Manual para La Formación de Docentes

MANUAL PARA LA
FORMACIN DE
DOCENTES
Secretariado Ejecutivo del Sistema

Nacional de Seguridad Pblica
ndice
Introduccin.
I.
La programacin didctica del proceso de enseanza aprendizaje.

Objetivos.
Auto evaluacin.
1.1 Utilidad de la programacin del proceso enseanza aprendizaje.
1.2 Razones que justifican el proceso de programacin didctica.
1.3 Caractersticas de la programacin didctica.
Conclusin.
Fuentes de informacin.
II. El proceso de enseanza aprendizaje en los adultos.

Objetivos.
Auto evaluacin.
2.1 Actitudes del adulto respecto al aprendizaje.
2.2 Eventos diferenciadores de la vida adulta.
2.3 La relacin capacitacin trabajo.
Conclusin.
III. El instructor de adultos.
Objetivos.
Auto evaluacin.
4.1 El instructor de adultos y sus particularidades.
4.2 Principios ticos utilizados durante el proceso de enseanza
aprendizaje del polica preventivo participante.
4.3 Actitudes necesarias del instructor de adultos.
4.4 Condiciones para el xito del instructor de adultos.
4.5 Estrategias para mejorar la comunicacin con los participantes.
4.6 Las funciones del instructor.
4.7 El estilo de comunicacin del instructor asertivo y positivo.
Conclusin.
2
Manual del participante

IV. Seleccin y empleo de medios y recursos didcticos.

Objetivos.
Auto evaluacin.
5.1 Definicin.
5.2 Tipos de estratgias metodolgicas.
5.2.1 Mtodos didcticos.
5.2.2 Tcnicas didcticas.
5.2.3 Las habilidades del instructor.
5.3 Seleccin y empleo de medios y recursos didcticos.
5.3.1 Funciones de los medios o recursos didcticos.
5.3.2 Clasificacin de los medios didcticos.
5.3.3. Criterios de seleccin de los medios.
Conclusin.
V. Evaluacin de los participantes.
Objetivos.
Auto evaluacin.
6.1 Consideraciones generales sobre la evaluacin del aprendizaje.
6.2 Instrumentos y tcnicas de evaluacin segn los objetivos de
aprendizaje.
6.3 Caractersticas tcnicas de la evaluacin.
Conclusin.
3

Presentacin
En algunas circunstancias la capacitacin es la manera ms eficaz para satisfacer las

necesidades detectadas de enseanza aprendizaje, en/y para el trabajo y por ello
requiere de tcnicas y apoyos especficos, as como de la preparacin del instructor
para conducir un grupo de aprendizaje.
El presente Manual, tiene la finalidad de apoyar al personal que participa en sus
corporaciones como instructor, para lo cual es necesario apoyar el dominio del proceso
de enseanza aprendizaje; ya que la enseanza es un proceso predominantemente
colectivo en tanto que el aprendizaje es un hecho individual. Esto significa que una
persona puede ensear algo a muchas otras al mismo tiempo, pero no quiere decir que
todas y cada una de ellas invariablemente lo aprendern. Ensear, en trminos amplios
es presentar informacin novedosa a alguien por diversos medios. Aprender equivale a
un cambio relativamente permanente.
Por ello el instructor del ha de cumplir con eficiencia su papel de facilitador del
aprendizaje logrando con ello el cumplimiento de los objetivos de la capacitacin.
Es importante destacar que los recursos aqu recopilados no son los nicos pero si los
ms usuales y prcticos. Este Manual de Metodologa de la enseanza constituye una
gua en trminos generales, de conceptos y criterios de aplicacin, que esperamos
sean de utilidad en la tarea de enseanza aprendizaje.
4

TEMA 1: LA PROGRAMACIN DEL PROCESO DE

ENSEANZA APRENDIZAJE
Ningn viento es favorable para el que no sabe a dnde va
Sneca
OBJETIVOS:
Al finalizar este tema el participante ser capaz de:

Comprender la necesidad de realizar una programacin
didctica antes de impartir capacitacin.
Conocer y saber aplicar tcnicas de trabajo con grupos de
aprendizaje de personal operativo de seguridad pblica,
ministerial, peritos o de seguridad penitenciaria.
Diferenciar los elementos que forman parte de una
programacin didctica de un programa de capacitacin.
5

AUTO EVALUACIN
INSTRUCCIONES: Conteste lo que se le pide, se sugiere que

trate de responder sin ver el contenido y despus verifique para que detecte en
que momento de su aprendizaje se sita.
1. Escriba a continuacin por qu es necesario realizar una programacin
didctica del proceso aprendizaje antes de realizar el una actividad de
capacitacin
2. Cules son las caractersticas que ha de poseer la programacin didctica de

un programa de capacitacin?
3. Cules son las particularidades que debemos tomar en cuenta del grupo del
personal policial con el que se trabaja la capacitacin?
4. Cules son los elementos de un programa de capacitacinespecializada

dirigida al personal policial?
6

1.1 Utilidad de la programacin del proceso enseanza aprendizaje.

La programacin es un proceso que establece las pautas de actuacin de
un proyecto de enseanza-aprendizaje (ya sea un mdulo, un curso o una
sesin de clase). Supone un conjunto de operaciones que el instructor,
individualmente o en equipo, lleva a cabo para organizar, ejecutar y regular una
actividad, situada en un determinado contexto educativo.
Programar, pues, consiste en dar unidad y sentido a cada una de las variables que se
contemplan en la labor educativa (contenidos, objetivos, recursos, tiempos...).cuando el
instructor se enfrenta a la tarea de programar una accin de enseanza aprendizaje
de su especialidad, es imprescindible que se cuestione una serie de preguntas; tales
como:
Qu considero imprescindible que aprendan mis participantes?
Que les interesa o puede interesar a mis participantes?
D qu forma quiero que lo aprendan?
Qu tiempo y materiales necesito para llevar a cabo mi programa?
D qu forma evaluar los resultados?, etc.
La necesidad de programar est ampliamente justificada porque:
-Evitar prdidas de tiempo.
-Sistematizar y ordenar el proceso de enseanza-aprendizaje.
-Permitir adaptar la accin formativa a las caractersticas culturales y ambientales
del contexto estatal y municipal.
La programacin ha de contar con la suficiente flexibilidad y apertura para dejar
posibilidades a la creatividad y a la revisin y reforma de sus elementos.
La programacin didctica es una herramienta til para el instructor, ya que le sirve
para:
Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula,
o en las reas de prctica, para evitar actuaciones improvisadas y poco
coherentes.
Proporcionar elementos para el anlisis, la revisin y evaluacin del proceso
de enseanza - aprendizaje.
7

Promover la reflexin sobre la propia prctica como instructor.

Facilitar la progresiva implicacin de los participantes en su propio proceso
de aprendizaje.
La programacin didctica, siempre a disposicin del participante, favorece la
implicacin de estos en el proceso formativo, ya que les permite saber de antemano
qu van a aprender, cmo van a trabajar y de qu manera van a ser evaluados, atender
a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas de los participantes.
1.2 Razones que justifican el proceso de programacin

didctica
Programar las acciones formativas es necesario, ya que:
La accin formativa tiene la suficiente importancia como para no dejarla al
azar.
Delimita los objetivos que pretendemos alcanzar.
Contempla todos los aspectos formativos,
conocimientos, como habilidades y actitudes.
tanto
los
referidos
Ofrece datos concretos de la accin formativa que se va a desarrollar.

Posibilita la adaptacin a las necesidades e intereses personales del
participante en el proceso de capacitacin.
Permite el aprovechamiento de las actividades y recursos disponibles.
Posibilita la distribucin de las actividades formativas en un tiempo dado
evitando el riesgo del desarrollo de programas incompletos que nunca llegan
a su fin.
Proporciona a los participantes informacin suficiente para conocer el
proceso en el que se han comprometido o van a comprometerse.
*El considerar todas estas razones como lo suficientemente importantes para realizar
una programacin, no garantiza necesariamente el xito de la accin formativa. Este
xito viene dado por las respuestas que se sepan dar a las necesidades, intereses y
expectativas del grupo participante y a los requerimientos de la formacin inicial o
continua.
8

1.3 Caractersticas de la programacin del proceso enseanza aprendizaje

A continuacin describimos una serie de caractersticas que ha de poseer la
programacin didctica:
a) Dinmica: una programacin nunca es algo totalmente acabado y
esttico, sino que est en constante revisin y evoluciona en funcin
de la informacin que vamos obteniendo sobre los resultados
parciales del desarrollo del curso.
b) Flexible: ya que permite que se lleven a cabo modificaciones,
ampliaciones y actualizaciones de los contenidos y actividades previstas,
en caso de ser necesario.
c) Creativa: al tratarse de un diseo propio y exclusivo, exige creatividad
y originalidad, el instructor decide sobre el quehacer en el aula segn las
caractersticas del grupo, las necesidades que se pretenden satisfacer y
las propias posibilidades.
d) Prospectiva: la programacin consiste en realizar un pronstico de la interaccin
que se va a producir en el aula.
e) Sistemtica: la programacin es un proceso sistematizado que da coherencia a la
accin formativa, contemplando todos los elementos que intervienen en el acto
educativo y analizando sus relaciones.
f) Integradora: permite integrar elementos tcnico-profesionales especializados con
el trabajo cotidiano del personal operativo de la instituciones de seguridad
pblica.
g) Funcional: la programacin en formacin profesional se basa en el las
funciones profesionales del personal operativo y estructura los contenidos
formativos que proporcionan las competencias especializadas de este puesto, segn
estas caractersticas, la programacin no debe basarse en esquemas rgidos.
Anlisis del grupo de aprendizaje.
9

Debemos tener en cuenta que las acciones de formacin de los cursos para
especializarse en el trabajo, van dirigidas a un colectivo especfico: los adultos. El
instructor debe saber diferenciar los distintos tipos de grupos que se pueden formar
en el aula, sus caractersticas y las formas de actuar frente a estos.
Un grupo es algo ms que la suma de sus miembros, surge cuando varias personas se
unen y establecen relaciones e influencias entre s, a explicacin de los fenmenos de
grupos hay que buscarla en la interaccin que en ellos tiene lugar, y no en la naturaleza
de los miembros.
*Atendiendo a los destinatarios del programa podemos diferenciar dos formas de
realizar dicha programacin:
a) Cuando conocemos al grupo participante antes de realizar el
evento: por lo que podremos tener en cuenta sus caractersticas e
incluso, a ser posible, consultarles.
b) Cuando no conocemos al grupo participante antes de realizar la
programacin: en este caso podemos realizar el diseo para un grupo hipottico y,
cuando conozcamos al grupo, adaptar dicha programacin a sus caractersticas y
necesidades.
Los objetivos.
En trminos generales, los objetivos didcticos son enunciados
que describen el tipo de conducta que el participante ser capaz
de llevar a cabo al final de un perodo de formacin o
capacitacin, los objetivos representan las metas que queremos
alcanzar y, a su vez, nos darn criterios para la seleccin y
secuenciacin de los contenidos de formacin, para la definicin de la metodologa y de
los recursos y materiales formativos, as como para la evaluacin del aprendizaje.
Los contenidos.
Una vez formulados los objetivos, debemos establecer qu conocimientos se
requieren para alcanzarlos, al hablar de contenidos didcticos nos estamos
refiriendo al conjunto de conocimientos que debe alcanzar el grupo participante para
el desempeo de la actividad profesional de los policas preventivos. Los contenidos en
su totalidad estn formados por:
10

1. Conceptos, principios, teoras, hechos... son contenidos tericos que conforman un

saber.
2. Procedimientos o contenidos referidos a la utilizacin organizada del conocimiento,
conforman el saber-hacer; son los contenidos prcticos.
3. Actitudes, normas y valores, que proporcionan el saber-ser y el saber-estar cuyo
campo de incidencia es el comportamiento laboral; o contenidos de profesionalidad.
La metodologa.
En una programacin, adems de indicar y planificar los contenidos que vamos a
impartir, es importante tambin plantear cmo los vamos a ensear; es decir, hacerlo
de forma que a nuestros policas preventivos participantes les resulte mejor y ms
fcil aprender dichos contenidos.
Hace referencia a las vas por las que los participantes acceden al conocimiento y
dominio de los contenidos de aprendizaje, en otras palabras, consiste en una forma de
ordenar yo presentar la actividad formativa para conseguir los objetivos que se han
definido.
Es importante saber que no hay metodologas malas ni buenas, mejores o peores; sino
que depende de lo adecuado que sea para una situacin concreta de enseanzaaprendizaje, la seleccin de una metodologa u otra va a depender de las
caractersticas del grupo, de los recursos disponibles, de las caractersticas
profesionales y personales del instructor, del tiempo del que se disponga y del tema a
ensear.
Las actividades.
Una vez que se han definido cules van a ser los objetivos y
contenidos de la programacin didctica del programa de
capacitacin, y de la metodologa definida; es conveniente
disear una serie de actividades o acciones a proponer a los
participantes, cuya realizacin implica el aprendizaje de un
determinado contenido, las actividades pueden ser de diversos tipos
(anlisis de documentos, debates, dinmicas de grupo, visitas...); adems el
instructor ha de tener en cuenta, de ser posible, las caractersticas propias del
grupo al cual van a ir dirigidas antes de proponer una determinada actividad, de
ello depender, en gran medida, el xito o fracaso de la misma.
Recursos didcticos.
11

La utilizacin de los recursos didcticos es un valor aadido al propio proceso

formativo, en la medida que lo enriquece y lo hace ms eficaz, en esta fase de la
programacin se trata de seleccionar los recursos en que se apoyar y reforzar la
actuacin del instructor en su intervencin en el aula, entendemos por recursos
didcticos todos aquellos materiales, medios, soportes fsicos, actuaciones
formativas, etc. que proporcionan ayuda al instructor para desarrollar su actividad en
el aula (ejemplo: manuales, proyector, pizarrn, etc.).
Evaluacin.
La evaluacin es imprescindible para dictaminar los resultados
de cualquier programa de formacin, consiste en la emisin de
un juicio tras la recogida de la informacin suficiente, en esta
fase de la programacin, la competencia del instructor es
establecer indicadores o criterios de evaluacin para cada etapa del aprendizaje que
se va a realizar, stos establecen el tipo y grado de aprendizaje adecuado a los
contenidos y objetivos previstos, en la determinacin de estos criterios para la
evaluacin es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) Los criterios de evaluacin deben derivarse de los objetivos propuestos, puesto que
en ellos se indican las metas que ha de alcanzar el polica preventivo participante.
b) Deben ser consecuentes con la metodologa y dinmica de trabajo adoptada, en
clase, esto quiere decir que a la hora de establecer los criterios de evaluacin no slo
nos vamos a fijar en la conducta final que se ha de alcanzar, sino tambin en los
procedimientos utilizados.
c) Haremos referencia a la adquisicin de los objetivos en trminos de capacidades,
as tendremos desde el saber (conocimientos conceptuales), saber hacer
(conocimientos aplicados, procedimientos mentales), hasta el saber ser y estar
(conocimientos actitudinales).
La evaluacin tiene varias facetas: la evaluacin de los participantes, evaluacin de los
instructores y tambin, la evaluacin del proceso de formacin, de esta forma se
obtiene informacin sobre los objetivos que se han alcanzado y sobre los efectos del
proceso desarrollado, la evaluacin del instructor permite perfeccionar los diferentes
aspectos ms dbiles de la programacin, al mismo tiempo, la evaluacin de los
participantes necesaria, tanto para establecer las estimaciones correspondientes
como para medir el nivel de aprovechamiento.
12

El ltimo nivel de planificacin de la formacin es el que corresponde directamente a

los instructores y consiste en disear cmo implementar (llevar a la prctica) una
sesin formativa, una vez que se ha realizado el programa del curso o mdulo
formativo, el instructor tiene que planificar su actuacin didctica directa con el
grupo; es decir, programar cada sesin formativa en el aula, para cada sesin, deber
seleccionar los objetivos, contenidos, metodologa, recursos yo materiales , tiempo
necesario para cada actividad y evaluacin correspondiente; siendo conveniente
reflejar todo ello en una ficha diseada para tal efecto, de esta forma, siempre
tendremos planificados lo que queda por hacer y controlado lo que ya se ha hecho en el
evento; evitando la posibilidad de olvido de lo que se hizo en la ltima sesin o lo que
se pidi a los participantes que hicieran para preparar la sesin siguiente, por ejemplo,
a continuacin, analizamos una ficha de control para una sesin de formacin:
13
SECRETARIADO EJECUTIVO DEL SISTEMA NACIONAL DE SEGURIDAD

ACADEMIA NACIONAL DE SEGURIDAD PBLICA
FICHA PLAN DE FORMACIN.
Nombre del evento:
()i
9 al 13 de
Julio 2007
Fecha:
SEDE:
Nombre
Instructores:
Objetivo general de
aprendizaje Mdulo I:
Direccin
Telfono
Al finalizar el Mdulo de Metodologa de la enseanza los participantes sern capaces, de .
1. ESTRATEGIA DE FORMACIN
El proceso de formacin se basa en la concepcin metodolgica de ..
La parte conceptual metodolgica est orientada a desarrollar y discutir conceptos relevantes, y a realizar simulaciones que estn estrechamente
vinculadas con los resultados de aprendizaje previstos. Esta fase es de carcter presencial y de tiempo completo, tiene una duracin de
y se
consideran alrededor de 30 participantes; son policas preventivos con experiencia de trabajo.
Se prev la utilizacin de estudios de casos reales o simulados de manera que en grupos de trabajo se pueda realizar una primera aplicacin de lo propuesto
y enriquecerlo con la experiencia de los participantes, adquiriendo un carcter activo y de interlocucin. Adicionalmente se realizaran recuperaciones de
aprendizaje diarias preparadas por los participantes, basndose en los temas avanzados y utilizando los recursos y tcnicas didcticas disponibles.
Una vez concluida esta fase, inicia el trabajo en campo en la que cada participante emplear las metodologas discutidas con un grupo de trabajo, adaptando
a sus propias condiciones y a su contexto. Con el objeto de reforzar la experiencia se contempla brindar acompaamiento por parte de los instructores
durante el desarrollo del evento.
El desempeo de los participantes ser evaluado en base a todas las evidencias individuales presentadas durante el taller.
Evaluacin 14
2. PROCESO DE FORMACIN
II.- El proceso de enseanza aprendizaje en adultos:
Resultados de aprendizaje
Criterios de evaluacin
Tcnicas didcticas
Recursos
y
Ejes temticos
materiales didcticos
Identificar la forma en que aprendemos Describe la forma en como Expositiva, lluvia de Hojas de rotafolio,
los adultos y la relacin capacitacin aprendemos las personas y en ideas,
plumones
/trabajo.
particular los adultos.
Construccin
de Computadora, can
conocimiento grupal
Identifica a los diferentes
eventos
Describe
la
relacin
capacitacin/trabajo.
2.1 Actitudes del adulto

respecto al aprendizaje
2.2
Eventos
diferenciadores de la vida
adulta
2.3 La relacin capacitacin
trabajo
3. ESTRATEGIA DE EVALUACIN
DIAGNSTICA
Se aplicar una evaluacin diagnstica al inicio del
mdulo de formacin, por medio de un cuestionario
escrito, para determinar el nivel de conocimiento y
experiencia de los asistentes y detectar la necesidad
de realizar modificaciones al programa.
a)
FORMATIVA
A partir del segundo da, se realizar una evaluacin

formativa, por medio de la recuperacin de
aprendizajes basada en la observacin del desempeo,
para detectar el cumplimiento de los resultados de
aprendizaje abordados; y de acuerdo a ellos se
determinaran los resultados de aprendizaje que
requieren ser reforzados y /o ampliados.
a)
FINAL
Al finalizar el Mdulo de formacin se aplicar un

cuestionario escrito sobre los resultados de
aprendizaje contenidos en todo el programa y se
observar el desempeo en una actividad en la que se
desarrolle un programa de formacin de acuerdo a los
resultados
de
aprendizaje
planteados
para
determinar el grado de apropiacin de estos y como
un referente respecto a la evaluacin diagnstica.
4. PRODUCTOS ESPERADOS
Un plan de formacin por cada participante.
El material didctico diseado.
Evidencias de la estrategia de evaluacin diseadas para el proceso desarrollado en el mdulo
Evaluacin 15
5.- PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE LA SESIN

)a
HORAS
)b
TEMA / ACTIVIDAD
)c
RESPONSABLE
09 de julio
08:30 - 09:00
09:00 10:00
10:00 - 10:30
10:30 - 11:00
11:00 - 11:15
11:15 13:15
Registro de participantes
Presentacin de participantes y deteccin de expectativas
Presentacin del Mdulo y ajuste de expectativas
Evaluacin diagnstica
Instructor Mdulo I
Receso
1.-La programacin del proceso de enseanza aprendizaje
10 de julio
16

CONCLUSIN
LA PROGRAMACIN
CAPACITACIN.
DEL
PROCESO
DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE
EN
LA
La programacin se facilita cuando se plantean y responden preguntas como las siguientes:

Quin?
- Instructor participantes.
Para qu?
Objetivos, evaluacin de los

mismos.
Qu?
Contenidos de aprendizaje.
Cmo?
Mtodos, procedimientos,
tcnicas, actividades.
Con qu?
Recursos.
Cundo?
Tiempo disponible.
Va a realizarse el proceso de
enseanza aprendizaje del
Personal Policial.
Las respuestas que se dan a estas preguntas, constituyen a la programacin del proceso de
enseanza aprendizaje, que conduce....
A UNA ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE REALISTA Y EN
CONSECUENCIA, EFICAZ.
Evaluacin 17

Fuentes de informacin
Chauchard, Jean-Louis (1993): Cmo disear un plan de formacin. ED. Gestin 2000, S.A.
Barcelona.
Amat, Oriol (2000): Aprender a ensear. ED. Gestin 2000, S.A. Barcelona.
Manual participante del diplomado de formacin de facilitadores INCA RURAL (Marcela
Elizondo Huerta)
Davis, K. M. y Newstrom, J. (1991) Comportamiento Humano en el Trabajo . Ed. Mc Graw Hill,
Mxico.
Reza, T. J. El instructor hbil, Mxico: Panorama
Evaluacin 18

TEMA 2 EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS
El arte supremo del maestro es despertar

el gozo por la expresin creativa y el
conocimiento
Albert Einstein
Objetivos:
Conocer y aplicar las caractersticas del proceso enseanza aprendizaje en los
adultos.
Evaluacin 19

AUTO EVALUACIN
INSTRUCCIONES: Conteste lo que se le pide, se sugiere que trate de responder
sin ver el contenido y despus verifique para que detecte en que momento de su
aprendizaje se sita.
1. Escriba a continuacin lo que conoce del aprendizaje en los adultos.
2. Mencione los principios del aprendizaje en los adultos.
3. Escriba a continuacin las caractersticas del adulto que influyen en su aprendizaje?.
4.
Escriba cmo se promueve el aprendizaje en los adultos?.
2.1 Actitudes del adulto respecto

al aprendizaje.
Conforme la persona madura su auto

concepto se mueve a un proceso de
Evaluacin 20

auto direccin.
El adulto cuenta con un gran recurso

de aprendizaje, su experiencia.
La rapidez del aprendizaje de un

adulto depender de la relacin con
el desarrollo de la tarea en su rol
social.
Como persona madura, espera que las

aplicaciones sean inmediatas.
La motivacin de los adultos para

aprender es preponderantemente,
por factores internos.
El aprendizaje en el adulto es
determinado ampliamente por su
contexto de vida, tiempo, lugar, vida
cotidiana y factores sociales y
familiares.
Su rol como participante es

cooperar en todas las etapas del
aprendizaje.
Las necesidades y la experiencia de las

personas adultas son tan variadas que
requieren
de
instalaciones,
temtica,
metodologa, recursos didcticos y, sobre
todo, estilos de enseanza diferentes a los
utilizados en la educacin de los nios.
Algunas caractersticas de los adultos,
relacionados con la edad, historia y
condiciones varias que se deben tomar en
cuenta son:
EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTOS
El personal de seguridad pblica llega a los

cursos, con distintas experiencias lo cual
provoca que perciban de diferente manera
la realidad y los contenidos que se les van a
ensear. Esto constituye un recurso muy
importante, ya que los nuevos conocimientos
y habilidades se pueden constituir con el
soporte de los previos.
NECESIDAD DE COMPROBACIN
Evaluacin 21

El adulto trata de conciliar el contenido del

programa con sus propias experiencias, esto
puede aparecer como una muestra de
lentitud o de falta de participacin activa,
cuando en realidad lo que sucede es que una
persona lleva a cabo una revisin profunda y
silenciosa para comprobar la informacin
recibida.
Existe la creencia de que el adulto por su

edad y experiencia ha perdido la capacidad
e inters de aprender. En realidad las
personas adultas deben encontrar un
incentivo y motivo para el aprendizaje.
Esto refuerza la visin optimista del
instructor acerca de que el hombre es un
ser en proceso de formacin permanente y
El instructor no debe confundir esta

situacin con falta de inters por parte del
participante.
se manifiesta s travs de sus actitudes en la
capacitacin.
CAPACIDAD DE CRTICA
EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE
El
aprendizaje
es
una
vivencia
profundamente personal que influye en cada
participante en forma distinta. Todas las
personas tienen una actitud hacia el
aprendizaje que tiene su origen en
experiencias familiares, escolares, laborales
sociales.
Los adultos tienen una capacidad muy

desarrollada para comparar situaciones y
relacionar fenmenos en el proceso de
enseanza aprendizaje. Esta capacidad se
manifiesta a travs del juicio crtico del
participante, de su razonamiento lgico, de
su potencial para apreciar los fenmenos en
forma global y de su anlisis profundo.
Esto significa que no hay informacin que el
instructor pueda transmitir sin ser
sometida al estudio del participante.
CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS
CAPACIDAD DE APRENDER
El adulto encuentra difcil abandonar

costumbres que le han servido de manera
adecuada en el pasado por otras prcticas
Evaluacin 22

que le son extraas. Esto es un fenmeno

normal y comprensible. Para superar esta
resistencia en instructor debe mostrar su
conveniencia prctica en comparacin con las
formas antiguas, pero en ningn caso

manipular o forzar a los participantes que
las acepten.
EXPECTATIVAS DIFERENTES
En algunas ocasiones las expectativas del
participante
difieren
de
las
metas
propuestas en el programa de capacitacin.
A diferencia del nio, el adulto desarrolla
una serie de temores, dudas, preguntas y
expectativas antes de asistir a un curso,
taller, seminario
o programa de
capacitacin, por ello el instructor debe
aclarar esta situacin con el participante (s)
y negociar las diferencias.
Evaluacin 23

2.2 Eventos diferenciadores de la vida adulta y el aprendizaje
1.
Los adultos tienen que querer aprender.

Resistirn cuando alguien simplemente les dice
qu tienen que aprender. Se puede despertar su
inters, o estimularlos, pero no forzarlos.
2. Los adultos aprendern solamente lo que creen

que necesitan saber. Son prcticos. Quieren saber Cmo me puede ayudar
esa informacin o ese curso en este momento? Tampoco se satisfacen con
asegurarles que eventualmente vern la importancia de lo que van a aprender.
Esperan resultados a la primera sesin. Lo que se ensea tiene que ser
adaptado a las necesidades de los participantes y no a las necesidades del
instructor.
3. Los adultos aprenden al hacer cosas. Se olvidan dentro de un ao el 50% de lo
que aprenden de manera pasiva. Retencin de conocimiento u habilidades es

mucho mayor si existen oportunidades repetidas para practicar o usar lo que se
est aprendiendo.
4. La funcin de aprender para los adultos se centra en problemas, y los
problemas tienen que ser realistas. Se puede ensear principios y una serie de
ilustraciones hipotticas a los adultos, pero la investigacin demuestra que
aprenden mejor haciendo este proceso al revs. Permite que trabajen con
problemas reales, que saquen sus propias soluciones, y luego deduzcan los
principios generales.
5. Los adultos aprenden mejor en una situacin informal. No hay que recordarles
sus aos escolares. Actividades de grupo en accin ayudan a lograr

informalidad (tormenta de ideas, juego de roles, etc.).
6. Se debe usar una variedad de mtodos para ensear a los adultos. Entre ms
vas sensoriales sean utilizadas para hacer llegar el mensaje, mejor.

7. Los adultos quieren lineamientos y orientacin, no notas o marcas rgidas. Son
impacientes con el formalismo de la formacin, pero a la vez requieren saber

como les va en el curso o evento. As que el instructor debe proporcionar el
mximo de retroalimentacin que pueda, sean elogios o crticas, siempre que se
sea honesto y diplomtico.
valuacin 24

LNEAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL INSTRUCTOR DE ADULTOS.

1. El estatuto de Voluntad, o Ganas.
El adulto aprender con ms eficiencia cuando est listo y con ganas de aprender. Para
asegurar esto, el instructor, debe:
a. Presentar el tema al establecer metas, creando inters y mostrando el valor del
mismo.
b. Proporcionar un contino reto mental o fsico.
c. Darse cuenta de que hacemos las cosas que queremos hacer y aprendemos ms
rpidamente aquellas cosas que nos den ms satisfaccin.
2. El estatuto de primaca (hacer lo correcto primero).
Aprender a hacer algo correctamente en la primera vez, es ms fcil que
aprenderlo de manera equivocada y luego tener que aprenderlo de nuevo.
Aprendemos mejor un paso nuevo cuando ya hemos comprendido y
aprendido el paso anterior. Implementando este principio, el instructor
debe:
a. Preparar y usar un plan de clase.
b. Presentar el tema de manera lgica, paso a paso.
c. Practicar, para mejorar su estilo de presentacin.
d. Conocer el tema profundamente.
3. El estatuto de efecto (Satisfaccin) Se fortalece cualquier conocimiento aprendido
cuando ste es acompaado por un sentimiento de satisfaccin. Una de las obligaciones
del instructor es organizar la clase asegurando que los participantes puedan lograr
algn nivel de xito. El buen instructor debe:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Seleccionar y presentar material tomando en cuenta el nivel de los participantes.

Reconocer que los adultos aprenden mejor cuando ven seales de progreso.
Reconocer y alabar mejoras.
Buscar ser correcto antes que rpido.
Dar a los participantes l e n t o s posibilidades de lograr xito.
Darse cuenta que el participante satisfecho utilizar sus nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes rpidamente en el trabajo.
4. El estatuto de intensidad
valuacin 25

La eficacia de la experiencia de aprendizaje depende de la intensidad de la

experiencia. Para asegurar esto, el instructor debe:
a. Usar ayudas de instruccin (audiovisuales, objetos, etc.).
b. Enfatizar puntos importantes con gestos, actuacin impresionante y cambios de la
entonacin.
c. Hacer que el tema sea significante y relevante.
d. Hacer uso completo de los sentidos (odo, visin, tacto, gusto) y de variaciones de
orden, ritmo, percepcin de profundidad, etc.
5. El estatuto de ejercicio.
La eficacia de la enseanza aprendizaje es influida por la cantidad de repeticin
incluida en el proceso. El buen instructor debe:
a. Repetir los puntos importantes del tema a intervalos razonables.
b. Demostrar la aplicacin de la materia lo ms pronto posible.
c. Hacer activa la experiencia de aprendizaje - permitiendo que alguien ejecute una
operacin es una manera de internarse en lo que se est haciendo.
d. Utilizar algn instrumento de aprendizaje que permita al instructor del Programa
comprobar peridicamente que los policas preventivos participantes estn
aprendiendo.
e. Aprovechar de los siguientes principios para organizar su presentacin de ideas y
temas.
Propiciar un ambiente amigable y agradable.

El contenido y la dinmica grupal deben resultar relevantes.
Lo anterior promueve que la experiencia sea valorada y reconocida.
Ir de lo sencillo a lo complejo, de lo familiar a lo desconocido.
Presentar lo terico primero, y luego su aplicacin en la prctica.
El proceso debe enfocarse en el participante.
Aprendiendo a travs de los sentidos.
Visual: Aprendiendo al ver material impreso, ayuda audiovisual, fotos.
Audio: Aprendiendo al escuchar conferencias, cintas, videos, discusiones.
Experiencia Prctica: Aprendiendo por el contacto y las sensaciones, esto
conlleva una capacitacin prctica y directa.
valuacin 26

Es necesario tomar en cuenta que no todos estos principios se aplican a todas las
circunstancias. Respecto a la enseanza de adultos por ejemplo, en muchas situaciones
es mejor iniciar una presentacin con las experiencias de los participantes, es decir,
reconocer aplicaciones en la prctica, y luego extraer de lo conocido los aspectos
tericos.
Recordamos y Aprendemos mejor si...
Dividimos la informacin en secciones ms pequeas.
Clasificamos la informacin en grupos lgicos.
Conectamos la informacin por medio de asociacin visual.
HABILIDADES DEL INSTRUCTOR DE ADULTOS.

No se puede garantizar una buena instruccin. Sin embargo, la siguiente
lista de habilidades de un instructor ayudar a lograr esa meta:
1. Conocer bien el tema o trabajo a ensear.
2. Conocer bien los mtodos ptimos de instruccin.
3. Tener confianza en su habilidad para ensear.
4. Tener una personalidad agradable de apoyo; dar elogios cuando se merecen.
5. Tener tacto en toda situacin de enseanza.
6. Intentar desarrollar actitudes apropiadas, y desarrollar actitudes apropiadas en
otros.
7. Tener entusiasmo para el tema.
8. Ser paciente con las preguntas de los participantes, y mostrar respeto para sus
opiniones.
9. Asumir la responsabilidad de ayudar a los participantes a aprender.
10. Tener la habilidad de variar el mtodo de llegar al tema cuando sea necesario.
11. Ser paciente con los que aprenden lentamente; no despreciarlos nunca.
12. Usar gramtica y pronunciacin correctas.
13. Respetar las opiniones y antecedentes de los dems.
14. Tener sentido de humor.
15. Ser honesto cuando no conoce la respuesta - y tener la voluntad de buscarla.
16. DECIR NO ES ENSEAR, AL IGUAL QUE OR NO ES APRENDER.
valuacin 27

2.3. LA RELACIN FORMACIN-TRABAJO.

Uno de los cometidos que ha de realizar el instructor, antes de elaborar la
programacin didctica del curso, mdulo o sesin formativa, es identificar cules son
los conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la capacitacin
especializada del puesto de trabajo al cual est dirigida la accin formativa; en esta
ocasin el personal de seguridad pblica, a partir de esas aptitudes, realizar la
programacin del proceso de enseanza aprendizaje lo ms contextualizada,
significativa y funcional posible.
Para ello se realiza lo que se denomina revisin del anlisis de puestos de trabajo, en
el cual se han establecido qu tareas, actividades y operaciones y se establecieron qu
conocimientos, destrezas y actitudes requiere su cumplimiento.
Al analizar un puesto de trabajo se hace una descomposicin del mismo en
tareas; stas, a su vez, en actividades y stas ltimas, en operaciones.
Las tareas son el conjunto de actividades que requieren un esfuerzo
intelectual o fsico para conseguir un fin Ejemplo: Cuando algn elemento de la
institucin tenga que descubrirse, deber colocar el tocado bajo el brazo
izquierdo con la visera al frente, el plato hacia afuera, teniendo el brazo flexionado,
colocando el dedo pulgar contra la visera, los dedos restantes sobre la parte inferior
de la propia visera.
Las actividades son el conjunto de operaciones que cumplen parcial o totalmente el
objetivo de una tarea. Ejemplo: Dar solemnidad a ciertos acontecimientos de la vida
Policial, a los cuales importa que los Policas den la ms alta significacin; demostrar
pblicamente la disciplina y la educacin.
Las operaciones son las acciones ms pequeas que han de llevarse a cabo para
realizar una actividad. Ejemplo: Para arriar la bandera cuando este a meda asta
primero se izara a toda asta y posteriormente se arriara.
Ejemplo: si un curso se dirige a formar a policas en cuestiones relacionadas con la

atencin al ciudadano, no tendramos por qu prestar atencin en nuestra
valuacin 28

programacin a aquellas competencias (tareas, actividades y operaciones) que

estuviesen relacionadas con el manejo de la PC, por ejemplo.
Para ello, hemos de tener en cuenta que los conocimientos son los contenidos tericos
(lo que la persona sabe o debera saber), las habilidades aquello que se aprende con la
experiencia (lo que la persona hace o debera saber hacer) y las actitudes los
comportamientos deseables o necesarios para dicho puesto de trabajo.
Hay que tener en cuenta, tambin, que toda habilidad tiene un componente previo de
conocimiento (vocabulario tcnico, normas...) que son necesarios para que alguien
pueda hacer su trabajo. Ejemplo: El procedimiento a seguir cuando el polica se entera
de un robo.
No se puede cumplir con el procedimiento si se desconocen los PSO aplicables.
No debemos olvidar que en el proceso del trabajo se aplican conocimiento, habilidades
y actitudes y que es fundamental para que la formacin sea til en el puesto de
trabajo de los policas.
El puesto de trabajo del polica son de gran importancia determinadas actitudes (por
ejemplo, no agraviar o abusar de su autoridad). En estos casos es muy importante que
dichas actitudes queden reflejadas y revisadas en el trabajo desarrollado durante un
curso, porque requerirn formacin dirigida a su desarrollo.
CONCLUSIN
Actitudes del adulto respecto al aprendizaje
Activo
Autodirigido
Constructivo
Situado
El aprendizaje solo es posible con la participacin activa del

participante. Esto implica que l est motivado para aprender y
que tenga o desarrolle un inters por lo que hace y cmo lo hace.
En todo aprendizaje, el participante asume los procesos de
direccin y control. Aunque el grado de direccin y control
propios vara segn la situacin de aprendizaje, es impensable un
aprendizaje sin ningn auto direccin.
El aprendizaje es siempre constructivo: sin el cmulo individual
de experiencias y conocimientos y sin interpretaciones propias,
no tienen lugar, en principio, los procesos cognitivos.
El aprendizaje se produce siempre en contextos especficos, de
valuacin 29

Social
modo que todo proceso de aprendizaje tambin se puede

considerar como situado.
El aprendizaje, por ltimo, es tambin siempre un proceso social:
por una parte, el que aprende y todas sus actividades estn
expuestos siempre a influencias socioculturales; por otra, todo
aprendizaje es un acontecimiento participativo.
Eventos diferenciadores de la vida adulta durante el aprendizaje

Los adultos tienen que querer aprender.
Los adultos aprendern solamente lo que creen que necesitan saber.
Los adultos aprenden al hacer cosas.
La funcin de aprender para los adultos se centra en problemas, y los
problemas tienen que ser realistas.
Los adultos aprenden mejor en una situacin informal.
Se debe usar una variedad de mtodos para ensear a los adultos.
Los adultos quieren lineamientos y orientacin, no notas o marcas rgidas.
La relacin formacin trabajo

trabajo
Revisin anlisis de puesto de
Tareas
Actividades
Operaciones
FUENTES DE INFORMACIN
Arriola, M.A. (2001). Modelo de explicativo de la relacin entre autorregulacin
y estrategias de aprendizaje, Mxico: Tesis Doctoral. Universidad
Iberoamericana.
Chance, P. (1995). Aprendizaje y Conducta, Mxico: Manual Moderno
Davis, K. M. y Newstrom, J. (1991) Comportamiento Humano en el Trabajo . Ed.
Mc Graw Hill, Mxico.
Ivancevich & Matteson (2002). Organizational Behavior and Management ,
Mxico:
McGraw-Hill
valuacin 30

Kolb, D, Rubin, I & McIntyre, J. (1977) Psicologa de las organizaciones:

Problemas
contemporneos, Mxico: Prentice-Hall.
Knowles, M, Holton III, E. & Swanson, R. (2001c) Andragoga. El aprendizaje
de los
adultos, Mxico:Oxford.
Limn, C. S., Gereca, H. P., Neri, V. L. y Sierra, L. F. (2002). Las Tcnicas
didcticas.
Aprendizaje basado en problemas (PBL). Cd de Mxico: ITESM
Reza, T. J. El instructor hbil, Mxico: Panorama
Robbins, S. (1998). Fundamentos de comportamiento organizacional , Mxico
Prentice Hall.
Woolfolk, A (1999). Psicologa educativa, Mxico : Prentice-Hall
valuacin 31

TEMA 3: LA IMPARTICIN DE LA CAPACITACIN

No hay que confundir nunca el conocimiento con
la sabidura.
El primero nos sirve para ganarnos la vida; la
sabidura nos ayuda a vivir.
Sorcha Carey
OBJETIVOS:

1.
Conocer los principios tericos de la imparticin de la

capacitacin, la comunicacin y su aplicacin en el proceso
de enseanza aprendizaje.
valuacin 32

AUTO EVALUACIN
trate de responder sin ver el contenido y despus verifique
para que detecte en que momento de su aprendizaje se sita.
1. Mencione a continuacin cmo se realiza el diagnostico inicial de un grupo de

capacitacin?.
2. Cmo se debe aplicar una buena comunicacin durante el proceso de enseanza

aprendizaje?.
3. Cules son las caractersticas que el instructor debe tomar en cuenta del
grupo para generar atencin y memoria entre sus participantes?.
valuacin 33

3.1 Diagnstico inicial del grupo de capacitacin.

Debemos tener en cuenta que las acciones de formacin inicial y continua, van
dirigidas a personal especfico: personal de seguridad pblica.
El instructor debe saber diferenciar los distintos tipos de grupos que se pueden
formar en el aula, sus caractersticas y las formas de actuar frente a estos
determinados grupos.
Un grupo es algo ms que la suma de sus miembros, surge cuando varias personas se
unen y establecen relaciones e influencias entre s, la explicacin de los fenmenos de
grupos hay que buscarla en la interaccin que en ellos tiene lugar, y no en la naturaleza
de los miembros.
Los participantes de un curso, son un grupo peculiar y en principio, no podramos
considerarlo un grupo de capacitacin propiamente dicho; sera necesario, para ello,
que dispusiera de una finalidad y de un dinamismo propio fruto de las relaciones que se
establecen entre sus miembros.
*Atendiendo a los destinatarios de programa de capacitacin podemos diferenciar dos
formas de realizar dicha programacin:
a) Cuando conocemos al grupo de participantes antes de realizar la programacin : por
lo que podremos tener en cuenta sus caractersticas e incluso, a ser posible,
consultarles.
b) Cuando no conocemos al grupo de participantes antes de realizar la programacin :
en este caso podemos realizar el diseo para un grupo hipottico y, cuando
conozcamos al grupo, adaptar dicha programacin a sus caractersticas y necesidades.
Caractersticas a tener en cuenta del grupo de aprendizaje.
El instructor ha de tener en cuenta a la hora de enfrentarse al grupo:
a) El grupo de aprendizaje se hace a lo largo del curso.
b) Los intereses y conductas del grupo,
c) El polica preventivo participante no est en el grupo de aprendizaje por eleccin;
los objetivos, la estructura y los contenidos del programa de capacitacin son
valuacin 34

impuestos en buena parte, el buen funcionamiento de un grupo depende de la presencia

de una serie de aspectos bsicos, que son en definitiva los que definen un grupo:
* Afecto, estima y seguridad: el grupo debe proporcionar a cada participante

sentimientos de seguridad, apoyo y reconocimiento de su vala.
* Metas grupales conocidas y compartidas: son los objetivos y la finalidad del grupo,
saber para qu se ha constituido y cul es su finalidad.
* Roles asumidos y deseados: a cada miembro de un grupo se le asigna un papel, una
conducta que es esperada, determinada, aceptada o tolerada por el grupo en relacin
con la posicin que ocupa.
* Normas, relacin grupal: lo que le da cohesin a un grupo, sentido de cooperacin y
deseo de trabajo conjunto, es la existencia de una serie de normas conocidas,
pactadas y aceptadas.
* Comunicacin e interaccin: la comunicacin e interaccin dentro del grupo es un
componente bsico para el desarrollo de un sentido de vinculacin a un grupo. a veces
ste no se produce por falta de un procedimiento de comunicacin adecuado al del
grupo.
* Pertenencia: sentimiento de formar parte de un grupo.
Funciones de los grupos
Son muchas las razones por las que nos reunimos en grupo, a
continuacin se exponen algunas de las que consideramos ms
importantes:
a) Para satisfacer necesidades.
fsicas (alimento, salud, descanso, cobijo y sexo).
de seguridad (integridad, economa, trabajo).
sociales (relacionarse, tener amigos).
del yo (afianzarse en el conocimiento de s, estima de los dems).
autorrealizacin (en el mbito de la belleza, personalidad, confrontacin de
valores, justicia, orden, cultura, servicio...).
b) Para realizar actividades que una persona sola no pueda conseguir.
c) Para hacer nuestros los objetivos de un grupo con el que nos identificamos.
d) Para seguir a un lder que nos ofrece garantas.
e) Para participar en actividades con las que poder sentirnos a gusto.
valuacin 35

f) Para disponer de una serie de recursos y materiales.

g) Para aprender, para relacionarnos...
El instructor del Programa de Capacitacin, mediante el anlisis grupal, ir
conociendo las caractersticas previas del grupo, sus experiencias, nivel de
instruccin, motivacin o motivaciones, intereses, situacin socio ambiental y laboral...
ello permitir llevar a cabo una formacin individualizada y adaptada a las
caractersticas de cada persona.
Clasificacin de los grupos.
Podemos identificar a los grupos segn distintos criterios de
clasificacin:
1. Segn el nmero de integrantes.
micro grupo: formados por un nmero de participantes que no
suele exceder las 20 personas, esto permite que se relacionen entre s de
forma directa.
Macro grupo: a partir de las 20 personas, ms o menos. el

nmero de miembros en este caso es tal, que stos no pueden
apenas relacionarse entre s directamente.
2. Segn las relaciones.
Primarios: las relaciones interpersonales son directas y

diarias. hay una gran fluctuacin del tono emocional, hondas
vivencias satisfactorias y hondos disgustos.
Por ejemplo: la familia, los grupos infantiles de juegos
(pandillas), los de trabajo.
Secundarios: relaciones interpersonales abstractas. en ellos las emociones se
muestran ms restringidas. Normalmente buscan un inters comn externo:
sociedad, empresa.
3. Segn la estructura
Informales: suelen ser primarios. estructura poco rgida, no hay
normas.
Formales: la formalidad es una caracterstica tpica de los
grupos secundarios, que quieren una estructura con cierta
complejidad y organizacin para alcanzar sus objetivos.
valuacin 36

4. Segn la composicin.
Exclusivos: slo admiten cierto tipo de personas que deben
cubrir una serie de requisitos. Ejemplo: colegios profesionales.
Inclusivos: abren sus puertas a todos y solicitan adhesiones. no
exigen requisitos, aunque se d por sentado que se deben
aceptar las normas. ejemplo: partidos polticos.
Estructura del grupo.
El tipo de relacin, de organizacin y el grado de formalismo que se
establece en un grupo, condiciona de alguna forma su dinmica y
funcionamiento. Todos los grupos poseen una organizacin interna o
estructura, que podramos definir como un patrn de conductas y
relaciones entre los miembros que permanece generalmente estable . Respecto a la
estructura en el grupo aula, pueden distinguirse dos dimensiones:
1. Dimensin explcita o estructura formal: es el conjunto de elementos constituyentes
que, pueden observarse directamente;
Tamao del grupo.
Lugar fsico.
Caractersticas de los participantes.
2. Dimensin implcita o estructura informal: podramos definirla como la afectividad
latente que reina en el seno del grupo;
Estructura de atraccin.
Estructura de poder.
Estructura de comunicacin.
Estructura de roles.
Etapas de formacin de los grupos.
El buen funcionamiento de un grupo se manifiesta en una serie de conductas grupales
que nos avisan del grado de consolidacin y de productividad. La
constitucin de la clase como un grupo es un proceso que pasa por una
serie de momentos, que se pueden apuntar cuatro etapas en el proceso de
conformacin de los grupos:
valuacin 37

1. De orientacin: situacin inicial de agrupamiento, cada participante trata de

saber a qu atenerse dentro del grupo, a conocer sus tareas y
responsabilidades en el mismo, comienzan a aparecer expectativas positivas
respecto a lo que puede conseguirse dentro del grupo a la vez que cierta
ansiedad respecto al propio comportamiento, al del de la lder y al del resto
de compaeros comienzan a conocerse entre s, conocen las aficiones de sus
compaeros y conocen al instructor.
2. De asentamiento y clarificacin: predomina la insatisfaccin
originada por la comparacin entre las expectativas ideales
depositadas en el grupo y las que realmente puede cumplir, tiene lugar
posteriormente un momento de resolucin; es decir, de descenso de la
insatisfaccin y aumento de sentimientos positivos, siempre que se
hayan puesto en juego procedimientos de trabajo grupal que hayan
permitido superar los posibles conflictos e insatisfacciones.
3. De productividad: en esta etapa se denota un deseo de participacin de los
asistentes, en la experiencia grupal, sta se lleva a cabo con un alto nivel de eficacia
gracias a la existencia de metas claras y compartidas, roles asumidos y deseados
(tareas definidas y repartidas), normas compartidas, coordinacin efectiva y clima
general de colaboracin.
4. De clausura: aparece la necesidad de balance final para que el
grupo sea consciente de lo conseguido, evitando sentimientos de
frustracin por la sensacin de prdida para que el grupo se
constituya como tal desde el principio y evitar que surjan
problemas, es conveniente desde el comienzo:
- tener en cuenta la estructura informal de la clase: observar a los
participantes: lderes, aislados y rechazados, las agresiones personales, etc.
- Negociar con los participantes ciertos aspectos de su aprendizaje: la metodologa a
utilizar, los contenidos ms significativos, el tipo de evaluacin, es importante que el
grupo-clase asuma sus propias metas de aprendizaje; as como las normas internas
para el funcionamiento del aula.
- Estimular la colaboracin frente a la competicin.
- Fomentar la participacin en el aula.
Principios generales para el trabajo con grupos de aprendizaje
Adems de que el instructor ha de tener en cuenta que va a
trabajar, siguiendo los principios pedaggicos de aprendizaje de
valuacin 38

las personas adultas (inters, motivacin, actividad...), debe considerar una serie de
principios bsicos de trabajo con grupos que tambin debe conocer para el desempeo
de la accin pedaggica.
1. Creacin de un ambiente favorable a la resolucin de problemas: posibilitando la
comunicacin, el intercambio, la participacin, la espontaneidad, la igualdad de
atencin, igualdad de trato, respeto mutuo, etc.
2. Clima de confianza: se han de reducir al mximo las tensiones y los sentimientos de
intimidacin, las relaciones interpersonales amistosas, de camaradera, etc. ayudan a
reducir la intimidacin y permiten el cambio de actitudes, traduciendo los problemas
interpersonales a objetivos del grupo.
3. Liderazgo compartido: asumimos un liderazgo compartido cuando las funciones del
mismo estn distribuidas en todo el grupo, con lo cual existe mayor dedicacin a la
tarea y se permite la mxima evolucin de lsalas integrantes del grupo.
4. Desarrollo de objetivos del grupo: la formulacin explcita de los objetivos aumenta
la cohesin y el sentimiento de nosotros y nosotras en el seno del grupo, con lo que
se incrementa la participacin en la toma de decisiones y la tarea del grupo.
5. Flexibilidad de organizacin: la formulacin de los objetivos y contenidos del
proceso de aprendizaje no tiene por qu ser algo esttico. El grupo debe asumir los
cambios e imprevistos que puedan ir surgiendo en el proceso.
6. Comunicacin y consenso en la adopcin de decisiones: se debe crear un clima en el
que las personas perciban y se sientan en libertad de accin, evitando la polarizacin
de opiniones.
7. Comprensin del proceso grupal: la comprensin del proceso nos remite a la
consideracin de todos los elementos del mismo: objetivos que se persiguen,
actividades que se desarrollan, metodologas utilizadas, evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje...
8. Evaluacin de objetivos y actividades: una evaluacin continua de los objetivos y de
las actividades del grupo, permite una depuracin y una modificacin inteligente del
proceso de resolucin de problemas, en cualquier fase de toma de decisiones, en todo
momento se han de adaptar los objetivos, contenidos y actividades a los intereses y
ritmo del propio grupo, proporcionando la flexibilidad organizativa que anteriormente
apuntbamos.
Los roles en el grupo.
Por rol entendemos el conjunto de conductas propias de cada uno
de los miembros del grupo o los diferentes papeles o actuaciones
de los mismos.
valuacin 39

Cada uno de nosotros poseemos una serie de rasgos y caractersticas que hacen que
nos comportemos de una forma determinada y en funcin de esto, desempeamos un
papel (rol) dentro del grupo, evidentemente, estos roles no son absolutos. Podemos
tener a un participante en el que se manifiesten distintos roles, lo cierto es que cada
uno adopta una actitud y comportamiento diferente ante el instructor, ante sus
compaeros y ante el tema que se trata; y estos comportamientos diferentes son los
que enriquecen al grupo y ayudan a su desarrollo, as pues, la labor del de la instructor
es identificar las caractersticas de sus participantes evitando las etiquetas y
descubrir que detrs de esas caractersticas ms sobresalientes hay otras muchas
facetas que no se deben perder de vista.
3.2 La teora de la comunicacin y el proceso de enseanza
aprendizaje.
La comunicacin es la forma de interaccin entre dos o ms
personas, ya sea mediante la palabra hablada o escrita, gestos,
ademanes, expresiones emocionales, etc.; cuyo resultado es el intercambio de
significados que conducen a la comprensin y, en el mejor de los casos, a un acuerdo, a
un comportamiento adecuado.
Elementos que intervienen en el proceso de comunicacin
A continuacin, describiremos cules son los elementos que
intervienen en un proceso de comunicacin:
* Emisor es (instructor)quien genera o comunica la
informacin y, por tanto, quien escoge, en la medida de lo
posible, el contenido y la estructura del mensaje, as como el medio y modo de
transmitirlo a la persona receptora (el participante).
* Cdigo: es la ordenacin y organizacin de las ideas mentales por parte de la persona
emisora antes de emitir el mensaje. Es un conjunto de seales relacionadas entre s,
de manera que cada seal o conjunto de seales tienen asignada una funcin
significativa. El cdigo de un idioma es su alfabeto y su gramtica; el cdigo de la
circulacin est formado por las seales y sus , reglas de uso. necesariamente deben
ser conocidas por la persona emisora y receptora.
* Mensaje: es el contenido de la comunicacin. La informacin que se ha de transmitir.
* Canal: se denomina as al soporte fsico por el que se transmite el mensaje (voz,
telfono, ordenador...), el medio a travs del cual viaja y los sentidos mediante los que
es captado por la persona receptora.
valuacin 40

* Receptor (participante): es la persona o personas destinatarias del mensaje. Su

funcin no es pasiva, sino que intervienen en el proceso de comunicacin a travs de la
respuesta.
* Descodificar: descifrar y comprender un mensaje, por parte de la persona
receptora.
* Situacin: llamamos situacin al entorno ambiental y marco espacio-temporal y
psicosociolgico en el que se realizan las comunicaciones.
* Contexto: es preferible hablar de contexto en vez de situacin, cuando nos
referimos exclusivamente a los mensajes anteriores y posteriores al que se est
emitiendo en ese momento, ya sea de la misma o de diferente naturaleza. En
definitiva, son aquellos elementos (sonido, palabras, frases...) que preceden o siguen a
un signo lingstico. Adems de los elementos anteriores, que
aparecen en toda comunicacin, particularmente en los procesos
de enseanza-aprendizaje hemos de tener en cuenta tambin:
* Retroalimentacin o feed-back: es la respuesta de la persona receptora al mensaje

de la persona emisora o efecto retorno. Es la principal caracterstica de la
comunicacin didctica, ya que posibilita el que, alternativamente, persona emisora y
receptora cambien de funcin con el fin de conseguir la eficacia de sus
comunicaciones. Para que la comunicacin sea efectiva, tiene que ser un proceso en
doble sentido. Solamente cuando el circuito es completo, la persona que enva el
mensaje puede estar segura de que dicho mensaje ha sido recibido e interpretado
conforme se propuso. As pues, es imprescindible que el efecto de retroalimentacin
sea doble o alternativo:
- de la persona instructor al participante.
- del participante a la persona instructor.
* La escucha: escuchar es una de las funciones ms importantes de la relacin humana
y un factor fundamental en el proceso de comunicacin didctica. Escuchar le sirve al
instructor para recoger las dudas y opiniones de sus participantes; a estos para
aprender del instructor y del resto de los participantes. La escucha activa facilitar la
correcta interpretacin del mensaje emitido.
Recursos y tcnicas utilizadas en la comunicacin.
El acto formativo es un complejo proceso de intercambios entre el
instructor y los participantes cuando interrelacionamos, la
valuacin 41

comunicacin es una prctica cotidiana y gran parte del trabajo del instructor se debe
orientar a propiciarla al mximo.
La transmisin de conocimientos entre las personas se realiza a travs de nuestro
principal instrumento de comunicacin: el lenguaje.
Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicacin, los formadores se apoyan en
una serie de recursos que facilitan dicha labor y que les ayudarn a mantener la
atencin del auditorio.
Entre ellas, podemos diferenciar:
- Recursos expresivos: el estilo.
- Recursos fonticos: la diccin, la elocucin.
- Recursos visuales: la presencia, los gestos.
Recursos expresivos: el estilo.
El estilo lo podemos definir como la forma personal de realizar
nuestros actos.
A la hora de transmitir los conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa
a ser una pieza fundamental para atraer la atencin de los
participantes.
A continuacin, exponemos una serie de caractersticas de estilo que debe tomar en
consideracin el instructor en cualquier auditorio y que facilitarn su labor:
En cualquier conferencia o dilogo, la brevedad en exponer ideas es una
virtud; es decir, que al exponer una idea debemos hacerlo de la forma ms
sinttica posible y evitar caer en parrafadas que dificulten la comprensin
del mensaje emitido.
La brevedad se completa con la claridad, dado que de poco servira que

fusemos breves en un discurso sin ser claros y sencillos al exponer las
ideas, dando lugar a la incomprensin de los oyentes. Para ello, el instructor
deber evitar el uso de una terminologa demasiado especializada que est
en desacorde con el pblico al que se dirige. Debemos adaptar nuestro
lenguaje al pblico que nos dirigimos.
.Hemos de evitar, por otra parte, utilizar el mismo ritmo a lo largo del
comunicado; es decir, ser montonos. Para conseguirlo, utilizaremos
debidamente las pausas, evitaremos las muletillas y controlaremos la
respiracin para no cortar el ritmo de las palabras.
valuacin 42

Utilizar las frases directas para dirigirse al grupo, como si se hablase de

persona a persona.
Otro recurso muy utilizado por los distintos instructores es el uso del
humor, la irona y la exageracin; si bien es cierto no conviene abusar de
ellos.
Por ltimo, sealaremos que todo lo citado anteriormente quedara en un
pozo sin fondo si el instructor no siente y cree lo que est contando:
sentimiento y credibilidad. Identificarse con el discurso es una pieza
fundamental para dar veracidad al contenido del discurso y lograr la
atencin del oyente y la comprensin sobre el contenido expuesto.
Recursos fonticos: elocucin y diccin.
El trmino elocucin hace referencia a la manera de hablar para
expresar los conceptos. Hay que distinguir tres elementos clave en este
trmino: tono, intensidad y timbre.
El tono es una cualidad de los sonidos que permite ordenarlos de graves a agudos y
hace referencia a la manera de contar las cosas. En una intervencin en pblico es
fundamental el cambio de tono, evitando caer en la monotona y, por tanto, captar la
atencin del cliente.
La intensidad la definimos como el grado de energa de la expresin; es decir, la
fuerza de emisin de la voz al hablar. En una ponencia en pblico hay que saber jugar
con la intensidad de la voz, subirla o bajarla para recalcar algo, captar la atencin
perdida de algunos oyentes, etc.
El timbre es el modo caracterstico propio de hacer sonar su voz una persona.
Por otra parte, el trmino diccin se define como la manera de pronunciar una palabra.
Se distinguen dos partes: articulacin y vocalizacin.
La articulacin se refiere a la pronunciacin de las consonantes.
La vocalizacin est referida a la pronunciacin de las vocales.
Podemos comprobar que la diccin est estrechamente ligada con las peculiaridades
del habla dependiendo de la regin. Evidentemente, estas peculiaridades las debemos
mantener siempre y cuando no sean muy exageradas y dificulten la comprensin del
contenido.
Recursos visuales: la presencia y los gestos.
valuacin 43

En este apartado hacemos referencia a la comunicacin no verbal, que es un lenguaje

tanto o ms importante que la comunicacin verbal.
El instructor ha de tener en cuenta, para ello, los siguientes elementos:
La postura del cuerpo: son muchas las hiptesis que se han creado en torno a
las posturas ms adecuadas a la hora de emitir un discurso. unos piensan que es
sentado otros que dando paseos, etc. la posicin sentada favorece la calma,
permitiendo un dilogo ms pausado y ms familiar. Por el contrario, una
posicin de pie permite mensajes ms dinmicos; pues facilita los movimientos
del que habla. no obstante, hemos de tener en cuenta que la manera de impartir
la clase ir en funcin del desarrollo de la misma.
Gesticulacin de los brazos: el uso de los brazos y manos debe ir acompaando
y reforzando al discurso; siempre teniendo en cuenta evitar las exageraciones.
Contacto visual: el instructor debe intentar mirar a los participantes,
esforzndose en mirar a cada uno de ellos. De esta forma se crear un
ambiente favorecedor para el feedback.
Gestos faciales: uno de los recursos expresivos era el sentir y creer lo que se
dice. el rostro ser uno de los elementos que delate el sentimiento que el
instructor tiene acerca del discurso.
Adems de lo comentado anteriormente, existen otros elementos que tambin pueden
favorecer el proceso de comunicacin:
El uso del espacio: la proximidad espacial en el aula entre el instructor

y los participantes influye en la calidad y tipo de interaccin que se
establece entre ellos. No debemos mantenernos muy distantes del
grupo; pero tampoco invadir su espacio aproximndonos demasiado.
El aspecto fsico: es fundamental que la imagen que

transmita el instructor sea positiva para el grupo.
Teniendo en cuenta que no podemos influir mucho sobre
nuestros rasgos fsicos, nos centraremos en aquellos que
s podemos manipular: los adornos y las prendas de vestir. La manera adecuada
de vestir cuando impartimos un curso depende de la situacin y siempre ha de
estar en consonancia con el colectivo de participantes al que nos enfrentemos.
Debemos buscar siempre en nuestro comportamiento como instructores, y con el fin

de conseguir buena comunicacin, una coherencia entre lo que decimos (la
valuacin 44

comunicacin verbal) y cmo lo expresamos (la comunicacin no verbal), para que la

interpretacin de los mensajes, por parte del grupo, sea correcta y no genere
desconfianza o incertidumbre.
El instructor del y sus caractersticas como comunicador.
Una vez mencionados una serie de recursos y tcnicas de expresin
oral que permiten al instructor enfrentarse a un grupo de trabajo,
citaremos unas caractersticas necesarias que deben tener en
cuenta cualquier facilitador para establecer un buen proceso de comunicacin:
*Naturalidad: el buen instructor debe actuar siempre de la forma ms
natural posible. Debe intentar hablar de la misma forma que hace cuando
se relaciona con sus compaeros de trabajo, su familia, etc.; aunque de
todas formas, hay que adaptarse al contexto, pero siempre de forma
natural; es decir, sin forzar los tonos, el acento, etc.
* Sinceridad: para lograrla, el instructor debe creer en lo que expone, pero
siempre de una forma objetiva, con una base que respalde cada una de las
ideas o experiencias que expongan. Del mismo modo, debe aceptar los errores
en pblico en el caso de ser debatido con fundamento y reconocer el
desconocimiento de algo, evitando as divagar de algo que no se sabe y
propiciar un clima poco favorable para el desarrollo del discurso.
*Confianza: gracias a la sinceridad expuesta en los discursos se
consigue la confianza de los participantes, caracterstica que
determinar el buen funcionamiento de lo dicho. Si adems de la
sinceridad somos capaces de transmitir seguridad en s mismo, el
poder de conviccin ser muy alto. Por el contrario, si el
auditorio observa que somos reservados, contribuiremos a crear una barrera poco
comunicativa entre todos los participantes del evento.
*Entusiasmo y energa: el instructor debe transmitir entusiasmo y energa a
los participantes, favoreciendo la comprensin del tema y la participacin en el
mismo.
INTERFERENCIAS O BARRERAS A LA COMUNICACIN
valuacin 45

Las podemos definir como todos aquellos obstculos que, originados en alguna parte
del proceso comunicativo, desvirtan o impiden dicha comunicacin .
En los procesos de enseanza-aprendizaje, es necesario comunicar con la seguridad y
garanta de que el mensaje del instructor llegue al participante con toda claridad.
A continuacin, exponemos una serie de elementos que pueden bloquear el proceso de
comunicacin didctica:
* Disimulo de la conducta:
Consiste en la adopcin o simulacin de expresiones, gestos, posturas, etc.
*Interpretacin personal del mensaje del instructor:
Nuestras percepciones de la realidad estn mediatizadas por los propios intereses,
actitudes, personalidad, valores, etc.; por ello, lo que una persona valora, gusta,
rechaza o juzga como bueno puede determinar su modo de captar un mensaje. Otra de
las causas de la interpretacin es el significado que cada persona aplica a las palabras.
*Falta de atencin tanto del instructor como de los participantes:
Cuando los intereses personales no se relacionan con el asunto objeto de comunicacin,
interfieren e impiden fijar la atencin.
*Objetivos poco claros y comunicacin no estructurada:
No podremos esperar que los participantes entiendan el mensaje si ste no ha sido
previo y claramente pensado y estructurado.
Un signo indicativo de comunicaciones con objetivos poco claros y, por tanto, mal
estructuradas, seran aquellas que aportan mucha informacin irrelevante o poco
significativa.
*Las expectativas:
Todos tendemos a tener ideas preconcebidas sobre lo que las
personas quieren decir, y esas ideas sobre lo que esperamos or,
esas expectativas, pueden afectar a lo que escuchamos, adems
de disminuir nuestra atencin.
*Percepciones errneas:
Aunque dos personas reciban los mismos estmulos visuales y auditivos, pueden
percibirlos de modo diferente. Nuestra percepcin de lo que se comunica estar
estrechamente ligada a nuestra experiencia anterior, expectativas actuales,
sentimientos, valores y actitudes.
valuacin 46

*Errores en el uso del cdigo:

Las palabras que utilizamos para decir una idea o concepto, a veces pueden ser
inadecuadas o poco familiares para la persona que escucha. Estos fallos constituyen un
impedimento en el participante para captar el mensaje que queremos comunicarle.
*Olvidos y modificaciones
Es muy frecuente que si despus de la exposicin, el instructor
pregunta a los participantes sobre lo que ha comunicado, se
encuentre con casos como:
- Que hayan olvidado parte de lo que se ha comunicado.
- Que se altere el orden de aquello que se ha expuesto.
- Que inventen cosas.
Todas estas situaciones daarn la comunicacin y, por ello, el instructor debe
asegurarse de que la exposicin ha sido recibida tal y como pretenda. Para ello, es
conveniente solicitar retroalimentacin al grupo de participantes.
* Presentacin de excesiva informacin para procesar en poco tiempo.
* Uso discriminatorio del lenguaje.
Estrategias para mejorar la comunicacin

Empata
Es la capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las dems
personas y poder participar de sus experiencias. Para ello, no hay
que captar slo el nivel verbal de contenido intelectual, sino lo que hay detrs de las
palabras y los gestos: la situacin personal afectiva y emotiva de la otra persona.
La empata consiste en la capacidad de ponerse plenamente en el lugar de la otra
persona; es decir, ser capaz (ms all de lo que la otra persona nos dice
explcitamente) de pensar, de sentir adecuadamente lo que ella siente.
El respeto positivo incondicional
valuacin 47

Consiste en que nuestra mirada a la otra persona sea sincera y limpia de prejuicios. Se
ha de renunciar a la actitud evaluadora o enjuiciadora del mundo privado de la otra
persona.
La retroalimentacin
Como la mejor manera o estrategia de conocer la interpretacin que
el grupo de participantes hace del mensaje que se les transmite.
sta puede ser:
- Verbal: del instructor al participante, o del participante al instructor.
- Escrita: como una prueba de evaluacin inicial sobre un tema dado.
- Gestual: gestos, miradas, etc.
La escucha activa
Como
instructor
se
debe
desarrollar esta habilidad, ya que si
realmente se dedica a escuchar, haciendo preguntas y atendiendo a las respuestas,
comenzar a colocarse en el lugar del otro y desarrolla la empata. Cuando esto
suceda, estar en la mejor disposicin de encontrar un lazo comn con el grupo de
participantes y de mejorar las relaciones humanas. Algunas estrategias para mejorar
la escucha activa son:
- Mentalizarnos de la importancia de escuchar.
- Respetar el modo particular de pensar de nuestro interlocutor
- Expresar nuestra disposicin a escuchar.
- Mostrar una actitud receptiva con gestos y con el cuerpo.
- No interrumpir a la persona que habla.
- No juzgar o valorar lo que diga nuestro interlocutor.
- No ofrecer ayudas o soluciones antes de que nuestro interlocutor haya acabado.
- No pensar en lo que vamos a decir mientras la otra persona habla.
- No contra argumentar.
- No hablar tanto.
- Cuando hayamos escuchado debemos argumentar cmo respondemos.
El estilo de comunicacin asertivo o positivo

La asercin es el arte de expresar clara y concisamente tus
deseos y necesidades mientras se es respetuoso con el punto de vista de la otra
persona.
valuacin 48

- Comportamiento firme con una comunicacin clara y directa sin ser ofensiva.
- Utilizacin de mensajes YO (deseo, opino...) en los que se indica con claridad el
origen personal que no impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos.
- Expresin social adecuada: relajada, tono de voz firme y espacio interpersonal
correcto.
- Se orienta por los objetivos y solucin de problemas; y an no siendo posible
conseguirlos o solucionarlos, la persona se siente mejor al haber sido capaz de
expresar sus sentimientos.
- Es un estilo democrtico de comunicacin.
- Utiliza la escucha activa.
3.3 Los activadores del aprendizaje: atencin, memoria y motivacin.

La atencin
Podemos definir la atencin como un mecanismo que nos ayuda a
rechazar los estmulos que no nos son relevantes y centrarnos en
aqullos que nos aportan lo que buscamos, ayudndonos en la ejecucin
de nuestras tareas.
Algunas caractersticas de la atencin son:
1. Carcter eminentemente selectivo, centrndose en unos aspectos que ocupan el
primer plano y quedando el resto ignorado.
2. La limitacin: ya que est demostrado que no es posible atender a varias cosas de
modo simultneo.
3. La claridad: consecuencia lgica de la selectividad; ya que al centrar la atencin
sobre un estmulo concreto, aumenta la nitidez y fuerza de captacin. Por otro lado,
podemos distinguir dos formas de atencin:
a) Espontnea: cuando no se da esfuerzo alguno por parte del sujeto y es el estmulo
quien provoca directamente el acto intencional: un timbrazo, un color llamativo, etc.
b) Voluntaria: depende de un esfuerzo, de un acto consciente buscado y deseado por
el sujeto y, por tanto, mediante una participacin activa y selectiva. Hay que elegir un
estmulo en detrimento de los restantes, este tipo de atencin es la que precisa el
trabajo intelectual, para que la atencin sea efectiva; es decir, resulte positiva, debe
tener:
valuacin 49

1. Concentracin: es la propiedad ms destacada. Supone estar inmerso

fsica, psquica y mentalmente en el tema, idea u objeto de nuestra
atencin con exclusin absoluta de todo lo dems.
2. Campo reducido: aunque es posible la atencin compartida (por
ejemplo, conducir un coche y conversar con el acompaante), sin
embargo no es posible la ejecucin consciente de dos o ms
tareas a la vez.
3. Constancia y firmeza: para lograr fijar y profundizar en los
aprendizajes que requieren atencin, el estudiante debe ser
constante y hbil en apartar de su mente todos los estmulos
que puedan interferir en la concentracin o que no guarden
relacin con el objeto central del estudio.
4. Capacidad de adaptacin: significa poder pasar nuestra
atencin de unos objetos a otros; con fluidez, sin brusquedad
y sin perder el necesario grado de concentracin y
profundidad, durante el proceso de acomodacin al nuevo
tema sobre el que centrar nuestra mente.
La memoria
Segn investigaciones recientes, no hemos de considerar la memoria como un
almacn de recuerdos ni como un simple receptor estancado de informacin;
ms bien, la definiramos como una amplia funcin conocedora que utiliza y
organiza activamente las informaciones recibidas.
Para entender el trmino memoria, explicaremos en primer lugar un concepto que va
ntimamente unido a ella: percepcin.
Percepcin y memoria son dos procesos inseparables. A la percepcin le corresponde la
tarea de identificar y reconocer la informacin sensorial (la que nos llega a travs de
los sentidos:
Vista, odo, tacto, etc.). Para ello es imprescindible utilizar la informacin retenida en
la memoria con el fin de estructurarla, comparndola y relacionndola de algn modo
con la nueva informacin que se recibe. No hay, pues, recepcin sin memoria, antes de
que la nueva informacin pase a la memoria debe ser procesada y codificada, en
segundo lugar, hemos de distinguir el trmino memoria de memorismo. Este ltimo,
atiende a un tipo de memoria sin sentido, que se ocupa nicamente de retener la
informacin al pie de la letra, sin descubrir la relacin existente entre las ideas
bsicas expresadas con palabras, grabando cualquier informacin sin entenderla; es
decir, sin comprensin. Decamos anteriormente que toda informacin ha de ser
procesada, codificada y, por tanto, entendida antes de pasar a la memoria. Por ello,
valuacin 50

nosotros abogamos por un tipo de memoria inteligente que se esfuerza por retener lo
que previamente ha sido comprendido, haciendo buena la mxima del aprendizaje
eficaz que dice: slo se aprende lo que se entiende.
Tipos de memoria
Segn algunos modelos los diferentes tipos de memoria son

los siguientes:
1. Almacenamiento de informacin sensorial: nos
referimos a la memoria sensorial en cualquiera de sus
variantes (auditiva, visual, tctil, gustativa, etc.). Sus
caractersticas son:
- Se registra la informacin textualmente; es decir, sin ningn tipo de transformacin.

- El almacenamiento sensorial es de brevsima duracin, su tiempo ptimo es menos de
un segundo, dura ms la percepcin del estmulo que el estmulo mismo.
2. Memoria a corto plazo: es la memoria inmediata. Comprende las
impresiones que se puedan abarcar con un nico acto de atencin, su
amplitud depende de la atencin momentnea, se pueden retener entre 5
y 9 unidades con un solo golpe de atencin, segn se trate de nmeros,
palabras o frases, y el tiempo de retencin de esta memoria oscila entre
un segundo y un minuto, este tipo de memoria es consciente y voluntaria.
3. Memoria a largo plazo: es la memoria remota y corresponde
con lo que generalmente se entiende por memoria, en su sentido
ms propio, a este tipo de memoria le precede un perodo de
consolidacin: la maduracin de los recuerdos tendra lugar
durante los primeros 15 minutos, una hora es, por lo general, suficiente para la
consolidacin, la duracin de la memoria a largo plazo abarca desde el fin del proceso
de consolidacin hasta el olvido; prcticamente es ilimitada.
La motivacin: es imprescindible para una atencin efectiva que el

sujeto est motivado, interesado y dispuesto.
* Algunas estrategias para captar la atencin de los participantes en
el aula:
- Provocar cuestiones (preguntas que ayuden al alumnado a reflexionar sobre el tema).
- Avisar sobre la importancia de un punto que se est impartiendo en clase.
valuacin 51

- Utilizar ejemplos que conecten lo actual y la nueva informacin.

- Hacer las clases variadas, participativas y prcticas.
- Reforzar positivamente la atencin y participacin.
Proceso de motivacin
Algunos autores entienden la motivacin como un proceso que.
- Suscita o provoca una conducta.
- Mantiene y canaliza una actividad. en alguna direccin, podramos
decir que sera la capacidad para dirigirnos hacia determinadas
conductas para satisfacer nuestras necesidades, todo el proceso de motivacin se
produce en las personas de diferentes formas, estos procesos dependen de factores
como: la educacin, la cultura, el estatus social, las experiencias de xitos y fracasos,
las propias caractersticas personales, etc.
Analizando ms profundamente esos factores, podemos distinguir bsicamente dos
tipos de motivacin:
Motivacin circunstancial a aquella que mueve la conducta de las personas a travs de

satisfacciones exteriores y que no tienen nada que ver con la conducta desarrollada,
es una conducta medio para conseguir un fin. Ejemplo: trabajar slo por dinero, mentir
para evitar represalias del jefe.
Motivacin interior a aquella que provoca una conducta por toda una serie de factores
relacionados con la competencia personal, profesional y afectiva. Ejemplo: trabajar
para estar mejor, jugar al tenis porque me produce satisfaccin.
La motivacin en el proceso de formacin: las distintas necesidades que un adulto
tiene son las que le motivan a tomar decisiones y actuar; sin embargo, es importante
considerar que esas necesidades, aunque nosotros las hayamos considerado por
separado, se experimentan simultneamente, cuando tomamos una decisin,
generalmente est motivada por ms de una necesidad, si tomamos por ejemplo el caso
de una persona que asiste a un curso de formacin de instructores., sus motivaciones
pueden ir desde encontrar trabajo hasta ampliar sus capacidades profesionales, por
tanto, si existe falta de motivacin en un participante, puede ser porque el curso no
satisface sus necesidades o no responde a sus intereses, por eso debemos conectar la
materia que se imparte con los intereses y necesidades de los asistentes, y a ser
posible hacer del grupo un elemento activo en los contenidos y en los objetivos.
valuacin 52

Cuando no se satisfacen las necesidades; es decir, no se logran los objetivos, se

produce la frustracin que es la cara opuesta de la motivacin, dependiendo del
espritu personal la necesidad frustrada puede generar comportamientos positivos o
negativos:
- Positivos: nos pueden ensear a adaptarnos a situaciones nuevas, adems de crecer
y madurar como personas.
- Negativos: aparecen actitudes antisociales, obstinadas, de defensa o simplemente
un sentimiento de fracaso personal, en el mbito de la formacin, si no se satisfacen
las necesidades se pueden generar sentimientos de desilusin por el aprendizaje o de
fracaso personal, pero, cules son los principales motivos que llevan al la adulto a
formarse?:
- Promocin social o profesional.
- Bsqueda de prestigio social.
- Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.
- Completar su formacin y mejorar su calificacin.
- Espritu competitivo.
- Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.).
- Desempear mejor su papel, ya sea en el mundo laboral o familiar.
- Llenar provechosamente su tiempo libre.
- Establecer relaciones y conocer gentes.
- Coleccionar ttulos.
- Huir de la rutina.
Algunas estrategias motivadoras que el instructor puede poner en
marcha:
*Dar al participante la responsabilidad de su propio aprendizaje
(dirigirlo hacia el aprendizaje autnomo)
* Permitir al participante organizar de tal forma el aprendizaje que
pueda triunfar.
* Hacer la materia de aprendizaje los ms atractiva posible, personalizndola,
provocando dudas y reflexiones, con contenidos variados y tiles, etc.
* Reforzar los logros conseguidos.
* Crear un ambiente propicio.
* Hacer partcipes a los policas preventivos participantes de la planificacin y la
evaluacin.
valuacin 53

Conclusiones
Diagnstico inicial del grupo:
Antes de conocer al grupo de participantes
Al conocer al grupo de participantes
Caractersticas a tener en cuenta del grupo:
a) Intereses y conductas del grupo participantes
b) Objetivos, estructura y contenidos del evento
Funciones
de
los
a) Satisfacer necesidades
b) Realizar actividades grupales
c) Hacer nuestros los objetivos del grupo
d) Seguir al lder
e) Participacin actividades grupales
f) Disponer recursos y materiales
g) Aprender
grupos
Clasificacin de los grupos segn:

Integrantes
Relaciones
Estructura
Estructura de los grupos segn:
Tamao
Lugar
Caractersticas participantes
Etapas formacin grupos:
1.- Orientacin; 2.- Asentamiento y clasificacin; 3.- Productividad; 4.- Clausura.
Principios generales para el trabajo con grupos de aprendizaje:
valuacin 54

Ambiente favorable
Liderazgo compartido
Desarrollo objetivos del grupo
Flexibilidad
Comprensin proceso grupal
Evaluacin
La teora de la comunicacin y el proceso de enseanza aprendizaje

Elementos que intervienen en el proceso de comunicacin:
Emisor
Receptor
Cdigo
Proceso
comunicacin
Canal
Mensaje
Recursos y tcnicas utilizadas en la comunicacin:

Expresivos = el estilo
Fonticos = diccin y elocucin
Visuales = la presencia y los gestos
El instructor y sus caractersticas como comunicador:
Naturalidad
valuacin 55

Sinceridad
Confianza
Entusiasmo
Energa
Barreras en la comunicacin que debemos evitar:

a. Disimulo de la conducta
Interpretacin personal del mensaje del instructor
b. Objetivos poco claros y comunicacin no estructurada
Falta de atencin participante
c. Expectativas no atendidas
Percepciones errneas, olvidos y modificaciones
Estrategias necesarias para mejorar la comunicacin:.
Empata
Respeto positivo incondicional

Retroalimentacin
Escucha activa
Los activadores del aprendizaje: atencin, memoria y motivacin

La atencin
Es el mecanismo que nos ayuda a rechazar los estmulos no relevantes; y sus
caractersticas principales son las siguientes:
Es de carcter selectivo, espontnea, voluntaria y tiene ciertas limitaciones.
La memoria
Es una amplia funcin que utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas;
existiendo tres tipos de memoria:
1. Almacenamiento de informacin sensorial
2. Memoria a corto plazo
3. Memoria a largo plazo
La motivacin
La motivacin suscita o provoca una conducta y mantiene y canaliza la actividad
El proceso de motivacin es circunstancial e interior
Estrategias motivadoras de apoyo al instructor:
valuacin 56

Dar al polica preventivo participante la responsabilidad de su propio aprendizaje

(dirigirlo hacia el aprendizaje autnomo)
* Permitir el desarrollo personal del polica preventivo participante.
* Organizar de tal forma el aprendizaje que el polica preventivo participante pueda
triunfar.
* Hacer la materia de aprendizaje los ms atractiva posible, personalizndola,
provocando dudas y reflexiones, con contenidos variados y tiles, etc.
* Reforzar los logros conseguidos.
* Crear un ambiente propicio.
* Hacer partcipes a los policas preventivos participantes de la planificacin y la
evaluacin.
Grupo Make a Team (2001): Claves del trabajo en equipo. ED. Conocimiento, S.L.
Madrid.
Amat, Oriol (2000): aprender a ensear. ED Gestin 2000, s.a. Barcelona.
Gan Federico (coord.) (1995): Manual de tcnicas e instrumentos de formacin en
la empresa. ED Apstrofe. Barcelona
Fondo Social Europeo (2000) Manual de El Formador Ocupacional
valuacin 57

TEMA 4: EL INSTRUCTOR DE ADULTOS
La buena didctica es aquella que deja que el

pensamiento del otro no se interrumpa y que le
permite, casi sin notarlo, ir tomando buena direccin
Enrique Tierno Galvn
OBJETIVOS:

1. Identificar el papel del instructor de adultos en el
proceso de enseanza aprendizaje
2.
Desarrollar una actitud ms clara con respecto a la

instruccin.
3.
Diferenciar
los
distintos
tipos
de
estrategias
comunicativas que favorecen la transferencia de los
conocimientos a los grupos de aprendizaje.
valuacin 58

AUTO EVALUACIN
INSTRUCCIONES: Conteste lo que se le pide, se sugiere que trate de responder

sin ver el contenido y despus verifique para que detecte en que momento de su
aprendizaje se sita.
1. Cul es el papel del instructor de adultos en el proceso de enseanza
aprendizaje ?
2. Qu significa y como cumple con su papel de instructor durante el evento del?
3. Qu tcnicas de comportamientos verbales y no verbales deben utilizar los

instructores durante su desempeo frente al grupo de policas preventivos?
valuacin 59

4.1 El instructor de adultos y sus particularidades.

Gran parte del xito de los programas de capacitacin recaen en el instructor, ya
que l es quien dirige las sesiones. La forma en que lo hace repercute de lleno
en el logro de los objetivos.
Si la capacitacin es un proceso de interaccin, surgen emociones que pueden
favorecer o entorpecer el desarrollo de los diferentes eventos de capacitacin, y
es frecuente que al inicio de las sesiones el instructor est ansioso, y que esta
ansiedad vaya disminuyendo conforme interacta con el grupo. Sin embargo, a
veces esta ansiedad tiende a aparecer o acrecentarse en el desarrollo del
programa.
Cuando una persona se enfrenta a situaciones nuevas y todo programa de
aprendizaje es una nueva experiencia- es natural que surja la ansiedad.
Para que este estado emocional no interfiera en el logro de los objetivos, es
necesario que el instructor no se preocupe y no realice un sobreesfuerzo para
ocultar su nerviosismo.
Si se ha preparado bien, si ha investigo, si cuenta con antecedente del tema, si
se conoce a si mismo, si ha preparado sus exposiciones, un poco de ansiedad,
lejos de bloquearlo, le permitir estar alerta y responder adecuadamente a los
estmulos que se le presenten.
Es importante que el instructor tenga gran inters en lograr los objetivos del
curso, buscando para esto los medios ms idneos, adems de que conozca a
fondo el tema y los temas relacionados; asimismo, que posea pensamiento claro y
criterio objetivo y que cuente con la capacidad de conducir gilmente al grupo.
Definicin del instructor:
Es la persona fsica que tiene los conocimientos tcnicos y pedaggicos suficientes
para especializar a personas en el desempeo de tareas relativas al puesto. Su
propsito fundamental es transmitir sus conocimientos y experiencias a sus
participantes. Debe dominar .metodologas de enseanza-aprendizaje, acordes
con el tipo de conocimiento a impartir y el tipo de capacitacin sujeto al
proceso formativo.
valuacin 60

Aspectos del Instructor.

La formacin de INSTRUCTORES no es una labor sencilla, pues el
Instructor debe tener conocimientos tericos, tcnicos y
metodolgicos (pedaggicos) que lo respalden, para asegurarle el xito
durante la sesin de aprendizaje. De ah que el propio instructor tenga
que estar sujeto a una capacitacin especfica dentro de esa funcin
que le d la clave de cmo desarrollar posteriormente un tema o el
curso de capacitacin ya sea de tema tcnico, administrativo o sobre un concepto
especializado de las funciones de los policas preventivos.
El papel del instructor.

Dentro del contexto de la educacin para adultos, el instructor
tiene una funcin muy importante, que es la de compartir y
generar el intercambio de experiencias y de habilidades con la
finalidad de propiciar el aprendizaje de conceptos, tcnicas y
temas en general, a cierto nmero de policas preventivos, que
por su edad, experiencias, formacin acadmica y conocimientos aprendidos con
anterioridad, tienen un criterio ya definido. Debiendo propiciar la creacin de nuevas
iniciativas y mover a las personas a que adopten nuevas formas de proceder, de
trabajar y de actuar.
Para el Instructor es an ms complejo el desarrollo de su funcin, puesto que al
grupo humano al que se dirige, es profesional, tcnico y operativo, con diferencia en
cuanto a su desarrollo y formacin educativa y prctica; sumndose a esto, la
diversidad de funciones que realizan en su puesto de trabajo y los conocimientos,
habilidades y actitudes que deben desarrollar.
Lo anterior obliga al Instructor, a perfeccionarse en todas las actividades que realice,

no slo dentro del aula, sino antes y despus de ella; por lo tanto es menester que l
mismo tenga conciencia de los papeles que habitualmente debe llevar a cabo.
valuacin 61

Las actividades ms comunes del instructor:
1- Facilitar
2- Transmitir
3- Proyectar
4- Conducir
5- Moderar
6- Coordinar
7- Estimular
8- Planificar
9. - Evaluar
4.2 Principios ticos utilizados durante el proceso de enseanza aprendizaje

La meta principal, de todo instructor es la de fomentar y desarrollar la
especializacin del personal que atiende, lo que les permitirn ampliar y modificar
sus actitudes y habilidades, adems de incrementar sus conocimientos.
Para lograr esta tarea, es necesario que el instructor conozca y maneje los
principios pedaggicos, ticos y andraggicos, que le ayudarn a lograr un ptimo
aprovechamiento de los policas preventivos participantes.
Entendindose el principio pedaggico como" un conjunto de principios claros y
entendibles que no necesitan demostracin que se traducen en reglas bsicas
para todo responsable de una funcin y que se han de respetar, siendo los ms
usuales: Enseanza constructiva, Enseanza activa- participativa, Enseanza
progresiva, Enseanza repetitiva, Enseanza variada, Enseanza individualizada,
Enseanza estimulante, Enseanza cooperativa, Enseanza dirigida a la auto
educacin.
Principios de la capacitacin.
Los principios, se refieren a los fundamentos individuales, vlidos e inmutables que
se deben seguir por norma, para regular el comportamiento de un grupo social
determinado, en este caso el personal
de
seguridad pblica participante siendo
los
valuacin 62

principales, los siguientes:

1. TICA
2. LA TICA PROFESIONAL
3. LOS VALORES
La tica.
Los actos del hombre fundados en su inteligencia hacen que trascienda de su
naturaleza animal para convertirlo en un hombre.
El hombre toma decisiones con base a su inteligencia y voluntad conjuntando a
esta ltima como cualidad de la libertad, por la cual se elige una opcin con
preferencia de otras
Por tanto, la tica tiene como razn de ser:
Dar sentido a la vida.
Orientar las decisiones.
Constituir un marco conceptual de referencia
conductual. .
Facilitar la creacin de un clima de confianza.
La tica profesional.
Hablar de la tica profesional, implica encauzar las normas y dirigir las acciones,
conductas y decisiones libres de las personas, conforme a la recta razn y a las
virtudes positivas tanto individuales como
institucionales.
La tica profesional es la forma en que nos
comportamos, y aplicamos las normas y valores
nuestro quehacer laboral, sin dejar de lado el
comportamiento de nuestra vida diaria.
Un profesional es una persona que tiene conocimientos sobre un campo

determinado del saber, las competencias y experiencias necesarias para aplicarlos
prcticamente a necesidades especficas del bien comn.
valuacin 63

Los valores.
La tica profesional, se fundamenta en las virtudes y
los valores morales, que perfeccionan al ser humano.
La virtud moral se define como el hbito de obrar bien,
como condicin necesaria para que el hombre elija no un simple bien, sino el bien
adecuado conforme a la recta razn. Y los valores morales son aquellos que
perfeccionan al hombre en lo ms alto de su escala de virtudes.
Los valores son como una especie de guas que nos indican el camino que debemos
seguir para llegar a algn lado. Son los principios que delimitan nuestras actitudes
y comportamientos.
Partiendo de lo anterior hablemos en especfico del profesional que ejerce como
instructor del aprendizaje en seguridad pblica.
Son muchos los valores que deben intervenir en un profesional como lo es el
instructor del aprendizaje, sin embargo a continuacin slo veremos los ms
relevantes:
Responsabilidad, Justicia, Lealtad, Honestidad,

Respeto, Voluntad
a)
Responsabilidad.
El ser humano ejerce su libertad a travs de

comprometerse con lo que ama; as, por ejemplo un
ser humano es libre de casarse o no, pero si decide
casarse asume automticamente el compromiso de
realizar y hacer feliz a su pareja; se es libre para
tener un hijo o no, pero si se decide a tenerlo se asume la responsabilidad de
formar integralmente a un ser humano; se es libre para decidir ejercer como
instructor, adquirimos el compromiso de realizar una labor cuidadosa y diligente.
La libertad va acompaada invariablemente de la responsabilidad.
El instructor de un evento debe mostrar siempre responsabilidad en las acciones
que realiza, por lo que lo deben caracterizar cualidades como la puntualidad y la
competencia, esto ltimo entendido como la capacidad y actualizacin de los
conocimientos a impartir (tanto tcnicos como pedaggicos).
valuacin 64

b) Justicia.
El tener a varios policas preventivos participantes dentro de
un grupo de aprendizaje, implica que el instructor del mismo
trate a todos ellos por igual, no importando color piel, religin,
posicin social, edad e ideologa. Las cualidades que el
instructor
debe demostrar bajo este principio son: la
neutralidad, la imparcialidad y la inhibicin ante situaciones
problemticas.
c)
Lealtad.
La lealtad se da en el ser humano as como en el instructor

del Programa, cuando se siente parte del grupo
demostrando en todo momento su apoyo. Es por tanto que,
no se debe actuar nunca a espaldas de los policas
preventivos, participantes en el grupo, ni ocultarles nunca
los objetivos perseguidos en su propia capacitacin
especializada, as como proscribir los mtodos y tcnicas de formacin que llevan
consigo el riesgo de "manipulacin de conciencias". De igual forma el instructor del
Programa no debe comunicar a nadie, ni utilizar para otros fines las informaciones
obtenidas sobre el personal formado, con ocasin de su formacin.
d)
Honestidad.
Bajo este concepto el instructor debe dirigir sus actos por la

buena intencin y tratando de prever una buena consecuencia,
es por ello que nunca debe mentir o distorsionar la
informacin que se da a los policas preventivos participantes.
Es ms el dao psicolgico que se ocasionara si se prestase a efectos irregulares
en los resultados de aprendizaje, pues con esto se obstaculiza as el verdadero fin
del aprendizaje.
e)
Respeto.
Bajo los principios de la educacin activa se debe considerar a todo ser
humano factible de propiciar el propio aprendizaje, a travs del auto
didactismo o de la misma experiencia. Por lo que no se debe considerar
nunca a los policas preventivos participantes que se van a especializar,
como un medio o un instrumento. En este sentido no se deben imponer
valuacin 65

ideas, menospreciar, insultar o gritar a los miembros del grupo, pues

todos son adultos y seres humanos.
f) Voluntad.
Para lograr llevar a cabo y mantener los valores antes sealados, es indispensable
tener el valor de la voluntad, pues sin este valor no se puede hacer nada.
Para ejercer este principio slo se debe:
Estar convencido de dichos valores.

Realizar todas las actividades de acuerdo con los valores para que
su
hacer sea congruente.
Permanecer a pesar de toda la adversidad fiel a ellos.

4.3 Actitudes necesarias del instructor
Desde el momento que el Instructor se encuentra con el grupo,
empieza a ejercer influencia, con su forma de actuar y su propia personalidad en
el comportamiento del grupo y el aprendizaje en general.
En el desarrollo de las actividades de enseanza - aprendizaje, son decisivas las
actitudes del instructor, por lo que ste debe tener en cuenta que es un adulto,
igual que los participantes y que, como ellos est sujeto a la influencia del grupo.
Sin embargo, la conducta del instructor no debe ser modificada a tal grado que se
desve de los objetivos propuestos. El instructor es un miembro del grupo que
tiene responsabilidades muy especficas, por su papel de lder tiene que tomar
decisiones que afectan al grupo y a cada uno de sus miembros, por lo que el
instructor tiene la responsabilidad de utilizar todos los medios a su alcance, as
como sus capacidades para conducir, estimular y ayudar al grupo a lograr los
objetivos, favoreciendo el aprendizaje en sus tres dominios Cognoscitivo,
Psicomotriz y Afectivo.
Cognoscitivo: Adquisicin de conocimientos tericos (Ejem.

Normas, reglamentos, leyes, etc.) que implican un determinado
nivel de informacin que recibe la persona, para elaborar
procesos lgicos y racionales del pensamiento.
Psicomotriz: implica la adquisicin de destrezas y habilidades de tipo manual
valuacin 66

(Ejem. manejo de la bandera) que desarrollan las personas mediante el

adiestramiento.
Afectivo: que es la adquisicin de nuevas actitudes (Ejem. respeto al ciudadano)

tomando como base los intereses, valores, emotividad que forman parte de la
motivacin de las personas para querer hacer determinada actividad.
La forma de actuar de cada instructor puede ser diferente, sin embargo, en todos
los casos, se deben cuidar diversos aspectos que son muy importantes para el
buen desempeo de su trabajo, el entusiasmo que muestre al cumplir sus tareas, la
seguridad en s mismo y sus conocimientos, la confianza que inspire, el inters
que ponga en ayudar a los policas preventivos participantes, a lograr sus
objetivos, su personalidad y sus ademanes as como su postura, voz y gestos, como
el uso que haga de su autoridad en general, sern factores de mucho peso para
conducir con xito una capacitacin especializada..
Es indispensable que el instructor quiera y tenga disposicin para compartir con
los participantes sus conocimientos y experiencias y se interese en ellos. Esto
ayuda a lograr un ambiente de trabajo y cordialidad, que exteriorice
autnticamente su deseo de compartir sus conocimientos con el grupo de trabajo.
4.4 Condiciones para el xito del instructor de adultos.

El desempeo de un instructor como el de cualquier otra actividad
humana, est sujeto a una serie de circunstancias y requerimientos.
El grado de xito depender de que el instructor rena ciertos requisitos. He aqu
los ms importantes:
1. Que quiera.
Condicin vital que el instructor, quiera serlo, es decir que tenga
deseos de compartir con otros sus conocimientos, sus experiencias y
que goce en el desempeo de esta actividad.
El entusiasmo es contagioso y los grupos lo detectan de inmediato, lo mismo que
lamentan su ausencia. Hay una frase clebre que se refiere a esto: "las palabras
convencen, pero el ejemplo arrastra". Puede haber una persona con muchos
conocimientos sobre el tema, pero si no tiene disposicin para comunicarlo, puede
fracasar como instructor.
2. Que domine el tema.
Es condicin demasiado sabia, nadie podr ensear aquello que no sabe,
valuacin 67

"nadie da lo que no tiene". Pero el grado de dominio del tema debe ser mayor
que aquello que se espera que ensee. Con el instructor del Programa, a la par que
con el maestro, ocurre algo similar a lo que se ve en un iceberg. La parte que
sobresale y se muestra a las miradas es la menor comparada con la masa que est
debajo del nivel del agua.
Los grupos captan de inmediato cuando el instructor lleva sus conocimientos
"prendidos con alfileres", Situacin que se hace ms evidente cuando un
instructor aborda un tema que no es de su especialidad.
3. Que sepa cmo capacitar.
El solo dominio relativo de un tema, no da a una persona la
garanta de que sabr comunicarlo pedaggicamente. Un
individuo puede ser un erudito en un tema y ser psimo
expositor. Esto suele ocurrir generalmente en quien carece
de las tcnicas didcticas y del conocimiento de la dinmica de la comunicacin
oral. Olvida tomar en cuenta el marco personal de referencia del interlocutor y
habla para s mismo, porque l as entiende lo que dice.
El instructor deber estar pendiente en todo momento de los mensajes no
verbales del grupo, los cuales llevan informacin sobre el grado en que se est
realizando la comunicacin.
El saberlo, permitir al instructor ser gil en el uso y variacin de tcnicas que
considere ms eficaces para el logro de los objetivos propuestos.
4. Que sepa cmo aprende la gente.

Existen muchos estudios relativos a la forma en que aprende la gente, sobre todo
en plan de aprendizaje para el trabajo. El conocimiento de la psicologa del
aprendizaje, con todas las barreras que se pueden interponer, ayudar al
instructor del Programa a tomar las medidas adecuadas para que la relacin
enseanza - aprendizaje produzca resultados con mayor facilidad, rapidez y
efectividad.
El conocimiento y hbil manejo de las tcnicas y de las ayudas audiovisuales puede
ayudarle a reducir estas barreras.
5. Que tenga una personalidad adecuada.
valuacin 68

Cada individuo tiene su propia personalidad, con sus rasgos caractersticos, sus
intereses y aptitudes, sus valores y hbitos, su forma de relacionarse y de amar.
La personalidad para ser instructor es algo que se puede aprender y desarrollar
con la prctica.
6. Que sepa comunicarse.
Aunque parezca evidente, pero es importante recalcarlo, un
instructor necesita saber comunicarse hbilmente con el grupo a
su cargo . Es una creencia bastante difundida de que por el solo
hecho de hablar ya nos estamos comunicando, quienes han
estudiado la dinmica de la comunicacin saben bien cuan lejos
est de ser verdad esa afirmacin. Un comunicador hbil necesita poseer un
vocabulario amplio, tanto tcnicamente como de uso comn, para poder explicar
con claridad suficiente los conceptos que expone.
DIAGRAMA DEL PERFIL DEL INSTRUCTOR
Que domine
el tema
a)
O
OB
J
E
T
I
V
O
Fomenta y
desarrolla la
capacidad del
participante para
incrementar sus
actitudes,
habilidades y
conocimientos
partiendo de que
ellos poseen una
experiencia previa
y un criterio ya
definido
Facilitar
C
O
N
D
I
C
I
O
N
E
S
Que sepa
como se
capacita
Que sepa
como aprende
el adulto
Que sepa
comunicarse
Que tenga una
personalidad
adecuada
Conducir
Moderar
Coordinar
Estimular
Planificar
Evaluar
valuacin 69

Factores del comportamiento negativo de un instructor que debemos evitar

para tener xito en un proceso de capacitacin.
1. Obstruccin.
Interfiere con el proceso del grupo, se sale por la
tangente, cita experiencias personales no relacionadas
con el tema que se trata, argumenta excesivamente
sobre un punto que ha resuelto ya el grupo, rechaza ideas
sin ninguna consideracin
2. Agresin.
Critica constantemente la falta de cumplimiento de

otros, da muestra de hostilidad hacia el grupo, hacia
algn participante, impugna los motivos de los miembros
del grupo, afecta la posicin de los participantes. Esto no
debe confundirse con la agresividad bien canalizada y
asertiva que en determinadas ocasiones debe adoptar
para mantener el control de las situaciones que se
presentan en el curso.
3. Centralizacin.
Deseo de reconocimiento, intentos de llamar la atencin hacia s
mismo, mediante charlas excesivas, jactancia, autoritarismo.
4. Parcialidad.
Introduce y apoya ideas relacionadas con inquietudes
personales o modos de ver particulares, adopta posiciones o
puntos de vista, tratando de imponer con parcialidad
enfoques y formas de trabajo.
5. Alejamiento, frialdad.
Conducta indiferente, pasiva, adopcin de excesiva
formalidad, mantiene distancia sin integrarse
autnticamente al grupo.
valuacin 70

6. Dominacin.
Acenta su autoridad en el manejo del grupo o de ciertos
miembros del mismo, toma atribuciones fuera del mbito
de su autoridad. Da instrucciones arbitrarias, rechaza las
aportaciones de los dems e interrumpe las intervenciones
que hacen los miembros del grupo.
7. Los fanticos.
Expresan su entusiasmo excesivo por el tema que
tratan, pero ningn inters para los participantes.
8. Los evasivos.
No pueden soportar la controversia, ni las crticas, ni
enfrentan situaciones importantes.
9. El reloj en mano.
Llegan tarde y se retiran temprano
10. Los trepadores.

Usan la capacitacin nicamente para incrementar su
prestigio curricular, no les interesa compartir sus
experiencias con otras personas.
4.5 Estrategias para mejorar la comunicacin con los participantes.

La habilidad para comunicar efectivamente, es de gran
importancia para el instructor ya que a travs de la
comunicacin es como da a conocer los hechos a sus
valuacin 71

participantes. Todos hemos odo el comentario: conoce muy bien la materia, pero
no sabe explicarla. Esta incapacidad para "explicar" se debe a la incapacidad del
instructor para comunicarse.
Existen algunas orientaciones respecto a la comunicacin, que deben ser
conocidas.
1. Utilice un lenguaje claro y sencillo. Las palabras son los
smbolos mediante los cuales usted transmite sus ideas, para que
pueda ser comprendido necesita usar las palabras que expresen lo
que est pensando. Al seleccionar sus palabras, esfurcese por
utilizar aquellas que tengan, hasta el mximo posible, el mismo significado tanto
para usted como para el oyente.
2. Utilice un lenguaje comprensible para el grupo de policas preventivos
participantes. Para poder comunicarse con efectividad,
se debe adaptar el lenguaje al nivel intelectual y cultural
ya la edad de las personas del grupo. Debe hablarse en el
idioma que ellos entiendan. Con esto se logran dos cosas:
a) Podr estar seguro que el grupo lo comprender y

b) Establecer afinidad, y el grupo lo aceptar.
Adems se deben explicar los trminos tcnicos que pudieran ser nuevos o
desconocidos, es preferible simplificar en exceso, a arriesgarse a que lo
malinterpreten.
3. Use palabras especficas. Cuando se utilizan palabras especficas, hay menos
oportunidades de un mal entendimiento o de interpretaciones errneas. Por
ejemplo, si se dice "hace tiempo" puede ser interpretado como el mes pasado,
hace un ao o hace diez aos, pero si se dice" ms o menos ", no est siendo
especfico y cada oyente dar su propia interpretacin
4 Hable en una forma que lo entiendan. Es esencial que lo oigan y lo entiendan.
Su enunciacin debe ser clara, su pronunciacin debe ser correcta. No debe
utilizar "MULETILLAS" o "MONOSLABOS", como "He ", "Este ", etc. Por otra
parte la velocidad con que hable, debe estar de acuerdo con el material, ni muy
lenta, ni muy acelerada. Adems el tono de voz debe ser amistoso y sincero, se
valuacin 72

debe hablar en tono de conversacin, pues se est hablando con un grupo, no deje
que su voz produzca una impresin de una actitud impersonal e indiferente.
Recuerde que las palabras en s no significan nada, son las personas las que les dan
un significado.
4.6 Las funciones del instructor.
Sugerencias para facilitar el aprendizaje

De acuerdo con los principios del aprendizaje vistos
anteriormente, se recomienda que el instructor propicie las
siguientes tareas para alentar el aprendizaje:
Estimular la motivacin de los participantes.

Es el impulso que nace de una necesidad y conduce al participante a lograr estar
motivado y para estimular esta motivacin es conveniente:
a) Enfocar la atencin de los participantes hacia los objetivos;
b)
Relacionar las necesidades y experiencias personales y de trabajo de los
participantes, con los objetivos del curso;
c) Estimular el deseo de realizar actividades para el logro de los objetivos.
Comunicar a los participantes los objetivos.

Cuando los participantes conocen los objetivos de aprendizaje se establece la
relacin entre lo que se espera del participante y las expectativas que ste tiene
sobre lo que se le va a ensear. Ello facilita que el participante relacione lo que ya
sabe con lo que est por aprender.
Propiciar un aprendizaje activo.

Est comprobado que slo se aprende con la propia experiencia; por
esto se hace indispensable que a los participantes se les proporcione
toda la informacin y los ejemplos que les permitan realizar todas las
actividades para lograr los objetivos. En tal caso se recomienda:
- Que la informacin sea suficiente y clara.
- Que los ejercicios propuestos ayuden a practicar lo que estn aprendiendo.
- Que se corrijan los errores durante la ejecucin de los ejercicios y se indique lo
que est correcto.
valuacin 73

La enseanza necesita ser graduada.

Se empieza con los aspectos ms fciles y se aumenta la dificultad
progresivamente.
Resumir la informacin.
Los resmenes parciales permiten: Concretar lo que
se ha aprendido; relacionar y organizar informacin;
corregir errores; reafirmar lo aprendido y mantener
la motivacin.
No se debe olvidar que, durante el aprendizaje, intervienen varios factores que
influyen en los resultados; entre otros tenemos:
La edad, la experiencia y los conocimientos de los policas preventivos
participantes. Cada persona es diferente y estas diferencias individuales
deben tomarse en cuenta para poder estimular la motivacin, de acuerdo con
los objetivos propuestos y poder realizar la instruccin de acuerdo con el nivel
del grupo.
La atmsfera del grupo puede influir. Hay grupos con actitudes de
cooperacin, de cordialidad, lo que facilita el aprendizaje.
Condiciones materiales (local, mobiliario, material didctico, etc.) influyen en
el aprendizaje. Si son adecuadas, las actividades se desarrollan sin tropiezos
ni interrupciones. En cambio, cuando hay deficiencias (si falta equipo para las
prcticas o documentos informativos y si el mobiliario es insuficiente) el
proceso se interrumpe y se atrasa.
De lo anterior, podemos concluir: es de vital importancia que el instructor conozca
el proceso de aprendizaje, as como la importancia de una metodologa
participativa, para lograr entre los participantes un aprendizaje ptimo.
valuacin 74

Principios ticos
De la formacin
CONDUCCIN
DE LOS
GRUPOS DE
APRENDIZAJE
Actitudes
del instructor
COMUNICACIN
EFECTIVA CON EL
GRUPO
Reglas para la
exposicin
Factores
negativos del
instructor
Rol del
instructor
Principios de la
formacin de
adultos
4.7 El estilo de comunicacin del instructor asertivo.
La exposicin oral y el instructor.

Hay algo de verdad en el antiguo dicho. "decir no es ensear".
La enseanza correcta se funda en una comunicacin mutua
entre el instructor y el polica preventivo participante . En ese sentido, tcnicas
como la demostracin prctica, resultan ms eficaces que la exposicin oral en
muchos casos; sin embargo, las charlas y las explicaciones breves son muy
comunes y necesarias en toda instruccin prctica.
Una causa muy comn del fracaso al exponer, es la de suponer que uno es
capaz de ensear sin prepararse con anterioridad, siempre que conozca el tema
a la perfeccin. El instructor deficiente se reduce, en realidad, a pensar en voz
alta y olvida que se halla frente a un pblico.
Para evitar esta situacin, conviene prepararse con todo cuidado, preparacin que
exige, adems del dominio de la disciplina, la utilizacin de un plan bien pensado y
de cierta flexibilidad. El material bien organizado ayuda al participante. Esta
organizacin no es ni debe ser, igual a la que se emplea para incluir ese mismo
valuacin 75

material en un libro de texto, pues el instructor recurre a muchos procedimientos

de que no dispone el expositor.
El instructor est en condiciones de sacar partido de los acontecimientos del
momento, de las diversas capacidades y experiencias de los integrantes del grupo
y de la situacin en la que se realiza la exposicin.
La calidad depende de la habilidad del instructor para emplear las herramientas
correctas en el momento oportuno. Las tcnicas de atraer y sostener la atencin,
la utilizacin de lminas para ilustrar un punto, la narracin de ancdotas y el
cambio de acentuacin y la velocidad de la palabra, as como de su intensidad, son
algunos de los factores que veremos con mayor amplitud a continuacin.
Una buena exposicin oral siempre est preparada a la medida de la audiencia. La
modalidad de la charla vara con la materia por exponer tipo de participante y el
objetivo de la exposicin.
Un buen plan de exposicin (gua del instructor) es de suma utilidad para
ayudamos a mantenemos dentro del tema y para aprovechar el tiempo.
El plan estar determinado por:
-
Objetivos a alcanzar.
Conocimientos del tema por parte del instructor.
Tiempo.
Lugar.
El aprendizaje es un proceso activo y positivo logrado a travs de la actividad

individual, el instructor contribuye al proceso de aprendizaje al actuar como un
agente que hace que sucedan las cosas, pues no se debe olvidar que se est
enseando a adultos, no exponiendo un tema. Los conocimientos del instructor son
sus herramientas, son los medios de los cuales se vale para que sucedan las cosas,
si estas herramientas son utilizadas con habilidad, las necesidades de los
participantes sern satisfechas y en consecuencia el instructor habr logrado su
objetivo: habr enseado.
El instructor al planificar su curso tiene que ceirse a un guin de sus actos y de
los acontecimientos que desea generar. Tendr que valerse de todos los recursos
sabiendo que cada inflexin de su voz le ser til, as como sus manos, su
valuacin 76

expresin facial, su cuerpo, el silencio y el movimiento. Su mensaje tendr que

hacer uso de estas dimensiones de la comunicacin para realmente aprovechar el
momento de su plenitud.
Recursos fonticos: elocucin y diccin.
Se puede decir que sta es el instrumento natural del
instructor para establecer una comunicacin real, ya que es
el vehculo por medio del cual se emite informacin, que a
travs de los rganos auditivos cognoscitivos del receptor
convertir tal emisin en conceptos y conocimientos
concretos. La voz como medio de comunicacin se descompone en matiz e
inflexin. Ciertamente la voz del instructor debe saber seducir al grupo,
relajndolo, excitndolo, cuestionndolo, apoyndolo, etctera. Es la voz y actitud
del instructor lo que marca la pauta en cualquier momento, as pues
aparentemente se podra preguntar sobre cul sera el matiz y la inflexin
adecuada para cada momento y en este punto tendramos que convenir en que no
hay recetas que nos permitan tal certidumbre y lo ms importante si
efectivamente se sabe qu es el matiz y qu la inflexin y estas se descomponen
en:
MATIZ: Tono.
Volumen.
Timbre.
INFLEXIN: Intensidad.
Intencionalidad.
Recursos visuales la presencia y los gestos.
El instructor debe emplear sus manos como medio de refuerzo de sus mensajes,
las manos por s solas, pueden manifestar el estado anmico del instructor y
pueden exhibirlo como seguro o inseguro, como relajado o tenso, etc. Para estar
seguros de que las manos estn en el sitio adecuado durante la instruccin, es
necesario asignarles tareas concretas; para ello el instructor puede apoyarse en
sus hbitos cotidianos, por ejemplo; el cigarrillo, el vaso de agua, el lpiz,
etctera., invitando a su cuerpo a no enconcharse, es decir a abrirse perdiendo
rigidez.
La expresin facial suele desmentir algunos de nuestros
enunciados, causando dudas e incertidumbre a nuestro
valuacin 77

interlocutor, un gesto, un ceo, o un gesto impvido. El instructor debe aprender a

combinar todos los rasgos de su cara, como puede ser el hecho de levantar la ceja
izquierda y bajar la comisura derecha, respingar la nariz, etc., para acentuar las
ideas de su exposicin.
Aqu encontramos resumido el aspecto fundamental que debe
manejar el instructor, su propia actitud, la cual se divide en dos
partes. La presencia "ngel", esto no tiene nada que ver con la
forma de vestir, sino con el magnetismo personal y particular de
cada quien. La sincronizacin corporal con el tema, procurando
concordancia entre nuestros mensajes hablados con los mensajes
corporales, se obtendr una constante atencin de los participantes.
Recursos expresivos: El estilo
La accin es el resultado de que el hombre trabaje el
movimiento, el instructor trabaja para obtener acciones
concretas suyas y del grupo. Como cuerpo, est
desplazndose mientras imparte la instruccin. El
desplazamiento, sirve como impulso de la participacin. La
inmovilidad por consecuencia puede llegar a ser un instrumento de atencin.
Silencio.
Es quiz uno de los recursos mayores del instructor, pero tambin quiz uno de los
mayores peligros. En su empleo queda implcita la habilidad o inhabilidad del
instructor. Saber utilizar el silencio puede ser un recurso evaluativo con el cual se
puede detectar el inters, expectacin, aburrimiento, cansancio, etc., del grupo y
actuar en consecuencia, adems es un generador de situaciones positivas o
negativas, ya que es el que nos da el ritmo de la instruccin total.
La exposicin.
Puntos que se deben recordar:
Ponga entusiasmo en su voz y hable un poco ms alto que lo supuestamente

necesario. Haga algunos ademanes para demostrar que es un ser vivo.
Hable al grupo como lo hara con una persona, en una conversacin normal.
Utilice oraciones cortas y lenguaje sencillo. Es ms difcil hacer que lo sigan en
pensamiento con oraciones muy largas.
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Explique las palabras nuevas. Para usted resultan sencillas no as para el

participante, evite la jerga especfica excesiva.
Observe a la audiencia y, ante el primer signo de fatiga haga algo, formule una
pregunta o narre una ancdota.
Emplee el buen humor para sostener el inters, siempre que de alguna manera
contribuya a la asimilacin de la instruccin.
Muvase con libertad en el frente del aula, pero evite hbitos inconvenientes,
como jugar con la tiza o quitarse los lentes de cuando en cuando. .
No pierda de vista a los participantes y mrelos como en una conversacin. .
Formule preguntas. Sin ellas el instructor est imposibilitado de saber si el
auditorio sigue su pensamiento.
Recapitule siempre, una sola vez no es suficiente. La repeticin es necesaria
para que el aprendizaje resulte provechoso. Durante el resumen el instructor
expone otra vez principios bsicos y los puntos principales que ha tocado en su
charla o si no, formula preguntas para fijar estos puntos por medio del debate.
Tambin sirve para aclarar puntos dudosos o mal comprendidos, da nfasis a
los temas dominantes y los agrupa, de modo que el participante reciba en su
mente los conocimientos bien ordenados.
El comportamiento no verbal.
La observacin superficial de una conversacin entre dos
individuos muestra un intercambio de signos "no verbales":
mmica, mirada, gesto, posicin; esos signos o elementos a
veces difciles de aislar en el comportamiento global, preceden al discurso verbal,
lo refuerzan, lo modulan. Tales elementos, directamente perceptibles por el
interlocutor en la relacin de comunicacin, resultan con frecuencia de una
comprensin ms inmediata que el contenido verbal.
La organizacin espacial.
La distancia que separa al emisor del receptor no es fortuita.
Se encuentra determinada por un conjunto de reglas que
reflejan el mensaje y las intenciones de los interlocutores.
El espacio est sometido a convenciones por todo un sistema de signos que

vara de acuerdo con los grupos sociales y culturales.
valuacin 79

E. T. Hall en su obra La Dimensin cach 7 distingue:

La distancia ntima. En esta situacin dos personas pueden hablarse en un tono
confidencial, los intercambios son emocional mente ricos e imbuidos de una
confianza recproca; ah resulta posible el contacto fsico. La intrusin en este
espacio ntimo desencadena un sentimiento de inseguridad: si nos encontramos en
un ascensor o en medio de una multitud y un extrao penetra en este espacio,
rehuimos su mirada, rechazamos la comunicacin o la vivimos como una agresin;
La distancia social (1,20 m a 2,40 m) permite una comunicacin verbal sin contacto
fsico; es utilizada por toda persona que debe comunicarse con otra en una
situacin social en la que el intercambio no es personal y puede ser escuchado por
otras personas (casi siempre una mesa o una ventanilla mantendr a los dos
interlocutores a esa distancia.
La distancia pblica acortada (hasta aproximadamente 8 metros) permite una
informacin pblica destinada a ser escuchada por un nmero limitado de
personas. Es la distancia que se adopta en una reunin, la que separa al instructor
de los participantes. De hecho, en cuanto una persona desempea un papel, en
cuanto asume una mscara social, prefiere mantener a los otros a distancia, de
este modo, la mirada no tergiversa, la informacin se halla empobrecida, la
comunicacin se reduce al discurso racional. La relacin es menos comprometida,
ms confortable;
La distancia pblica lejana (ms de 8 metros) reduce an ms las posibilidades de
interaccin. Los gestos llegan a ser estilizados, ms simblicos; el contenido del
mensaje es valorizado y se convierte en algo ms formal. Es la distancia adoptada
para una disertacin en una reunin pblica, la del comediante sobre el tablado del
teatro. Aqu el interlocutor es espectador, receptor pasivo.
La distancia, que sin duda est determinada por la acstica, sirve de este modo de
regulacin del grado de intimidad en la relacin con el interlocutor. Ejerce una
influencia diferente sobre la transmisin de la informacin por la movilizacin de
los distintos canales de comunicacin (tctil, visual, auditivo...).
Estas distancias de interaccin varan segn el contenido del mensaje, pero
tambin de acuerdo con los individuos y las culturas.
valuacin 80

Por lo dems, la manera de penetrar en el territorio del otro y el empleo del

tiempo que implica indicar tambin la relacin que une a dos personas: un superior
jerrquico penetrar en la esfera de un subordinado y dominar la comunicacin,
mientras que, a la inversa, el subordinado aguardar la autorizacin para
aproximarse y hablar. El superior dispondr de un espacio cerrado, de un dominio
especfico, la secretaria trabajar en un saln comn.
Asimismo, en el aula, slo el instructor dispone del espacio para desplazarse; el
participante se halla inmvil en un lugar determinado.
La localizacin.
En un grupo, la eleccin de un lugar alrededor de una mesa
est determinada en el espacio de interaccin. Si bien la
localizacin no est ligada a un ritual ni a una cualidad
social, constatamos por lo general que la eleccin se halla
en relacin con el papel al que aspira la persona en la
comunicacin.
Por lo comn, la posicin al extremo de la mesa confiere una situacin privilegiada:
en un jurado, la direccin del grupo es ofrecida casi siempre espontneamente al
que ocupa ese lugar. Cuando no se adopta esta solucin, ello es indicio probable de
un rechazo.
En efecto, esta situacin permite una observacin del comportamiento de todos
los participantes, asegura, pues un control de la comunicacin y facilita la toma de
la palabra. Se ha sealado, asimismo, que las personas que pretendan ejercer un
cierto poder en el grupo se instalan de preferencia en este lugar.
En las situaciones competitivas, los lugares que se ocupan en primer trmino son
los que se hallan frente a frente, mientras que en las situaciones - coloquios se
ocupan primero los lugares laterales donde pueden pasar inadvertidas las
variaciones de la mirada y de la atencin.
Los psiclogos han observado que cuando se administra un test,
la posicin frente a frente inhibe y puede provocar reacciones
de oposicin. Esta situacin desencadena una rivalidad,
mientras que la posicin uno al lado del otro despierta la
dependencia. La posicin preferida derivara de una disposicin de los asientos
colocados a 45. Estas observaciones guardan su validez en la situacin de
valuacin 81

entrevista. Basta con observar las disposiciones de los sillones de algunas oficinas
para reconocer que esas indicaciones estn implcitamente reconocidas.
La manera en que se organiza la sala de trabajo es indicadora del tipo de relacin
que la persona desea establecer con su participante: la eleccin frente a frente o
cualquier otra disposicin nos lleva a inducir el tipo de comunicacin deseada en
forma consciente o inconsciente.
La mirada.
La mayora de las expresiones faciales se diferencian
notablemente a travs de los msculos de los ojos, que
son muy mviles. Todo movimiento de los ojos, de los
prpados, cualquier dilatacin de la pupila propone
importantes elementos de informacin. .
Por esta razn la mirada constituye uno de los aspectos determinantes en la

comunicacin. Pueden leerse ah las expresiones ms plenas de matices, las
emociones ms reales. Slo con grandes dificultades es posible dominar las
intenciones ms ocultas, a tanto llegan los matices en la expresin de la mirada y
tan difcil resulta de controlar. Esto explica que se prefiera huir al contacto de la
mirada del otro antes que entregarle informaciones vividas como muy ntimas. La
mirada ejerce en apariencia una doble funcin: indica a quin se dirige la
comunicacin y constituye un indicio de la atencin dispensada. "No existe
interaccin en la comunicacin sin intercambio de mirada"; el contacto con los ojos
("los ojos en los ojos"), seala una interaccin intensa. Mantener, sostener la
mirada de otro, significa intentar el dominio de la comunicacin, someter al otro a
su dependencia: algunos vendedores se entrenan en apuntar hacia lo alto de la
nariz de su cliente, y el subordinado que retiene la mirada del superior "ser
considerado como insolente".
"Ser visto" es tambin la expresin de la culpabilidad. Por esa razn, los

intercambios de miradas son rpidos y la frecuencia del contacto visual depender
del grado de intimidad y de confianza efectivamente alcanzando. Los sujetos
tienen tendencia a mirar en direccin a su interlocutor cuando stos tienen la
palabra y a apartar la vista cuando han terminado.
La mmica.
valuacin 82

Las acciones que preceden o acompaan el discurso (cambio de posicin, movimiento

de cabeza, de las manos, de los brazos, de los hombros) estn ms o menos
acentuados de acuerdo con los medios sociales y los grupos culturales. En ocasiones
constituyen un conjunto codificado que rige las expresiones del cuerpo en algunas
situaciones sociales (protocolo, etiqueta, saludos). El conocimiento de esos signos y
el respeto de estas reglas manifiestan la pertenencia al grupo: son signos de
reconocimiento que diferencian y refuerzan los lazos sociales (se es "hombre de
mundo", "meridional o provinciano").
Algunos movimientos (sacudir la cabeza, levantar el puo) poseen un significado
preciso, constituyen un lxico emblemtico que refuerza al lenguaje hablado. El
lenguaje de los sordomudos representa un empleo sistemtico de esas
posibilidades y constituye un sustituto de la palabra. En el mbito individual, la
actitud (el equilibrio y la reparticin del peso del cuerpo, la rigidez o el
hundimiento de la columna vertebral), los hombros (inmovilizados o mviles), el
ritmo general de los movimientos (impulsivos, espontneos o controlados), la
respiracin inmovilizada o reducida a causa de una contraccin de los msculos
abdominales) son seales que indican el grado de tensin o de relajacin ligado al
estado emocional y afectivo del individuo. Cada emocin se expresa en un modelo
de postura que refleja esa tensin o ese relajamiento. De este modo, la clera y el
odio generan una contraccin mientras que en la alegra y el afecto, los cuerpos se
dilatan y se relajan.
Se ha demostrado que algunas tensiones acaban por inmovilizar ciertos msculos;
se forma entonces una coraza muscular que reduce la sensibilidad a los estmulos
exteriores y lleva a actuar de manera repetitiva. La observacin de esas tensiones
es un elemento importante en la previsin del comportamiento.
Resulta indudable que el receptor, a partir del primer contacto nota de inmediato
esos indicios particulares y modula su comunicacin en funcin de esas
informaciones. Los hombros encorvados, la cabeza inclinada,
indicarn tal vez una gran sumisin en la relacin que se
encuentra regida de inmediato por esos datos; una tensin
momentnea a nivel de la posicin del tono, indica un alto grado
de atencin; la abertura o el cierre corporal (piernas cruzadas,
brazos cruzados) traducen la receptividad. En consecuencia,
las modificaciones de posicin pueden ser medios de
regulacin espontnea en la comunicacin: una distensin fsica facilita el
intercambio. El empleo de ciertas acciones es frecuente en las tcnicas de
valuacin 83

entrevista: por ejemplo, una inclinacin de cabeza a cada afirmacin del

interlocutor podr llevarlo a reforzar sus afirmaciones. El comportamiento no
verbal desempea aqu un papel de entrenamiento para apoyar o inquirir sobre un
punto en particular.
A nivel de grupo, las modificaciones de posicin son indicadoras, a menudo, de las
relaciones existentes entre los miembros de ese grupo: con frecuencia un acuerdo
se traduce por una conformidad de movimientos y deposiciones; por el contrario,
una gran diversidad de movimientos y de posiciones indica cierto desinters o bien
un desacuerdo. En general, los individuos tienen tendencia a imitar las acciones de
las personas con las cuales se encuentran, a gusto. Esas imitaciones constituyen
pues, seales importantes en el anlisis de la dinmica de las relaciones y de los
roles en el interior del grupo.
La observacin de todos los movimientos es fundamental para comprender la
dinmica de la comunicacin: el que tiene ojos para ver y orejas para escuchar
puede llegar a convencerse de que ningn mortal es capaz de guardar el secreto.
Si sus labios estn silenciosos, habla con la punta de los dedos.
Los gestos.
Los afectos primarios: alegra, clera, rabia, sorpresa, pena,
disgusto, inters cuyas manifestaciones estn ligadas al
enervamiento de ciertos msculos faciales especficos, se
encuentran en todos los pueblos y en todas las culturas.
En estas expresiones parece difcil determinar aquello que es constitucional y lo
que ha podido ser adquirido, con frecuencia muy tempranamente, por los hbitos
culturales. Es indudable, sin embargo que los indicios del rostro (arrugas,
fisonoma) y las seales de la mmica expresiva (sonrisa, fruncimiento de cejas...)
poseen un gran valor informativo.
A nivel individual, cada rostro posee su propio carcter.
Podemos hallar all las marcas de la emotividad, del impulso:
cada uno ha adquirido por experiencia propia. Un observador
atento estar, pues, en condiciones de leer en el rostro
algunas informaciones acerca de la personalidad y la historia
de su interlocutor. Sin embargo, debe reconocerse que las
distorsiones, los errores de interpretaciones, las proyecciones, son ms
numerosas cuando se trata de informaciones vinculadas con el rostro. A menudo,
valuacin 84

las emociones y los sentimientos del observador son proyectados sobre el rostro
del interlocutor.
Es indudable que las expresiones que descansan sobre un
cdigo social neta mente determinado (sonrisa guiada)
resultan reconocibles y analizables con facilidad a partir
de su contexto, pero cada individuo posee una manera
propia de expresar su emocin: la ansiedad, por ejemplo
podr asumir formas muy diferentes (palidez, rubor,
temblores, transpiracin). La manera en que cada uno ha anudado las relaciones
interpersonales en su medio familiar y social determina, de hecho las formas de
expresin. En efecto, muy tempranamente la educacin exige al nio un control de
las reacciones motrices. Cada individuo, de acuerdo con su medio cultural y social,
adoptar una estructura de respuesta emocional particular: la expresin
emocional se ve favorecida en los medios mediterrneos, mientras que los
orientales se aplican en especial a no dejar translucir nada en su rostro. Las
formas de esta expresin presentan, por lo dems, diferencias culturales a veces
muy importantes.
Por ltimo, la expresin lleva, asimismo, la marca de la personalidad: algunas
personas conservarn siempre una gesticulacin muy expresiva, otras presentarn
un rostro ms cerrado: el histrico muestra una cara cambiante, el rostro del
depresivo permanece esttico.
Relacin y discordancia entre los cdigos verbales y no verbales.

El cdigo verbal posee un objetivo: transmitir un contenido de valor en cuanto a la
informacin. El cdigo no verbal, por su parte, se utiliza casi siempre para
mantener la relacin interpersonal. Ese cdigo no verbal es experimentado en
forma directa por el interlocutor y constituye la primera impresin sobre la que
se inscribe todo el contenido verbal, de este modo reforzado o atenuado.
Cuando existe correlacin y correspondencia del sistema verbal y el no verbal el

impacto del mensaje es ms fuerte y menos la recepcin. Pero si existe una
desacuerdo entre los dos sistemas, la contradiccin produce un efecto
perturbador: hay desorientacin del destinatario; el sentido del mensaje se altera
y entonces llega a ser preponderante el contenido no verbal. Cuando una madre en
su relacin con el hijo se muestra positiva, mientras que en su actitud no verbal
(muy a menudo inconsciente) es hostil, el nio se encuentra inmerso en una
valuacin 85

situacin contradictoria: creer a su madre o a sus propios sentidos. Si se fa en el

testimonio de estos ltimos, tiene la posibilidad de mantener una actitud slida
frente a lo real, si cree a su madre, preserva la relacin de la que tiene necesidad
pero su percepcin de lo real sufre una peligrosa distorsin.
Propsitos de la comunicacin no verbal.

La comunicacin no verbal tiene un doble propsito en la
instruccin:
.Proporcionar al instructor un instrumento para que perciba las
reacciones que el grupo est generando.
.Ayudamos a conocer y manejar nuestra actuacin, los ademanes que
hacemos y los actos reflejos que tenemos.
Sugerencias para comunicamos no verbalmente con el grupo de participantes.
Ropa. Hay que vestir de manera agradable y de acuerdo con nuestra

personalidad, con ropa con la que nos sintamos a gusto, sin restar
importancia y seriedad al evento en el que se desenvuelve con el
uniforme establecido, conforme al Reglamento establecido por la Institucin.
Contacto Visual. Es bsico para establecer una atmsfera

cordial. Viendo, se mantiene el control del grupo, se est
alerta a las reacciones de la gente, hay que dirigirse a todos
los miembros del grupo y no solamente a alguno de ellos.
Postura. De pie y erguido, sin apoyarse, no demostrar con la postura cansancio y
aburrimiento.
Ademanes. Siempre que sean naturales hay que hacerlos, una sonrisa
es muy importante. No hacer ademanes agresivos.
Movimientos que distraen. Evitar acciones tales como sonar las llaves
o monedas, jugar con el marcador o un clip siempre demuestra
valuacin 86

inseguridad.
Control de nervios. Se controlan de una manera ms

eficaz al estar bien preparada la sesin, ir con calma,
no hablar muy rpido y concentrarse en cada fase del
desarrollo del tema.
No presentar excusas. Abordar la sesin con actitud positiva,
el grupo espera lo mejor del instructor, no hay que hacer ni
decir nada que d la impresin de estar poco preparados.
Conservar el aplomo. Controlarse, no permitir que las
irritaciones o aleaciones nos saquen de equilibrio.
Ser entusiasta. Del tema y del programa, para motivar hay que
desplegar entusiasmo, hay que contagiar. La presentacin del
material y el inters que se demuestra, genera entusiasmo, y
el entusiasmo es contagioso.
Dar confianza. Acercarse a los participantes, esto promueve la
confianza y la seguridad en uno mismo.
Observar al grupo. Esto ayudar a detectar si hay cansancio o fatiga, para decidir
si se cambia el ritmo de la sesin
Interferencias o barreras a la comunicacin con los participantes

Qu hacer
1.
Cuando se pierde el control de la sesin
Si el control se pierde cuando el instructor
valuacin 87

es quien est en el uso de la palabra, tambin puede dirigir la mirada en forma

directa y con cordialidad al grupo, se puede hacer una pausa prolongada.
Caminar directamente hacia el grupo desatento y continuar hablando, pero
dirigindose a ellos, o ponerse de pie si est sentado.
Dirigir una pregunta directa al participante ms influyente del grupo
Hacer una pregunta directa al causante del desvo o descontrol grupal.
Cambiar de tcnica o utilizar una ayuda visual.
Llamar al orden con certeza, pero con tacto.
Si el desorden es muy grande, hacer un receso.
2. Cuando los asistentes se salen del tema.

Emplear las preguntas directas, preguntando en qu
manera lo discutido se relaciona con el tema a tratar y
dirigir nuevamente la conversacin sobre el tema central.
Enfatizar que la conversacin puede ser muy interesante, pero que nos aleja del
asunto principal.
Guiar cuidadosamente la conversacin hacia el tema principal.
Recurrir a la tcnica de las REGLAS DEL JUEGO (contrato intergrupal).
Realizar un resumen de lo discutido, y volver a centrar el tema principal.
Hacer un planteamiento de la sesin, destacando el plan a seguir en el tiempo
que resta para concluir el tema.
3. Cuando el grupo no habla.
Centrar el tema.
Estimular el intercambio de puntos de vista.
Dirigir una pregunta directa a un miembro del grupo que
conozca la respuesta.
Separarse ligeramente del tpico principal y
paulatinamente volverlos al tema principal.
Enfatizar con una pregunta afirmativa o negativa e inmediatamente mencionar
la palabra POR QUE?
Hacer una afirmacin intencionalmente equivocada para que surja una
correccin o la controversia por parte del grupo.
Dirigir una pregunta abierta de carcter general, que despierte un reto al
grupo.
Demostrar verdadero inters cuando surja alguna pregunta o sugerencia por
valuacin 88

parte de algn participante.

4. Cuando no aceptan las conclusiones del instructor del
Programa.
Guiar de nuevo la discusin, proponiendo el mismo
planteamiento, pero con
diferentes palabras.
Relacionar el planteamiento con algn ejemplo que asocie el inters de los
participantes disidentes.
Proponer conclusiones en corrillos
Poner a votacin del grupo el asunto en cuestin.
5. Cuando la presencia de un superior jerrquico

inhibe al grupo.
Atenderlo cortsmente, pero tratarlo al mismo
tiempo como un miembro ms del grupo.
No poner a los participantes en alguna situacin
embarazosa frente a su superior.
valuacin 89

CONCLUSIN
RECORDEMOS SIEMPRE
Condiciones para el xito de un instructor del
Que quiera
Las palabras convencen, pero el ejemplo arrastra
Que sepa
No hay nada tan prctico como una buena teora
Que sepa cmo
Cuando el polica preventivo no aprende es porque el
Instructor no le ha enseado
Que sepa como aprende la gente
Oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo
Que sepa comunicarse
Hablando bien se ganan las voluntades
Habilidades a desarrollar en el instructor.

Capacidad de
sntesis y
anlisis del tema
CONTROL DEL
TEMA
Capacidad de
programacin
Conocimientos
Experiencia
Forma de trabajo
Tcnicas
Conocimientos
Destrezas
Habilidades
Actitudes
Generales
Largo plazo
valuacin 90

CONTROL DE
LOS
Especficos
OBJETIVOS
Corto plazo
Eleccin mtodo
CONTROL DE
LA
METODOLOGA
Eleccin
tcnica
Comunicacin
verbal
CONTROL DE LA
Imagen
PERSONALIDAD
Tcnicas de anlisis de
comportamientos verbales y
no verbales
Actitud emptica
Elementos internos
Actitud positiva
Entusiasmo
Seguridad
Dinmica interna
CONTROL DEL
GRUPO
Habilidad de gestin y
direccin grupal
Habilidad en tcnicas de
formacin grupal
Fijar tiempos y
horarios
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CONTROL DEL
TIEMPO Y
ESPACIO
Organizacin fsica
del espacio
Condiciones
ambientales
BIBLIOGRAFA
Grupo Make a Team (2001): Claves del trabajo en equipo ED. Conocimiento. SL.
Madrid
Amat Oriol (2000) Aprender a Ensear ED Gestin 2000 SA
Gan Federico (Coord) (1995) Manual de Tcnicas e instrumentos de formacin
en la empresa ED. Apstrofe Barcelona
TEMA 5 SELECCIN Y EMPLEO DE MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS
valuacin 92

OBJETIVOS:
1. Analizar las tcnicas ms comunes de instruccin, tomando en cuenta sus

ventajas y limitaciones en los diversos escenarios.
2. Diferenciar los distintos tipos de estrategias metodolgicas y recursos
didcticos que favorecen la transferencia de los conocimientos al grupo de

aprendizaje.
valuacin 93

AUTO EVALUACIN

trate de responder sin ver el contenido y despus verifique para que detecte en
que momento de su aprendizaje se sita.
1.- Qu son las tcnicas didcticas?.
2.- Cules son los elementos para la seleccin de las tcnicas y materiales didcticos?
3.- Cul es la importancia de una buena seleccin de tcnicas y materiales didcticos?
4. Menciona las tcnicas y materiales didcticos que ms utilizas?
valuacin 94

5.1. Definicin
Podramos definirlas como las distintas tcticas de las que el instructor dispone para
presentar al grupo los conocimientos; dependiendo la utilizacin de unas u otras de: las
caractersticas particulares tanto del propio instructor como del grupo de
participantes a los que va dirigida la accin formativa, de los objetivos de aprendizaje
(y, por tanto, de los contenidos), de los recursos disponibles, etc.
5.2. Tipos de estrategias metodolgicas
V.2.1.
Mtodos didcticos
Podemos definirlos como las vas por las cuales se lleva al grupo al conocimiento y
dominio de los contenidos de aprendizaje.
Los mtodos suelen utilizarse simultneamente ya que, aunque son diferentes, no se
autoexcluyen; sino que se complementan. Ningn mtodo es totalmente puro.
Normalmente se utiliza algn mtodo predominantemente, pero utilizando elementos
de otros; ya que rara vez un nico mtodo nos sirve para desarrollar la accin
formativa.
No existen mtodos malos ni buenos, mejores o peores, ya que la bondad de un mtodo
depende de lo adecuado que sea a la situacin de aprendizaje: ha de adaptarse al tipo
y N de participantes, a la experiencia del instructor, a los recursos disponibles, al
tiempo de que se disponga, a la materia que se trata de ensear, etc.
* Clasificaciones de mtodos didcticos
Existen diferentes clasificaciones de mtodos didcticos. Nosotros exponemos, a
continuacin, dos de ellas:
* Segn la forma de razonamiento:
a) Mtodos deductivos: como la leccin magistral, por ejemplo. Son ordenados y
consisten en una serie de razonamientos encadenados formulados por el instructor.
Estos mtodos se basan sobre todo en el discurso del facilitador.
b) Mtodos inductivos: como el mtodo del caso o los juegos de empresa, por ejemplo.
Son ms participativos ya que el instructor asume el rol de facilitador y ha de
conseguir que los participantes aprendan de su propia interaccin. Estos mtodos se
basan sobre todo en la accin, en contraposicin a los deductivos que se basan, como
se ha indicado anteriormente, en la palabra del formador. a diferencia de los mtodos
deductivos, los inductivos parten de las observaciones particulares para el
establecimiento de los enunciados o reglas generales.
valuacin 95

c) Mtodos analgicos: se presentan datos concretos con el objetivo de efectuar

comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza.
* Segn la actividad de los participantes:
1) Mtodos pasivos: el peso del proceso de enseanza recae en el instructor.
2) Mtodos activos: el peso del proceso de enseanza recae en los participantes y, por
tanto, son eminentemente participativos.
* En cuanto al trabajo del grupo:
a) trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los asistentes de
forma aislada.
b) trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo por los
participantes.
c) trabajo mixto: se simultanea el trabajo individual con el trabajo colectivo.
*Clasificacin extrada del libro aprender a ensear de Oriol Amat (ao 2000)
Mtodos didcticos
capacitacin:
ms
comunes
en
los
talleres,
cursos
eventos
de
1. Mtodo expositivo: se centra en la transmisin de la informacin. Es el mtodo

didctico ms utilizado y se caracteriza por la comunicacin de unos contenidos que se
transmiten del instructor a los participantes sin que haya respuesta oral por parte de
estos. Ejemplo: leccin magistral.
*Caractersticas:
Comunicaciones unidireccionales del instructor:
Posicin pasiva del grupo como receptor.
Lo fundamental es la exposicin que tiene que ser: clara, concreta y dada a conocer
el sentido prctico de lo expuesto.
* Ventajas:
Posibilidad de transmitir conocimientos en muy poco tiempo a un amplio nmero de
personas.
* Inconvenientes:
Dificultad para comprobar los conocimientos adquiridos.
Dificultad para captar y mantener la atencin de los participantes.
valuacin 96

* Medios y procedimientos:
Utilizar el pizarrn como apoyo en la explicacin.
Emplear recursos para mantener la atencin; tales como, pelculas, diapositivas,
transparencias, etc.
Permanecer de pie en lugar de sentados frente al grupo.
Moverse o desplazarse por la sala (evitar excesos).
Interrumpir la monotona de la exposicin con una serie de preguntas.
Intercalar muchos ejemplos, algunas notas de humor, ancdotas, etc.
Solicitar feed-back para asegurar la comprensin.
Intercalar pausas en la exposicin.
El instructor debe aclarar los objetivos pedaggicos que persigue en su
intervencin.
Trazar un esquema de la exposicin calculando el tiempo.
Cuidar el lenguaje: vocabulario, entonacin, etc. las frases deben ser claras y
cortas.
Despus de la exposicin hay que recapitular los puntos esenciales de lo que se
acaba de exponer.
Podemos distinguir cuatro fases:
a) Preparacin del participante: se le explica el objetivo de la sesin y en qu consiste
el mtodo que se va a utilizar. Es importante motivar al grupo relacionndoles el tema
que se va a tratar con sus intereses y necesidades.
b) Explicacin de la tarea: el instructor describe todos los pasos en que se
descompone la actuacin posterior y la forma cmo se manejan las armas,
instrumentos y herramientas; por ejemplo.
c) Realizacin del trabajo por parte del instructor; este desarrolla la tarea tal y como
se ha explicado, asegurndose continuamente de la atencin y comprensin por parte
del grupo de policas preventivos participantes.
d) Actuacin del participante (s): el instructor pide al participante que repita lo que el
acaba de realizar, ejecutndolo est bajo la supervisin de l.
Con este mtodo se aprende a travs del contacto fsico directo con los objetos y se
puede complementar perfectamente con la utilizacin del vdeo para grabar la sesin.
Como comentbamos anteriormente, este mtodo se apoya en otros mtodos; pues al
hablar de la preparacin del participante y de la explicacin de la tarea se est
utilizando claramente el mtodo expositivo. Y cuando se realiza la tarea (tanto el
valuacin 97

instructor como el participante) estn utilizando tanto el mtodo activo como el

interrogativo (los cuales veremos, a continuacin), ya que estn participando
activamente en su formacin actuando, preguntando y resolviendo las dudas.
* Ventajas:
Potencia la relacin participante / instructor: se da un protagonismo compartido,
pues en la formacin intervienen ambos.
Facilita la participacin de los asistentes al evento.
Fomenta la responsabilidad del grupo sobre el aprendizaje, el sentido crtico y la
capacidad de anlisis: al verse involucrado en la tarea va a tomarse ms inters,
preguntar lo que no entiende, etc.
Incentiva la motivacin del grupo de participantes.
Favorece la modificacin de actitudes: el participante se auto valora; es decir, se
da cuenta de que hay cosas que jams hubiese pensado que poda realizar y al verlo
en sitio cambia de actitud y se ve capacitado para realizar dicha tarea.
* Inconvenientes:
Utilizarlo en un momento inadecuado e inoportuno: por ejemplo, un momento en el
que el grupo no presenta un buen clima o que la tarea requiera unin en el grupo y
en ste no haya suficiente cohesin.
Poca formacin y experiencia del instructor. l debe tener mucha experiencia en la
tarea a realizar; puesto que le pueden surgir problemas o situaciones que tenga
que resolver sobre la marcha; ya sea por dudas del grupo o por cualquier otro
imprevisto.
* Ejemplo de utilizacin del mtodo:
Si el Tema fuese de Seguridad al proceso de detencin, el instructor podra poner
en prctica primero distintas formas de actuar en el puesto de trabajo que no fuesen
las correctas y despus ejemplificar tambin las correctas. El participante debera
hacer lo mismo posteriormente.
3. Mtodo interrogativo: se caracteriza por estar basado en preguntas y respuestas;
es decir, la comunicacin entre el instructor y el participante se hace a travs de
sucesivas preguntas que el instructor ha elaborado previamente o improvisa sobre la
marcha.
Este mtodo est especialmente indicado cuando se trata de poner de manifiesto un
conocimiento que el participante posee, pero somos conscientes que lo tiene de modo
desorganizado y tratamos, pues, de estructurarlo con el a travs de preguntas.
Tambin, por ejemplo, cuando el contenido del aprendizaje se encuentra en algn
valuacin 98

documento y conviene ponerlo de relieve; as el participante va encontrando

paulatinamente los contenidos del aprendizaje. Ejemplo: Cdigo de Procedimientos
Penales de la Entidad
* Tipos de interrogatorios (en funcin de su finalidad):
Interrogatorios de la fundamentacin: se formulan preguntas para recordar
temas anteriores. por ejemplo: se acuerdan de Las tcnicas y tcticas aplicables
en situaciones que generan desorden en la proximidad social de las cuales hablamos
ayer?
Interrogatorio motivador: se formulan preguntas para despertar el inters y la
atencin de los asistentes por ejemplo. les gusta el cine?
Interrogatorio disciplinado: se formulan preguntas para mantener la atencin y
evitar distracciones. por ejemplo. quin se ha enterado de lo ltimo que hemos
dicho? quin puede responder al compaero?
Interrogatorio verificador: se formulan preguntas para comprobar la comprensin
del grupo por ejemplo. por qu creen que La adecuada atencin de las denuncias
es necesaria?
Interrogatorio integrador: se formulan preguntas para recapitular la materia. por
ejemplo. quin podra hacer un resumen de lo que hemos explicado hasta ahora?
* Diferentes formas de lanzar las preguntas:

-A todos en general: todos han de reflexionar sobre la respuesta y es conveniente
fomentar algn tipo de debate.
Por ejemplo. De qu forma podemos hacer el estudio de la Accin policial y los
protocolos de actuacin?
- A todos en general diciendo despus un nombre: con lo cual hacemos que todos
piensen en la respuesta, pero esperamos que sea uno quien responda.
Por ejemplo. De qu forma podemos hacer el estudio de necesidades previo a la
identificacin de una situacin problemtica? por ejemplo, t Pedro.
- Directa: se nombra directamente a un participante para que responda; bien para
llamar su atencin, bien porque necesitamos su respuesta.
Por ejemplo. Marco, de qu forma podemos hacer el estudio de necesidades previo a
las tcticas y planes contingentes?
- En retroceso: cuando es el participante quien interroga al instructor, podemos:
Devolverle la pregunta para hacerle pensar en voz alta. por ejemplo. S, muy bien;
pero t que crees?
valuacin 99

Devolver la pregunta al grupo buscando su respuesta o para darnos tiempo si la

pregunta nos sorprende. Por ejemplo. Buena pregunta, qu piensan ustedes?
* Algunos consejos para dirigir bien el interrogatorio:
Las preguntas deben ser claras y bien definidas.

Hay que adaptarse al nivel de los asistentes.
Procurar que todos participen en las respuestas.
Pedir voluntarios en primer lugar antes de pasar a las preguntas directas.
Apreciar las respuestas acertadas de los participantes y no menospreciar las
incorrectas.
No utilizar las preguntas para ridiculizar.
4. Mtodo activo: se caracteriza por ser el participante el agente de su formacin a

travs de la investigacin personal y del contacto directo con la realidad. Este mtodo
combinado con la tcnica de trabajo en grupo (la veremos en el siguiente apartado) son
idneos para los participantes adultos.
* Fundamentos del mtodo activo:
El aprendizaje se potencia con la participacin del grupo.

El deseo de reconocimiento y aprobacin social que se obtiene con este mtodo es
un potente motivador para el grupo participante.
Un grupo cooperativo realiza ms y mejor el trabajo que uno competitivo.
El trabajo es ms eficaz en un grupo democrtico, adems los asistentes estn
ms predispuestos a aceptar la autoridad de sus compaeros que la del formador.
La participacin activa, la creatividad y la responsabilidad son tan importantes
como la adquisicin de conocimientos.
En este mtodo el instructor se convierte en gua del aprendizaje del grupo; aunque
sus cualidades personales y actitud sern de gran importancia.
* Ventajas:
La participacin afianza ms el aprendizaje.
Fomenta la cohesin del grupo.
Resulta ms ameno y atractivo para el grupo.
Implica al la propio participante en su aprendizaje por lo que lo ve como un

resultado de su esfuerzo personal.
valuacin 100

Posibilita el desarrollo de habilidades como: toma de decisiones, sentido crtico,

capacidad de anlisis, etc.
* Inconvenientes:
Resistencia al cambio y miedo al ridculo que experimentan muchos adultos.
Este mtodo suele requerir ms tiempo, grupos pequeos y gran experiencia del
instructor en la conduccin de grupos.
5.2.2 Tcnicas didcticas
Qu son las tcnicas didcticas

La tcnica didctica es un procedimiento
lgico destinado a orientar el aprendizaje del
participante; es el recurso particular del que
se vale el instructor para llevar a efecto los
propsitos generales y los resultados de
aprendizaje planeados desde la estrategia.
Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de

logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente
naturales.
Es decir, significa cmo hacer algo.

Su aplicacin permite que el participante:
Se convierta en responsable de su propio aprendizaje.
valuacin 101

Asuma un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de ciertas

actividades.
Tome contacto con su entorno.
Se comprometa en un proceso de reflexin con lo que hace.
Desarrolle la autonoma.
Utilice la tecnologa como recurso til para enriquecer su aprendizaje.
Existe una gran cantidad de tcnicas

didcticas, al igual que existen
diferentes formas de clasificarlas. La
tcnica incide por lo general en una
fase o tema del curso que se imparte
pero puede ser tambin adoptada como
estrategia si su diseo impacta al curso
en general.
Dentro del proceso de una tcnica
puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecucin de los
resultados que se esperan. Estas
actividades son an ms parciales y
especficas que la tcnica y pueden
variar segn el tipo de mtodo o el tipo
de grupo con el que se trabaja, tipo de
grupo con el que se trabaja.
El concepto de tcnica didctica suele

tambin aplicarse mediante trminos
tales como estrategia didctica o
mtodo de enseanza, por lo que es
importante establecer algunos marcos
de
referencia
que
permitan
esclarecerlos.
La estrategia didctica es un sistema
de planificacin aplicable a un conjunto
articulado de acciones para llegar a una
meta. De manera que no se puede
hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se
orienten las acciones. A diferencia del
mtodo, la estrategia es flexible y
puede tomar forma con base en las
metas a donde se quiere llegar. La
estrategia debe estar fundamentada en
un mtodo
Los elementos a considerar para la seleccin de las tcnicas son:

1.- El nmero de participantes a quien
se destina el curso.
2.- El tiempo establecido para el tema,
taller, curso, etc.
3.- La naturaleza del curso, es decir, si
est
orientado
a
desarrollar
habilidades, incrementar
conocimientos o a modificar actitudes
(reas de aprendizaje).
4.- La profundidad a desarrollar.
5.- El nivel de preparacin de los
participantes.
6.- Las condiciones que ofrece el aula o
espacio de trabajo.
7.- La preparacin y experiencia del
instructor.
valuacin 102

8.- Recursos didcticos con los que
cuenta
Existen otras consideraciones importantes que deben tomarse en cuenta como son: la
situacin socioeconmica de los participantes, los antecedentes acadmicos de los
participantes, el costo del curso y en algunos casos el empleo de apoyos de carcter
especial, etc., pero lo que nunca debe perderse de vista es que cualquier tcnica
elegida va siempre en funcin de los objetivos de conocimiento.
Clasificacin de tcnicas:
Tcnica de encuadre
En trminos figurativos, encuadre significa delimitar o ajustar una
cosa dentro de otra. En los cursos de capacitacin, es al instructor
a quien corresponde desarrollar la tcnica del encuadre, que
consiste en una sencilla charla respecto a las expectativas iniciales del grupo. En esta
parte, cabe la formulacin de preguntas para que los participantes expresen lo que
esperan del curso, asimismo, se describirn los objetivos y contenidos del curso, como
tambin las actividades a realizar para el logro de los mismos objetivos.
Con esta tcnica se puede tomar en cuenta las observaciones y sugerencias del grupo y
realizar una adecuacin o ajuste de los objetivos.
Tcnica de rompimiento de tensin: siempre que nos

enfrentamos a una situacin nueva y en particular cuando de una u
otra forma nos encontramos formando parte de un nuevo grupo de
capacitacin, en donde encontramos personas desconocidas y en
consecuencia se presenta la necesidad de desempear actividades y alcanzar metas
distintas a las que estamos acostumbrados, surgen dentro de nosotros sentimientos
que pasan a un primer plan de nuestra atencin.
Estos pueden ser de muy diversos tipos, tales como: temor a lo desconocido; ansiedad
por encontramos en una situacin que tal vez no podamos manejar con la misma
habilidad con la cual nos movemos en situaciones y actividades bien conocidas por
nosotros; temor de no ser debidamente aceptados por el grupo o de perder la
categora o status que mantenemos dentro de otro grupo ya conocido; curiosidad por
descubrir las caractersticas de nuestros compaeros y del instructor; curiosidad y
tal vez incomodidad por el medio fsico que nos rodea, etc.
Todo como en el ltimo de los casos citados o prolongarse durante un perodo
valuacin 103

considerable en casos tales como: El de la preocupacin por lograr un status

satisfactorio dentro del grupo, sobre todo si se trata de personas con notable inters
por agradar y consecuentemente gran necesidad de reconocimiento.
Lo anterior nos hace ver que para lograr ms fcilmente los propsitos y resultados de
aprendizaje establecidos como finalidad de un curso, es muy importante no slo hacer
desaparecer la tensin existente en cada uno de los participantes o cuando menos
reducirla lo ms posible, sino tambin lograr un ambiente armonioso que propicie el
aprendizaje participativo y consecuentemente, facilite el proceso de enseanza aprendizaje y el logro de sus metas.
La finalidad de las tcnicas de rompimiento de tensin es:
1.- Romper la tensin que lgicamente
experimentan los participantes al inicio
de un curso de capacitacin.
2.- Facilitar la comunicacin entre los
participantes
entre
ellos
y
el
instructor.
3.- Que el instructor conozca a los
participantes y se sienta ms seguro de
s mismo ante ellos.
4.- Disminuir la agresividad o apata que

pudiera haber entre estos ltimos.
5.- Lograr difundir ms confianza entre
ellos, para que puedan manifestar
abiertamente sus ideas y sus dudas.
6.- Lograr un nivel de confianza
adecuado para el desarrollo del curso,
que requiera de una comunicacin
franca de sentimientos y problemas.
Las tcnicas consisten bsicamente en que los participantes y el instructor se

presenten entre s, si no se conocen, o compartan con los miembros del grupo algunos
aspectos importantes de su vida personal, desconocidos por los dems. En el caso de
que haya conocimiento previo entre los participantes, esto sirve para que fijen las
reglas del juego que regirn al grupo durante su funcionamiento.
Existe una gran variedad considerable de tcnicas siendo las ms comunes: La fiesta
de presentacin, La presentacin cruzada, Las binas y las cuartetas, El rehilete, El
buzn y La determinacin de las reglas del juego.
Tcnicas de aprendizaje dirigido: estas tcnicas son las ms usuales, pues el

instructor se convierte en el director del proceso de enseanza aprendizaje, pero no
se limita a ser nicamente facilitador, sino animador o instructor, ya que:
1.- Promueve los intereses del grupo
2.- Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante dentro del
grupo.
valuacin 104

3.- Presenta al grupo objetivos de aprendizajes claros y significativos como lo vimos

anteriormente en el tema anterior.
4.- Proporciona experiencias tiles y apropiadas
5.- Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados
6.- Evala constantemente el proceso instruccional.
Las tcnicas que son comnmente ms utilizadas en los cursos de capacitacin son:
discusin de grupos pequeos, la expositiva y la de la lectura comentada.
Tcnicas de aprendizaje delegado: estas tcnicas son generalmente las que ms

profundizan en el aprendizaje, ya que el instructor, delega la accin de aprender
totalmente a los integrantes del grupo. Cualquiera que sea el caso, el instructor debe
asegurarse de manejar cada fase de la tcnica seleccionada con amplio conocimiento
de la misma, para obtener los resultados que sta ofrece, segn en el rea de
aprendizaje donde su uso sea ms significativo.
1.- Promueve los intereses del grupo
2.- Ayuda a cobrar conciencia del papel que desempea el participante dentro del
grupo.
3.- Presenta al grupo objetivos de aprendizajes claros y significativos
4.- Proporciona experiencias tiles y apropiadas
5.- Utiliza los procedimientos y recursos ms adecuados
6.- Evala constantemente el proceso instruccional.
1. Mtodo de Casos
La enseanza por el mtodo del caso consiste en discutir sobre

hechos, posibilidades, problemas y actitudes humanas, con la
finalidad de tomar mejores decisiones.
El mtodo de casos es un modo de
enseanza en el que los participantes
construyen su aprendizaje a partir del
anlisis y discusin de experiencias y
situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo

busca dar a los participantes la
oportunidad
de
relacionar
los
conocimientos tericos del curso con
valuacin 105

ambientes de aplicacin prctica. Para

ello, se les involucra en un proceso de
anlisis de situaciones problemticas, a
las cuales se denomina casos. Ante la
situacin planteada, el asistente debe
formular una propuesta de solucin
fundamentada en principios tericos de
la disciplina o en principios prcticos
derivados del contexto descrito en el
caso.
Este mtodo representa una buena
oportunidad para que los participantes
pongan
en
prctica
habilidades
analticas,
toma
de
decisiones,
observacin, escucha, diagnstico y
participacin en procesos grupales
orientados a la colaboracin.
La mejor manera de referirnos a esta
tcnica didctica sera Mtodo de
discusin de casos, para hacer
referencia a sus ingredientes bsicos:
un caso y la discusin que los
participantes llevan a cabo para el
anlisis del mismo.
Utilizado en el mbito de las instituciones grandes o pequeas, esta situacin con

frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un director o el responsable del
rea. El propsito aqu es formar participantes entrenados para tomar decisiones
"ponindose en los zapatos del que toma decisiones".
En el mbito de la tica, el anlisis de un caso buscara influir en el comportamiento de
las personas, hacindoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si
adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una institucin o a la
comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad
para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn.
El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la
discusin en pequeo grupo, discusin plenaria y reflexin individual.
Actualmente este enfoque es muy utilizado en reas del conocimiento, tales como:
administracin, negocios, leyes, etc.
Ventajas del Mtodo de Casos
El mtodo de casos resulta un buen aliado para el instructor que busca promover la
participacin activa de los participantes. Una de sus mayores ventajas es que permite
a los asistentes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la
prctica profesional.
A travs de la discusin de casos, los participantes pueden:
valuacin 106

Adquirir conocimientos
Conceptos, teoras o tcnicas.
Desarrollar habilidades
Pensamiento crtico
Capacidad de anlisis, sntesis,
evaluacin
Argumentacin
Toma de decisiones
Interactuar con otras personas
Comunicacin verbal
Formar actitudes
Flexibilidad ante las diferencias
personales
Seguridad
Sensibilizacin a necesidades
del entorno
La comprensin de fenmenos
y
hechos
sociales
mediante
acercamiento con la realidad
En el mtodo de casos, el aprendizaje

de conceptos, enfoques y tcnicas es
aprendido
mientras
se
discuten
situaciones de la vida real y no en un
contexto aislado.
El desarrollo de habilidades requiere
ponerlas en prctica. Al discutir
situaciones de la vida real, los
participantes
ejercitan
ciertas
habilidades
que
le
resultarn
indispensables para el desempeo
profesional. La ejecucin repetida de
estos ejercicios de discusin de casos
facilita
el
desarrollo
de
estas
habilidades.
La exposicin a diferentes modos de
ver una misma situacin motiva al
participante a reexaminar sus propias
actitudes y valores. Entre ms duracin
tenga el programa, ms oportunidad
tienen los participantes de lograr un
cambio positivo en sus actitudes y
el valores.
Aspectos Bsicos de la Capacitacin con la tcnica de Mtodo de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinnimo del uso de la
tcnica. El mtodo de casos, tiene como actividad central la discusin. Sin embargo,
se debe asegurar que el ciclo de aprendizaje incluye la preparacin individual y la
discusin en pequeo grupo.
Estos son algunos criterios que deberan tomarse en cuenta al tomar la decisin de
usar el mtodo de casos:
Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir

conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos?
valuacin 107

Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.
Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.
Porcentaje del curso que ser acreditado mediante el trabajo con casos y cmo
ser evaluado el trabajo con casos.
El instructor debe asegurarse de expresar al participante que utilizar el mtodo

de casos y dar la sntesis requerida.
Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de

los participantes y al nivel acadmico al cual pertenece el curso.
Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una
actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo
requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en
forma individual, para que la participacin de cada asistente suponga un
enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Objetivos del Curso o Tema

Algunos propsitos generales de aprendizaje, pueden ser:
Introduccin de nuevos conceptos.

Aplicacin de principios tericos a situaciones reales.
Anlisis de problemas.
Desarrollo de habilidades para tomar decisiones.
Uso de la creatividad en la bsqueda de soluciones.
Desarrollo de habilidades para la comunicacin verbal.
Fomento de actitudes de tolerancia y respeto a diversos puntos de vista.
Preparacin del Caso

Trabajar con el mtodo de casos requiere una buena preparacin de los participantes,
tanto del instructor como de los participantes. El instructor debe asegurarse de
entregar a los asistentes con suficiente anticipacin el caso que ser discutido, junto
con las instrucciones y la advertencia del tiempo que les podra tomar analizarlo y
algunas orientaciones de cmo se puede abordar el anlisis. Lo anterior es importante
porque muchos participantes subestiman la cantidad de tiempo y esfuerzo necesario
para llevar a cabo un anlisis efectivo del caso. Por ejemplo, un caso de 20 pginas
requiere aproximadamente una hora de lectura. Un anlisis preliminar podra tomar
valuacin 108

una hora ms, y un anlisis detallado y preparacin podra tomar de una a tres horas
ms, segn la complejidad del caso.
La
decisin
del
instructor
de
proporcionar
una
gua
o
dar
orientaciones a los participantes para
el anlisis del caso, puede depender de
la complejidad del mismo, el tiempo
disponible para la preparacin y/o la
discusin, la experiencia de los
asistentes y sus habilidades para
analizar, segn el grado acadmico, etc.
Si cualquiera de estas situaciones se
presenta, es recomendable entregar a
los participantes una gua que asegure
las mejores condiciones para llevar a
cabo la discusin del caso.
El mtodo de casos es una forma de
aprendizaje en donde aquellos que no
pueden hacerlo, tampoco pueden
ensearlo. Despus de hacer un anlisis
completo del caso como un participante
lo hara, es necesario que el instructor

elabore un plan de enseanza. Este plan
deber incluir: propsitos de la
discusin, perfil de los participantes,
tipo de preguntas que formular,
secuencia y ritmo de la sesin, plan de
tiempos, plan de pizarrn, y casos
adicionales (partes B, C o D del mismo
caso).
La tabla de tiempos permite distribuir
el tiempo total de curso o tema en los
diferentes tpicos a cubrir durante la
misma, logrando con esto tener una
clara distribucin de las diferentes
etapas de la discusin. Esto a su vez
permite tener un plan que en la mayora
de las veces ayudar a cubrir los
propsitos de enseanza del caso
durante la discusin del mismo.
Infraestructura Fsica y recursos didcticos necesarios

El espacio fsico para la discusin de casos debe permitir a los participantes escuchar
y verse unos a otros. La distribucin ms til es en forma de U.
Aunque la esencia del mtodo est en la discusin, es importante contar con recursos
de apoyo tales como pizarrn, pintarrn, hojas de rotafolio o pizarrn y de ser posible
equipo audiovisual.
El instructor debe identificar a los participantes por su nombre, por lo cual es
recomendable que los lugares individuales incluyan un espacio al frente para insertar
una tarjeta con el nombre de cada participante.
En complemento a la sala de discusin plenaria, se pueden acondicionar pequeas salas
o espacios para discusin en equipo o preparacin individual.
valuacin 109

Aprendizaje Orientado a Proyectos

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como
estrategia, los participantes estimulan sus
habilidades ms fuertes y desarrollan algunas
nuevas. Se motiva en ellos el inters por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y
esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en su institucin y sus
comunidades.
Los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes no son
predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el
manejo, por parte de los participantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas
que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean
relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a
manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales,
adems de que desarrollan y pulen habilidades de conocimiento, sociales y de tipo
personal a travs del trabajo del evento de capacitacin y que estn situadas en un
contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo
fuera del saln donde pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos
por dicha relacin.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los participantes y
permitirles colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos
pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de
hechos a la exploracin de ideas.
El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del
participante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del
instructor y trabajos conducidos por el participante; sin embargo, estas actividades
no son fines en s, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn
propsito o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los
participantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real,
frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin
real.
En la organizacin de aprendizajes, a partir del mtodo de proyectos, al poner al
valuacin 110

participante frente a una situacin problemtica real, se favorece un aprendizaje ms

vinculado con el mundo fuera del curso o taller, que le permite adquirir el conocimiento
de manera no fragmentada o aislada
Elementos caractersticos del mtodo de proyectos:
Los contenidos manejados en el Mtodo de proyectos son significativos y

relevantes para el participante ya que presentan situaciones y
problemticas reales.
Las actividades permiten a los participantes buscar informacin para

resolver problemas, as como construir su propio conocimiento favoreciendo
la retencin y transferencia del mismo.
Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al participante

desarrollar habilidades de colaboracin, en lugar de competencia ya que la
interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr que el proyecto
funcione.
El trabajo con proyectos permite al participante desarrollar habilidades de

trabajo productivo, as como habilidades de aprendizaje autnomo y de
mejora continua.
Ventajas
El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas de enseanzaaprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas,
etc.
Adems de los conocimientos propios del tema, los participantes desarrollan
habilidades y actitudes, tales como:
Solucin de problemas.
Entendimiento del rol en sus
comunidades.
Responsabilidad.
Debatir ideas.
Disear planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Comunicar
sus
ideas
y
descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de
informacin y disciplinas.
Manejar los recursos disponibles,
como el tiempo y los materiales.
Trabajo colaborativo.
Aprender ideas y habilidades
complejas en escenarios realistas.
Construir su propio conocimiento,
de manera que sea ms fcil para
los participantes transferir y
retener informacin.
valuacin 111

Habilidades sociales relacionadas

con el trabajo en grupo y la
negociacin.
Habilidades
profesionales
y
estrategias propias de la disciplina:
investigaciones
Habilidades personales
Habilidades y estrategias asociadas
con la planeacin, la conduccin, el
monitoreo y la evaluacin de una
variedad
de
investigaciones;
de diferentes materias y conceptos.
Ligar metas cognitivas, sociales,
emocionales y personales con la vida
real.
Habilidades para la vida diaria (por
ejemplo: conducir una junta, hacer
planes, usar un presupuesto).
incluyendo resolucin de problemas

y hacer juicios de valor.
Habilidades para "aprender a
aprender" (por ejemplo: tomar
notas, cuestionar, escuchar).
Habilidades meta cognitivas (por
ejemplo: auto direccin, auto
evaluacin).
Integrar conceptos a travs de
rea
Habilidades
tecnolgicas
(por
ejemplo: saber usar el equipo,
utilizar
software,
hacer
mediciones).
Habilidades
para
procesos
cognitivos (por ejemplo: tomar
decisiones, pensamiento crtico,
resolucin de problemas)
Proceso
Actividades y responsabilidades del participante y del instructor
Trabajar con el mtodo de proyectos supone la definicin de nuevos roles para ambos,
muy diferentes a los ejercidos en otras tcnicas y estrategias didcticas.
En el participante: el mtodo de proyectos est centrado en l y su aprendizaje,
esto ocasiona que:
Defina sus propias tareas y
Se sienta ms motivado, ya que
trabaje
en
ellas,
l es quien resuelve los
independientemente del tiempo
problemas, planea y dirige su
que requieren.
propio proyecto.
Se
muestre
comunicativo,
Dirija por s mismo las
afectuoso,
productivo
y
actividades de aprendizaje.
responsable.
Se convierta en un descubridor,
Use la tecnologa para manejar
integrador y presentador de
sus presentaciones o ampliar
ideas.
sus capacidades.
valuacin 112

Trabaje en grupo.
Trabaje colaborativamente con
otros.
Construya,
contribuya
y
sintetice informacin.
Encuentre
conexiones
interdisciplinarias entre ideas.
Se enfrente a ambigedades,
complejidades
y
a
lo
impredecible.
Se enfrente a obstculos,
busque recursos y resuelva
problemas para enfrentarse a
los retos que se le presentan.
Adquiera nuevas habilidades y
desarrolle las que ya tiene.
Use recursos o herramientas de
la vida real (por ejemplo la
tecnologa).
Forme parte activa de su
comunidad al desarrollar el
trabajo del curso en un
contexto social.
Genere
resultados
intelectualmente complejos que
demuestren su aprendizaje.
Se muestre responsable de
escoger cmo demostrar su
competencia.
Muestre un desarrollo en reas
importantes
para
la
competencia en el mundo real:
habilidades
sociales,
habilidades de vida, habilidades
de administracin personal y
disposicin al aprendizaje por s
mismo.
Tenga clara la meta y se d
cuenta de que existe un reto en
el que hay que trabajar.
No se sienta temeroso de
manejar cosas que no conoci a
travs del profesor y sepa que
puede avanzar hasta donde
piense que est bien.
Se sienta til y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estn haciendo
cosas y/o aprendiendo algo.
Use habilidades que sabe le sern necesarias en su trabajo, como, por ejemplo,
administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al
equipo de trabajo.
valuacin 113

El mtodo de proyectos puede darles a los participantes una experiencia de

aprendizaje ms enriquecedora y autntica que otros modos de aprendizaje porque
esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la
cooperacin son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los
asistentes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo,
los participantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades
individuales, preparndolos para el mundo ms all del curso o taller.
Para el instructor: el mtodo de proyectos es un modelo innovador de enseanzaaprendizaje. El rol del instructor en este modelo es muy distinto al que ejerca en
la enseanza tradicional, pues aqu:
El aprendizaje pasa de las manos del instructor a las del participante, de tal
manera que ste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
El instructor est continuamente monitoreando la aplicacin en el saln o lugar
del evento, observando qu funcion y qu no.
El instructor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a los participantes
la parte ms importante.
El instructor se vuelve participante al aprender cmo los participantes
aprenden, lo que le permite determinar cul es la mejor manera en que puede
facilitarles el aprendizaje.
El instructor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de
las actividades de aprendizaje.
El instructor es visto por los participantes ms que como un experto, como un
asesor o colega.
A medida que se incrementa el uso del mtodo de proyectos la
mayora de los instructores considera:
Ser ms entrenador y modelador.
Hablar menos.
Actuar menos como especialista.
Usar ms un pensamiento interdisciplinario.
Trabajar ms en equipo.
Usar ms variedad de fuentes primarias.
Tener menos confianza en fuentes secundarias.
Realizar ms evaluacin multidimensional.
Evaluacin
114

Realizar menos pruebas a lpiz y papel.
Realizar ms evaluacin basada en el desempeo.
Realizar menos evaluacin basada en el conocimiento.
Utilizar ms variedad en materiales y medios.
Estar menos aislados.
La figura del instructor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible,
debe volverse instructor de algunas actividades de los participantes. Debe verse a
s mismo como uno de los muchos lderes que existen en el proyecto, aceptar todas
las ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo,
considerar todos los planes seriamente y ayudar a las dems personas involucradas
en el proyecto, a tomar seriamente a sus participantes.
El instructor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar
con el grupo. El puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus
participantes y debe verse a s mismo como parte de ese grupo de aprendizaje.
El instructor debe incorporar la toma decisiones en grupo a travs de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comit solamente. El
trabajo se divide y es necesario que algunos participantes se especialicen en
aprender algunas cosas mientras otros estn trabajando en otras diferentes.
El instructor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir
a los participantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, an y cuando piense
que saldra mejor si l lo hiciera.
El reto ms grande, tanto para los participantes como para los instructores es
desaprender los roles tradicionales del evento (del participante como un receptor
y el instructor como un proveedor de conocimiento). Saber cundo meterse y
cundo dejar que los participantes trabajen las cosas por s mismos lleva a tomar
una nueva responsabilidad. Lo ms relevante del mtodo de proyectos es que cada
participante sea visto como un asistente y como un instructor. Este mtodo
requiere que el instructor est muy atento e involucrado. Es responsabilidad del
instructor asegurarse de que el programa y las habilidades apropiados estn
contenidos en el proyecto.
Qu ventajas ofrece trabajar con el aprendizaje orientado a proyectos?

El aprendizaje con proyectos posibilita una gama de aprendizajes muy diversos. En
Evaluacin
115

el, se destacan los siguientes:

1. Trabajar en equipos interdisciplinarios.
2. Resolver problemas complejos.
3. Tener capacidad
fundamentadas.
para
ofrecer
explicaciones
claras,
precisas
4. Aplicar conocimiento a situaciones reales.

5. Organizar, planear y administrar el tiempo y los recursos.
6. Formular objetivos, metas y propsitos para iniciar y concluir un proyecto
dentro de los lmites, recursos y estructuras determinadas.
7. Desarrollar el pensamiento crtico al apreciar el valor de la informacin en
la toma de decisiones.
8. Desarrollar la responsabilidad y la capacidad de innovacin.
9. Lograr una conciencia clara de las necesidades del evento o proyecto.
10. Adquirir el compromiso de actuar como agentes de cambio y respeto por la
naturaleza y el hombre.
11. Adquirir el compromiso con el trabajo y voluntad de ayudar.
En qu cursos puede aplicarse la tcnica de AOP?
AOP es una tcnica didctica que se puede aplicar en todo curso donde se pueda
aplicar un proyecto y que donde los conceptos propios de la materia sean
necesarios para lograr el desarrollo del producto o resultado final del proyecto.
Qu requisitos tiene un curso para que pueda ser impartido con la tcnica de
AOP?
Un requisito es que el proyecto sea el eje principal del curso. Se sugiere que el
80% del curso sea trabajado a travs del proyecto y que los contenidos propios del
curso, apoyen el desarrollo del mismo.
Otro requisito puede ser que el instructor permita a los asistentes extender sus
conocimientos tan amplios como el proyecto en si lo requiera, y sobre todo estar
abierto a una diversidad de posibles resultados.
Cuntos proyectos se necesita incluir en un curso para considerar que es un
curso que utiliza la tcnica de AOP?
Evaluacin
116

Uno. La tcnica de AOP, precisamente sugiere la utilizacin de un solo proyecto que

pueda ser elaborado durante un curso, taller o programa.
Una de las ventajas que la tcnica presenta es el evitar que el participante est
elaborando pequeos proyectos, durante todo el evento, y que adems que no
tengan relacin alguna entre ellos.
Cuntos integrantes debe de tener un equipo que elabora un proyecto?
Entre 4 y 6 integrantes es el nmero apropiado de participantes para que tengan
suficientes actividades individuales y no se estorben. Es importante evitar que
pueda elaborarse el proyecto sin la participacin de algn miembro. Todos deben
de tener sus roles especficos.
Qu extensin debe de tener un proyecto?
La extensin de un proyecto se mide ms en alcance y en un tiempo determinado,
que en el nmero de pginas que el producto final ofrezca.
Se recomienda que un proyecto dure durante el evento y requiera del uso de los
contenidos.
Cul es la diferencia de un curso con la tcnica de proyectos y de un curso
que se incluye proyectos como una actividad ms del curso?
La principal dificultad a la que se enfrentan los instructores en relacin a la
tcnica de
Aprendizaje orientado a proyectos es distinguirla de lo que es el trabajo con
proyectos. Por ejemplo, no es lo mismo dejar a los participantes un proyecto final,
como se ha venido manejando tradicionalmente, que la incorporacin de la tcnica
didctica de proyectos en donde el proyecto se convierte en el eje del curso,
dndole una visin ms integral y compleja a la organizacin y diseo del mismo.
Se puede combinar la tcnica de proyectos con algn otro mtodo dentro del
mismo curso?
AOP es una tcnica didctica cuyo fundamento es la colaboracin por lo que no
solamente se combina con ella sino que se apoya en esta tcnica para su desarrollo.
Los materiales didcticos a utilizar varan de acuerdo con el proyecto elegido.
Aprendizaje Colaborativo
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere
Evaluacin
117

a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln o

lugar de trabajo del curso o evento. Aunque el AC es ms que
el simple trabajo en equipo por parte de los participantes, la
idea que lo sustenta es sencilla: los asistentes forman
"pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones
del instructor. Dentro de cada equipo los participantes
intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que
todos sus miembros la han entendido y terminado,
aprendiendo a travs de la colaboracin.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didctico de grupos pequeos en el que
los participantes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de
aprendizaje tanto en lo individual como en los dems.
El aprendizaje colaborativo no es slo un conjunto de pasos para trabajar de
manera ordenada en un grupo, mucho ms que eso es una filosofa de vida, en la que
los participantes tienen claro que el todo del grupo es ms que la suma de sus
partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los
instructores, a travs del diseo de sus actividades, promuevan en sus asistentes
el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de anlisis
y sntesis, habilidades de comunicacin, actitud colaborativa, disposicin a
escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras ms.
Ventajas
El uso del Aprendizaje Colaborativo, ofrece las siguientes ventajas:
Desarrolla en los participantes actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Promueve las relaciones entre los asistentes.
Aumenta la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales

como en el dominio de los contenidos.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver

conflictos.
Promueve el respeto por los otros.
Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los

participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando
y corrigiendo los contenidos aprendidos.
Evaluacin
118

Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.
Ensea a compartir responsabilidades.
Desarrolla el compromiso hacia los dems.
Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un

mejor resultado.
Ayuda a que el participante desarrolle menos estereotipos y a que

aprenda a valorar las diferencias y a respetar la diversidad.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes

contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para
cada tarea.
Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo

individual con lo que hacen los dems miembros del grupo.
Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener
en un ambiente de compaerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el

trabajo en grupo.
En qu cursos puede aplicarse el Aprendizaje Colaborativo?

Prcticamente en cualquier tipo de curso y en cualquier nivel se pueden utilizar las
actividades colaborativas.
Las actividades Colaborativas son solo para el desarrollo de habilidades?

Estas actividades pueden ser tanto para el desarrollo de habilidades como para el
aprendizaje de contenidos, depende de la definicin de los objetivos para cada
actividad.
La vivencia de la actividad colaborativa, en una actividad en un grupo formal,
presenta la oportunidad de abordar el aprendizaje de contenidos, desarrollar
habilidades especficas y practicas y reflexionar sobre valores.
Cuntas actividades colaborativas deben usarse en un curso para considerar

que est diseado de manera colaborativa?
Ms que un nmero especfico de actividades colaborativas en un curso, lo
Evaluacin
119

importante es el diseo del curso permita la vivencia de la colaboracin a travs de

la experiencia de los grupos base.
Lo importante no es la cantidad de actividades, lo significativo es qu tanto

contenido del curso y qu tipo de experiencias viven los participantes al participar
en las actividades colaborativas.
Cmo se determina la calidad de una actividad colaborativa?

Es importante que en el diseo de la actividad colaborativa se incluyan los
componentes esenciales del Aprendizaje Colaborativo:
Interdependencia positiva
Interaccin fomentadora (cara a cara)
Responsabilidad individual
Habilidades interpersonales y en pequeos grupos
Procesamiento por el grupo de su desempeo y su mejora futura.
Es importante utilizar como base un formato de diseo que permita registrar que
se cumple tanto con los componentes esenciales del Aprendizaje Colaborativo como
con los elementos bsicos de diseo de la actividad (propsitos, resultados de
aprendizaje, pasos, recursos, etc.)
La evaluacin y retroalimentacin sobre el proceso de la actividad resultan un
elemento esencial para determinar la calidad de la misma. Es necesario tomar en
consideracin la retroalimentacin de los participantes al respecto.
Cul es el tamao
Colaborativo?
ideal del
grupo
para trabajar
con
Aprendizaje
No existe un tamao ideal de grupo, depende del tipo de actividades que

se vayan a realizar.
En un grupo de se puede trabajar hasta con 40 personas si ya se tiene

experiencia en la organizacin de actividades colaborativas.
Se recomienda que los grupos base no sean mayores a 4 participantes.
Cul es la diferencia entre trabajar en equipo y trabajo colaborativo?

Evaluacin
120

El trabajo en equipo no cuenta necesariamente con una estructura o

fundamento que le d sustento. Por lo anterior, trabajar en equipo
implica la coordinacin de los sujetos para el logro de las metas pero no
con una intencionalidad especfica hacia el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores.
Trabajar de manera colaborativa implica contar con una fundamentacin

terica y metodolgica para el desarrollo de las habilidades y actitudes
propias del Aprendizaje Colaborativo.
Se pueden combinar las actividades colaborativas con alguna otra tcnica

didctica?
Si se pueden combinar con otras tcnicas didcticas. De hecho, la esencia de la
interaccin entre los participantes en cualquier tcnica didctica puede explicarse
y fundamentarse desde los principios del Aprendizaje Colaborativo.
Un curso puede estar diseado con la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas
y adems de que se podran encontrar en el mismo proceso de esta tcnica los
principios de la colaboracin puede incluir otras actividades propiamente diseadas
con AC.
Cules son los errores ms comunes que se cometen al formar los grupos?
Hacer grupos muy pequeos o muy grandes. Un tamao comn de equipo

es de tres a cinco participantes. En parejas uno puede dominar. En
grupos grandes es muy difcil que todos los participantes tengan la
oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro
tienden a crear balance, permitiendo una distribucin similar de roles.
Generalmente, el tamao de los equipos puede ser determinado por la cantidad

de miembros necesarios para cumplir con la tarea.
Rehacer continuamente los grupos. El instructor puede caer en el error

de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos
necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno.
Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los
participantes sean productivos, pero cada asistente debe tener tambin
la oportunidad de trabajar con los dems alumnos durante el curso.
Es frecuente que en los cursos haya participantes que tienden a dominar en

Evaluacin
121

los equipos y otros que no participan? cmo evitar esto?

Promoviendo la participacin equitativa entre grupos haciendo sentir a los
miembros del equipo que tienen roles nicos dentro de l y que su rol es
indispensable para el xito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto
son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada
miembro recursos crticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que
explique y resuma los resultados y los mtodos empleados y despus asignar la
calificacin lograda por l a cada miembro del equipo.
Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de
participacin y comportamiento en el grupo.
Los participantes:
Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir

en el trabajo en equipo.
Pueden crear un cdigo de comportamiento para todos los miembros.
Definir un comportamiento de grupo aceptable.
Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas,

pareja, grupo o del grupo en general.
Ayudar a que el instructor y los participantes muestren

comportamientos especficos haciendo que todos se sientan incluidos,
expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva,
ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando
comentarios negativos.
Los instructores deben monitorear constantemente las actividades de grupo

realizadas en el lugar del evento, anotando quines contribuyen mucho o muy poco.
Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el instructor les
comunique sus observaciones. Estas plticas deben ser de forma amistosa y deben
ofrecer apoyo mostrando estrategias especficas para la solucin del problema.
Diseo de un Curso apoyado con la tcnica del aprendizaje colaborativo
Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta las siguientes
caractersticas:
Debe despertar en los participantes el inters por examinar de manera

profunda los propsitos y resultados de aprendizaje establecidos.
Evaluacin
122

Debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los participantes encuentren mayor
sentido en el trabajo que realizan.
Deben detonar la bsqueda independiente de la informacin a travs de

todos los medios
Tcnica didctica del Aprendizaje Basado en

Es una estrategia de enseanza-aprendizaje
grupo pequeo de participantes se rene, con
de un instructor, a analizar y resolver
problemtica.
Problemas
en la que un
la facilitacin
una situacin
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de
manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para
que los participantes cubran los propsitos y resultados de aprendizaje.
En esta tcnica didctica, los conocimientos a desarrollar por el participante estn
directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada.
Como parte del proceso de interaccin para entender y resolver el problema, los
asistentes elaboran un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con
lo cual van desarrollando una metodologa propia para la adquisicin de
conocimiento.
Los asistentes trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un
tutor/instructor que promueve la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. A
lo largo del proceso de trabajo grupal los participantes deben adquirir
responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la habilidad de
dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de
trabajo del grupo.
Ventajas
El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas:
Incrementa la atencin y motivacin en el participante.
Los participantes relacionan lo que se hace y aprende en el curso con lo que
pasa en la realidad.
La dinmica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los
participantes hacia un pensamiento crtico y creativo.
Evaluacin
123

Los participantes tambin evalan su aprendizaje ya que generan sus propias

estrategias para la definicin del problema, recaudacin de informacin,
anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin.
Los participantes aprenden de los contenidos de informacin de manera
similar a la que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo
aprendido se comprenda y no slo se memorice.
Al enfrentar situaciones de la realidad los participantes recuerdan con mayor
facilidad la informacin ya que sta es ms significativa para ellos.
El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al
problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo que el aprendizaje
no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica.
Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los participantes mejoran su
capacidad para estudiar e investigar.
Los participantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje, pues
seleccionan los recursos de investigacin que requieren: libros, revistas,
bancos de informacin, etc.
Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de
comprensin, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
Proceso
La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema
es una de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los
participantes toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso
formativo.
Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se
busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se
presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.
En el recorrido que viven los participantes desde el planteamiento original del
problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa
experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de
observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional
expositivo difcilmente podran ponerse en accin. Existen algunas variaciones en
cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes pasos se
corresponden con el uso de esta tcnica:
Evaluacin
124

Lectura y anlisis del escenario. El participante comienza analizando bien la

situacin problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute
con sus compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de
bsqueda de informacin que llevarn a cabo para resolver el problema.
Lista de lo que se sabe. El participante hace una lista de lo que conoce sobre la
situacin problemtica.
Descripcin del problema. El participante desarrolla un enunciado del problema.
Utiliza un mximo de 3 lneas para escribir la forma en que cree debe ser
expresado el problema para comenzar a trabajar.
Lista de lo que se necesita. El participante elabora una lista de lo que se
necesitar. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle
solucin. Puede incluso hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de
preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la pltica con los
expertos, de fuentes diversas hechas fuera del curso etc..
Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o
hiptesis. Qu debera hacerse? El participante lista las acciones que deben
tomarse.
Anlisis de la informacin. El participante analiza la informacin y regresa al
enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema
puede hacerlo tantas veces lo considere necesario.
Presentacin de resultados. El participante presenta sus resultados. Prepara un
reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones,
inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la informacin que obtuvo en
los pasos anteriores y que claramente le dan solucin al escenario.
Preguntas Frecuentes
Los Problemas tienen que ser de situaciones reales?
Primeramente debemos contestarnos: Qu se entiende por realidad y si sta es
nica?
Se recomienda que los problemas sean lo ms apegados a la realidad en el contexto
del participante. As, una situacin laboral que requiere de la termodinmica y un
tema de un videojuego son igualmente reales y por lo tanto pueden ser elementos
de un escenario para ABP
Cuntos problemas se necesitan para considerar que un curso utiliza ABP?
Evaluacin
125

Se ha determinado que durante la etapa de incorporacin del ABP a un curso de

nivel, debern incluirse al menos 4 escenarios. A medida que el instructor adquiere
experiencia, se espera que vaya incorporando un nmero mayor de escenarios a su
programa.
Cul es el tamao ideal del grupo?
El mtodo no incluye como requerimiento un determinado tamao del grupo. Se
puede trabajar con ABP con una sola persona hasta con grupos de 50 participantes
pero los mejores resultados se obtienen al trabajar colaborativamente en grupos
pequeos.
Se puede combinar el ABP con alguna otra tcnica didctica?
La tcnica didctica es una parte de la estrategia de enseanza-aprendizaje. La
estrategia es el plan global para el curso, la tcnica cumple un propsito ms
especfico. Una tcnica puede convertirse en estrategia si se usa reiteradamente a
lo largo de todo el curso o bien, la estrategia puede organizarse a partir de varias
tcnicas.
As, se pueden encontrar escenarios de ABP en un curso que ha designado como
tcnica principal el Aprendizaje Basado en Problemas. Para algunos, el mtodo de
casos y AOP son una derivacin del ABP.
Generalmente, el uso de una tcnica didctica admite su combinacin con otros
recursos de apoyo. Por ejemplo, ABP usualmente utiliza el juego de roles, el mtodo
de preguntas, el trabajo colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy
cuidadoso en el diseo de la estrategia. Esta debe ser congruente con los
propsitos o resultados de aprendizaje establecidos
Diseo de Problemas
Para el diseo de problemas, debern tomarse en cuenta las siguientes
caractersticas:
Debe despertar en los asistentes el inters por examinar de manera

profunda los conceptos y propsitos que se quieren aprender.
Debe estar en relacin con el propsito general del curso y con

problemas o situaciones de la vida diaria para que los participantes
encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Deben detonar la bsqueda independiente de la informacin a travs de

todos los medios disponibles para el participante y adems generar
Evaluacin
126

discusin en el grupo.
Debe permitir al participante conectar el conocimiento anterior a nuevos

conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o
disciplinas.
Debe requerir que los participantes definan qu suposiciones son

necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o
procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el problema.
La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el

instructor de tal modo que los participantes no se dividan el trabajo y
cada uno se ocupe nicamente de su parte.
Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes caractersticas:
Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos especficos
Temas de controversia que despierten diversas opiniones.
PARA SELECCIONAR LAS TCNICAS A UTILIZAR

CONTEMPLAR LOS SIGUIENTES CRITERIOS:
1.
ES
NECESARIO
Considerar los objetivos planteados para el programa, el curso, el mdulo

o el tema especfico. Ya que toda actividad de capacitacin se realiza en
funcin de los objetivos
2. Cotejar los recursos humanos, tcnicos y materiales con que se cuenta,
ya que de acuerdo con las caractersticas del instructor, una tcnica

puede ser ms apropiada que otra. Algunas tcnicas requieren mayores
recursos que otras, por lo que es necesario verificar su existencia, su
disponibilidad y en especial, las caractersticas del lugar fsico que
requiere.
3. Analizar las caractersticas de la poblacin a capacitar. El grado de
escolaridad, el sexo, la edad, la antigedad en el puesto, en la empresa,

el nivel jerrquico.
4. Revisar los temas a tratar. Para seleccionar adecuadamente la tcnica
que facilite la enseanza - aprendizaje de un tema especial, es necesario

revisar ste, para que la tcnica sea acorde con su estructura, densidad
Evaluacin
127

y versatilidad, y se presente al grupo de manera ms interesante y

atractiva.
5. Equilibrar la teora y la prctica. Con esto se favorece la congruencia y
sistematizacin del aprendizaje.
6. Examinar
sus costos. Reflexionando si al emplear una tcnica

determinada, su costo es una inversin o un gasto de acuerdo a los
beneficios que reportar.
7. Analizar sus ventajas y sus desventajas. Buscando la tcnica que permita
lograr los objetivos con mayor eficacia y el modo de neutralizar o

disminuir sus desventajas.
La tcnica didctica es un procedimiento lgico destinado a orientar el

aprendizaje del participante; es el recurso particular del que se vale el
instructor para llevar a efecto los propsitos generales y los resultados de
aprendizaje planeados desde la estrategia.
5.2.3 Las habilidades del instructor

El instructor es una persona especializada en un rea ocupacional concreta que
planifica acciones de formacin, al mismo tiempo que facilita la adquisicin de
conocimientos tericos y prcticos, necesarios para su desempeo mediante las
acciones formativas que desarrolla. El instructor a ha de contar con tres tipos de
competencias:
1. Competencia tcnica: se requiere actualizacin de conocimientos, tareas como

la bsqueda de informacin, formacin contina, as como capacidad para realizar
un trabajo no rutinario con responsabilidad.
2. Competencia didctica: se requiere que la persona que acta como instructor
lleve a cabo una interaccin adecuada con personas o grupos, que sepa identificar
problemas y plantear soluciones a los mismos.
Evaluacin
128

3. Competencia social: la capacidad de integracin en el desarrollo de su profesin

como polica preventivo de aspectos como el trabajo en equipo, la cooperacin,
tolerancia, flexibilidad, capacidad de convivir con las diferencias por razn de
gnero, raza, cultura y generar dichas competencias en el participante.
Un buen instructor debe reunir una serie de habilidades generales y especficas ,

con el fin de lograr una buena comunicacin con los oyentes que garanticen una
serie de resultados ptimos en el proceso de aprendizaje. Dichas habilidades las
podemos resumir en:
Habilidades generales:
Son las que se utilizan en cualquier curso o situacin de formacin y que permiten
establecer un buen clima, motivar a los participantes, mantener el esfuerzo en el
cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesin.
- Crear un buen clima: ayuda a los participantes a sentirse bien en el espacio de
aprendizaje, facilitando a su vez el mismo; conseguiremos que los participantes se
liberen de tensiones y temores, establecindose relaciones armoniosas entre los
instructores y participantes.
Cuando el clima de aprendizaje es inadecuado, los participantes no se sienten
integrados y sern reticentes a integrarse en el proceso, dificultando el desarrollo
del mismo. De esta forma, el instructor debe ser capaz de desarrollar esta
habilidad con el fin de conseguir, desde el comienzo, un buen clima y un adecuado
nivel de motivacin.
Para conseguirlo, el instructor debe tener en cuenta una serie de pasos que
detallamos a continuacin:
Qu hacer?
Saludos previos
Proporcionar confort
Informar sobre la logstica

Tcnicas para romper el hielo
Acordar las reglas
Cmo hacerlo?
Segn van llegando
Escribir los nombres en tarjetas y que
cada participante la ponga en su mesa
Aumentar la visibilidad
Adecuar la temperatura
Reducir los ruidos
Descansos
Horarios
Juegos
Humor
Informar de las reglas
Reglas sugeridas
Flexibilidad de las reglas
Evaluacin
129

Negociaciones
Consenso del grupo
- Saber motivar: para conseguirlo, el instructor del programa debe poner en juego
una serie de acciones que tienen como objetivo que los policas preventivos
participantes se sientan parte en el proceso y deseosos de adquirir los
conocimientos. Para ello, se aplicarn tcnicas de motivacin positiva antes de la
realizacin de la actividad, distinguindose varias clases segn el objetivo que
persiguen:
Tipos
Dirigidas a resultados
Dirigidas a dar seguridad en el xito

Dirigidas a dar la importancia del
aprendizaje
Dirigidas a dar importancia al proceso
formativo
Tcnicas
Mostrando un ejemplo de lo que pueden
conseguir
Si alcanzan los objetivos.
Beneficios adicionales.
Expectativas de xito
Invitando a expertos
Oficializando la formacin
Expectativas acerca del proceso
- Mantener la entrega: al inicio del curso, los participantes suelen estar muy
motivados debido a todo aquello que rodea a la formacin y que resulta novedoso.
Este inters decae a medida que el curso avanza, especialmente si es de larga
duracin, produciendo un efecto negativo en los participantes que se refleja en el
seguimiento inadecuado de la formacin y en la desmotivacin de los mismos.
Para que no se produzcan estas situaciones, el instructor ha de recurrir a distintas
acciones para mantener la entrega. El momento idneo para recurrir a ellas se
establece habitualmente sobre la mitad y finalizacin de la formacin, si bien es
cierto que el indicador a seguir es el estado que refleja el propio grupo de
participantes.
A continuacin mencionamos algunos recursos tiles que nos pueden servir de
ayuda para lograr mantener el inters de los policas preventivos asistentes:
* Resumir lo aprendido hasta la fecha: es importante resumir los avances obtenidos
por los asistentes, hacindoles ver los logros obtenidos. Siempre se debe recalcar
lo positivo, no lo negativo.
* Volver a dirigir hacia los objetivos: a pesar de cada grupo tiene definidos unos
objetivos comunes en la formacin, los individuos que lo componen mantienen
Evaluacin
130

intereses distintos. de esa forma, recordar a los participantes los objetivos de la

formacin resulta til para solucionar dicho problema.
* Animar a la participacin constante: que un participante no participe en el
proceso de formacin es indicativo de que la cosa no va bien. Esto puede ser
originado por varias razones, las cuales hay que averiguar para actuar en
consecuencia, por tanto, el instructor debe estar atento a aquellas personas que no
participan y animarles a que lo hagan, reforzndolas en todo momento.
* Renovar las relaciones personales: el trabajo en equipo es una de las principales
herramientas en cualquier proceso formativo; aunque a veces presenta su
dificultad. No obstante, es conveniente utilizar este tipo de dinmicas a lo largo de
la accin para fomentar el espritu de grupo y hacerles ver que la consecucin de
objetivos es cosa de todos, no slo de uno.
* Recuperar los buenos sentimientos y la energa: las sesiones de formacin suelen
ser intensas y por ello, es aconsejable introducir momentos distendidos en el
desarrollo de las sesiones que amenicen el proceso de aprendizaje.
- Finalizacin o cierre de la sesin formativa: los cierres defectuosos disminuyen el
efecto del curso, por este motivo es necesario reservar suficiente tiempo para
esta tarea, y evitar las prisas a la finalizacin de la misma.
El objetivo del cierre es ayudar a los policas preventivos participantes a disear
un esquema global de lo aprendido y ofrecer alguna orientacin para el futuro o
informacin adicional que podra ayudarles. Adems, es aconsejable recordar las
cosas buenas ocurridas durante la sesin y felicitar a los asistentes por los logros
conseguidos., asimismo, conviene ofrecer al grupo la posibilidad de alguna forma de
contacto (telfono, correo electrnico, etc.) con el fin de mantener futuros
contactos relacionados con la materia expuesta.
5.3 SELECCIN Y EMPLEO DE MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS

Antes de hablar de los medios y recursos didcticos, es importante sealar
que el hombre es un ser que no puede prescindir de la comunicacin con
otras personas para poder realizarse como tal. De ah que consideremos al proceso
de enseanza aprendizaje como un proceso de comunicacin e integracin
constante de los elementos externos e internos en la personalidad de cada ser
humano, de tal modo que contribuyan al desarrollo de todas sus potencialidades.
Para llevar a cabo este proceso de comunicacin, existen una serie de elementos
que lo hacen posible dentro de los cuales se ubican los medios didcticos. Dichos
Evaluacin
131

elementos son:
El participante; es quien aprende, aqul a quien va dirigida la enseanza.
El instructor del aprendizaje; es el orientador de la enseanza, que conduce al
participante para que se d el proceso E-A y se alcancen los objetivos.
Los objetivos; son las metas hacia las cuales se dirige la enseanza y estn
representadas por la modificacin del comportamiento, adquisicin de
conocimientos, destrezas, etc.
Los contenidos; son aquellos que se van a ensear, a travs de los cuales se
alcanzarn los objetivos.
Materiales didcticos; son los recursos materiales concretos, observables y

manejables que facilitan la labor del aprendizaje al propiciar la comunicacin entre
el instructor y el grupo a travs de la estimulacin de los sentidos para llegar ms
fcilmente a la conclusin de objetivos.
Son los materiales didcticos los que en este momento abordaremos para su
estudio y los aspectos que los caracterizan.
5.3.1 Funciones de los medios o recursos didcticos.
Proporcionar informacin para el aprendizaje. Todo material didctico se
disea o selecciona porque ayuda a comunicar un contenido que los participantes
deben conocer, manejar o aplicar.
Aproximar a los participantes a la realidad de lo que se quiere ensear,
ofrecindoles una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados.
Motivar a los participantes a travs de una presentacin ms atractiva y
variada de la informacin.
Facilitar el aprendizaje de los participantes, economizando esfuerzos.
Ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente.
Contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de la percepcin masiva y
sugestiva que puede provocar el material.
Promover la manifestacin de las aptitudes y el desarrollo de habilidades
especficas, como puede ser el manejo de aparatos por parte de los
participantes.
Importancia
Evaluacin
132

El papel de los materiales didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje, como elementos que hacen ms fcil y efectiva la comunicacin
entre el instructor y los participantes, reviste gran importancia. El efecto que
su uso provoque depende de las vas sensoriales que se estimulen, es decir,
entre ms sentidos participen en la percepcin de la informacin, ms
profundas sern las experiencias y por lo tanto ms efectivo el aprendizaje.
Los siguientes datos se refieren a los porcentajes de retencin memorstica, que
confirman la importancia que tienen determinadas combinaciones en el uso de los
medios audiovisuales, actuando como auxiliares en la enseanza.
APRENDEMOS
RETENEMOS
1% mediante el gusto
1.5% mediante el tacto
3.5% mediante el olfato
11% mediante el odo
83% mediante la vista
10 % de lo que se lee
20% de lo que se escucha
30% de lo que se ve
50% de lo que se ve y se escucha
70% de lo que se dice y se discute
90 % de lo que se dice y luego se realiza
Debido a lo anterior ubicamos a los medios didcticos en ntima relacin con los
objetivos de la educacin, la metodologa, las actividades a realizar, los sistemas
de evaluacin y las caractersticas de la poblacin a la que va dirigido el evento.
5.3.2 Clasificacin de los medios didcticos
Existen diversas clasificaciones de los medios didcticos, aqu retomaremos una
realizada por el Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Mxico.
Audibles
Visuales no proyectables
Visuales proyectables
Audiovisuales no proyectables
5.3.3 Criterios de seleccin de los medios.

Dentro de la planeacin de un proceso E-A, el instructor del Programa puede elegir
aquellos medios que mejor respondan a los propsitos de lo que se quiere ensear;
para esta seleccin se deben considerar:
Los objetivos de enseanza - aprendizaje.

El tamao del grupo
Las caractersticas del grupo;
Evaluacin
133

El factor socio econmico;

El ambiente fsico
Es importante recomendar el uso combinado de los medios didcticos, ya que el

abuso de uno de ellos hace perder el inters a los participantes.
Ahora tenemos algunos de los medios didcticos de mayor uso.
Pizarrn
Descripcin:
Es en la actualidad, uno de los medios didcticos ms usados;
consiste en una tabla de material lavable, cuya apariencia no
es completamente tersa, sino ligeramente porosa. Hay una
gran variedad de pizarrones, sus diferencias pueden ser en
cuanto a color, tamao, material, aspecto, posicin (vertical u
horizontal), si son fijos o porttiles, si se usan en ello gis,
plumones, imanes, etc.
Usos:
Durante el desarrollo del programa, para elaborar esquemas, cuadros,
grficas, ejemplos, datos y capitulaciones propias del tema, que ayuden al

expositor en su tarea.
Como elemento de motivacin para estimular el inters de los participantes
hacia el tema a desarrollar.
Para propiciar la participacin del grupo, haciendo que sus integrantes
realicen ejercicios en l.
Cuando no haya material visual preparado, ya sea porque no exista o porque
no se tenga a la mano.
Como exhibidor, colocando o pegando diversos objetos sobre l.
Recomendaciones:
Planear y organizar el contenido a escribir, para distribuirlo ordenadamente.
Escribir textos que contengan la idea bsica y con el menor nmero de
elementos.
Explicar las palabras o smbolos desconocidos.
Borrar al principio y trmino de cada sesin.
Utilizar letra limpia, clara y de tamao adecuado.
Variar la letra para destacar puntos importantes.
Usar colores para enmarcar y subrayar ciertos elementos.
Evaluacin
134

Proporcionar el material expuesto, para que haya concentracin en lo expuesto.

Escribir o dibujar de lado para no tapar el rea de visibilidad.
Voltear continuamente al grupo, para dirigirse a los participantes no al
pizarrn.
Hacer una presentacin sencilla.
Desarrollar un slo concepto cada vez.
Involucrar a los participantes en el uso del pizarrn.
Rotafolio
Descripcin:
Medio grfico y por tanto visual, que mediante una serie de
hojas o folios, conteniendo textos e imgenes perfectamente
integradas, presenta un tema bajo estricta secuencia lgica.
Usos:
Proporcionar informacin a grupos pequeos y medianos
Introducir en el tema, mediante una pltica alusiva.
Presentar temas de una forma continua y ordenada, haciendo ms lgica la
comprensin.
Recomendaciones:
Vigilar la iluminacin del rea.
Cuidar de no sobrecargar las hojas para el rotafolio con informacin.
.Aplicar las reglas bsicas de composicin grfica como balance, movimiento,
textura, unidad, simplicidad y uso de color.
Las lneas del dibujo y las letras sern lo suficientemente fuertes y grandes
para que puedan apreciarse desde cualquier punto.
El mensaje debe captarse inmediatamente.
Reducir el texto a lo estrictamente necesario.
Utilizar imgenes atrayentes y lneas de colorido, pero ntimamente
relacionadas con la sesin, que no parezcan aadidos.
Mantener una posicin lateral, que permita observar las lminas sin obstruir la
visibilidad de los participantes.
Hablar directamente hacia el grupo y slo voltear al rotafolio cuando es
necesario sealar o destacar algo.
.Mantener a la vista nicamente el cartel a que se hace referencia y slo el
tiempo necesario.
a) Material impreso
Descripcin:
Evaluacin
135

Se considera como material impreso, todo aquel material escrito que proporcione
informacin sobre temas de cualquier rea de conocimiento. Puede contener
grficas, problemas, imgenes, diagramas, conceptos, smbolos, trminos, etc. y
presentarse en varias formas, como libros, revistas, peridicos, apuntes
mimeografiados o fotocopiados, folletos, manuales y guas.
Usos:
Material participante
Bibliografa complementaria al tema que se est tratando.
Material de estudio previo a la adquisicin de conocimientos.
Material de consulta de los temas abordados por el instructor del aprendizaje.
Resumen de los conocimientos adquiridos.
Instructivo para el manejo de equipo. mquinas o herramientas.
Difusin de normas, lineamientos o procedimientos, para el desempeo de una
actividad.
Apoyo y complementacin de lo que el instructor expone.
Instrumento para aplicar prcticas y evaluaciones.
Recomendaciones:
Verificar que todos los participantes tengan el material impreso.
Usar la informacin obtenida de los materiales y analizar sus contenidos.
Usarlo en tcnicas participantes, por ejemplo corrillos o lectura comentada.
Seleccionar los materiales ms adecuados para el tema a tratar.
Extraer de la fuente original los puntos ms importantes.
Las guas o manuales deben ser elaborados por expertos en el tema a tratar.
Retroproyector
Descripcin:
El retroproyector es un aparato que permite la proyeccin
de transparencias, es decir materiales que dejan pasar la luz. Este dispositivo
ptico permite conseguir imgenes relativamente grandes a distancia mnima, entre
el proyector y la pantalla.
Usos:
Motivar a los participantes, presentando en una forma ms atractiva y
novedosa la informacin, sin oscurecer el aula.
Presentar imgenes que son muy pequeas y que con su uso se amplan.
Presentar informacin a grupos numerosos.
Proyectar informacin en forma esquemtica.
Evaluacin
136

Visualizar y tener control de la informacin presentada.
Recomendaciones:
Ubicar el lugar exacto en que se va a colocar el aparato, de acuerdo a las
necesidades de proyeccin.
Probar el aparato antes de estar frente al grupo.
Verificar que todo el grupo tenga un buen ngulo de visin.
.Encenderlo cuando se est hablando de un tema contenido en las
transparencias y apagarlo cuando no lo est.
Visualizar y tener control de la informacin presentada.
Apagar el aparato antes de pasar frente a la pantalla.
Dejar enfriar el aparato sin moverlo.
Para proyectar adecuadamente las transparencias se recomienda:
1. Proyectarlas con oportunidad, es decir en el momento en que ste hablando de
un tema relacionado con las transparencias.
2. Mantener una posicin lateral respecto al aparato y de frente al grupo.
3. Hacer las indicaciones sobre el material, con lpiz, puntero, etc.
4. .Usar puntero largo y sealar sobre la pantalla, cuando se presentan
transparencias con lneas de color y fondo opaco.
Para elaborar las transparencias hay que considerar:

1. Cuidar que la imagen sea esquemtica.
2. Desarrollar la informacin en siete renglones como mximo.
3. Es conveniente aplicar colores para identificar, relacionar o destacar puntos
importantes del contenido.
a) Equipo de video-reproduccin
Descripcin:
El equipo de video-reproduccin es un medio de comunicacin producto del avance
tecnolgico que recientemente ha sido adaptado como medio didctico, mediante
un sistema electrnico que transmite sonido e imgenes con o sin movimiento y que
tambin se puede utilizar como medio de grabacin, el cual consta de cuatro
elementos fundamentales:
a) Video casetera
b) Televisin
e) Video casette
f) DVD
Evaluacin
137

Usos:
1. Reproducir cintas previamente grabadas en donde la imagen y el movimiento son
importantes para el aprendizaje.
2. Mostrar contenidos con los cuales no se puede tener contacto directo.
3. Ayuda a la comprensin de fenmenos abstractos a travs de la imagen, el
funcionamiento interno de una mquina, el interior del cuerpo humano, etc.
4. Presentar en forma acelerada procesos de larga duracin y de manera contraria
presentar en forma lenta y procesos rpidos para apreciar mejor diversos
aspectos.
5. Conservar y reproducir ante los participantes una experiencia no repetible.
6. Uniformar la enseanza, es decir que llegue la misma informacin a un nmero
considerable de personas ubicadas en distintos puntos.
7. Grabar imgenes que se desean conservar.
Recomendaciones:
Antes de transmitir:
1. Crear un ambiente apropiado para el aprendizaje, mostrando inters y
entusiasmo con respecto a lo que se ver.
2. Distribuir materiales de apoyo a la leccin que va a presentarse.
3. Hacer referencia al vocabulario especial y explicar los trminos desconocidos.
4. Revisar cuidadosamente el funcionamiento de los aparatos, la luz del saln y los
materiales necesarios.
Durante la transmisin:
a) Observar la reaccin de los participantes, sta dar la pauta para la
retroalimentacin y para controlar la atencin de los participantes.
b) .Prever posibles interrupciones.
c) .Tomar notas para guiar ms tarde la discusin a las actividades previstas.
Al trmino de la transmisin:
Evaluacin
138

.Ayudar a los participantes a entender los conceptos expuestos y afirmar sus

propias conclusiones.
.Propiciar la retroalimentacin a travs de la comunicacin que se entabla con
los participantes una vez terminada la leccin.
.Considerar la posibilidad de usar otros medios como reforzadores.
.Repetir el material en las partes que no hayan sido comprendidas.
Si el material es elaborado por el instructor del Programa se recomienda:

.Que los programas en general se aboquen al desarrollo de un solo tema.
.Establecer en forma clara y concisa el objetivo del aprendizaje.
.Definir los requisitos previos de conocimientos que complementen o refuercen
el contenido presentado en el material .
.Prever el mtodo de evaluacin.
Equipo informtico
Actualmente se cuenta con la computadora con diversos tipos de programas que
permiten crear una verdadera presentacin efectiva.
El xito de la instruccin se alcanza fcilmente y es ms completo si todos los
esfuerzos se encaminan a que la totalidad de los sentidos entren en juego al
aprender en el proceso de adiestramiento y esto es precisamente lo que se
pretende hacer mediante la utilizacin de apoyos informticos (Vista 83%, Odo 11
%, Gusto 1 %, Tacto 5%).
La utilizacin de apoyos informticos es que stos se deben utilizar slo como
apoyos nunca como sustitucin de la instruccin, ya que al hacer uso excesivo de
stos, ni despierta inters en las discusiones ni determina acuerdo, ya que a cada
quien se le permite abandonar la conferencia con una visin personal de lo que vio.
Uno de los aspectos a considerar al utilizar apoyos informticos en un evento de
capacitacin es la planificacin de tiempos de stos (antes, durante y despus de
su uso).
Dispositivos auxiliares.
Son todas aquellas piezas de hardware conectado a una
computadora que realiza una funcin especfica.
Evaluacin
139

Con la creacin de nuevos dispositivos perifricos y el desarrollo de los

componentes de las computadoras se abri un nuevo panorama, el de utilizar a la
computadora para crear animaciones, para crear y reproducir msica y para
combinar msica con imgenes.
Entre los de uso ms frecuente se utilizan:
Proyectores
Si se muestra material a ms observadores de los que puedan juntarse alrededor
del monitor de la computadora, ser necesario proyectarlo en una gran pantalla. En
el mercado se encuentran disponibles: proyectores de tubos de rayos catdicos,
pantallas de cristal lquido (LCD), proyectores LCD autnomos y proyectores de
lmpara
Datashow
Tiene la misma finalidad que los proyectores y sta se compone de
Para ver esta pelcula, debe
una pantalla transparente en la cual s e transmite lo que estara
disponer de QuickTime y de
un descompresor TIFF (sin comprimir).
pasando en pantalla, tiene una gran desventaja, que no se puede
utilizar por si solo ya que hace falta que lo auxilie un
retroproyector de acetatos con la finalidad de que se pueda
proyectar en la pantalla los elementos que estn en el mismo, ya que ste no lo
puede hacer por s solo.
Dispositivos de audio
Son todos aquellos que permiten la salida de sonido de la computadora hacia el
exterior amplindolo, lo que utilizado adecuadamente, puede servir de gran apoyo
en una presentacin.
OTROS.
Objetos del entorno. El entorno en s es el recurso didctico ms espontneo, ya
que constituye la realidad natural y social que rodea al nio. En sentido amplio,
comprende elementos histricos, artsticos, econmicos, institucionales, fsiconaturales, etc.
El entorno proporciona un sinnmero de materiales que pueden ser manipulados,
transformados, clasificados, ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos
materiales los podramos clasificar en:
a. Productos naturales: plantas, frutos, minerales, rocas, animales, tierra...
b. Material de desecho: botellas, telas, maderas, material de construccin,
recipientes, botones, chapas, hueveras...
Evaluacin
140

c. Elementos del entorno: edifcios, obras artsticas, zonas naturales...

Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser trados a clase
por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
a. Objetos: rotuladores, bolgrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas,
pinturas, aros, regletas, bloques lgicos...
b. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros. Normalmente se usan para
funciones especficas: calcular, medir, registrar, unir, cortar, golpear, ver, or,
expresar, comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc. Entre otros muchos se
podran sealar: tijeras, martillos, alicates, destornilladores, pizarras,
calentadores, varillas, poleas, mecheros, pilas, bombillas...
c. Aparatos de "laboratorio". No tienen por qu estar en el laboratorio, los
designamos as a efectos de clasificacin: microscopios, balanzas, termmetros,
distintos tipos de recipientes de vidrio...
d. Terrarios, herbarios, acuarios...
e. Maquetas y modelos. Son representaciones de la realidad que acercan al nio a
elementos o situaciones de sta difcilmente observables y manipulables con sus
dimensiones o en su contexto.
RECORDEMOS QUE LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS DE APOYO

DEBEN:
Proporcionar informacin para el aprendizaje

Aproximar
Motivar
a los participantes a la realidad de lo que se quiere ensear
a los participantes
Facilitar el aprendizaje de los participantes

Ilustrar
lo que se est exponiendo verbalmente.
Contribuir
a la fijacin del
Promover la manifestacin de las aptitudes
y el desarrollo de habilidades
Evaluacin
141

Conclusin
La interaccin instructor participante es un elemento de vital importancia en los

procesos de enseanza-aprendizaje; ya que pueden afectar tanto al xito como al
fracaso de los mismos.
El instructor debe conocer y utilizar adecuadamente los recursos y tcnicas que
existen para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicacin: recursos expresivos,
recursos fonticos, recursos visuales, uso del espacio y aspecto fsico, etc.
Las estrategias metodolgicas con las que cuenta el instructor para presentar al
participante los conocimientos son:
a) Mtodos didcticos: vas por las cuales se lleva al grupo de participantes al aprendizaje
de los conocimientos. Existen diversas clasificaciones:
1. Segn la forma de razonamiento:
Mtodos inductivos y deductivos
Segn la actividad de los participantes:
- Mtodos pasivos y activos
En cuanto al trabajo del participante:
- Individual, colectivo y mixto
2.- Mtodo expositivo
Mtodo demostrativo
Mtodo activo
Mtodo interrogativo
b) tcnicas didcticas: instrumentos o herramientas que utiliza el instructor para facilitar
el proceso de enseanza-aprendizaje de sus participantes: leccin magistral, estudio de
casos, tcnica de encuadre, rompimiento de tensin, aprendizaje dirigido, mtodo de casos,
aprendizaje orientado a proyectos, etc.
c) habilidades docentes: son aquellas competencias que debe poseer el instructor para
lograr una efectiva comunicacin con su alumnado:
1. habilidades generales: crear buen clima, saber motivar y mantener la entrega.
2. habilidades bsicas: saber preguntar y saber escuchar.
3. habilidades de apoyo: establecer cohesin y cooperacin, pedir la experiencia del
alumnado y animar a la participacin.
4. habilidades de presentacin: comunicar y estructurar la informacin.
-para llevar a cabo una metodologa de formacin y poner en marcha distintas estrategias
docentes, el instructor debe seleccionar y emplear diversos medios y recursos
didcticos. Alguno de ellos son: pizarrn, retroproyector, video, video casette, ordenador,
Internet, etc.
Evaluacin
142

Oriol Amat 1998 Aprender a ensear ED: Gestin 2000

Herraiz Ma. Luisa 2003 Formacin de instructores (manual didctico) ED.
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Race Phil, Smith Brenda 2001 500 tips
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Zabalza, M.A. (1991). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
Evaluacin
143

MDULO 6: EVALUACIN DE LOS PARTICIPANTES
Cada problema resuelto se convierte

en la obra para resolver uno nuevo
Ren descartes
Objetivos:
1. Conocer la utilidad, finalidad y tipos de evaluacin.
2. Diferenciar las distintas tcnicas e instrumentos de evaluacin del
aprendizaje.
Evaluacin
144

AUTO EVALUACIN
INSTRUCCIONES: Conteste lo que se le pide, se sugiere

que trate de responder sin ver el contenido y despus verifique para que
detecte en que momento de su aprendizaje se sita.
1. Escriba a continuacin el significado de la evaluacin del aprendizaje.
2. Escriba a continuacin la funcin de la evaluacin diagnstica?
3. Cuntos tipos de evaluacin del aprendizaje conoce y aplica en la

capacitacin de los policas preventivos?
Evaluacin
145

6.1 Consideraciones generales sobre la evaluacin del aprendizaje.

. Definicin.
La ltima etapa del ciclo de diseo y realizacin de una accin de
formacin antes de iniciarlo de nuevo es la evaluacin.
Consiste en la emisin de un juicio tras la recogida de la informacin suficiente.
En primer lugar, debemos hacer una distincin entre algunos trminos que, a veces,
utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluacin; pero que tienen
distintos matices. Son los conceptos de calificacin, medicin y evaluacin.
- Calificacin: suele utilizarse para valorar solamente la conducta de un
participante.
Normalmente la calificacin siempre est referida al rendimiento de los
participantes en algn aspecto de la actividad formativa. Es el resultado de un
examen (observacin, pruebas objetivas...)
- medicin: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrn.
es obvio que si la calificacin es el resultado de un examen, en este sentido
implica medicin.
Sin medir no es posible hablar de calificacin minimamente objetiva y fiable.
- evaluacin: este concepto es ms amplio. Basndose en los otros dos (calificacin
y medida) pretende valorar el resultado de todo el trabajo de formacin, la
eficacia del programa. En el contexto de la formacin profesional ocupacional la
evaluacin la podemos definir como una actividad sistemtica integrada en el
proceso formativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un
conocimiento, lo ms exacto posible, del participante, y una informacin
ajustada sobre el proceso formativo y sobre factores personales y
ambientales que en ste inciden.
Principios
La evaluacin y la definicin de sus objetivos deben estar basadas en
una serie de principios bsicos; los cuales son:
a) Responder a un proceso continuo, progresivo y sistemtico.
b) Ser un medio y no un fin en s misma.
c) Tener en cuenta las diferencias individuales.
d) Definir primero lo que se desea evaluar y evaluarlo despus.
e) Distribuir debidamente en el tiempo su aplicacin.
Evaluacin
146

f) Estar en funcin del grupo de participantes, atendindolo como personas, tanto

a nivel individual como social.
g) Considerar no slo aspectos cuantitativos, sino tambin cualitativos.
h) Posibilitar la detencin del proceso de evaluacin una vez se detecten
deficiencias.
i) Estar reflejada en la planificacin del proceso de formacin.
Funciones
La evaluacin abarca objetivos en distintos mbitos, no slo en
lo que se refiere al nivel del rendimiento alcanzado por los
participantes. De aqu que las funciones de la evaluacin puedan
ser muchas y diversas, e incluso coincidentes con algunos de los tipos de
evaluacin. Las funciones que cumple la evaluacin en cada uno de los agentes que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
Funciones de informacin y accin para el instructor.
* Permiten comprobar si se han conseguido o no, y en qu grado, los objetivos
marcados.
* Nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las causas que pudieran
haber motivado deficiencias en el logro de los objetivos pretendidos.
* Constituyen una herramienta clarificadora en la formulacin de nuevos objetivos,
en la distincin de problemas surgidos en el procedimiento seguido y en la
identificacin de la metodologa ms adecuada para utilizar por el instructor.
* Permite reelaborar constantemente estrategias docentes evitando la fijacin de
usos inadecuados.
* Aporta datos que posibilitan una reflexin crtica sobre determinadas
situaciones.
Funciones motivadoras en el grupo de participantes:
* Ayuda al participante a darse cuenta de cmo debe desarrollar su
comportamiento (retroalimentacin) en relacin a un determinado contexto laboral.
* Constituye una actividad favorecedora del aprendizaje y potenciadora de la
autosatisfaccin del participante.
* Ofrece informacin al participante de su proceso de aprendizaje: qu est
aprendiendo y cmo lo est aprendiendo.
Evaluacin
147

Todas estas funciones relacionadas anteriormente, las

englobndolas en cuatro funciones con carcter ms global :
podemos
resumir
1. Funcin diagnstica:
Es propia, aunque no exclusivamente, de la evaluacin inicial (la cual describiremos
posteriormente). El diagnstico de los distintos aspectos y elementos de la
estructura, proceso y producto educativo, es la base de la adaptacin de la
enseanza a las caractersticas y exigencias concretas de cada situacin de
aprendizaje.
2. Funcin predictiva:
El conocimiento de la situacin de partida del grupo participante, as como el
rendimiento previo demostrado y de sus posibilidades y aptitudes, sirve de base
para que el instructor intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades
futuras del mismo.
Dichas estimaciones predictivas podr realizarlas intuitiva o tcnicamente,
debiendo utilizarlas como base para su orientacin personal, acadmica y
profesional.
3. Funcin orientadora:
La evaluacin no puede conformarse con ser diagnstica y predictora de
limitaciones. La evaluacin, adems, debe tener una funcin de orientacin.,
sirviendo al equipo que la lleve a efecto para ayudar a cada persona a descubrir
sus propias posibilidades.
4. Funcin de control:
Esta funcin es inherente a la evaluacin. a travs de ella se asegura el control del
progreso educativo del alumnado. Lgicamente esta funcin no tiene por qu
hallarse descarnada de las otras funciones anteriormente mencionadas; es ms,
debe ir unida a ellas.
Tipos de evaluacin
Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos
de evaluacin, dependiendo de distintos criterios clasificadores.
Nosotros expondremos, a continuacin, aquellos tipos de
evaluacin que nos van a ser de mayor utilidad en el contexto en el cual nos vamos a
mover: formacin profesional ocupacional.
Evaluacin
148

Atendiendo al momento en que se realiza la evaluacin, podemos distinguir:

a) Evaluacin inicial:
Es la evaluacin que se realiza antes del proceso formativo, con la finalidad de
conocer las capacidades, intereses, necesidades y expectativas del participante,
para adecuar la programacin y que tomen conciencia de su punto de partida.
Puede realizarse tambin al principio de un mdulo, de un tema, de una actividad,
etc.
b) Evaluacin continua o formativa:

Es la evaluacin del proceso formativo. Su finalidad es determinar el grado en que
se estn consiguiendo los objetivos especficos de cada unidad (mdulo o tema) en
el conjunto del proceso de capacitacin Esta evaluacin nos permite ir
diagnosticando las deficiencias del programa, las dificultades de aprendizaje a
medida que se van desarrollando y, por tanto, solucionarlas y buscar nuevas
estrategias ms exitosas.
La evaluacin continua tiene, pues, un carcter dinmico, al estar integrada en el
propio proceso formativo y aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo
del programa.
c) Evaluacin final:
Entendida como ltima fase del proceso evaluador, es la sntesis de
todos los elementos proporcionados por la evaluacin inicial y la
formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global., es una
valoracin general, completa y final del trabajo desarrollado, as como una
estimacin cualitativa de la relacin cantidadcalidad de conocimientos,
procedimientos y actitudes adquiridos al trmino del proceso. Es una autntica
valoracin de las posibilidades futuras del participante con sentido de pronstico.
La evaluacin final es el resultado ponderado de la evaluacin continua.
6.2. Instrumentos y
tcnicas de evaluacin: segn los
objetivos y tipos de aprendizaje
Estas tcnicas e instrumentos estn dirigidas a evaluar a los
participantes sus conocimientos, en cuanto a los contenidos que
se van impartiendo en el curso.
Antes de describir las tcnicas e instrumentos ms utilizados para llevar a cabo
esta evaluacin, aclararemos la diferencia existente entre estos dos conceptos:
Evaluacin
149

- Tcnicas: son pautas de actuaciones concretas y particulares que se utilizan para

desarrollar una actividad.
- Instrumentos: son las herramientas que se emplean para alcanzar el objetivo de
la actividad. La eleccin de una determinada tcnica y o instrumento
determinar tanto el proceso de evaluacin y metodologa (cualitativa, cuantitativa,
mixta) como su validez y fiabilidad.
El instructor del Programa, debe seleccionar las tcnicas e instrumentos ms
apropiados en cada situacin, dependiendo en gran medida de esta eleccin el
grado de xito de la evaluacin.
Tcnicas e instrumentos para evaluar conocimientos.
a) Redaccin de informes: se pide a los participantes que escriban (en un tiempo
y o nmero de pginas determinados) lo que han aprendido o entendido con
respecto a un tema o contenidos impartidos en el curso.
* Ventajas:
- Permiten recoger bastante cantidad de informacin, aunque pueden incluir
informacin irrelevante.
* Inconvenientes:
- Requieren gran esfuerzo en la correccin, influyendo, adems, la subjetividad de
quien corrige.
b) cuestionario de preguntas abiertas: en el cual los participantes
deben contestar a las diferentes preguntas planteadas de forma
narrativa.
b.1. preguntas cortas y concretas: las respuestas no pueden variar
mucho entre s. Su formulacin no debe favorecer a que el
participante se extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones
personales.
* Ejemplos:
- Define el trmino...
- Describe las fases del proceso...
- Enumera los mtodos...
* Ventajas:
- Bajo costo en su elaboracin, administracin y correccin.
- Es rpido y fcil de aplicar.
- Baja subjetividad por parte del evaluador.
* Inconvenientes:
Evaluacin
150

- Pueden causar reacciones negativas en los participantes por su semejanza con los
exmenes.
- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por el
participante.
b.2. preguntas amplias y abiertas: son de carcter general y en ellas se
puede solicitar al participante que incluyan opiniones o valoraciones sobre los
contenidos incluidos en el curso. Este tipo de preguntas tienen por objeto
conseguir que el participante se extienda en sus respuestas.
* Ejemplos:
- Describe cmo influyen las habilidades docentes en el proceso de enseanzaaprendizaje.
- Disea un sesin formativa y explica por qu has incluido cada uno de los
elementos.
* Ventajas:
- Bajo costo en su elaboracin y administracin.
- Rpido y fcil de aplicar.
- Permiten obtener informacin muy amplia.
* Inconvenientes:
- En funcin del nmero de preguntas incluidas pueden consumir mucho tiempo en
su realizacin.
- Exigen mucho tiempo de correccin.
- Las respuestas pueden incluir gran cantidad de informacin irrelevante.
- Posible influencia de la subjetividad del participante.
- Pueden causar reacciones negativas en el participante por su semejanza con los
exmenes.
- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por los
participantes
- Cuanto ms generales sean las preguntas, mayores problemas pueden surgir en
cuanto a la precisin de la evaluacin.
c) Cuestionario de preguntas cerradas: (comnmente llamado test) en el

cual los participantes deben contestar a cada pregunta eligiendo una de las
respuestas que se les ofrecen.
* Aspectos a tener en cuenta en la elaboracin de las preguntas tipo test:
- Todas las preguntas tiene que ser relevantes y significativas.
Evaluacin
151

- La construccin de las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y

precisas. Evitar las preguntas ambiguas.
- El lenguaje empleado en la redaccin debe estar adaptado al participante.
- Los tipos de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario: verdadero
falso, eleccin
Mltiple, rellenar espacios en blanco, etc.
- Las preguntas del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases
incluidas en los manuales de formacin; ya que esto solamente estara midiendo la
memoria de los participantes no la comprensin de los contenidos.
* Ventajas:
- Rapidez en su aplicacin y correccin.
- Fcil de aplicar y corregir.
- Validez y fiabilidad si estn bien construidos.
- Bajo costo de aplicacin y correccin.
* Inconvenientes:
- Tiempo de elaboracin.
Para que un cuestionario cerrado tipo test sea til, en relacin con los objetivos
perseguidos con su aplicacin, es necesario que sea lo ms completo posible., por
tanto, deber recoger toda aquella informacin que se considere relevante y
significativa para determinar el grado de conocimientos adquiridos por el
participante.
- Tipos de preguntas cerradas o tipo test:
a) opcin mltiple: se realiza una afirmacin o una pregunta sobre un determinado
aspecto y se proporcionan tres o ms posibles respuestas alternativas. Entre ellas,
una es la correcta y el resto son falsas.
Ejemplo:
Los cuestionarios pueden ser:
a. Slo de preguntas cerradas.
b. Slo de preguntas abiertas.
c. De preguntas abiertas y cerradas.
c) Verdadero o falso: se realizan una serie de afirmaciones donde se solicita al
participante que determine si son verdaderas o falsas.
Ejemplo:
Evaluacin
152

La redaccin de informes permite recoger poca cantidad de informacin

Los cuestionarios de preguntas abiertas se clasifican en: preguntas cortas y
abiertas y preguntas amplias y abiertas.......
Las preguntas de opcin mltiple slo se proporcionan dos posibles
respuestas.........
c) Para completar: consiste en afirmaciones en las cuales se dejan espacios en

blanco para que el participante rellene con la expresin o palabra adecuada.
Ejemplo:
Complete las siguientes frases:

1) Las pruebas de conocimiento las podemos clasificar en: redaccin de informes,
cuestionarios de preguntas abiertas y......
2) La funcin de la evaluacin que sirve al instructor del Programa para detectar
las posibilidades del polica preventivo participante es la ............
d) Para tachar: se realiza una declaracin afirmacin y se dan dos o ms
respuestas para tachar la que no proceda.
Ejemplo:
Tache la respuesta que no corresponda:
Las preguntas de opcin mltiple forman parte de los cuestionarios de preguntas
cerradas las preguntas de opcin mltiple forman parte de la redaccin de
informes
e) De relacionar parejas: se ofrece al participante dos listas de palabras y o
ilustraciones.
Cada una de las palabras o ilustraciones tienen una correspondencia con otra de las
mostradas en la segunda lista o columna, para su realizacin, el participante
deber relacionar las palabras o ilustraciones incluidas en la primera columna con
su correspondiente en la segunda columna. No es necesario que ambas columnas
contengan el mismo nmero de elementos; de esta forma, se evita que las
respuestas se den por eliminacin.
Ejemplo:
Relaciona los distintos tipos de evaluaciones que aparecen en la columna de la
izquierda con una palabra de las que aparecen en la columna de la derecha:
Evaluacin sumativa
Evaluacin inicial
Evaluacin de prcticas
Evaluacin contina
Carcter prctico
Durante el proceso
Resultados
Antes del proceso
Evaluacin
153

6.3. CARACTERSTICAS TCNICAS DE LA EVALUACIN

A
la hora de disear y confeccionar instrumentos o pruebas de
evaluacin, hemos de tener en cuenta que se cumplan las dos
caractersticas siguientes:
a) Fiabilidad: una prueba es fiable cuando se aplica a las mismas personas en
momentos diferentes, producindose resultados equivalentes.
Hemos de tener en cuenta que las distintas situaciones en que se aplique la prueba
sean similares en cuanto a factores como: motivacin, cansancio, hora y lugar, etc.
b) Validez: hace referencia al grado de precisin con el que una prueba mide lo
que se pretende medir.
Conclusiones
La evaluacin consiste en la emisin de un juicio tras la recogida de informacin.
En el proceso formativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un
conocimiento, lo ms exacto posible, del participante en todos los aspectos de su
proceso formativo
Las funciones principales de la evaluacin son: diagnstica, predictiva,
orientadora y de control; adems de:
*funciones de informacin y accin para el instructor.
*funciones motivadoras en el polica preventivo participante,
Los diferentes tipos de evaluacin los podemos clasificar en:
a) Inicial, continua y final.
b) Sumativa, de prcticas, auto evaluacin y evaluacin mixta.
Las tcnicas e instrumentos para la evaluacin del aprendizaje
participantes ms utilizados son:
de los
a) Pruebas de conocimiento:
b) Redaccin de informes,
c) Cuestionarios de preguntas abiertas y
d) Cuestionarios de preguntas cerradas.
1. Ser fiables
2. Ser vlidas
Fuentes de informacin:
Evaluacin
154

Kirkpatrick, Donald L. (1999): Evaluacin de acciones formativas. los cuatro niveles .

ED. Training Club. EPISE, S.A. Barcelona.
Material didctico. Desarrollo curricular basado en competencias laborales.
TAFE/CONALEP: Mxico, 1997.
Referencias Web:
http:www.ucm.esinfopsyapcalidadformacioindex20.htm
(Pruebas de conocimiento: teora y ejemplos)
Evaluacin
155

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MANUAL PARA LA

Secretariado Ejecutivo del Sistema

La programacin didctica del proceso de enseanza aprendizaje.

II. El proceso de enseanza aprendizaje en los adultos.

Secretariado Ejecutivo del Sistema

IV. Seleccin y empleo de medios y recursos didcticos.

Secretariado Ejecutivo del Sistema

En algunas circunstancias la capacitacin es la manera ms eficaz para satisfacer las

Secretariado Ejecutivo del Sistema

TEMA 1: LA PROGRAMACIN DEL PROCESO DE

Ningn viento es favorable para el que no sabe a dnde va

Al finalizar este tema el participante ser capaz de:

Secretariado Ejecutivo del Sistema

INSTRUCCIONES: Conteste lo que se le pide, se sugiere que

2. Cules son las caractersticas que ha de poseer la programacin didctica de

4. Cules son los elementos de un programa de capacitacinespecializada

Secretariado Ejecutivo del Sistema

1.1 Utilidad de la programacin del proceso enseanza aprendizaje.

Secretariado Ejecutivo del Sistema

Promover la reflexin sobre la propia prctica como instructor.

1.2 Razones que justifican el proceso de programacin

Ofrece datos concretos de la accin formativa que se va a desarrollar.

Secretariado Ejecutivo del Sistema

1.3 Caractersticas de la programacin del proceso enseanza aprendizaje

Secretariado Ejecutivo del Sistema

Secretariado Ejecutivo del Sistema

1. Conceptos, principios, teoras, hechos... son contenidos tericos que conforman un

Secretariado Ejecutivo del Sistema

La utilizacin de los recursos didcticos es un valor aadido al propio proceso

Secretariado Ejecutivo del Sistema

El ltimo nivel de planificacin de la formacin es el que corresponde directamente a

SECRETARIADO EJECUTIVO DEL SISTEMA NACIONAL DE SEGURIDAD

Al finalizar el Mdulo de Metodologa de la enseanza los participantes sern capaces, de .

2.1 Actitudes del adulto

A partir del segundo da, se realizar una evaluacin

Al finalizar el Mdulo de formacin se aplicar un

5.- PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE LA SESIN

1.-La programacin del proceso de enseanza aprendizaje

Secretariado Ejecutivo del Sistema

La programacin se facilita cuando se plantean y responden preguntas como las siguientes:

Objetivos, evaluacin de los

Secretariado Ejecutivo del Sistema

Secretariado Ejecutivo del Sistema

TEMA 2 EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS

El arte supremo del maestro es despertar

Secretariado Ejecutivo del Sistema

1. Escriba a continuacin lo que conoce del aprendizaje en los adultos.

2. Mencione los principios del aprendizaje en los adultos.

3. Escriba a continuacin las caractersticas del adulto que influyen en su aprendizaje?.

Escriba cmo se promueve el aprendizaje en los adultos?.

2.1 Actitudes del adulto respecto

Conforme la persona madura su auto

Secretariado Ejecutivo del Sistema

El adulto cuenta con un gran recurso

La rapidez del aprendizaje de un

Como persona madura, espera que las

La motivacin de los adultos para

Su rol como participante es

Las necesidades y la experiencia de las

El personal de seguridad pblica llega a los

Secretariado Ejecutivo del Sistema

El adulto trata de conciliar el contenido del

Existe la creencia de que el adulto por su