana E. (org). Encontros e encantamentos: Partilhando
experincias de estgios. Campinas, SP: Papirus, 2000, p.175-200.
PREFEITURA MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS, Secretaria Municipal de Educao.
Orientaes curriculares para Educao Infantil da rede municipal de ensino de
Florianpolis. Florianpolis: Prelo Grfica e Editora Ltda, 2012. 264 p.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Ncleo de Educao Infantil Colnia Z-11:
Projeto Poltico Pedaggico. Florianpolis, 2014.

VILL, Snia. Ensaiando o olhar: o sentido da infncia a partir de fotografias


produzidas por crianas . Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps Graduao de Santa Catarina.

117

8.

O DIREITO DE PARTICIPAO DAS CRIANAS E SUA EFETIVAO

NAS PRTICAS EDUCACIONAIS.


Giselli de Oliveira da Silveira

A acolhida

A ansiedade pela insero no NEI Colnia Z-11 sondou-me desde a noite anterior, o
que resultou em poucas horas de sono. Fiquei imaginando como seria recebida pelas crianas,
pelos profissionais, quais vivncias e experincias eu teria nesta instituio, quais
contribuies significativas eu traria para os profissionais e as crianas, como e quando
registrarei, conseguirei suportar o recorte. Entre tantos sentimentos e dvidas, surge o medo
estudar sete semestres de estudos tericos, e no conseguir estabelecer relaes entre a teoria
e a prtica.
E amanheceu chuvoso o dia to esperado, mas para minha surpresa ao longo da manh
a chuva cessou, e no decorrer do trajeto pude contemplar as belas paisagens, tais como o
centrinho da Lagoa, a Lagoa da Conceio, a praia Mole e o canal da Barra. Conforme me
aproximava da Lagoa, sentia como se estivesse adentrando em um outro clima, envolvida em
um ambiente de paz e a sensao do tempo passar mais vagarosamente.
Assim que adentramos no NEI-Z11, logo na janela da primeira sala pudemos ouvir
calorosamente uma saudao pela auxiliar de sala sorridente que disse Oi estagirias!
Coragem!!! Com estas palavras de incentivo seguimos para nos apresentar e conhecermos os
profissionais e crianas da instituio.
Aps nos apresentarmos as professoras, a supervisora nos relatou sermos as primeiras
estagirias recebidas na instituio, o que me fez pensar na responsabilidade de conseguirmos
estabelecer uma relao respeitosa para com tal NEI, para que outros estudantes possam
tambm estagiar neste campo. Durante a conversa, as professoras afirmaram desenvolver os
projetos especificados no PPP, paralelo a outras atividades e outros projetos, a partir do
interesse das crianas. Ao rememorar e registrar este momento vivido, penso na importncia
118

de pergunt-las qual a expectativa acerca da nossa insero no NEI, espero ter outra
oportunidade para faz-la.
Ao findar a conversa com as professoras, ns estagirios escolhemos os grupos de
atuao no NEI, eu e minha colega optamos pelo grupo VI, ou G-VI. A sala em que este
grupo ocupa um espao amplo com trs portas na parede esquerda, a primeira possibilita o
acesso ao espao fsico interno da instituio; a segunda ao banheiro, o qual compartilhado
como grupo G-IV V e possibilita encontros longe dos olhares dos adultos e tambm a
interao entre os grupos e a ltima porta ao lado da janela possibilita o acesso a externa da
sala.
A janela ocupa toda a parede do final da sala, e o por estar disposta mais prxima ao
cho, as crianas podem olhar atravs desta e vislumbrar os acontecimentos no espao
externo. Um tapete usado na roda de conversa, 4 mesas sextavadas, 25 cadeiras, um aparelho
de som, brinquedos de encaixar, quebra-cabeas, bonecas, lpis, canetas de hidrocor, gizes de
cera, colas, tesouras, cartazes de desenhos das crianas colados nas paredes, jogos da
memria, louas de plstico, telefone e bolsas.
O grupo composto por 25 crianas entre cinco e seis anos, dentre estas algumas
moram na Barra da Lagoa ou em bairros circunvizinhos; uma professora e uma professora
auxiliar de sala. Desde a primeira insero fui bem acolhida tanto pelas professoras, que
sempre se dispuseram a sanar nossas dvidas, como tambm pelas crianas, pois sempre
trataram-me de maneira afetuosa e respeitosa.
Durante o pouco tempo de minha convivncia com este grupo, as crianas
demonstraram serem afetuosas, curiosas, observadoras, engraadas, piadistas, dotadas de um
corpo vido em movimentar-se, expressar-se das mais diversas maneiras, aprender novas
brincadeiras, sujeitos capazes de significar e ressignificar as propostas dos adultos, produtoras
de conhecimento, cultura e dotadas de ampla noo espacial. Estas so apenas algumas entre
tantas outras caractersticas plausveis de serem descritas neste momento, cabe ressaltar, que
as fao pautadas tambm na sensibilidade de meu olhar sobre tais sujeitos, de acordo com
minha vivncia, no tendo obrigatoriamente o mesmo sentido a outros se assim desejarem
atribuir algumas caractersticas ao referido grupo.

119

Praticando as ferramentas da ao pedaggica e a docncia compartilhada.

Aps realizar a observao participante, o registro dos momentos vividos, refletir


acerca dos textos Planejamento na Educao Infantil: mais que a atividade, a criana em foco,
Ostetto (2000); Estratgias da Ao Pedaggica (2012); Projeto Poltico Pedaggico do
Ncleo de Educao Infantil Z-11 e das aulas vivenciadas sobre o planejamento, teci
minimamente consideraes que visaram contribuir na compreenso do referido tema e
posteriormente no planejamento da docncia compartilhada.
As experincias vividas anteriormente me permitiam pensar apenas no planejamento
atrelado elaborao de atividades a partir de determinada reas de conhecimento, ou de
temas transdisciplinares; ou ainda a partir da criana. Os questionamentos foram surgindo,
inicialmente por - o que planejar? Seguida por - o que significa partir das crianas? Como
planejar? E o que significa projeto de trabalho, um termo to comumente utilizado por
pedagogos.
Os aportes tericos supracitados apontam a importncia da prtica pedaggica pautada
nas ferramentas pedaggicas: a observao, o registro, a anlise do registro, o planejamento e
a avaliao, com os quais se pode sistematizar e concretizar a documentao pedaggica.
Mas em que consiste a observao? Observar consiste em olhar com ateno, as
crianas, suas muitas linguagens, interaes, brincadeiras, conversas, sua cultura, com o
intuito de nos aproximarmos, conhec-las, para tanto imprescindvel ter olhos e ouvidos
inteiramente dispostos e educados a ouvi-las, olha-las, ausculta-las. Ao nos aproximarmos das
crianas e de suas infncias, materializaremos
[...] um encontro entre adultos e a alteridade da infncia, e exige que
eduquemos nosso olhar, para rompermos com uma relao verticalizada, de
subordinao, passando a constituir relaes nas quais adultos e crianas
compartilham amplamente suas experincias nos espaos coletivos de
educao, ainda que inevitavelmente diferenciados (SME, 2012, p.234).

O registro a ferramenta propiciadora da concretude da observao, ou seja, por meio


da escrita narraramos situaes vivenciadas pelas crianas e adultos em nossa presena. Em
consonncia com as Estratgias da Ao Pedaggica (FPOLIS-SME, 2012), a importncia do
registro d-se por duas razes: tanto por permitir a construo de uma memria, uma
documentao de situaes e informaes importantes para a ao educativa, quanto para
construir o planejamento de aes intencionais nos contextos de educao infantil. As
120

maneiras possveis para registrar vo desde anotaes em pequenos blocos nas situaes e/ou
durante as situaes presenciadas pelas educadoras, registros flmicos at registros
fotogrficos. Desta maneira,
Ao estar no campo e observar, senti a necessidade de registrar o vivido, mas
mesmo aps o estudo dos referidos textos e as orientaes da professora
Ktia, ao concretizar esta ao inicialmente senti muita dificuldade e
dvidas, pois as crianas so sujeitos reais e concretos, e solicitaram minha
presena e colaborao no decorrer das tardes; houve tambm a rdua tarefa
de suportar o recorte, ou seja, olhar para as crianas, e recortar ainda mais,
olhar para um pequeno grupo, ou apenas um indivduo e ao narrar a cena
sempre pensar: porque esta cena me tocou, o que eu aprendo a partir dela e
por fim, buscar aportes tericos que possam sustentar minhas hipteses
tecidas a partir da leitura da mesma (Registro, 30/ 04/ 2014).

O planejamento deu-se a partir dos elementos fundamentais que compe a prtica


docente e das especificidades da rea: observao, registro e a reflexo no dilogo com as
bases tericas, estes nos mostram caminhos a serem percorridos e possveis de serem
alcanados. Nesse sentido, traamos aspectos importantes que justificam nossas aes
pedaggicas no NEI Z11, a fim de somar as experincias tanto para o corpo docente quanto
para as crianas, nosso principal foco.
Com o intuito de ampliarmos as mltiplas linguagens deste grupo, sobre maneira com
foco na linguagem sonoro musical, oral e escrita, sendo estas ltimas, entendida por ns como
importantes prticas para a formao da atitude leitora e produtora de textos e planejarmos
aes auxiliares na transio da ltima etapa da Educao infantil para os anos iniciais do
ensino fundamental, pensamos ser primordial proporcionar vivncias em que as crianas
tenham minimamente experenciado os diversos contatos com elementos do letramento.
Contudo, no pretendemos antecipar contedos designados aos anos iniciais, mas sim,
atuar de maneira a propiciar vivncias em que s crianas possam compreender a funo
social da escrita, para que por meio dessas competncias possam ampliar as capacidades de se
comunicar, de se expressar, de criar hipteses, formular ideias sobre as coisas, sobre o mundo.
Nesse sentido, planejamos a fim de propiciar vivncias que:
Favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo
domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal,
plstica, dramtica e musical; Possibilitem s crianas experincias de
narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e

121

convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;


(BRASIL, 2010, p.25).

Nossas aes tiveram como eixo norteador as linguagens, brincadeiras e interaes.


Compreendemos que a brincadeira possibilita muitas maneiras da criana se expressar, visto
que:
O brincar a atividade principal do dia a dia. importante porque d o
poder criana para tomar decises, expressar sentimentos e valores,
conhecer a si, os outros e o mundo, repetir aes prazerosas, partilhar
brincadeiras com o outro, expressar sua individualidade e identidade,
explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura para
compreend-lo, usar o corpo, os sentidos, os movimentos, as vrias
linguagens para experimentar situaes que lhe chamam a ateno,
solucionar problemas e criar. Mas no plano da imaginao que o brincar se
destaca pela mobilizao dos significados. Enfim, sua importncia se
relaciona com a cultura da infncia que coloca a brincadeira como a
ferramenta para a criana se expressar, aprender e se desenvolver
(KISHIMOTO, 2010, p.1).

As vivncias propostas no planejamento ao grupo VI foram pautadas tanto na


observao e no registro, como tambm a partir de meu processo de formao no curso de
pedagogia da UFSC. Entendendo por processo formativo, o conhecimento adquirido no
somente na sala de aula, mas sim em outros espaos, como a participao em congressos,
palestras e grupo de contao de histria dentre outros espaos possibilitadores da ampliao
de conhecimento.
Por compreendermos que as aes pedaggicas devam abarcar todos os momentos da
permanncia das crianas na instituio, nosso planejamento previu muitos momentos:
acolhida, roda, higiene, vivncias dirigidas, parque, alimentao, higiene.
Outro elemento presente em nosso planejamento se refere a pesquisa, pois aps
delimitarmos as aes pedaggica o que fazer, por meio da pesquisa buscamos o como
fazer. De modo que, aos momentos de acolhida pesquisamos msicas infantis, visando a
ampliao do repertrio sonoro musical; aos momentos do parque pesquisamos possveis
brincadeiras para interagirmos com as crianas no apenas do grupo ao qual estvamos
inseridas, mas tambm procuramos interagir com as crianas dos mais diversos grupos, pois
entendemos a ao docente nos momentos coletivos, pode e deve buscar interagir com todas
as crianas dos demais grupos da instituio.

122

Ao finalizarmos o planejamento de seis dias, pude concluir que o tempo dispendido


para o desenvolvimento do mesmo muito maior se comparado ao momento de vivenci-lo
com e as crianas, o qual ocorre de maneira mais rpida. Cabe ressaltar, que nosso
planejamento abarcava outros elementos descritos acima, os diferentes tempos e espaos, este
para alm do espao institucional.
No referente ao replanejamento, este se d tanto no momento da vivncia ao
atentarmos as expresses verbais e corporais das crianas, como tambm posteriormente a
mesma, pois ao registrar refletimos acerca da mesma e por consequncia, mesmo
inconscientes avaliamos a proposta, como podemos constatar no recorte abaixo:
Aps as docncias realizadas nos dias 20 e 21 de maio, percebemos a
necessidade de replanejar algumas aes, pois as crianas assim nos
indicaram por diferentes linguagens. Ao planejarmos as vivencias, muitas
vezes idealizamos a maneira que as crianas iro vivenci-las, isto ,
imaginamos uma vivencia e a atitude da criana diante a mesma. Tal fato
ocorreu no dia 21 em que organizamos a sala do G-IV para que as crianas
assistissem o musical Partimpim. Durante a montagem do data show, as
crianas brincaram realizando projees com suas mos em frente a lente do
mesmo, gostaram de brincar, perceberam a diferena no tamanho da sobra
projetada na parede quando se aproximavam da lente do aparelho. Ao
concretizarmos a proposta, as crianas inicialmente demonstraram interesse
pelo musical, mas depois no conseguiam sentar-se e v-lo, pois comearam
a brincar com as figuras projetadas na parede (Replanejamento 26 e
27/05/2014).

O registro acima, nos permitiu replanejar e avaliar nossa proposta. Caso no momento
da execuo da mesma, algumas crianas, ou o grupo demonstrar desinteresse, precisamos
consider-lo, dialogarmos e pensarmos criana e adulto em outra maneira de encaminharmos
a proposta, ou avaliarmos que no momento a proposta no agradou ao grupo.
As vivncias tambm nos permitiram perceber que as crianas significam e
ressignificam nossas propostas, pois no imaginamos que as crianas se interessariam pela
sombra da luz do retroprojetor, ou que no momento e explicarmos a proposta do vdeo Isaque
contaria sobre a aranha encontrada prximo a sua casa, com tamanho senso de localizao
espacial. Ou ainda, que as crianas gostariam de brincar com as luzes coloridas refletidas na
parede, muito mais do que ver o musical.
A medida que (re) planejamos propostas educacionais para as crianas a partir da
sistematizao e anlise dos registros, as aes educacionais se pautaram em aes
123

intencionais, de modo a ter no planejamento as crianas como base, por isso ouvimos
comumente que o planejamento parte das crianas. Compreendo por planejamento um ato
[...] educativo (que) deve ser assumido no cotidiano como um processo de
reflexo, pois, mais do que ser um papel preenchido, atitude e envolve
todas as aes e situaes do educador no cotidiano do seu trabalho
pedaggico (OSTETTO, 2000, p.177).

A maneira de estruturar o planejamento individual, pode ser mais detalhada, ou


sucinta, a importncia est em depreender as bases norteadoras explcitas por meio das
concepes de [...] de criana, de educao, de processo educativo que temos e que
queremos (IBDEM, 2000, p.178).
Fato , que o ato pedaggico no est atrelado apenas as comumentes consideradas
atividades pedaggicas, mas tambm se refere as aes do professor, pois educamos por
meio do olhar, da fala, do toque, do posicionamento corporal, isto , das diversas linguagens
utilizadas tanto na relao com as crianas, como tambm na relao com os adultos. Visto
que
No adianta ter um planejamento bem planejado, se o educador no constri
uma relao de respeito e afetividade com as crianas; se ele toma as
atividades previstas como momentos didticos, formais, burocrticos; se ele
apenas age/atua mas no interage/partilha da aventura que a construo do
conhecimento para o ser humano. Para mim, elaborar um planejamento bem
planejado no espao da educao infantil significa entrar na relao com as
crianas (e no com os alunos!) mergulhar na aventura em busca do
desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianas
(IBDEM, 2000, p.190).

A avaliao na educao infantil uma prtica especfica a essa etapa educacional,


apresenta carter formativo, cuja elaborao se dar
[...] atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos
cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1999,
p.3).

realizada ao longo do processo o avaliando para aperfeioa-lo. No conveniente


utilizar da avaliao para rotular, comparar ou quantificar. A avaliao deve ser realizada sem
o intuito de prestar contas a algum, ou para constatar problemas. Ela pode ser feita por meio
de diferentes formas de registro sobre o envolvimento e desenvolvimento da criana na
educao infantil. Ainda pode-se organizar um portflio para a famlia conhecer o trabalho
124

que a escola e o professor esto realizando, e as experincias vividas do seu filho. Alm de
acompanhar as vivncias, as interaes, o cotidiano, a cultura das crianas, a avaliao uma
forma de o docente se autoavaliar, levando em considerao o que funcionou e o que no deu
certo. Dessa forma, poder rever sua prtica com o intuito de aprimor-la.

O direito de participao das crianas e sua efetivao nas prticas educacionais.


Durante minha trajetria acadmica no curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Santa Catarina, mais precisamente na terceira fase, a partir dos tericos estudados ouvi a
afirmao de que as crianas so sujeitos de direitos, porm a explicao desta afirmativa
no ocorrera; fato este contribuidor a tornar cada vez maior minhas dvidas relacionadas ao
tema. Minhas primeiras indagaes eram o que significa ser sujeito de direitos e quais so os
direitos atribudos as crianas?
Com o intuito de sanar minhas dvidas, ao pesquisar sobre o referido tema, me ative a
estudar a Conveno sobre os Direitos das Crianas, a qual apresenta por direito das crianas
a Proviso, Proteo e Participao.
Dentre os vrios direitos apresentados no documento, o que mais me chamou ateno
foi o direito participao, cujos artigos 12 e 13 da referida conveno apontam
respectivamente o direito das crianas em emitir e expressar sua opinio acerca do que lhe diz
respeito. Outras dvidas somaram-se aps o estudo do referido documento, posto que, se as
crianas tm por lei e por direito expressarem suas opinies, de que maneira se efetiva a
participao das crianas no cotidiano da educao infantil? As crianas ao participarem das
diferentes prticas pedaggicas nos espaos e tempos da instituio de Educao Infantil,
expressam sua opinio sobre tais prticas?
Ao estagiar e exercer a docncia compartilhada, refleti acerca de momentos em que
fiquei confusa, sem saber como agir diante de algumas situaes, e estas trouxeram mais
inquietaes e dvidas, pois ao considerar as crianas sujeitos de direitos, cujo um dos
direitos o direito de participao, de escolher, de opinar, de falar, nem sempre consegui
estabelecer uma ao, um dilogo que acolhesse efetivamente a participao das crianas.
Uma dessas reflexes aconteceu durante a docncia compartilhada,
125

No momento da roda, contamos s crianas sobre as vivncias planejadas


para a tarde de hoje, sendo elas assistir um musical e tambm fazer uma roda
no parque com instrumentos. A medida que contvamos s crianas, fiquei
pensando sobre algo que me incomodava, a maneira que informava as
crianas. Ns contamos as crianas sobre o planejamento, mas no as
indagamos no momento da roda, no final da vivncia ou no dia posterior
sobre a expectativa delas em relao a vivncia proposta, no havia um
dilogo, acontecia apenas uma transmisso da informao (Registro,
21/05/2014).

Conforme aponta Rocha (2008, p.46) ainda que o adulto permita as crianas falarem
minimamente acerca do vivido, sua participao no est garantida, pois
Deixar as crianas falarem no suficiente para o pleno reconhecimento de sua
inteligibilidade, [...] depende da efetiva garantia de participao social e da construo de
estratgias, em especial no mbito das instituies educativas da qual fazem parte e que tm
representado espaos e contexto privilegiados das vivncias da infncia.
Compreendo ento, que alm de ouvir ou auscultar as crianas preciso valorizar seu
ponto de vista, de modo a deixar claro de que sua opinio fundamental ainda que seja
diferente das demais. Portanto cabe ao docente atentar para a contribuio das crianas, de
modo a faz-las compreenderem a importncia da mesma; dialogarmos com as crianas,
pensarmos acerca de suas ideias, ou seja, construir
Um processo de participao, baseado em um conceito de criana como
sujeito participante, implica, portanto, na capacidade dos adultos de as ouvir,
de modo que cada uma sinta que a sua experincia tem valor. Ao fazer isso,
lanam-se, entre as crianas, as bases para uma conscincia crescente quanto
ao fato de que as suas experincias e pontos de vista so dignos de ateno,
mesmo quando elas podem ser diferentes das dos outros (AGOSTINHO,
2013, p.239).

A efetiva participao das crianas pode ser inclusa no planejamento, de modo que o
docente reserve alguns momentos especficos para as crianas participarem da tomada de
decises, como por exemplo o momento da roda pode ser propiciador, pois podemos alm de
ouvir as crianas coletivamente, possibilitar nesse espao as crianas verbalizarem suas ideias
e opinies e tambm aprenderem a ouvir e respeitar a opinio de seu coetneo. Tendo em
ateno outros tantos momentos da jornada educativa que podem ser relevantes para as
crianas apontarem mais diretamente sua opinio, como indica o registro
126

Kadu perguntou-me se havia possibilidade de brincar e ouvir o musical, ou


ouvir a msica quando fossem pintar. Naquele momento, com tanto
movimento e em meio a um pouco de frustrao, nem compartilhei com
Catrine a fala de Kadu. Agora, no momento do registro, posso perceber que
poderia ter considerado a sugesto de Kadu e proposto algo diferente
(Registro, 21/05/2014).

Ao ouvir Kadu expressar sua opinio no momento da vivncia, fiquei completamente


paralisada, apenas olhei e ouvi atentamente, mas a partir do registro e da reflexo percebo que
por idealizar a ao das crianas, me senti frustrada e ao v-lo romper com tal idealizao,
confrontei minha atitude, pois considero as crianas sujeitos de direitos e sujeitos ativos no
processo educacional, ento porque a atitude de Kadu me tocou?
Percebo, que mesmo pautada teoricamente, se no houver o registro e reflexo da
prtica pedaggica, podemos engessar nosso olhar, nossas atitudes, desta forma concordo com
Agostinho ao afirmar que
A observao pode ser usada para tentar compreender as capacidades,
necessidades e os interesses das crianas, ressaltando-se a importncia de os
profissionais acreditarem que as crianas so capazes de tomar decises e
que, ao faz-lo, podem encaminhar alteraes s suas prticas de trabalho.
Observao, escuta, documentao e dilogo apresentam-se, para a ao dos
professores, como ricas estratgias a serem efetivadas para ouvir as crianas,
como um fator crucial para a compreenso de suas experincias e seus
pontos de vista (IBDEM, 2013, p.239).

Assim, ao revisitar minha proposio junto ao grupo e refletir minha ao, tive no
momento do registro a oportunidade de rever minha postura e acrescentar sensibilidade para a
minha formao. Na defesa de oportunizarmos a participao das crianas nos espaos
educativos contribumos para o desenvolvimento dos princpios democrticos, e a educao
infantil se constitui em um espao possibilitador a formar sujeitos democrticos, esta no diz
respeito apenas as crianas, mas h todos os comprometidos com tais instituies, visto que
como aponta a supracitada autora, (2013, p.229) o espao pblico de educao democrtico e
justo se efetiva com a participao de todos os envolvidos na relao pedaggica:
profissionais, familiares, crianas e comunidade.
Para tanto, precisamos alm de reconhecer as crianas como sujeito de direitos, e
isto implica considerar sua opinio e participao nos momentos em que esto inseridas no
127

cotidiano institucional, tambm refletirmos acerca das prticas pedaggicas, e incluir nos
planejamentos momentos em que as crianas possam expressar suas vivncias e experincias
por meio das diversas linguagens coletivamente ou individualmente. Ao registrarmos tais
opinies, podemos replanejar considerando-as.
Ao professor, cabe refinar o olhar e a escuta, para tanto, o exerccio das ferramentas da
ao pedaggica cotidianamente se faz imprescindvel, pois as mesmas nos permitem refletir
acerca do vivido.
Ainda que por ventura, no tenhamos a conscincia ou inteno de praticarmos a
democracia, por meio da participao das crianas, h uma inteno por parte das crianas em
faz-las, como demonstra a atitude de Kadu descrita no relato abaixo.
Na roda o lanche foi servido, quando amos propor a chamada, Kadu
interveio e comeou a explicar como se faz a chamada; assim , voc
chama algum. Voc escolhe a cor da camiseta e fala, eu escolho algum que
est de vermelho. E a pessoa que t de vermelho tem que dizer que ela. E
se tiver mais algum de vermelho, voc fala outra cor, a cor do tnis.
assim. Ento, sem nos opor, fizemos a chamada como Kadu props, foi um
momento divertido pois as crianas interagiam, reconheciam as cores,
ajudaram seus amigos quando estes no percebiam que as caractersticas
ditas, eram as suas. (Registro, 20/05/2014).

Uma vez que, enquanto professores e professoras adotarmos uma postura que
contemple a participao das crianas, se faz necessrio cuidar do modo como dialogamos,
pois o modo como falamos pode coibir ou convidar as crianas a exporem suas ideias.
Por fim, cabe ressaltar que o professor um dos envolvidos na construo do tempo e
espao democrtico nas instituies de educao infantil, conforme aponta Moss (2009)
necessria uma escolha por parte do projeto educativo da unidade por esse encaminhamento
democrtico, com isto vemos o peso do poder adulto sobre a participao das crianas.

128

Consideraes

A experincia de estagiar nesta instituio de educao infantil proporcionou


aprendizagens muito significativas, dentre tantas, para este momento gostaria de compartilhar
a importncia das ferramentas da ao pedaggica na ao docente e a participao das
crianas na educao infantil.
Ao iniciar a disciplina, a professora Ktia ressaltou sempre a imprescindibilidade das
ferramentas da ao pedaggica, a observao, o registro, o planejamento e a avaliao as
quais servem de base para a documentao pedaggica. Em semestres anteriores, j havia
estudado as Diretrizes Educacionais Pedaggica para a Educao Infantil, a qual salienta a
importncia da observao e registro para a prtica pedaggica, mas somente durante o
estgio pude reconhecer o valor de tais ferramentas. Reconhecer no sentido de incorpor-las,
pois o estgio permite nos relacionarmos com crianas reais, concretas; por isso compreendo
que neste processo vivido houve uma apropriao mais significativa, profunda, corprea
mesmo, na qual os referenciais tericos e documentos da rea por si s no me
proporcionariam.
O estgio me possibilitou perceber a necessidade de refinar meu olhar, de buscar um
olhar sensvel dia aps dia, observao aps observao, registro aps registro, reflexo aps
reflexo.
Estar atuando na docncia foi uma experincia nova e requereu mais dedicao do que
anteriormente imaginei. Em muitos momentos ao estar junto as crianas surgiram dvidas em
relao a como agir, intervir (ou no), o que se pode ou no fazer. Senti por inmeras vezes,
tanto a necessidade de buscar arcabouo terico ainda no conhecido com intuito de
responder minhas inquietaes, como tambm de revisitar textos j estudados ao longo de
minha formao. Em alguns momentos confrontei a maneira de agir e a maneira de como eu
gostaria de ter agido, ou como eu penso ser correto agir.
Alm de reconhecer meus retrocessos e avanos e repensar minha atuao docente, ao
longo do processo pude retomar questes, e ampliar minimamente meus conhecimentos
acerca do tema a participao das crianas na educao infantil.
129

Reconhecer nossa concepo de criana o primeiro passo que precisamos para


implementar aes participativas na educao infantil, ou seja, reconhec-las como sujeitos de
direitos e saber quais so estes direitos.
Direitos, entre os quais, se refere participao, expressar sua opinio nos assuntos
que lhe dizem respeito, mais do que ouvir suas ideias, auscult-las; no apenas dar a voz,
mas valorizar sua opinio e estabelecer uma relao dialgica e respeitosa.
A partir do estgio pude compreender que em diversos momentos as crianas
interrogam as prticas docentes, e ainda que no explicitem verbalmente suas ideias sobre as
vivncias planejadas, elas o fazem por outros meios, tentando subverter o que est posto.
Desta maneira, o exerccio das ferramentas da ao pedaggica cotidianamente me
possibilitou refletir acerca do vivido e buscar aes que permitam acolher, perceber e buscar
aes que visam contribuir na formao de sujeitos participativos.
Compreendo no ter aprofundado devidamente a temtica, em virtude ao tempo
destinado a realizao do mesmo e tambm ao meu limite, porm pretendo retom-la em
trabalhos posteriores.

130

Referncias:

AGOSTINHO, Ktia Adair. O direito participao das crianas na educao infantil. In:
Revista Educativa Educativa. Dsponvel em:
http://seer.ucg.br/index.php/educativa/article/view/3088/1877 ltimo Acesso: 10/06/2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes curriculares
nacionais para a educao infantil / Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB,
2010.
FERNANDES, Tatiane Mrcia. Professoras de educao infantil: dilemas da constituio
de uma especificidade profissional. Um estudo sobre a Produo cientfica brasileira (19962009). Disponvel em:
http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/13_02_2012_11.02.16.47de570a394af933a6
1e032b4471b8fb.pdf. ltimo acesso: 22/03/2014.
FPOLIS - SME. Estratgias da Ao Pedaggica. 2012
FLORIANPOLIS. Prefeitura Municipal de Florianpolis. Secretaria Municipal de
Educao. Projeto poltico Pedaggico do Ncleo de Educao Infantil Colnia Z-11.
Florianpolis, 2014.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeira na Educao Infantil.
Disponvel em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:nFxQoLcFzJMJ:www.unisul.br/wps/
wcm/connect/88887abf-75e9-4fc5-8a47-695775ec6090/brinquedos-e-brincadeiras-naeducacao-infantil.pdf%3FMOD%3DAJPERES+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. ltimo
acesso: 11/05/2014
MOSS, Peter. Introduzindo a poltica na creche: a educao infantil como prtica
democrtica. Psicologia USP [online]. 2009, vol.20, n.3, pp. 417-436. ISSN 0103-6564.
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-65642009000300007.
OSTETO. Luciana Esmeralda. Planejamento na Educao Infantil: mais que a atividade, a
criana em foco. In: OSTETO, Luciana E. (org). Encontros e encantamentos: Partilhando
experincias de estgios. Campinas, SP: Papirus, 2000, (p.175-200).
ROCHA, E. A. C.; OSTETTO, L. E. O estgio na formao universitria de professores de
educao infantil. In: SEARA, Izabel Christine et al (org.). Prticas pedaggicas e estgios:
dilogos com a cultura escolar. Florianpolis: Letras Contemporneas, 2008, p.103-116.
ROCHA, Elosa Acires Candal. Porque ouvir as crianas? Algumas questes para um debate
cientfico multidisciplinar. In: Silva Helena Vieira Cruz (org). A criana fala: a escuta de
crianas em pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008. p. 43-51.

131