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Fernanda Ribas Vianna

ESTRUTURA DE PRTICA NA APRENDIZAGEM DE TAREFAS


DE TIMING COINCIDENTE

Monografia
apresentada
ao
Colegiado de Graduao da
Escola de Educao Fsica,
Fisioterapia
e
Terapia
Ocupacional da Universidade
Federal de Minas Gerais como
requisito parcial para obteno
de ttulo de Graduado em
Educao Fsica.

Belo Horizonte
Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Educacional da UFMG
2010

RESUMO
A prtica apresenta um papel fundamental no processo de aprendizagem de
uma habilidade motora. A estruturao da prtica pode ser pensada de
diversas formas, algumas delas so: a prtica por partes, pelo todo, prtica
constante e variada.
A combinao da prtica constante e variada se mostra uma maneira eficaz
para a aprendizagem. Iniciar a prtica com apenas uma habilidade e situao
critrio para depois introduzir variaes de uma mesma ou diferentes
habilidades uma possibilidade efetiva de se pensar a estruturao da prtica.
Tarefas de timing coincidente requerem do executante uma previso da
posio futura de um objeto ou alvo mvel e da organizao da resposta
motora, de maneira a fazer o seu trmino coincidir com a chegada do estmulo
externo ao local pr-determinado.
O objetivo deste estudo foi verificar, por meio de reviso de literatura, a
estrutura de prtica na aprendizagem de tarefas de timing coincidente.
A combinao de estruturas de prtica parece ser efetiva para a aprendizagem
desta tarefa. A combinao da prtica constante-aleatria mostrou um maior
benefcio para a aprendizagem de tarefas de timing coincidente.

SUMRIO

1 INTRODUO.............................................................................................................4
1.1 Justificativa....................................................................................................5
1.2 Objetivos........................................................................................................5

2 REVISO DE LITERATURA.......................................................................................6
2.1 Habilidade Motora..........................................................................................6
2.2 Aprendizagem Motora....................................................................................8
2.3 Aprendizagem de Habilidades Motoras.........................................................9
2.4 Prtica..........................................................................................................11
2.4.1 Prtica por Partes e Pelo Todo.................................................................11
2.4.2 Prtica por Partes.....................................................................................14
2.4.3 Prtica Constante e Variada.....................................................................15
2.5 Tarefas de Timing Coincidente....................................................................16

3 CONCLUSO..........................................................................................................20

4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................22

ESTRUTURA DE PRTICA NA APRENDIZAGEM DE TAREFAS DE TIMING


COINCIDENTE

1. INTRODUO
A aprendizagem motora se caracteriza por mudanas em processos internos
que determinam a capacidade de um indivduo para produzir uma tarefa
motora. O nvel de aprendizagem motora de um indivduo aumenta com a
prtica e freqentemente inferido pela observao de nveis relativamente
estveis da performance motora da pessoa (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).
Timing coincidente a capacidade perceptual-motora para executar uma
resposta motora em sincronia com a chegada de um objeto externo, em um
determinado ponto; ele depende de processos de seleo, planejamento e
execuo para antecipar tanto a chegada do estimulo quanto a resposta
efetora, de modo que ocorram simultaneamente (CATTUZZO et al., 2010).

A grande utilizao de tarefas de timing coincidente como tarefa de


aprendizagem deve-se por elas possibilitarem a simulao de muitas
habilidades que se aproximam mais da realidade como, por exemplo, em
esportes com bola.

A prtica apresenta um papel fundamental na aquisio do comportamento


habilidoso. Essa varivel interfere na qualidade e quantidade de informaes
recebidas, processadas e geradas atravs das restries impostas ao sujeito.
Estas restries sobre o que fazer e como fazer surgem na situao prtica de
ensino-aprendizagem atravs do tipo de instruo fornecida antes da ao, do
tipo de informao de retorno que recebida aps a execuo, seja ela
intrnseca ou extrnseca, e da quantidade e ordem de habilidades motoras a
serem praticadas conjuntamente (CARROL; BANDURA, 1990), citados por
Lage (2005).
Pensando nisso, a maneira de se estruturar a prtica de grande importncia
em um processo de aprendizagem. Algumas dessas maneiras, como a prtica
por partes, pelo todo, constante, aleatria sero elucidadas nesse trabalho.

1.1 Justificativa

Poucos estudos investigaram a relao entre estrutura de prtica e a


aprendizagem de tarefas de timing coincidente. Este estudo pretendeu revisar
as publicaes sobre o tema e servir de auxlio para estudiosos da rea.

1.2 Objetivos
O presente estudo props verificar, por meio de reviso de literatura, a
estrutura de prtica na aprendizagem de tarefas de timing coincidente.

2. REVISO DE LITERATURA

2.1 Habilidade Motora


Habilidade motora, ato ou tarefa que requer movimento, consiste em
movimentos voluntrios do corpo e/ou dos membros para alcanar um objetivo,
e baseia-se na prtica como um pr-requisito para atingi-la. Algumas
habilidades

necessitam

apenas

de

um

pouco

de

experincia

para

conseguirmos produzi-las de uma maneira relativamente eficiente. Em outras


atividades, precisamos de uma quantidade mais considervel de prtica.
Assim, seremos capazes de perceber importantes caractersticas ambientais e
ignorar outras, permitindo a realizao de movimentos que resultem em um
alcance consistente da meta (SCHMIDT; WRISBERG, 2001).

Certas caractersticas encontram-se implcitas s habilidades motoras.


Caractersticas como: meta a ser atingida; desempenho voluntrio; movimento
do corpo e/ou dos membros; necessidade de serem aprendidas (MAGILL,
1998). Uma forma de entender as habilidades com a diversidade supracitada
classific-las segundo diferentes fatores.

A habilidade motora pode ser classificada dentro de um continuum, onde suas


extremidades so preenchidas pelas habilidades motoras discretas e pelas
habilidades motoras contnuas. A habilidade discreta exige do executante um
movimento diferente que tenha pontos inicial e final bem definidos, a habilidade
contnua observada quando ocorre uma realizao de movimentos
repetitivos. A habilidade motora serial completa este continuum, ela consiste na
capacidade de ordenar diversos movimentos discretos em uma srie ou
seqncia (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Alm dessa classificao, as
habilidades motoras podem ser abertas ou fechadas. Abertas, quando o
ambiente influencia no resultado e fechadas, quando o ambiente no influencia,
quando o ambiente previsvel.

A aquisio de habilidades motoras envolve, dentre outros fatores, a


estabilizao e adaptao de estruturas cognitivas que representam aes
motoras. Um dos indicadores desse processo refere-se estabilizao gradual
da organizao temporal dos movimentos que constituem uma ao
(FREUDENHEIM et al., 2005). Ainda segundo estes autores, a estabilizao de
uma habilidade motora implica, entre outros mecanismos, a formao de uma
representao mental dessa ao. A representao mental expressa tanto uma
compreenso da relao entre meio (movimentos) e fim (meta ambiental),
quanto uma seqncia de eventos necessrios para a realizao de um dado
objetivo (programa de ao). Operacionalmente, essa estrutura mental da ao
pode ser inferida pela gradual padronizao espao-temporal dos movimentos
que compreendem a habilidade motora. Assim, um aumento de consistncia
nas variveis de tempo de movimento denota a formao de uma
representao mental. A consistncia pode ser verificada quando o indivduo
alcana a meta com eficincia e flexibilidade.

Segundo Freudenheim et al. (2005), o indivduo habilidoso atinge resultados


previamente planejados por ele com mxima certeza de alcance da meta e
mnimo dispndio de energia e com um tempo de movimento mnimo (ou
velocidade aumentada), isto , o indivduo habilidoso porque seu
desempenho denota estabilidade e controle. O comportamento habilidoso, que
solicita tambm a realizao das aes motoras com preciso e consistncia,
resultado de um processo de aprendizagem, e tem a prtica como um
elemento fundamental, sendo de grande importncia o estudo dos efeitos de
diferentes formas de estruturao da prtica na aprendizagem de habilidades
motoras.

2.2 Aprendizagem Motora


De acordo com Schmidt e Wrisberg (2001) a aprendizagem motora pode ser
definida como:
mudanas em processos internos que determinam a capacidade de um
indivduo para produzir uma tarefa motora. O nvel de aprendizagem motora
de um indivduo aumenta com a prtica e freqentemente inferido pela
observao de nveis relativamente estveis da performance motora da
pessoa.

Aprendizagem

motora

est

relacionada

mecanismos

processos

subjacentes s mudanas no comportamento motor de um indivduo como


resultado da prtica, de acordo com Tani e Corra (2004). A melhora na
capacidade de solucionar problemas motores, aquisio de habilidades
motoras,

corresponde

essas

mudanas

citada

anteriormente.

aprendizagem motora caracterizada como uma srie de mudanas que vo


de estados desorganizados para estados mais organizados, da inconsistncia
e rigidez para a consistncia e flexibilidade motoras (MANOEL, 1999), citado
por Lage (2005). Para assumir que houve aprendizagem, as caractersticas
observadas como resultado da prtica devem implicar em acrscimos de
eficincia relativamente duradoura.

Magill (1998) define que a aprendizagem implica em mudanas no processo


interno do indivduo, no sendo observvel diretamente, devendo ser inferida
atravs da observao do comportamento ou desempenho do indivduo, devido
prtica ou experincia. Ainda segundo este autor, desempenho o
comportamento observvel, se referindo execuo de uma habilidade num
determinado instante e numa determinada situao. Segundo Schmidt e
Wrisberg (2001) desempenho ou performance motora a tentativa observvel
de um indivduo para produzir uma ao voluntria.

Para Manoel (1999), a aprendizagem motora refere-se ao processo no qual


uma dada habilidade motora adquirida com auxlio de instruo, prtica
sistemtica e feedback.

2.3 Aprendizagem de Habilidades Motoras


Ao iniciar o processo de aprendizagem de uma habilidade motora, o indivduo
passa por estgios de aprendizagem. O primeiro deles compreende o estgio
cognitivo (inicial), passando pelo estgio associativo e finalizando no estgio
autnomo (MAGILL, 2000).
No estgio cognitivo, o desempenho altamente varivel, ocorre uma falta de
consistncia entre as tentativas e um grande nmero de erros na execuo. O
indivduo necessita deslocar uma grande ateno para a realizao da
habilidade, dificultando o processamento de outras informaes relevantes.
O estgio associativo caracteriza-se pela ocorrncia de um nmero menor de
erros, menos grosseiros e o desempenho no mais altamente varivel,
encontra-se uma consistncia maior de execuo. O aprendiz capaz de
identificar seus prprios erros.
No ultimo estgio, o autnomo, a habilidade motora automatizada, sua
realizao no depende do deslocamento de ateno do indivduo para
execut-la. No necessrio pensar para executar a habilidade, podendo
realizar outras atividades simultaneamente. O desempenho consistente,
caracterizando o estgio de aprendizagem mais avanado.
essencial que o aprendiz passe por estes estgios durante o processo de
aprendizagem de uma habilidade, o que ser possvel atravs da prtica.
Segundo Bernstein (1967), citado por Lage (2005), a aquisio de habilidades
trata-se de uma forma atpica de repetio sem repetio, ou seja, no a
repetio da soluo do problema, mas a repetio do processo de solucionar
o problema. Atendo-se para a importncia de como este processo de
solucionar problemas ser

conduzido, de

forma que o objetivo

aprendizagem de uma habilidade motora seja alcanado de forma eficaz.

de

10

No processo de aprendizagem de habilidades motoras, a variabilidade de


prtica vem sendo elucidada, citada em muitos estudos ao proporcionar ao
aprendiz uma variedade de movimento e das caractersticas do contexto
durante a prtica; o que poderia acarretar em vantagens durante o processo
(MAGILL, 2000).
Schmidt prope em sua teoria do esquema que o desempenho futuro bemsucedido de uma habilidade depende da quantidade de variabilidade que o
aprendiz vivencia durante a prtica (MAGILL, 2000).
O processo de aprendizagem de uma habilidade motora envolve tambm
outros conceitos.
Segundo Schmidt (1993), o programa motor uma estrutura centralmente
localizada que define os detalhes essenciais de uma ao habilidosa; anlogo
a um gerador central de padro. Tambm pode ser definido como um grupo de
comandos motores pr-estruturados capazes de conduzir um movimento.
O programa motor generalizado (PMG) j um programa pr-estruturado e
caracteriza-se como um programa bsico, com as condies mnimas para a
execuo do movimento, e flexvel, de forma a poder realizar as variaes e
adaptaes do movimento (GRECO et al., 1997).
De acordo com Schmidt (1993), o PMG pode variar ao longo de determinadas
dimenses para produzir novidade e flexibilidade no movimento. Um padro
armazenado pode ser ligeiramente modulado quando o programa executado,
permitindo que o movimento seja ajustado para encontrar as demandas
ambientais alteradas.
Greco et al. (1997) propem que quando realizamos uma habilidade, nunca
produzimos alguma coisa absolutamente nova e nunca repetimos alguma coisa
antiga. Ao realizar algum movimento diferente, ele trs consigo alguma
informao j arquivada ou vivenciada. A execuo de um movimento sempre
apresentar tanto caractersticas j realizadas quanto detalhes inditos.

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2.4 Prtica
Segundo Tani (1999) a prtica o processo de explorao de diversas
possibilidades de soluo de um problema motor at se alcanar uma
estabilidade num conjunto de solues para se alcanar o objetivo. Ela envolve
um esforo consciente de organizao, execuo, avaliao e modificao das
aes motoras a cada execuo.
De acordo com Ugrinowitsch (1997), citado por Lage (2005), a prtica permite
ao sujeito testar as hipteses de soluo de um determinado problema motor.
Essa possibilidade de ensaios na tentativa de buscar as melhores solues
leva o sujeito aquisio de experincia que o auxiliar em contextos futuros
os quais exijam a execuo da mesma tarefa ou de habilidades que
apresentem elementos perceptivos, motores e cognitivos similares.
A aquisio de uma habilidade motora influenciada, dentre alguns fatores,
pelo tipo de prtica escolhida.
Dentre vrias possibilidades possveis, a seguir sero mostradas algumas
maneiras de estruturao da prtica.

2.4.1 Prtica por Partes e Pelo Todo


O processo de aprendizagem de uma habilidade motora pode ser desenvolvido
de muitas maneiras. A prtica por partes e pelo todo compreende duas opes
que se pode incluir em uma metodologia de aula. Cabendo a anlise de qual
ser mais produtiva e adequada para a tarefa proposta e/ou para a
necessidade do grupo que ir realizar a habilidade.
Segundo Magill (2000), a deciso de realizar a prtica por partes e pelo todo se
baseia na complexidade e organizao da tarefa. A complexidade est
relacionada ao nmero de componentes ou partes da tarefa e s suas
demandas de processamento de informaes. A organizao refere-se
interao das partes ou componentes da tarefa (NAYLOR e BRIGGS, 1963),
citados por Pblio e Tani (1993).

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A prtica por partes definida por Pblio e Tani (1993) como uma condio em
que os componentes so adquiridos separadamente e depois integrados em
forma de srie completa. A prtica do todo, por sua vez, aquela em que
desde o incio da aprendizagem a srie completa praticada.
Segundo Rose (1997), citado por Caola (2006), a prtica em partes simplifica
o ambiente da prtica para o aprendiz, embora haja um consenso de que este
tipo de prtica limita o aprendiz de adquirir a fluncia da coordenao dos
movimentos.
Um argumento em favor de praticar a habilidade como um todo que o
aprendiz sentiria melhor o fluxo e o timing de todos os componentes dos
movimentos atravs dessa vivncia. A prtica por partes permitiria ao aprendiz
reforar o desempenho de cada parte corretamente antes de desenvolver a
prtica como um todo, reduzindo assim a complexidade da habilidade
(MAGILL, 2000).

Naylor e Briggs apresentaram em 1963 a hiptese de que as caractersticas de


organizao e complexidade de uma habilidade poderiam auxiliar na deciso
pela prtica do todo e por partes. Eles definem a complexidade como nmero
de partes ou de componentes de uma habilidade e as suas demandas de
processamento de informao. Nesse sentido, uma habilidade complexa
demandaria maior ateno pelo maior nmero de componentes, enquanto uma
habilidade de baixa complexidade, composta por poucas partes, solicitaria
menor ateno (MAGILL, 2000).

De acordo ainda com Naylor e Briggs (1963), citados por Pblio e Tani (1993),
a organizao de uma habilidade se refere relao entre os componentes da
tarefa. Quando a organizao de uma habilidade for alta, as suas partes esto
intimamente ligadas, interdependentes, quando o desempenho de uma parte
depende do que antecede ou precede. J uma tarefa de baixa organizao
significa que suas partes so independentes.

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Para a aprendizagem de tarefas com baixo nvel de complexidade e alto nvel


de organizao, a prtica do todo seria mais eficiente. Por outro lado, a
aprendizagem de tarefas com alto nvel de complexidade e baixo nvel de
organizao seria favorecida pela prtica das partes, e ainda, para
aprendizagem de tarefas com nveis intermedirios de complexidade e
organizao, a combinao do todo e das partes poderia ser mais eficaz.

FIGURA 1: Diagrama mostrando a relao entre a organizao e a complexidade de uma


tarefa e a deciso entre a prtica do todo e por partes (MAGILL, 1984).

Magill (1984) recomenda que os componentes de uma habilidade motora que


possurem uma interdependncia devem ser praticados juntos, enquanto parte
das

habilidades

relativamente

independentes

pode

ser

praticada

separadamente.

Muitas vezes, os dois mtodos de prtica podem ser utilizados visando a


aprendizagem de uma habilidade, mas dificilmente os dois sero eficazes para
o aluno atingir o mesmo nvel de competncia no mesmo tempo. Geralmente,
um mtodo mais eficiente que o outro para atingir o desempenho perfeito.

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2.4.2 Prtica por Partes


Na aprendizagem de tarefas mais complexas interessante que a prtica no
contenha todos os aspectos da habilidade juntos. Assim, a prtica por partes
seria uma estratgia no processo de aprendizagem para reduzir esta
complexidade, facilitando a aprendizagem.

Schmidt e Wrisberg (2001) separaram a pratica por partes em trs mtodos de


treinamento da habilidade: fracionamento, segmentao, simplificao.
A fracionalizao consiste na prtica separada de duas ou mais partes de uma
habilidade complexa. Ocorre a decomposio dos elementos da tarefa em
subcomponentes, para que possam ser praticados isolados, e depois que
estiverem aprendidos isolados proposto que o indivduo realize as partes
juntas. Neste mtodo, devem ser praticadas separadamente as partes de uma
habilidade que no dependam das outras e combinar como uma unidade para
praticar as partes que dependerem umas das outras. Observa-se a
necessidade de combinar, como unidades simples, as partes de uma
habilidade que mantm relaes crticas umas com as outras.

Na segmentao, uma parte da habilidade praticada at que seja aprendida,


s ento a segunda parte adicionada primeira, e as duas so praticadas
juntas e assim por diante, at que toda a habilidade seja realizada.
A simplificao busca reduzir em algum aspecto a dificuldade da habilidade
como um todo ou de diferentes partes da habilidade, simplifica-se a habilidade
at que ela seja aprendida, aumentando o grau de dificuldade aos poucos at
que a habilidade em questo seja realizada.

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2.4.3 Prtica Constante e Variada

Outra maneira de se estruturar a prtica muito investigada em tarefas de timing


coincidente a prtica constante e a prtica variada.

A estrutura de prtica constante requer dos sujeitos somente a execuo de


uma habilidade critrio (AAAAAAAAAA). A prtica constante aplicada como a
varivel independente que se relaciona s inferncias sobre a especificidade
de prtica e sua nica possibilidade de variao na estipulao do nmero
total de tentativas. Esse tipo de estrutura de prtica tem como caracterstica
marcante a repetio. Entretanto, um olhar mais crtico sobre a repetio
observada na prtica constante sugere que seja mais uma forma de instruo
em relao meta a ser executada do que realmente a repetio da produo
e do controle do movimento.

A prtica variada se refere aprendizagem conjunta de duas ou mais


habilidades motoras. Devido a essa caracterstica, possvel estrutur-la de
inmeras formas. Estudos sobre variabilidade de prtica tm utilizado
basicamente, a estrutura de prtica variada aleatria. Na prtica aleatria, as
tarefas so executadas sem uma aparente ordem especfica ou uma menor
previsibilidade de apresentao (BCACABCBAABC), no h uma repetio
consecutiva de uma mesma habilidade.

Summers (1989) citado por Lage (2005), diz que primeiramente uma estrutura,
ou seja, um padro de movimento deve ser formado pela aquisio da
seqncia correta e a sincronizao dos movimentos que compem a
habilidade, para ento se introduzir a variabilidade de prtica. Em termos
prticos significa iniciar a aprendizagem com a prtica constante para a
aquisio do PMG para posteriormente introduzir variaes na tarefa para
desenvolver o esquema motor responsvel pela parametrizao do movimento.

Iniciar a prtica de forma constante possibilita maior estabilidade entre as


tentativas, otimizando inicialmente a aprendizagem da estrutura do movimento,

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para ento em um segundo momento, introduzir a variabilidade de prtica


(prtica aleatria) gerando assim a flexibilidade necessria s aes,
conseqentemente uma maior capacidade de adaptao (SANTOS et al.,
2009).

Alguns resultados de estudos apontam para a efetividade da proposta de


combinao destas estruturas de prtica (prtica constante e variada). Estudos
que combinaram estas estruturas indicaram que iniciar a prtica com apenas
uma habilidade e situao critrio para, em um segundo momento, introduzir
variaes de uma mesma ou diferentes habilidades parece ser mais efetivo
para a aprendizagem motora (PAROLI e TANI, 2009).

2.5 Tarefas de Timing Coincidente

Timing coincidente a capacidade perceptual-motora para executar uma


resposta motora em sincronia com a chegada de um objeto externo, em um
determinado ponto. Ocorre a dependncia de processos de seleo,
planejamento e execuo para antecipar tanto a chegada do estimulo quanto a
resposta efetora, de modo que ocorram simultaneamente. Tradicionalmente, as
medidas de desempenho usadas em estudos com tarefas de timing coincidente
so: o erro absoluto, que expressa a magnitude do erro; o erro constante, que
expressa a magnitude e a direo do erro (respostas atrasadas ou adiantadas)
e o erro varivel, que expressa a consistncia do desempenho. Durante a
pratica, quando os erros absoluto, constante e varivel diminuem um indcio
que o sistema percepto-motor encontrou uma soluo apropriada para resolver
o seu problema de organizao temporal, e tende a repetir essa soluo
(CATTUZZO et al., 2010).

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Tarefas de timing coincidente requerem do executante uma previso da


posio futura de um objeto ou alvo mvel e da organizao da resposta
motora, de maneira a fazer o seu trmino coincidir com a chegada do estmulo
externo ao local pr-determinado. Portanto, esse tipo de tarefa exige a
capacidade de integrar a antecipao efetora e a receptora.
A grande utilizao de tarefas de timing coincidente como tarefa de
aprendizagem deve-se por elas possibilitarem a simulao de muitas
habilidades que se aproximam mais da realidade como, por exemplo, em
esportes com bola.
Fleury e Bard (1985), citados por Gonalves (2009), apontam trs fases
envolvidas na execuo de uma tarefa de timing coincidente. A primeira a
fase sensorial, na qual o sujeito detecta o estmulo visual e procura identificar
sua velocidade e direo. A fase seguinte a de integrao sensrio-motora,
em que o sujeito faz predies de tempo e lugar da chegada do estmulo,
tornando possvel programar a resposta motora. A terceira fase a resposta
motora em si.

Alguns estudos que enfocaram a influncia da idade em tarefas de timing


coincidente demonstraram que a preciso nestas tarefas aumenta com a idade.
Isso porque a antecipao receptora um processo complexo que envolve
simultaneamente componentes espaciais e temporais. Para realizar uma tarefa
de timing coincidente com sucesso, o indivduo deve ter a capacidade de
antecipar o momento de ocorrncia do evento (aspecto temporal) e a sua
localizao (aspecto espacial). Ele tambm precisa ser capaz de prever seus
processos intrnsecos, como o tempo necessrio para o processamento de
informaes e para a realizao do movimento. Essas capacidades so
adquiridas medida que o mecanismo perceptivo, os processos de memria e
o raciocnio desenvolvem-se. Aos nove anos de idade, a criana adquire
condies de executar uma tarefa de timing coincidente, no com a mesma
velocidade e preciso que um adulto, mas de forma bastante similar. Somente

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aos 14 ou 15 anos de idade a capacidade de antecipao torna-se equivalente


de adultos (GONALVES, 2009).
.
A maior parte dos trabalhos realizados para investigar o efeito de variveis
sobre o desempenho em tarefas de timing coincidente foi conduzida com
tarefas simples. A resposta motora mais freqentemente usada a de
pressionar um boto no momento de coincidncia com a chegada de um
estmulo externo a um local especfico. A resposta de pressionar o boto
considerada simples, pois envolve poucos graus de liberdade (articulaes) a
serem controlados. Tarefas complexas envolvem a execuo de movimentos
em integrao a estmulos visuais ou objetos em movimento, tarefa analisada
neste estudo.

Corra (2001) investigou o efeito de diferentes estruturas de prtica na


aquisio de habilidades motoras utilizando um aparelho de timing coincidente
em tarefas complexas. Foram conduzidas duas fases de aprendizagem:
estabilizao e adaptao. Participaram desse experimento 58 crianas
divididas em quatro grupos de diferentes estruturas de prtica (constante,
constante-aleatria, aleatria e aleatria-constante). Os resultados inferiram
melhor adaptao para o grupo de prtica constante-aleatria.

Marinovic e Freudenheim (2001) verificaram o efeito do tipo de prtica na


aquisio do saque do tnis de mesa. Trs grupos de prtica fizeram parte do
estudo: constante, variado e misto. A tarefa consistiu em acertar o centro de
um alvo com uma bola, utilizando-se do saque de forehand do tnis de mesa.
Essa tarefa exige do executante timing coincidente no momento de contato da
raquete com a bola na sua fase descendente aps o arremesso, e preciso, no
sentido de direcionar a bola para o alvo no momento de contato. Os resultados,
portanto, no mostraram um efeito claro do tipo de prtica, entretanto foi
verificada uma tendncia favorvel prtica constante.

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Pinheiro e Corra (2007) investigaram os efeitos de diferentes estruturas de


prtica na aquisio de uma tarefa de timing coincidente com desacelerao do
estmulo visual. Participaram do estudo 56 crianas divididas em quatro grupos
experimentais: prtica constante, prtica aleatria, prtica constante-aleatria e
prtica aleatria-constante. O estudo teve duas fases de aprendizagem:
estabilizao e adaptao. Os resultados mostraram que os grupos de prtica
aleatria e aleatria-constante tiveram desempenhos mais consistentes do que
o grupo de prtica constante. Pde-se concluir que as prticas aleatria e
aleatria-constante possibilitaram melhor adaptao do que a prtica
constante.
Gonalves (2009) investigou os efeitos de diferentes estruturas de prtica no
processo adaptativo da aprendizagem de uma tarefa de timing coincidente em
funo da idade. Crianas, adultos e idosos foram distribudos em grupos de
prtica constante, aleatria, constante-aleatria e aleatria-constante. A tarefa
consistiu em tocar certos alvos de forma seqencial em integrao a um
estmulo visual. O delineamento envolveu duas fases de aprendizagem:
estabilizao e adaptao. Os resultados mostraram que o processo adaptativo
na aprendizagem de crianas, adultos e idosos de uma tarefa de timing
coincidente foi beneficiado pela prtica constante-aleatria.

Paroli e Tani (2009) investigaram em um experimento onde a prtica foi


manipulada no que se refere variabilidade. O delineamento constou de dois
grupos de prtica combinada (constante por blocos e constante-aleatria) e de
duas fases de aprendizagem (estabilizao e adaptao). Para a realizao da
tarefa foi utilizado o aparelho de timing coincidente para tarefas complexas. Os
resultados mostraram que, ao variar a tarefa em seu aspecto perceptivo
(velocidade do estmulo visual) e em seu aspecto efetor (seqncia de toques),
a prtica constante seguida de prtica por blocos apresenta, na fase de
adaptao, melhor desempenho em relao ao nmero de acertos de
execuo do que a prtica constante seguida de prtica aleatria. Indicando
que a prtica constante seguida de prtica por blocos proporciona mais
condies de adaptao a uma nova tarefa motora.

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3. CONCLUSO
De acordo com a reviso feita a respeito da estrutura de prtica na aquisio
de uma habilidade motora, pensando que a prtica apresenta um papel
fundamental nesta aquisio, e analisando que este processo de aprendizagem
pode ser desenvolvido de muitas maneiras, plausvel de se pensar nas
estruturas de prtica por partes e pelo todo e na prtica constante e variada.
Cada habilidade apresenta uma demanda especfica que ser beneficiada se a
aprendizagem for conduzida de uma maneira que seus aspectos possam ser
desenvolvidos da melhor forma possvel.

Falando mais especificamente de tarefas de timing coincidente, tarefa


analisada nesta reviso, por se tratar de uma tarefa que possibilita a simulao
de muitas habilidades que se aproximam mais da realidade, observa-se a
necessidade

da

realizao

de

mais

estudos

serem

desenvolvidos,

principalmente a relao dela com a combinao da estrutura de prtica


constante e variada, visto a escassez de referencias encontradas para servir de
auxlio no desenvolvimento deste trabalho.

Os resultados de alguns estudos apontaram para a efetividade da proposta de


combinao de estruturas de prtica. A combinao da prtica constantealeatria mostrou um maior benefcio para a aprendizagem de uma tarefa de
timing coincidente.

Isto pode ser inferido possivelmente pela prtica constante possibilitar a


formao de um padro de interao entre os componentes do sistema
(formao da estrutura da habilidade) e que a introduo posterior da prtica
aleatria possibilita um aumento do leque de interaes, permite a sua
diversificao.

E o ensino destas habilidades pode ser conduzido atravs de um processo de


dois estgios. No estgio inicial, deve ser inserida a prtica constante, onde o
professor deve dirigir o aprendiz na aquisio da seqncia correta e

21

sincronizao dos movimentos que compreendem a habilidade. Uma vez que o


aprendiz torna-se capaz de realizar a habilidade corretamente, passa para o
segundo estgio, no qual deve desenvolver o esquema motor responsvel pela
parametrizao do movimento.

22

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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