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ALFABETIZAR LETRANDO: UM DESAFIO

Nilca LemosPelandr, DRa.


Departamento de Metodologia de Ensino - MEN
Programa de Ps-Graduao em Educao - CED
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
E-mail: nilcea@ced.ufsc.br

Resumo: Alfabetizar e letrar o desafio que se impe escola nos dias de


hoje. Mais do que ensinar os alfabetizandos a decodificar e a codificar o
sistema lingstico, necessrio que se lhes oportunizem experincias com
diferentes gneros discursivos e lhes propiciem o domnio da variedade
lingstica que se quer que aprendam. preciso ensinar a lngua em toda a
sua variedade de usos, partindo dos conhecimentos internalizados dos
falantes para que conscientes de sua identidade lingstica se disponham a
observar e conhecer aquelas variedades que no dominam. Ao professor
compete a compreenso do processo de alfabetizao e a conscincia da
importncia de ser mediador entre os conhecimentos de mundo de que
dispem os que esto se alfabetizando e aqueles conhecimentos que se fazem
necessrios para a insero no universo da lngua escrita, de modo que nveis
crescentes de letramento possam ser alcanados visando conquista da
cidadania.
Palavras-chave: Alfabetizao, Letramento, Ensino da lngua.
1. INTRODUO
O processo de alfabetizao tem de ser um processo de incluso de toda a
pessoa que chega escola no universo da lngua escrita. Decorre, ento, que o
ensinar a ler e a escrever necessariamente levar em conta o que os educandos
tm a dizer e os motivos que os levam a estabelecer interaes na escola e fora
dela, ampliando suas experincias pessoais, redimensionado-as nos diferentes
momentos e espaos de interlocuo, para se constiturem sujeitos co-autores de
sua histria de vida. Mais que conhecer um determinado mtodo, o professor
precisa conhecer e conceber formas de alfabetizao que lhe propiciem fazer a
mediao entre os conhecimentos de mundo daqueles que esto se alfabetizando e
as diferentes modalidades de linguagem escrita com as quais ir trabalhar,
assumindo-se interlocutor nesse processo, catalisando e articulando os diferentes

dizeres dos aprendizes, estabelecendo uma relao pedaggica marcada pelo


movimento interdiscursivo, intertextual , dialgico que oportunizar, aos alunos, a
ocupao de diferentes papis sociais (leitores, escritores, narradores,
protagonistas, autores).
O ideal que possamos alfabetizar letrando, diz Soares (1998:47). Isto quer
dizer: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da
escrita, de forma que os aprendizes se tornem, ao mesmo tempo, alfabetizados e
letrados.
Mas o que alfabetizar e o que letrar?
Vamos recorrer a Soares (1998), mais uma vez, para deixar claros esses
conceitos que, uma vez por ns compreendidos, muito podero nos ajudar em nossa
prtica de sala de aula.
Alfabetizar tornar a pessoa capaz de ler e escrever. ensinar-lhe uma
tecnologia, a da leitura e escrita, ou seja, a decodificar e a codificar a lngua escrita.
Letrar tornar algum letrado. Ser letrado viver na condio ou estado de quem
sabe ler e escrever, apropriar-se da linguagem escrita, saber us-la de acordo
com suas necessidades e interesses.
Como , ento, alfabetizar e letrar? O que se faz necessrio, ao professor,
para ensinar a linguagem escrita e, ao mesmo tempo, letrar os seus alunos?
Comecemos pelo ensinar a ler e escrever.
Falar de leitura e escrita requer, necessariamente, que se fale de linguagem.
No h aprendizado da leitura e da escrita sem que antes tenha havido a aquisio
da linguagem falada, nos indivduos normais. Embora a linguagem oral preceda a
linguagem escrita, h uma forte relao entre elas e, ao mesmo tempo, grandes
diferenas. Garton & Pratt (1989) apresentam as diferenas em trs categorias: de
forma, de funo e de modo de apresentao.
Quanto s diferenas fsicas de forma, segundo estes autores, a linguagem oral
efmera, temporria e oral. , portanto, um processo mais rpido e mais socivel.
J a linguagem escrita durvel, permanente, espacial e visual. Por ser um
processo que demanda deliberao, torna-se mais lento, pois requer planejamento,
seguido de edio durante e depois do produto final. Freqentemente uma
atividade solitria.
Quanto s diferenas de funo, a primeira mais coloquial na forma e no
estilo, enquanto que a outra mais formal, requerendo o uso correto da gramtica,
ou seja, das convenes ortogrficas, sintticas, semnticas e pragmticas. Com
relao funo, porm, tanto para a linguagem oral como para a escrita, os usos
so determinados socialmente.
E, com relao ao modo de apresentao, as diferenas dizem respeito
coeso do discurso, a forma pela qual as idias se interligam. Na linguagem oral,
em que os interlocutores se fazem presentes, h a possibilidade do uso de recursos
no lingsticos (gestos, expresses faciais, referncias contextuais) e
paralingsticos (entoao, pausas), enquanto que a linguagem escrita precisa ser
auto-referenciada; os recursos paralingsticos devem ser codificados (sinais de
pontuao, letras maisculas etc), bem como o espao e tempo, que so distintos

entre o momento da escrita e o da leitura pelos futuros interlocutores, tm que ser


referenciados. A esse respeito, Scliar-Cabral (1995a : 33), assim se manifesta:
A cadeia escrita cannica de comunicao ocorre na ausncia
de um futuro leitor, enquanto o redator est produzindo sua
mensagem. . . . os textos escritos precisam ser autoreferenciados, de modo a permitir a extrao da informao
exclusivamente do meio impresso; no existe a possibilidade
de informao extra fornecida pelo redator, tais como
retificaes, expresso facial e corporal, apontar para os
objetos (demonstratio ad oculos conforme menciona Bhler) ou
quaisquer outras pistas entoacionais.
Alm do conhecimento dessas diferenas, para se compreender o processo
de aprendizagem da linguagem escrita, faz-se necessrio estabelecer uma relao
direta com a linguagem oral, cuja aquisio depende, apenas, da exposio do
indivduo a situaes de interao social atravs do uso da lngua, uma vez que todo
o indivduo normal biopsicologicamente preparado para a aquisio da linguagem.
O aprendizado da linguagem escrita, por conseguinte, no acontece se no
houver instruo especfica sobre o que se quer ensinar, pois, para se chegar
compreenso do alfabeto enquanto sistema de representao mental e grfica da
lngua, precisam ser desenvolvidas capacidades de anlise e sntese dos
componentes desse sistema alfabtico.
2. COMPREENDENDO O PROCESSAMENTO DA LEITURA
Na leitura, o aluno tem de estabelecer a correspondncia entre palavras
escritas e palavras faladas e determinar o significado que elas comportam. Tem,
portanto, de desenvolver habilidades de decodificao e, tambm, de construo e
reconstruo de sentidos. Porm, a proficincia em leitura depende , ainda, de
outras habilidades e conhecimentos, desenvolvidos em fase precedente e
concomitante ao seu aprendizado: depende da ampliao do vocabulrio, da
familiaridade com diferentes tipos de conversao, de habilidades de compreenso
oral e de conscincia metalingstica e, sobretudo, do conhecimento das
convenes de que faz uso o sistema ortogrfico da lngua portuguesa. O aprendiz
deve ser capaz de perceber que a cadeia da fala se desmembra em itens lexicais
que, por sua vez, desdobram-se em slabas e, ao aprender o sistema alfabtico,
aprender a desmembrar as slabas em unidades menores. Mesmo que se
considere o conceito mais amplo de leitura - o da construo de sentido a partir de
um texto escrito - a capacidade de decodificao fundamental ao ato de ler, pois,
sem ela, no possvel chegar identificao da palavra como forma ortogrfica
significativa e, conseqentemente, construir o sentido do que est impresso. Porm,
preciso enfatizar: essa capacidade, por si s, no supre as condies necessrias
para que se tenha uma leitura proficiente, mesmo de palavras soltas. O processo de
decodificao cumpre a funo, apenas, de dar a arrancada para a leitura.

A leitura resulta, portanto, da interao de vrios processamentos, da


informao que vem da folha, dos conhecimentos lingsticos, metaling sticos, de
conhecimento de mundo ou enciclopdicos que se vo entrelaando. Quanto mais a
pessoa l, mais desenvolve sua competncia como leitora.

3.COMPREENDENDO O PROCESSAMENTO DA ESCRITA


A leitura e a escrita , embora compartilhem os mesmos sistemas lingsticos,
apresentam diferenas substanciais com relao ao seu processamento.
Para aprender a ler, o alfabetizando tem de aprender a segmentar a cadeia
da fala e a relacionar as unidades de que se compe a slaba aos grafemas
representados pelas letras, distinguindo os traos que os opem, para chegar ao
reconhecimento da palavra e construo do sentido.
Para escrever, o aluno vai se apoiar nos conhecimentos da leitura, mesmo
que incipientes, por ter de associar fonemas a grafemas e estes, a esquemas
motores. Portanto, a escrita se apia na leitura. A leitura pode ser reforada pela
escrita, mas no repete os procedimentos. Considerada manifestao de segunda
ordem, os estudos que escrita se reportam levam sempre em conta a manifestao
primeira que a linguagem oral. Na ontognese da criana, a escrita surge sempre
depois do discurso oral. Toda a criana normal, aps um determinado nvel de
desenvolvimento, tem a capacidade de escrever. Esse potencial, que depende da
complementao e maturao de vrios sistemas, da mesma forma que para a
leitura, somente se tornar efetivo pela aprendizagem.
Aprender a escrever envolve o domnio de habilidades e discernimentos, tais
como: a no-coincidncia da cadeia da fala com as regras que ditam a disposio
das unidades na escrita nos seus diferentes nveis, pargrafo, sentena, clusula,
palavra e, dentro da palavra, slabas e letras; da habilidade de articular traos
grficos invariantes que compem as letras, para as maisculas e minsculas (B, R,
E, D,C, b, d, p, q), para manuscrever; o domnio das regras de correspondncia
fonolgico-grafmica e vice-e-versa e ter o conhecimento das correspondncias
biunvocas entre determinada(s) classe(s) de som(s) e a(s) respectiva(s) letra(s), das
correspondncias determinadas pela posio de contexto e de outras cujos valores
so imprevisveis. Precisa conhecer os sinais diacrticos que servem para
diferenciar letras, assinalar as slabas de intensidade e os valores diferentes das
vogais. Seguem, ainda, os princpios de derivao morfofonmica, que definem a
ortografia de determinados verbos e de muitos nomes (fiz, quis), e de determinaes
etimolgicas.
Alm de todos esses conhecimentos, o registro do discurso escrito deve
obedecer s regras de organicidade. Assim, tornam-se importantes o domnio dos
sinais grficos que assinalam o limite ou a ligao entre as palavras, bem como os
espaos em branco em incio e final de linha, e o uso do hfen. E, tambm, o
conhecimento das regras de translineao, cujo domnio se faz importante para a
separao de palavras no caso de mudana de linha, o que os sistemas

computadorizados de escrita j fazem automaticamente. Por fim, temos os


princpios relacionados morfossintaxe, com ncora para a restaurao dos limites
da palavra e para a aplicao das convenes de pontuao, tanto em nvel de
sentena, como de texto, e o uso de conectivos, anafricos e diticos, para a
garantia da manuteno temtica e da possibilidade de recuperao de referncias
pelo futuro leitor ausente no espao e tempo da escrita.
A abordagem de tais conhecimentos, portanto, neste texto, visa a contribuir
para uma melhor compreenso das dificuldades dos alfabetizandos no aprendizado
da linguagem escrita, bem como a fornecer subsdios para que a prtica
pedaggica possa ser conduzida com mais segurana e clareza de objetivos.
preciso lembrar que a escrita no simplesmente a transcodificao da
fala. Ela uma representao da fala. Ela tem usos e funes diferenciadas. E,
conseqentemente, exige competncias especficas. O ato de escrever pressupe
decises sobre o que e como escrever, por onde comear, em que direo seguir,
que pontos ressaltar e como terminar, permitindo retraamentos em maior escala.

4. A CONQUISTA DO LETRAMENTO
A busca do alfabetizar letrando implica necessariamente uma concepo
dialgica da linguagem, consider-la como o lugar da interao humana, como uma
atividade criadora e constitutiva de conhecimento e de transformao da realidade.
Para Paulo Freire (1975, 1980, 1982, 1983) ser alfabetizado tornar-se capaz de
usar a leitura e a escrita como meio de tomar conscincia da realidade e de
transform-la.
Vamos fazer uso das palavras de Freire, em entrevista a mim concedida, em
sua casa, em So Paulo, no dia 14 de outubro de 1993, para falar da prtica
pedaggica da alfabetizao que necessariamente leva ao letramento.
Disse-me Freire: ... a linguagem uma produo social e socialmente
adquirida., portanto no pode ser ensinada de a a z. Quando a criana vem
para a escola, para alfabetizar-se, j tem uma competncia lingstica crescente. Ela
tem o comando da oralidade. Ento, o que ela vai aprender so as tcnicas de
escrever e ler, simultaneamente oralidade. Isso o que a gente ensina, a gente no
ensina a linguagem. A linguagem a gente apreende e aprende socialmente. Ento,
eu complemento: a linguagem desenvolve-se nas interaes verbais e as interaes
verbais constituem a realidade fundamental da lngua (Bakhtin, 1990: 123). Isto quer
dizer que a alfabetizao, na perspectiva do letramento, deve se dar a partir das
interlocues de sala de aula, e o material para as aulas sero as diferentes formas
de interlocuo que puderem nela acontecer, tanto orais quanto escritas. Portanto,
tudo o que circular de material escrito na escola e fora dela e for do interesse e
necessrio aos alunos, esses constituiro o objeto de estudo, assim como as
diferentes situaes sociais que demandarem prticas de leitura e escrita. Por
conseguinte, voltando a Freire, preciso considerar que: ... os nveis de
conhecimento e os nveis de aproximao ao mundo dos educandos tm que ser
respeitados pelos educadores. Vale dizer o seguinte: que escola deveria impor

saber o que os alunos, ao vir a ela, j sabem, apesar dela ou a despeito dela. [...]
que a escola, numa postura cientificamente correta, respeite o que o aluno soube
antes dela. [...] A alfabetizao deve partir do universo vocabular do alfabetizando, ...
do discurso de sua cotidianidade que resulta da leitura de mundo que precede a
leitura da palavra. Freire corrobora, ento, a teoria interacionista de Vygotsky. Uma
vez que as atividades humanas so mediadas pela linguagem, a interveno de
usurios mais proficientes, no caso da alfabetizao, a do professor, auxiliar no
processo de aquisio da linguagem escrita. A leitura e a escrita constituiro, assim,
um modo de interao de quem est se alfabetizando consigo mesmo, com os
colegas, com o professor, com os outros, um modo de dizer (Smolka, 1988: 102),
uma forma de constituio de sentidos. Dessa forma, as experincias dos
educandos, seus saberes e conhecimentos, suas dvidas e perguntas, sobre a vida,
o nascimento, a morte, as relaes familiares e sociais, as relaes de emprego,
sobre o que se passa no mundo, sero momentos de enunciao, textos produzidos
num movimento de intertextualidade marcado pela multiplicidade de vozes que
emergem dos processos de simbolizao e representao das experincias de
cada um dos participantes. As crianas, os jovens e os adultos aprendero a ler e a
escrever em contextos significativos de utilizao da leitura e da escrita. Aprendero
a ler e a escrever, lendo e escrevendo, lanando mo de vrios esquemas:
perguntando, procurando, imitando, copiando, inventando, combinando,
experimentando a prpria linguagem. Lendo e ouvindo o professor ler contos
maravilhosos, poemas e narraes. Eles no lero e escrevero para o professor
corrigir, mas para responder a uma necessidade de uso dessa leitura e escrita. E a
prtica contnua os levar a experenciar e aprender as normas da conveno, da
explicitao das idias para os outros, da organizao textual, do dizer pela escrita,
do ser leitor, escritor, narrador, protagonista, autor, do constituir-se co-autor de sua
histria de vida, com se disse no incio deste texto.
A pesquisa realizada por Pelandr (1998) sobre os efeitos a longo prazo do
mtodo Paulo Freire, mais especificamente sobre a experincia de alfabetizao na
cidade de Angicos/RN, em 1963, comprovou que possvel o aprendizado de
princpios bsicos de uso de sistema alfabtico em curto espao de tempo. Embora
esse domnio, de imediato, no possibilite uma maior proficincia em leitura e
escrita, ele opera uma grande transformao ao se considerar que as pessoas
saem do analfabetismo absoluto para a condio de poder suprir as necessidades
mais urgentes de domnio do letramento: escrever o prprio nome, o nome dos filhos
e de pessoas prximas, escrever bilhetes e cartas, ler as contas de energia, as
notificaes de prestaes, os letreiros de nibus e outdoors, etc. A conscincia da
importncia do aprender a ler e a escrever, dos alfabetizados de Angicos, por
exemplo, alm de aumentar a auto-estima, resultou no fato de que todos os seus
filhos foram para a escola, muitos dos quais tendo completado o ensino mdio.
Portanto, o aprender a ler e a escrever tem impacto forte sobre a vida das pessoas,
principalmente se forem propiciadas condies para continuar a desenvolver
conhecimentos e habilidades que possibilitem o alcance de nveis mais elevados de
letramento.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1981)
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
___. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
___. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento
de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980.
___. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
___. Entrevista concedida a Nilca Lemos Pelandr. So Paulo, 14 out. 1993. In:
PELANDR, N. Efeitos a longo prazo do mtodo de alfabetizao Paulo Freire.
Florianpolis: UFSC, 1998. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, 1998.
PELANDR, N. Efeitos a longo prazo do mtodo de alfabetizao Paulo Freire.
Florianpolis: UFSC, 1998. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, 1998.
SCLIAR-CABRAL, L. Da oralidade ao letramento: continuidades e
descontinuidades. Letras de Hoje, v. 30, n. 2, p. 21-35, 1995a.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como
processo discursivo. So Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade
Estadual de Campinas, 1998.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
___. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.