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Doctorante en Ciencias de la Educacin. Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs de Soledad- Universidad del
Norte. ldelvillar@uninorte.edu.co , ldelvillar10@hotmail.com.
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Doctorante en Ciencias de la Educacin. Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs de Soledad- Universidad del
Atlntico, glommary52@hotmail.com, carmenrambao@hotmail.com,
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Licenciada en Ciencias
carmenrambao@hotmail.com
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Sociales.
Institucin
Educativa
Dolores
Mara
Ucrs
de
Soledad.
Licenciada en Ciencias Sociales. . Institucin Educativa Dolores Mara Ucrs de Soledad. musi1955@hotmail.com
Segn los resultados de PISA el 47% de los estudiantes colombianos clasifica por debajo del nivel 2, el mnimo
aceptable para leer. Es, decir entre 335 y 406 puntos. En este nivel se exige al lector localizar una o ms piezas de
informacin explcita, reconocer el tema principal, el propsito del autor.
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Un 63% de la poblacin entre los 5 y 11 aos les parece aburrido leer. Les gusta que les lean un 61% y no prefieren
al docente como lector preferido un 9%; prefieren leer en el hogar antes que en la escuela un 54%; un 39% de los
escolares leen por solicitud, leen textos acadmicos pero estas razones no producen gusto
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parecer, determinan de modo fuerte los modos de leer y de escribir de los estudiantes y, en
general, sus capacidades acadmicas.
Se registra un 10% de trabajos a nivel universitario (Grupo DiLeMa, 2008) que han
indagado los factores pedaggicos y didcticos que explican el dficit en el desarrollo de
metodologas de lectura; pero de la escuela no hay informacin. La tendencia dominante ha sido
la de comprender el fenmeno desde el anlisis de los procesos cognitivos asociados a la
lectura, pero no en las demandas de lectura que el maestro solicita en la escuela y mucho menos,
en las herramientas metodolgicas que promueven dichas prcticas. De ah que los maestros
deben, desde las mismas limitaciones de un texto, desarrollar estrategias que le permitan
alcanzar una conciencia lingstica crtica para leer crticamente los contenidos. Un maestro
competente sea de Ciencias Naturales, Sociales, Matemticas, Lenguaje, o de cualquier rea del
cocimiento, no es aquel que conoce determinados acontecimientos, procesos y/o algoritmos,
sino que dispone de estrategias para buscar informacin, organizarla y comunicarla a otras
personas, as como tambin explicar procesos y comprender las causalidades.
La enseanza de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales enfatiza, la primera, en
las habilidades propias del trabajo experimental: observar, plantear hiptesis, recoger datos y la
segunda, formar ciudadanos crticos capaces de tomar distancia, negociar ideas, desarrollar un
pensamiento divergente, es decir un pensamiento social crtico. Se hace imperativa la enseanza
de habilidades comunicativas para definir, explicar, describir, argumentar y divulgar resultados
a una comunidad cientfica y educativa. Segn expertos y el espritu de los documentos
gubernamentales, los estudiantes deben conocer ese vocabulario especfico de las ciencias
naturales que utilizan los libros escolares (Colectivo Urdimbre, 2000: 22). Asimismo lo
plantean Del Villar, L. & Gutirrez, G (2005), el desarrollo de habilidades cognitivo
lingsticas: describir, definir, explicar, justificar, argumentar son procesos que desarrollan la
enseanza de estas ciencias, son los mismos procesos que desarrolla el Lenguaje segn
Estndares Bsicos de Calidad. (MEN, 2006). Para las ciencias Sociales deben dominar los
niveles superiores: formular hiptesis, hacer inferencias, predecir, valorar ideas. Sin embargo, la
escuela privilegia los niveles inferiores dedicados a solicitar fecha, recuerdo de hechos, lugares,
nombres. Ensear estas disciplinas desde los usos del lenguaje a travs de la lectura y escritura
de textos es favorecer el desarrollo del discurso argumentativo.
1. Horizonte terico
En esta investigacin, se tuvo en cuenta la prctica de la lectura desde la perspectiva
psicolingstica y sociocultural, como tambin, estrategias para definir las acciones a
implementar, el respectivo monitoreo por cada aprendiz, los correspondientes niveles de
comprensin; la intencin comunicativa de los textos utilizados y las demandas o consignas
que construye el profesor.
Lectura: niveles, estrategias, texto, consignas
La lectura como una visin integrada, reivindica la lectura del da a da para resolver
problemas cotidianos enmarcados en una diversidad de culturas y diferentes puntos de vista. Un
mismo lector puede entender de maneras diferentes un mismo texto en momentos diferentes
Cassany (2009).
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Inmersin en el aula
Indagar por las acciones de aula, desde el entorno social, permite dar respuesta al
conocer-hacer-transformar para explicar-aplicar e implicar los fenmenos en estudio Martnez
(2007). De ah que el enfoque cualitativo haya permitido focalizar la problemtica, ste acerca
al investigador al conjunto de interrelaciones y le sugiere comprender la realidad social
mediante significaciones, hechos cargados de sentido tales como creencias, sentimientos,
emociones que regulan el comportamiento humano, en un proceso dinmico, cclico, complejo
en el que el todo est en las partes y a su vez en las partes est el todo. (Serrs, 1989).
Coherente con lo anterior, la tcnica del estudio de caso escogida para este trabajo, detalla
cada uno de los casos individuales. La individualidad no se aborda como una abstraccin, sino
como una conquista creativa, discursivamente estructurada, histricamente contextualizada y
socialmente producida, reproducida y transmitida (Serrano, 1995. p. 203). Es un estudio
detallado, minucioso del proceso enseanza de la lectura en reas no lingsticas.
Para la recoleccin de la informacin se aplicaron 13 observaciones no participantes de clases y
una unidad temtica por profesor durante un mes; adems, la entrevista a profundidad y la
indagacin documental institucional y personal: Proyecto Educativo Institucional, los planes de
unidad curricular, el preparador de clase del maestro, materiales de apoyo de lectura y los
cuadernos de los estudiantes.
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Los participantes objeto de estudio son cuatro maestros: dos de Ciencias Naturales y dos
Ciencias Sociales. Todos licenciados, maestros en ejercicio con ms de 20 aos de experiencia;
tres de ellos con estudios postgrado; a quienes en este estudio, se denominan como aparecen al
pie7; y sus estudiantes de grado 6 y 8 de nivel socio-econmico bajo de una escuela pblica de
Soledad, con resultados mnimo en la Prueba Saber, ICFES (2009) .
3. Resultados: Anlisis e interpretacin
El anlisis de las observaciones de clase y la indagacin documental, permitieron una
aproximacin a la lectura de los resultados de las siguientes: situaciones problema:
3.1 .Lectura en voz alta, como estrategia privilegiada y sin un propsito visible. Algunos
maestros de estas reas consideren que leerle a otros, darle voz al texto, garantiza la
comprensin y posterior aprendizaje de los contenidos disciplinares; desconocen los otros tipos
de lectura (detenida, silenciosa y de ritmo propio) que aseguran la aprehensin de los
conocimientos y su correspondiente regulacin como tambin la identificacin de paratextos, el
subrayado de palabras desconocidas y la elaboracin de resumen.
La lectura en voz alta en CRCS tiene una variante, le asigna a los estudiantes leer prrafo por
prrafo, lo que podra connotar el manejo de bloques de sentido, es decir, leer como un proceso,
lento, detallado. Luego, solicita un comentario, es un asomo de nivel de lectura crtica:
Luego... Georgy, te ubicaste. Vamos a leer prrafo Miren lo que vamos a hacer, leer dos
prrafos cada estudiante que va a leer en esta fila. Y vamos a, luego que terminemos la primera
parte, vamos a hacer un comentario de eso (CRCS, 10-03-10)
Insistencia de la lectura oral como pronunciacin y tonos de voz adecuados:
P: (). En voz alta que se escuche. E: El encfalo y la mdula espinal forman (no se
escucha por el ruido) . Para mayor proteccin estos rganos llamadas meninges entre el
espacio medio y hay un lquido parecido a la linfa, llamado lquido Cefalorraqudeo
(JECN, 04-03-10)
En este ejemplo,, el profesor est inconforme por los bajos tonos de voz, mucho ruido en el
saln, caractersticas propia de leer en voz alta sin considerar la comprensin. Esta circunstancia
se debe a leer sin un propsito definido. El profesor solicita tonos de voz y da otros turnos; no
se percata de la ineficacia de la estrategia.
Uno que alce la voz. A ver!
E:ruido [lee en voz alta] Formular una hiptesis es dar respuestas provisionales a una
hecho o fenmeno, Sobre el origen del universo conoces algunas hiptesis? Escribe un
resumen de ellas, sino conoces ninguna consltalas en este mismo libro. (CCCN, 10-03-10)
El fragmento ledo en voz alta incluye una actividad a realizar en clase: el resumen; estrategia
de lectura que desarrolla el nivel inferencial si lo que se pide es la idea global del texto, pero
esta solicitud no es plantada por el docente, sino que se encuentra en el libro de texto.
3.2. Lectura literal, tanto en la interaccin oral del aula, como en los documentos escritos
registrados en los cuadernos y los materiales de apoyo. La preguntas formuladas desarrollan el
nivel de .comprensin literal, indagan por la informacin localizada en el texto; reconocimiento
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En el material de apoyo de Ciencias Naturales de 19 preguntas 17 son de nivel literal y dos del
inferencial. En Ciencias Sociales hay un total de 40 preguntas, 36 son literales, 3 inferenciales
y 1 crtico. Aun cuando se incursiona en los tipos inferenciales y crtico, sigue prevaleciendo el
literal, lo que no permite alcanzar niveles de comprensin acordes con la edad escolar y los
tipos de textos que circulan en el aula.
3.3. Consignas confusas, ms de una al tiempo
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de inters para los jvenes no son tenidos en cuenta al momento de seleccionarlos, o tienen poca
habilidad en el manejo de buscadores cibernticos. Por ejemplo en Ciencias Naturales el libro
de texto contiene textos semiautnticos, fotografas, diagramas, que en su producto final no
cumple su objetivo didctico ya que llega a manos de los estudiantes de manera fragmentada, a
blanco y negro y sin referencias, En Ciencias Sociales 6, la profesora lleva un mdulo, el cual
compila material de varios libros de texto y de algunas pginas web, pocas veces la referencia
bibliogrfica, .lo
que podra afectar el horizonte bibliogrfico del estudiante y el
reconocimiento de autoras.
3.5. Limitado uso de tipologa textual. El texto privilegiado en los libros de texto de estas
asignaturas es el expositivo; textos que soportan la explicacin magistral del maestro, el
procedimiento de una situacin y su correspondiente evaluacin; el maestro solo retransmite y
califica. Se desconocen los criterios que tiene el maestro al momento de seleccionar los libros y
con ello los tipos de textos ya que no fue objeto de esta indagacin.
3.6.Ausencia de estrategias de lectura en los planes curriculares, aunque visiblemente se
exprese la lectura de textos, la lectura como proceso y el uso de un plan lector.. Quiz estn al
servicio de la elaboracin de unos documentos institucionales, usual en estos tiempos como
requisito de acreditacin, pero distante de la realidad de las aulas. O presenten dificultad al
momento de concretar los estndares curriculares gubernamentales, por lo general con alta
complejidad y elaborado por expertos tericos.
3.7. La lectura en documentos institucionales. El Proyecto Educativo Institucional, PEI
es un documento en construccin (reestructuracin de la versin 2008). En este documento se
expresa en la misin y en las polticas institucionales las competencias bsicas que incluye la
comunicativa y con ello la lectura, mientras que en la visin hace nfasis en la competencia
ciudadana: fortalecimiento de competencias bsicas, ciudadanas y laborales (PEI, 2008.p.9.
Asimismo se explicita formar estudiantes crticos, generadores de ideas innovadorasque
le permita participar de manera activa en la comunidad (PEI, 2008 p.6) lo que podra
interpretarse como lectura crtica.
4. Para qu se lee en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales:
4.1. Informar a otros sobre un contenido, result evidente como en tantos resultados de
investigaciones Snchez (2010), que los maestros de este estudio utilizan la lectura como un
portavoz de informacin de contenidos, lo cual sera vlido si se conoce el propsito de la
misma.
4.2. Explicar contenidos disciplinares. Despus de la lectura en voz alta, los maestros
formulan preguntas, los estudiantes responden (sus aportes no se tienen en cuenta), pero el
maestro, generalmente terminan, en forma vertical, la respuesta, da la impresin de que solo
interesan los contenidos disciplinares. La lectura es una herramienta para acceder a estos
contenidos y el maestro debe apersonarse de cmo leen para as tener en cuenta la adquisicin
de conocimiento.
4.3. Evaluar contenidos. Mirada la lectura de esta manera, pierde su verdadero sentido;
pedir cuenta de lo ledo debe ser una accin espontnea, de construccin dialgica que permita
la participacin asistida.
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