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AVALIAO DA APRENDIZAGEM

NA EDUCAO A DISTNCIA NA
PERSPECTIVA COMUNICACIONAL

REITOR
Paulo Gabriel Soledade Nacif
VICE-REITOR
Silvio Luiz Oliveira Soglia

SUPERINTENDENTE
Srgio Augusto Soares Mattos
CONSELHO EDITORIAL
Alessandra Cristina Silva Valentim
Ana Cristina Fermino Soares
Fbio Santos de Oliveira
sia Alexandrina Vasconcelos Duran Passos
Robrio Marcelo Ribeiro
Rosineide Pereira Mubarack Garcia
Srgio Augusto Soares Mattos (presidente)
SUPLENTES
Ana Cristina Vello Loyola Dantas
Geovana Paz Monteiro
Jeane Saskya Campos Tavares
COMIT CIENTFICO DA PRPPG

(Referente edital n. 01/2012 Edital de apoio


publicao de livros impressos)

Ana Cristina Fermino Soares


Rosineide Pereira Mubarack Garcia
Franceli da Silva
Ana Georgina Peixoto Rocha
Luciana Santana Lordlo Santos

EDITORA FILIADA

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

AVALIAO DA APRENDIZAGEM
NA EDUCAO A DISTNCIA NA
PERSPECTIVA COMUNICACIONAL

Cruz das Almas-Bahia/2013

Copyrigth2013 by Rosineide Pereira Mubarack Garcia


Direitos para esta edio cedidos EDUFRB

Projeto grfico, diagramao e capa: Rita Motta - Ed. Tribo da Ilha


Reviso, normatizao tcnica: Evillyn Kjellin

Depsito legal na Biblioteca Nacional, conforme


decreto n 1.825, de 20 de dezembro de 1907.

R821a Garcia, Rosineide Pereira Mubarack


Avaliao da aprendizagem na educao a distncia na
perspectiva comunicacional / Rosineide Pereira Mubarack
Garcia - Cruz das Almas/BA : UFRB, 2013.
174 p.
180
ISBN 978-85-61346-44-7
............-.
1. Educao a distncia 2. Avaliao/aprendizagem 3.
Ao comunicativa 4. Negociao I. Ttulo.
CDD 371.35
Ficha catalogrfica elaborada por: Ivete Castro

Campus Universitrio
Rua Rui Barbosa, 710 Centro
44380-000 Cruz das Almas BA
Tel.: (75)3621-1293
gabi.editora@ufrb.edu.br

Sumrio

guisa de prefcio....................................................................7
Apresentao............................................................................11

1. Avaliao: um caminho necessrio...................................25


1.1 Modelos tericos de avaliao.................................38

1.2 Metaavaliao: uma crtica permanente da prpria .
avaliao..........................................................................46


2. Avaliao da aprendizagem...............................................55


2.1 As quatro geraes da avaliao..............................55

2.2 Tipologia da avaliao da aprendizagem................66

2.3 Feedback processual na avaliao da
aprendizagem..................................................................82

3. Avaliao da aprendizagem na educao a distncia........91

3.1 Educao a distncia................................................92

3.2 Tecnologias de informao e comunicao..........107

3.3 As prticas avaliativas............................................116

4. Ao comunicativa: a busca do entendimento atravs


do dilogo...............................................................................127


4.1 Racionalidade comunicativa.................................128


4.2 Competncia comunicativa...................................138
4.3 Dilogo: essncia da ao comunicativa...............142

5. Negociao comunicativa: uma perspectiva para


avaliao da aprendizagem na educao a distncia......151


5.1 Novo paradigma para a avaliao da aprendizagem

na educao a distncia...............................................152

5.2 Princpios da avaliao da aprendizagem na

educao a distncia.....................................................157

Referncias..............................................................................167

guisa de prefcio

Lys Vinhaes
O livro Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na perspectiva comunicacional
convida-nos, leitores, a uma boa conversa sobre
dois temas contemporneos e controversos: avaliao e educao a distncia. Quem nos convida
a professora Rosineide Pereira Mubarack Garcia,
a quem chamamos, amigos, colegas e alunos, de
Rose Mubarack. Formada em pedagogia, com
mestrado e doutorado que lidaram com os referidos temas, Rose tem uma trajetria profissional consolidada que contribui para a reflexo
sobre os aspectos controversos dos temas escolhidos de maneira propositiva e com defesas de
posicionamento especficas, que seduzem o leitor no passar das pginas. Para esta conversa,
Rose traz ainda como referncia os pressupostos
da ao comunicativa de Habermas.
Como avaliar a distncia? Uma das defesas
que encontramos ao longo do livro a de um
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

sonoro no reproduo de estratgias utilizadas presencialmente, sem antes um julgamento sobre sua pertinncia e
adequao, em qualquer tipo de a distncia e, em especial,
na educao on line. Alis, a distncia uma qualificao
incorreta quando as polticas educacionais so formuladas
no sentido de aproximar aqueles que estejam por questes geogrficas ou por questes de tempo e recursos, por
exemplo impossibilitados de estarem fisicamente presentes. Neste caso, as chamadas novas tecnologias podem
servir para otimizar a resposta do Estado s demandas da
Sociedade por uma educao de qualidade e para aproximar
pessoas. A autora no nos deixa esquecer, no entanto, que
as mesmas abordagens podem contribuir para excluso de
cidados que, sem acesso s tecnologias e sem conexo com
a internet, continuam sem atendimento e fora dos processos
educativos.
A conversa a que Rose nos convida est apresentada,
detalhadamente, na seo a seguir. Cabe aqui, guisa de
prefcio, dizer que ela til (palavra cara aos avaliadores
mais implicados) a alunos (em um papel didtico), a professores (por conduzir a uma inquietao sobre o que est
na base das escolhas pedaggicas e gerenciais, em termos
de aula-disciplina-curso-currculo) e a formuladores, implementadores e avaliadores de polticas pblicas sociais,
sejam elas educacionais ou no. H sempre uma apresentao e contextualizao (inclusive histrica e, no caso da
avaliao da educao a distncia, legal) dos conceitos, o
que favorece o papel didtico. Contudo, na discusso das
diversas escolhas e na argumentao das defesas que traz,
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

o livro cumpre as outras funes. Por exemplo, no captulo


que trata da avaliao de maneira geral , so discutidas
diversas possibilidades, dentre as quais as avaliaes institucional e educacional e a meta-avaliao. Esta ltima argumentada como uma estratgia que, ao avaliar a prpria
avaliao, favorece o dilogo entre avaliadores e avaliados
e contribui para a validade e a utilidade do processo. So
tratados tipos e modelos de avaliao, o que permite ao leitor se posicionar, e apresentados alguns dos desafios que o
campo precisar enfrentar na busca por consolidao. Ou
ainda, no captulo que trata da avaliao na educao a distncia, alm de registrar o panorama legal, Rose critica as
novas tecnologias usadas nos velhos modos educacionais,
unidirecionais, sem um dilogo que leve formao emancipadora.
importante registrar que, embora a autora relacione
avaliao, educao a distancia e ao comunicativa, os captulos so estruturados de forma a tambm atender leitores que se interessem apenas por um ou por outro. Mesmo
trazendo seu foco para a avaliao de aprendizagem distncia, o livro interessa ainda queles que queiram uma reflexo sobre avaliao, qualquer que seja o espao-tempo da
relao ensino-aprendizagem. De todo modo, para alm do
utilitarismo, um bom livro sempre fonte de prazer.
Ao longo dos captulos, somos instigados a um questionamento: como assegurar que, presencialmente ou no,
a avaliao cumpra o compromisso tico de favorecer a melhoria do objeto avaliado, seja ele uma poltica educacional
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

ou a aprendizagem do aluno? Ou ainda, por que no pautar


a avaliao a distncia em um novo modelo terico de avaliao formativa, na qual prevalea a comunicao interativa nos novos espaos de aprendizagem? Rose Mubarack
faz uma permanente defesa de que os processos avaliativos
incorporem uma dimenso comunicativa, baseada no dilogo e na negociao, e utilizem feedback processual, como
ferramenta de avaliao a servio da aprendizagem.
No cenrio educacional atual no qual predominam discusses sobre a qualidade - para todos - da educao, o Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na perspectiva comunicacional faz uma consistente contribuio.
Boa leitura, boa conversa.

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Apresentao

H necessidade de se avaliar para se


desenvolver qualidade e h necessidade
de se avaliar e inovar a prpria avaliao.
(DIAS SOBRINHO; BALZAN, 2005, p.12)

O sculo XX foi marcado pelo desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico com a revoluo


tcnico-industrial acompanhada da revoluo
microeletrnica, principalmente aps a Segunda Guerra Mundial, o que gerou significativas
transformaes estruturais, envolveu dimenses
socioculturais, (geo)polticas, institucionais,
econmicas e filosficas, promoveu intensas
modificaes no conjunto de valores da sociedade, estabeleceu, inclusive, novos parmetros
para a produo de conhecimento. Hoje, a sociedade passa ento a ter uma grande conexo
global, fortalecendo novas formas de dilogo e
negociao, fomentando grandes mudanas nos
modos de pensar, aprender, agir e, sobretudo, na
relao com o conhecimento.
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Considerar as tecnologias de informao e comunicao como novos espaos de aprendizagem que favorecem a
construo do conhecimento coletivo na e em rede, de forma interativa e hipertextual, implica conceber que as novas
relaes com o conhecimento na rede internet perpassam
no mbito das estratgias de negociao, de mediatizao, de
dilogo, de interatividade nos contextos polticos e culturais,
possibilitando a busca autnoma do navegador-aprendiz
em definir seus espaos individuais e sociais. Com o advento do ciberespao, as prticas educativas evoluem e se
adaptam nova modalidade de ensino, aprendizagem e
avaliao, com a utilizao de ferramentas tecnolgicas, no
apenas para fins didticos, mas tambm para a apropriao,
construo e gesto de novos conhecimentos de forma colaborativa e permanente.
Dentre essas novas possibilidades, citamos a educao
a distncia, pautada na complexidade da arquitetura hipertextual, da interatividade e do uso de ambientes alternativos
de aprendizagem, representadas pelos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA). Esses ambientes possibilitam
a comunicao bidirecional e hbrida entre os sujeitos do
processo de ensino, aprendizagem e avaliao, permitem o
armazenamento de informaes sobre todo o percurso dos
aprendizes para possveis tomadas de deciso, alm de favorecerem o gerenciamento administrativo e pedaggico do
processo educativo. Entretanto, se por um lado essas tecnologias pautadas em modelos comunicacionais causam
impactos e avanos no sistema educacional, possibilitando
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

uma nova modalidade de educao, por outro tambm geram desafios.


Nos ltimos anos, a educao a distncia vem conquistando muitas atenes no cenrio educacional brasileiro,
atendendo s demandas advindas do mercado de trabalho
com a incluso das novas tecnologias de informao e comunicao na prtica educativa pela flexibilidade na relao
tempoespao e trazendo tambm resultados no que se
refere educao e ao desenvolvimento socioeconmico no
Brasil em relao aos resultados internacionais, como uma
das possibilidades de interveno para melhorar a posio
do Brasil no cenrio mundial.
Para Gustavo Ioschpe (2004), existe uma relao direta
entre os nveis educacionais e a renda per capita, influenciando diretamente os resultados sociais; para fins econmicos, o benefcio mais direto da educao o seu impacto
sobre o perfil de renda, elevando os salrios de pessoas instrudas ao longo de suas vidas, pois o valor da educao
medido por seu retorno e sua quantidade calculada pelo
nmero de anos de escolarizao das pessoas instrudas em
uma determinada rea geogrfica, em mdia, uma pessoa
com um ano de escolaridade a mais que seus colegas tende a
receber um salrio 10% maior (p. 64). Entretanto, o mesmo
autor acrescenta que os benefcios da educao no se restringem apenas a maiores salrios, eles implicam tambm
outros ganhos, tais como: maior tolerncia, conscincia social, melhores cuidados com a sade, tendncias democrticas, controle de impulsos violentos e pesquisas nas reas do
desenvolvimento tecnolgico (IOSCHPE, 2004).
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

No cenrio atual, aumenta-se cada vez mais a necessidade de proporcionar condies para que as pessoas tenham
uma maior probabilidade de melhorar os seus nveis educacionais, principalmente por parte dos pases emergentes e,
por conseguinte, os retornos socioeconmicos da populao. Nesse contexto, a educao a distncia (EaD) torna-se
uma grande possibilidade de formao permanente, alm
de uma possibilidade de socializao e democratizao do
conhecimento. Outro aspecto favorvel a ser considerado
no cenrio das polticas pblicas educacionais o aumento
expressivo da quantidade de pessoas conectadas web no
Brasil. Esse fator pode contribuir com a emergncia de cursos de formao e especializao na modalidade a distncia,
via internet.
As tecnologias interativas viabilizadas pela internet,
como ambientes que potencializam a participao e a interveno de forma dialgica em rede, passam a ser consideradas uma das caractersticas relevantes para o cenrio
educacional, principalmente quando se referem educao desenvolvida a distncia, pois, alm de permitir a
aprendizagem participativa e cooperativa, possibilita que o
aprendiz utilize no processo comunicacional estratgias de
negociao e argumentao no dilogo com o outro, ou
com os outros, no processo de construo do conhecimento
no prprio percurso da mensagem.
Nesse ambiente de inquietaes sobre os saberes e prticas avaliativas em contextos educacionais, mais especificamente na modalidade a distncia, este livro est organizado
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

em seis captulos, direcionados a estudantes, professores e


outros profissionais da educao, que se propem a contribuir com a discusso sobre a avaliao da aprendizagem na
educao a distncia, na perspectiva da negociao comunicativa.
O captulo Avaliao: um caminho necessrio traz
uma discusso sobre meta-avaliao (avaliao da avaliao) como sendo um processo crtico da prpria avaliao.
Isso implica, necessariamente, reflexo sobre alguns aspectos relacionados diretamente ao modelo terico de avaliao e necessidade da definio a priori de princpios que
norteiem as aes relacionadas meta-avaliao no panorama nacional. A necessidade de avaliar a avaliao, seja na
dimenso institucional ou educacional e, mais especificamente, na aprendizagem, uma expresso democrtica com
propsito de analisar e negociar criticamente todos os fatores relacionados ao processo avaliativo entre os sujeitos da
ao. A discusso sobre o tema avaliao e meta-avaliao
envolve as reflexes dos autores Gasparetto (2000), Dias Sobrinho (2002; 2005), Santos (2006a; 2006b), Vianna (1997;
2002) Afonso (2000), Demo (1986; 1998), Catrib (2002),
Letichevsky (2007) e Hatz (2006).
Criar e implementar polticas educacionais passa,
necessariamente, por processos avaliativos que devem envolver gestores, pesquisadores, estudiosos, professores, usurios dos sistemas educacionais e comunidade em geral.
Partindo desse contexto, surgem alguns desafios a serem
refletidos na tentativa de super-los, tais como: a) definio
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

de um modelo terico-metodolgico de avaliao em consonncia com o problema educacional a ser investigado e o


contexto sociocultural e poltico no qual ele est inserido; b)
construo dos princpios nacionais de meta-avaliao em
harmonia com padres internacionais; c) parametrizao
desses princpios; integrao das dimenses quantitativa e
qualitativa da avaliao; d) definio das competncias necessrias do avaliador; e, e) coparticipao dos sujeitos envolvidos (avaliadores e avaliados) no processo de avaliao.
A realizao de processos avaliativos e meta-avaliativos
na EaD podem oferecer um cenrio crtico dos grandes
avanos tericos sobre a EaD e, ao mesmo tempo, denunciar as dicotomias que ainda persistem entre o discurso e a
sua efetiva prtica e, mais especificamente, reconhecer que a
avaliao da avaliao da aprendizagem na EaD uma crtica
necessria para o aprimoramento da prpria ao avaliativa
e dos fins a que se prope. Nessa perspectiva fundamental
envolver os diversos olhares dos sujeitos envolvidos sobre o
objeto ou fenmeno que est sendo avaliado no sentido de
oferecer diferentes perspectivas e posteriormente uma anlise detalhada com informaes quantitativas e qualitativas
que permitam a tomada de deciso e o aprimoramento das
polticas e prticas de avaliao da aprendizagem na EaD.
O captulo Avaliao da aprendizagem envolve uma
discusso sobre avaliao da aprendizagem e toma como
base fundamental a quarta gerao da avaliao, que surgiu na dcada de 1990, caracterizada como sendo dialgica
e configurada como um processo interativo de negociao,
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

fundamentado no paradigma construtivista, apresentado


por Egon G. Guba e Yvonna S. Lincoln (1989). Essa gerao
da avaliao apresenta quatro fundamentos constitutivos: a)
promover a negociao entre avaliadores e avaliados; b) viabilizar uma agenda de negociao; c) obter informaes que
subsidiem a negociao; e d) utilizar as informaes via avaliao de forma negociada, isto , para promover a discusso
de questes significativas do processo com vista melhor
aprendizagem de todos os envolvidos. Outros autores que
contriburam com a discusso sobre a temtica avaliao da
aprendizagem nesse captulo foram Afonso (2000), lvaro
Mndez (2002), Gil (2007), Moretto (2002) e Hadji (2001).
A avaliao da aprendizagem envolve, a priori, a definio de um determinado modelo de educao e seus pressupostos terico-metodolgicos, que esto implcitos na prtica docente. Quanto compreenso da natureza da avaliao, relevante considerarmos os diferentes e complementares estgios de evoluo da prpria natureza da avaliao.
Apesar de cada gerao da avaliao possuir caractersticas
especficas associadas a objetivos e finalidades educativas,
elas, entretanto, fazem parte de um processo dinmico e
evolutivo do prprio campo da avaliao. Esse movimento
scio-histrico e ao mesmo tempo epistemolgico pode ser
traduzido na busca da completude do processo de construo da avaliao.
Na primeira gerao surge a necessidade do diagnstico tendo os instrumentos e procedimentos voltados para
a medida/mensurao do desempenho; a segunda gerao
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

busca a descrio dos objetivos alcanados em relao aos


realizados para subsidiar a tomada de deciso; a gerao
seguinte complementa, inserindo a dimenso da intersubjetividade do avaliador como essencial, evidencia a necessidade do julgamento de valores e a dimenso qualitativa do
conhecimento; e a quarta gerao considera os diferentes
interesses e objetivos dos sujeitos envolvidos e coloca em
evidencia a necessidade de incluir no processo avaliativo a
negociao entre avaliadores e avaliados, desse modo, ressalta a dimenso do dilogo como essncia principal da prxis avaliativa.
Nesse contexto comunicacional, o feedback processual
passa a ser um dos eixos fundamentais da avaliao da
aprendizagem na perspectiva da negociao comunicativa
para a construo do conhecimento e para a gesto do processo. Apesar da palavra feedback (retroalimentao) estar
relacionada capacidade de autorregulao e controle, aplicada ao sistema de comunicao e teoria da informao
luz de um enfoque estatstico, vinculado Ciberntica, ela
no inviabiliza a dimenso formativa e comunicacional do
processo avaliativo, pelo contrrio, o feedback processual
complementa o processo de autorregulao e controle necessrios na prtica educativa acrescentando a dimenso
comunicativa, interativa e coparticipativa na prxis avaliativa a favor da construo coletiva do conhecimento e seu
processo de gesto.
Existem alguns aspectos essenciais no desenvolvimento
do feedback no processo avaliativo. Trata-se da qualidade
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

das informaes concedias, pois quanto mais significativas


mais contribuies e orientaes ocorrero, favorecendo a
tomada de decises. Essas informaes precisam, necessariamente, envolver a dimenso quantitativa e qualitativa,
vinculadas a critrios previamente definidos e pactuados
pelo coletivo, levando em considerao o contexto sociocultural e os diferentes estilos de aprendizagem. Atrelados
qualidade dessas informaes esto os procedimentos metodolgicos, que explicitam como essas informaes sero
veiculadas. Se sero pautadas em estratgias participativas e
interativas, na perspectiva da negociao comunicativa entre todos os sujeitos da ao avaliativa, ou em processos comunicativos unilaterais sem possibilidade de negociao e
acordos, desse modo, desfavorecendo o processo de implementao da avaliao formativa e da construo coletiva.
O captulo Avaliao da aprendizagem na Educao
a Distncia faz uma discusso sobre Educao a Distncia (EaD) como uma modalidade educacional integrada s
mais diversas tecnologias de informao e comunicao,
das mais convencionais at as digitais e em rede, a favor da
prtica educativa. Apresenta a evoluo da EaD e dos novos
espaos e possibilidades de avaliao que integram prticas
presenciais e prticas no ambiente virtual de aprendizagem.
Nesse contexto, surgem novos espaos de interao e comunicao, favorveis ao processo de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, novas prticas avaliativas e seu processo
de gesto. Esse novo locus avaliativo discutido nesse captulo, tendo como referncias principais a pesquisa de mestrado de Garcia (2004), a Legislao Educacional do MEC
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

(2007; 2008) e as discusses dos autores Alves (2003); Lima


Jr. e Alves (2006), Lvy (1993; 1999) e Silva (2000; 2003).
Os novos espaos de aulas utilizados para o desenvolvimento de prticas avaliativas na EaD, principalmente
nos ambientes virtuais de aprendizagem, traduzem-se como
uma nova tendncia de avaliao on-line, com recursos e
procedimentos de acompanhamento especficos a essa modalidade. Entretanto, a EaD obrigatoriamente por lei utiliza-se de prticas avaliativas presenciais para complementar
o processo avaliativo. Essas caractersticas avaliativas que
integram prticas on-line e presenciais configuram-se em
um novo locus da avaliao da aprendizagem.
As tecnologias de informao e comunicao utilizadas na EaD, por si, consistem em contextos comunicativos.
O que torna mais significativo nessa modalidade educacional a opo por determinada modalidade de comunicao integrada s teorias da aprendizagem e sua consonncia
com princpios avaliativos. Contudo, importante ressaltar
que a concepo de EaD, pautada em pressupostos da interatividade e modelos de bidirecionalidade, no garante a
realizao de processos interativos e da construo do conhecimento pautados em pressupostos construtivistas. O
descompasso entre a discusso terica e a prtica pedaggica na EaD uma das grandes dicotomias e contradies a
serem superadas no cenrio educacional.
A utilizao de novos ambientes de aprendizagem, potencializada pelas mdias digitais, no implica, necessariamente, mudana conceitual de educao ou surgimento de
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

um novo modelo de avaliao da aprendizagem. Entretanto,


trata-se de um novo lcus avaliativo. Isso pode significar
um novo olhar, uma nova postura dos sujeitos da avaliao frente interlocuo de cenrios diferentes e, ao mesmo
tempo, complementares, pois algumas atividades podem
comear no ambiente virtual de aprendizagem e concluir
no ambiente presencial e vice-versa, ou seja, comear a atividade no presencial e conclu-la no ambiente virtual de
aprendizagem. Contudo, esse novo locus traz um aspecto
inovador que uma possvel aproximao com a concretude de prticas de avaliao, na perspectiva comunicacional,
formativa e de gesto, que pode favorecer a realizao do
feedback processual.
O captulo intitulado Ao comunicativa: a busca do
entendimento atravs do dilogo tem como principal referncia os pressupostos da Ao Comunicao de Habermas
(1996; 2003), envolvendo os quatro requisitos da arte de validar a comunicao. So eles: 1) compreensibilidade do pronunciamento o que dito inteligvel?; 2) verdade de sua
preposio o contedo do que dito verdadeiro?; 3) correo e a adequao dos desempenhos relaes de dilogo e
4) autenticidade dos interlocutores normas sociais e pactos
acordados. Outra grande contribuio nesse captulo a teoria dialgica proposta por Freire (1983; 1997; 2005), como
sendo a essncia comunicativa para a libertao do homem.
A presena do discurso fundamental na ao comunicativa, pois pode configurar-se como uma ao orientada
para se chegar ao entendimento entre os falantes e ouvintes
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

participantes do ato de comunicao. A lgica pragmtica


da argumentao traz como essncia a fala ideal representada pelo dilogo, racionalmente motivado, e tem como
referncia um conjunto de proposies entre os sujeitos da
ao que presume a ao de comunicar, de se fazer entender
e de ser compreendido.
No sentido da ao orientada para se chegar ao entendimento, o acordo consensual entre os sujeitos essencialmente envolver os seguintes aspectos: a) coparticipao
todos os sujeitos da ao devero apresentar pretenses de
validade segundo plano intersubjetivo partilhado por todos
os sujeitos da ao; b) reciprocamente, os sujeitos devero
apresentar justificadamente uma situao de discurso que
possa ser analisada por ambas as partes; e, c) pactuao coletiva das pretenses aps a interlocuo que predomine
uma lngua comum (ou que possa estabelec-la atravs da
traduo).
Nesse contexto, o dilogo um ato de criao estabelecido com o outro ou com os outros, mediatizados pelo
mundo, para pronunci-lo e ao mesmo tempo modific-lo.
O dilogo representa a essncia da participao-interveno
entre sujeitos da ao e isso pressupe um posicionamento
poltico, tico e epistemolgico sobre as pretenses de validade presentes do discurso. Assim sendo, o dilogo implica
uma reciprocidade reflexiva entre sujeitos da comunicao
sobre a forma de pensar e representar o mundo vivido.
importante refletirmos que os sujeitos da ao, na
relao dialgica-comunicativa, precisam de alguma forma
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

compartilhar o sistema de signos lingusticos para que se d


a interlocuo entre as partes, fomentando a compreenso,
a argumentao, a justificao, os acordos e, consequentemente, a busca do entendimento. O sistema de signo lingustico no envolve apenas a compreenso do significado
da expresso vinculado a um contexto, mas tambm s suas
convices, crenas, ideologias, valores historicamente e socialmente construdos.
O captulo Negociao comunicativa: uma perspectiva para avaliao da aprendizagem na educao a distncia tem como propsito a construo de um modelo terico
de avaliao pautado no dilogo entre os sujeitos da avaliao coordenador pedaggico, professores e alunos em
busca do entendimento e acordos, como essncia da negociao comunicativa e como estratgia fundamental para a
gesto participativa da avaliao da aprendizagem. A avaliao da aprendizagem na educao a distncia, na perspectiva da negociao comunicativa, utiliza novos elementos,
estruturas e processos comunicacionais, estabelecendo diferentes nveis de interaes e negociaes e permitindo uma
comunicao personalizada em que o aprendiz, enquanto
sujeito, responsvel pela sua ao, passa a interagir com o
outro, ou com os outros, numa teia de interconexes e ramificaes, num processo dinmico e permanente de mudana e interao social. A construo do conhecimento,
atravs do dilogo, contribui na estruturao de uma nova
performance da prpria avaliao da aprendizagem. A escolha conceitual para a construo desse modelo envolveu
alguns elementos da ao comunicativa de Habermas; a avaliao da aprendizagem pautada na negociao comunicativa
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

de Guba e Lincoln; e os processos interativos e comunicacionais da educao a distncia, com nfase na educao on-line.
Nesse aporte terico, o dilogo foi identificado como
uma estratgia essencial, orientada ao entendimento, aos
consensos e acordos coletivos sobre as polticas e prticas de
avaliao da aprendizagem na educao a distncia. Nessa
perspectiva comunicacional, o feedback processual foi considerado como sendo um marco para que de fato se possa
estabelecer uma participao-interveno entre os sujeitos
da ao avaliativa, permitindo a criao e cocriao de situaes de aprendizagens que visem autorregulao. Desse
modo, o feedback processual compreendido com um conjunto de informaes significativas sobre o desempenho
dos aprendizes e comunicadas, individualmente e coletivamente, na busca de melhorias ainda no prprio percurso da
aprendizagem.
Contudo, o livro apresenta um carter inovador, pois,
alm de investigar os princpios da meta-avaliao da
aprendizagem na educao a distncia, busca trazer para o
centro das discusses a importncia do feedback processual
como sendo um dos eixos fundamentais da avaliao da
aprendizagem, a partir de um modelo de avaliao pautado
no paradigma comunicacional, que coloca o dilogo como
essncia em busca do entendimento e traz a negociao
comunicativa como uma nova perspectiva para a construo do conhecimento e para a gesto do processo, entre os
sujeitos da prxis avaliativa em prol da melhoria do processo
no percurso da ao.
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Avaliao:
um caminho necessrio

A avaliao um dos eixos estruturantes das


grandes polticas educacionais contemporneas,
envolvendo, alm da dimenso pedaggica, a
social, poltica, tica e de gesto. Da mesma forma, avaliar a avaliao to necessrio no cenrio educacional quanto a realizao da prpria
avaliao. Perceber a avaliao da avaliao, ou
meta-avaliao, colocar em evidncia uma apreciao crtica de uma avaliao j concluda ou
ainda em processo, envolvendo um conjunto de
pressupostos tericos e, s vezes, empricos que
daro subsdios para qualificar e validar os processos e resultados de um determinado objeto
ou fenmeno j avaliado, colocando, inclusive, a
avaliao dos prprios avaliados com objetivo de
oferecer subsdios para o redimensionamento das
aes e aprimoramento da qualidade educacional.
Discutir avaliao procurar entender as
suas complexas relaes como um conjunto de
polticas e prticas pautado em pressupostos
25

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

epistemolgicos, polticos, ticos e sociais que envolvem,


essencialmente, algumas questes sobre: qual o modelo de
avaliao; quem so os sujeitos; o que avaliar; quando avaliar;
como avaliar; quais os fins da avaliao; quais usos sero feitos
da coleta das informaes e dos resultados obtidos. Avaliao
no um ato isolado, com um fim em si mesmo; ela faz parte
de toda trajetria da ao educativa, desde a etapa do planejamento, da implementao e dos resultados da ao, ou seja,
um caminho necessrio que acompanha e possibilita modificaes em todo o percurso da prpria ao.
O campo da avaliao envolve mltiplas referncias e
pode ser concebido envolvendo os diversos saberes, prticas, atitudes e valores j constitudos nas dimenses do
contexto histrico, econmico, social e jurdico (DIAS
SOBRINHO, 2002). O termo avaliao pode estar vinculado avaliao institucional, avaliao educacional, avaliao da aprendizagem e meta-avaliao (avaliao da avaliao). Apesar de compartilharem um campo semntico,
diferenciam-se pelos objetivos e fins para os quais servem.
Segue uma breve descrio sobre esses termos.
A avaliao institucional envolve um foco de anlise
mais direcionada s instituies, organizaes, sistemas,
projetos ou polticas pblicas. Ela pode estar, inclusive, ligada s instituies universitrias. Ela pode ser desenvolvida
internamente (autoavaliao institucional) ou configura-se
como sendo uma avaliao externa (realizada por pares
institucionais). A avaliao institucional, no mbito da universidade, um processo permanente de busca contnua
26

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

e dinmica da qualidade do ensino, da pesquisa e extenso,


bem como da atualizao e autossuperao pelos sujeitos e
autorregulao da prpria instituio. Tudo isso implica, necessariamente, predisposio mudana e relevncia do fazer
acadmico (GASPARETTO, 2000; DIAS SOBRINHO, 2005).
Esse tipo de avaliao mobiliza, de certa forma, vrias
instncias da instituio envolvendo desde o corpo docente,
discente, secretaria acadmica, colegiados, departamentos,
coordenaes at as diretorias, enfim, envolve de alguma
forma diferentes olhares e percepes sobre o objeto avaliado e, em certa medida, exige um posicionamento poltico
e tico dos envolvidos. O que um homem v depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua experincia
visual-conceitual prvia o ensinou a ver (KUHN, 2001,
p. 148), e, mais especificamente, tratando-se da avaliao
realizada por um grupo interno ou externo instituio, o
que diferencia o carter da avaliao institucional no o
dado em si, mas o seu uso, assim como o contexto e funes
que desempenha (GASPARETTO, 2000, p. 103). Nesse cenrio de reflexo, a autocrtica passa a fazer parte do processo de avaliao e, a depender da predisposio mudana,
a transformao da realidade ser uma das consequncias
possveis em favor do aprimoramento no apenas do fazer
acadmico, mas tambm de mudanas conceituais sobre a
forma como se v o objeto avaliado e sua interao com este.
A avaliao em uma instituio de ensino superior
deve envolver os diferentes interesses da prpria instituio universitria, do estado e do mercado. Buscar uma
27

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

harmonizao entre essas estruturas sociais no deve ser


uma tarefa fcil, pois elas por si s j representam instncias
polticas e compromissos sociais distintos. A universidade
tem o seu foco no conhecimento dos problemas, limitaes,
condies, potencialidades e na tomada de decises, tendo
como objetivo a melhoria do seu funcionamento visando
qualidade educacional e formao acadmica. O estado
centra-se no controle, na regulao, na normatizao, na fiscalizao, no credenciamento e descredenciamento da instituio junto a rgos financiadores de pesquisa, na garantia
de um mnimo de condies e de qualidade nos servios prestados. J o mercado coloca o seu foco na hierarquizao, na
premiao, na punio ou excluso; ele concentra uma lgica
de dinamismo, competio ou concorrncia de interesses interagindo com os do estado e da universidade. As interaes
entre elas so representadas na figura seguinte.
SOCIEDADE

Estado

Mercado

regulao
controle
credenciamento

premiao
punio
ranking

Universidade

avaliao Institucional
autorregulao
autossuperao

Figura 1 Avaliao da Instituio nas perspectivas do Estado, do Mercado e da Universidade

Figura 1 - Avaliao da Instituio nas perspectivas do Estado, do Mercado e da Universidade

Fonte: Gasparetto (2000, p.105)

Fonte: Gasparetto (2000, p.105)

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Mais especificamente sobre a avaliao de desempenho funcional da universidade,

Boaventura Santos (2006) apresenta trs problemticas da avaliao: a definio do produto

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Mais especificamente sobre a avaliao de desempenho


funcional da universidade, Boaventura Santos (2006) apresenta trs problemticas da avaliao: a definio do produto
universitrio discusso entre a relao de produto industrial, pautado na lgica economicista e materialista, versus a
produo intelectual; os critrios da avaliao dificuldade
em estabelecer medidas para a avaliao da qualidade e da
eficcia em um cenrio universitrio com predominncia
do quantitativismo e do economicismo; e, a titularidade da
avaliao a falta de controle dos critrios e dos objetivos
de avaliao confronta a autonomia da universidade em
avaliar o seu prprio desempenho, uma vez que o processo
de avaliao , em certa medida, subordinado aos interesses
do estado e de outras agncias financiadoras.
A autonomia da Universidade compromisso de responsabilidades compartilhadas para a produo da
qualidade. Se fossem submetidas s camisas-de-fora
de uma racionalidade externa, as Universidades no
poderiam produzir a crtica social nem criar conhecimentos novos como resultado de investigaes que
no se prendem a interesses imediatos e determinados. A autonomia permite projetar cenrios do futuro.
(DIAS SOBRINHO, 2005, p. 29).

Considerando a citao de Dias Sobrinho (2005) e a


Figura 1 apresentada por Gasparetto (2000), possvel conjecturamos que a avaliao institucional na universidade
ocupa um espao cheio de contradies e conflitos na busca
de um resultado de qualidade que atenda aos diferentes interesses quanto ao desempenho e s tendncias, sem perder
29

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

de vista a sua autonomia universitria. Se, por um lado, a


permanente busca pela melhoria da qualidade e relevncia
cientfica e poltica das atividades desenvolvidas pela universidade nem sempre coincidem, ou esto na mesma sintonia com os interesses do estado e com as necessidades imediatas da eficincia e produtividade exigida pelo mercado
de trabalho, por outro, o sistema de avaliao institucional
passa a ser um dos mecanismos de controle de desempenho
vinculados a indicadores de desempenho para captao de
recursos pblicos ou, at mesmo, para fins mercadolgicos,
ou seja, para a captao de clientes. H, porm, outra dimenso dessa realidade: a lgica da universidade, atribuda
pela sociedade, a produo de conhecimento cientfico e
ao mesmo tempo a formao de cidados capazes de contriburem com a prpria sociedade em permanente construo e transformao.
O prprio percurso da avaliao institucional, interna ou
externa, e os seus resultados podem servir a diferentes propsitos, tais como: a) fomentar o compromisso e a responsabilidade compartilhada para a produo da qualidade; b) promover mudanas no pensar e no agir dos sujeitos envolvidos;
c) potencializar a autoavaliao institucional; d) possibilitar a
definio de novas polticas pblicas; e) potencializar a transformao da sociedade f) garantir a continuidade ou descontinuidade de credenciamento e, consequentemente, implicaes no financiamento de pesquisas ou, at mesmo, g) manter
o status quo de determinados grupos sociais, classificando as
instituies educacionais atravs de um determinado ranking
e/ou criando novas instncias de poder.
30

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Dias Sobrinho (2005) apresenta 11 verbetes mais significativos no campo da avaliao institucional, no mbito da
educao superior, tais como:
1) Totalidade a avaliao institucional deve envolver
todas as atividades da universidade, seus fins e seus
meios: ensino, pesquisa e extenso, bem como gesto,
infraestrutura e condies gerais de trabalho.
2) Integrao a avaliao institucional requer uma postura dinmica de conhecer, produzir e cimentar as relaes, de construir a articulao e integrao dos diversos nveis, reas e dimenses institucionais.
3) Processo avaliao institucional um processo permanente e que nunca se satisfaz, assim como no se
limita elaborao de relatrios e de diagnsticos, com
o julgamento de resultados e aes j cumpridas.
4) Pedagogia a avaliao institucional na Universidade
uma prtica social de sentido fortemente pedaggico.
Ela articula a teoria e a prtica e realimenta as dimenses cientficas e pedaggicas que do consistncia
Universidade.
5) Orientao formativa a avaliao formativa, alm de
evidenciar a construo do conhecimento e de crtica,
possibilita a tomada de conscincia da necessidade de
transformao do prprio processo de avaliao e os
agentes envolvidos, o que necessrio para melhorar a
instituio.
31

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

6) Qualidade e nfase qualitativa a avaliao institucional tem como foco a qualidade educativa; entretanto,
a nfase qualitativa como procedimento metodolgico
privilegiado deve criar as possibilidades de interveno
pedaggica e formativa do processo de avaliao.
7) Flexibilidade considerando a Universidade uma realidade dinmica, plural e em permanente transformao,
o processo da avaliao institucional poder passar por
ajustes e acertos ainda no prprio percurso da ao.
8) Credibilidade legitimidade poltica e tica, assim
como uma equipe com competncia tcnica na rea de
avaliao, so elementos essenciais para promoverem
um ambiente favorvel ao processo da avaliao institucional.
9) Comparabilidade cada instituio deve optar por determinados valores em relao a outros e estabelecer
comparaes entre o seu passado e o seu presente, projetando o que gostaria de ser. Nessa categoria no cabe
a comparao entre instituies, principalmente no
sentido classificatrio e hierarquizador.
10) Institucionalidade o processo avaliativo da instituio
deve ter o apoio oficial e percorrer todos os caminhos
formalmente institudos, passando pelos trmites e rgos administrativos da universidade.
11) Permanncia a avaliao institucional deve ter continuidade assegurada na vida de uma universidade para
alm de projetos especficos, objetivos e resultados de
uma determinada reitoria.
32

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

J que a avaliao institucional compreendida como


um instrumento educativo que mobiliza a instituio como
um todo integrado, fomentando a articulao e mobilizao
entre os seus pares, a comunicao se faz presente em todas
as etapas da avaliao institucional. Certamente, o verbete negociao poderia ser mais uma categoria significativa no processo da avaliao institucional, compreendida
como sendo uma ao necessria entre os pares internos e
externos na negociao dos indicadores de qualidade e na
pactuao da gesto e do processo da avaliao, alm da negociao com as instncias administrativas e acadmicas da
universidade sobre a divulgao e utilizao dos resultados,
na tomada de deciso e melhoria dos processos.
Outra modalidade da avaliao compreend-la na
perspectiva da avaliao educacional que objetiva avaliar
um conjunto de prticas educacionais. Para isso, ela engloba
diferentes aspectos ligados ao ensino, aprendizagem, ao
desempenho escolar, aos currculos, sistemas e programas
educacionais. Segundo Vianna (1997), as discusses sobre
avaliao educacional no Brasil vm se intensificando nas
ltimas quatro dcadas, decorrentes de alguns fatores que
possivelmente tenham contribudo para esse cenrio, como:
a) a tomada de conscincia de alguns educadores em relao
a alguns problemas educacionais que necessitam de pesquisa e avaliao educacional, como, por exemplo: evaso escolar, alfabetizao e formao de educadores; b) quanto ao
nvel de insatisfao dos profissionais da educao em relao ao currculo, aos programas, s prticas de ensino e ao
33

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

material didtico; c) quanto qualidade de ensino em seus


diferentes nveis; e d) a aplicao de grandes investimentos
na rea educacional (p. 9-10).
Outro fator que pode ter intensificado a discusso sobre avaliao no cenrio educacional o crescente interesse em relao aos resultados do desempenho educacional
brasileiro, haja vista a relao direta entre os nveis educacionais e a renda per capita influenciando diretamente no
desenvolvimento e na mobilidade social e do crescimento
econmico do pas. Nessa perspectiva, potencializa-se um
cenrio frtil de estudos e anlises em que os gestores e
educadores tm lanado mo da avaliao em larga escala,
desde a educao bsica at a educao superior, como um
importante recurso para acompanhar, controlar e formular
novas propostas e polticas educacionais em prol de uma
educao de qualidade.
No campo da sociologia da avaliao existem, fundamentalmente, duas formas de abordagem problemtica
da avaliao educacional: uma sociologia implcita da avaliao, que se traduz num conjunto de referncias e anlises sobre fatores relacionados educao escolar, desde a
unidade escolar at em nvel nacional; a outra, sociologia
explcita da avaliao, constitui o resultado de pesquisas
tericas e empricas em torno da avaliao enquanto objeto de investigao. As prticas avaliativas, na perspectiva sociolgica, envolvem modelos de responsabilizao que
implicam, necessariamente, consequncias educacionais,
sociais, ticas, polticas etc., com as diferentes formas de
34

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

prestao de contas sobre os projetos, processos e resultados


que prosseguem os sistemas de educao de interesse pblico
(AFONSO, 2000).
Compreendendo a complexidade dos fenmenos educacionais e institucionais, no basta apenas promover aes
voltadas para a avaliao interna (da prpria instituio) e
externa (mercado e estado). Faz-se necessrio um momento
quando o objeto a ser avaliado torna-se a prpria avaliao,
seja dos projetos educacionais, programas e sistemas, materiais didticos utilizados, currculo escolar e desempenho da
escola. relevante envolver uma apreciao crtica sobre os
processos de avaliao j realizados e proporcionar subsdios
de qualificao e validao dos seus processos e produtos, dos
mtodos, meios e materiais usados e dos resultados obtidos
e divulgados, visando ao aprimoramento das prprias aes.
Por ser um processo contnuo, a avaliao institucional vai
desenvolver procedimentos que devem se unir num significado global. Especialmente a metaavaliao, entendida como
atitude e as prticas de contnua reflexo sobre o processo
avaliativo (DIAS SOBRINHO, 1998, p. 73).
Meta-avaliao o conhecimento das polticas e prticas da avaliao com a finalidade de aprimorar os processos educacionais e institucionais em busca da qualidade em
um determinado contexto social. A meta-avaliao pode
ocorrer durante o processo de avaliao, contribuindo com
o aprimoramento no prprio percurso da ao (perspectiva formativa), assim como pode acontecer no final de uma
ao j concluda, analisando o impacto da utilizao dos
35

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

seus resultados (perspectiva somativa). Ambas podem promover um cenrio de mudanas, potencializando a autoavaliao dos avaliadores e avaliados e o redimensionamento
das prximas aes. A necessidade de avaliar a avaliao,
seja na dimenso institucional ou educacional e, mais especificamente, na aprendizagem, uma expresso democrtica com propsito de analisar e negociar criticamente
todos os fatores relacionados ao processo avaliativo entre os
sujeitos da ao.
Criar e implementar novas polticas educacionais passa, necessariamente, por processos avaliativos que devem
envolver gestores, pesquisadores, estudiosos da educao,
professores, usurios dos sistemas educacionais e comunidade em geral. [...] assegurar a qualidade da avaliao
uma obrigao tica. (LETICHEVSKY, 2007, p. 16). Para
a autora, esse um grande desafio que pode ser enfrentado
atravs da meta-avaliao:
A meta-avaliao fundamental tanto para o desenvolvimento do campo da avaliao e para a profissionalizao dos avaliadores como para prestar contas
sociedade sobre a qualidade dos processos avaliativos.
Portanto, viabilizar a sua realizao, criar ambiente
favorvel a sua conduo e promover uma utilizao
responsvel de seus resultados uma atribuio dos
avaliadores que deve ser compartilhada com gestores, avaliadores e demais usurios de seus resultados.
(LETICHEVSKY, 2007, p. 22).

Avaliar a avaliao, por si s, j proporciona um ambiente favorvel de discusso e reflexo da ao, gera uma
possibilidade de elo comunicacional entre os sujeitos da
36

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

ao e suscita uma anlise crtica sobre o prprio campo


da avaliao e suas implicaes, principalmente na comunidade cientfica e acadmica. Vale ressaltar a necessidade
de aprimoramento das competncias tcnicas e polticas da
prpria equipe de avaliadores, sem dissociar o contexto e
as condies favorveis de trabalho da equipe, bem como
a definio de padres e normas de qualidade definidos e
pactuados no processo de avaliao.
Atravs da meta-avaliao, possvel criticar e refletir
sobre o planejamento (incluindo os pressupostos tericos), os processos e o produto da avaliao. Assim,
entendemos que s avanamos no desenvolvimento de
programas de avaliao da qualidade se estes estiverem
ligados s prticas de meta-avaliao formativa e somativa de boa qualidade de seus processos, realizados
sistematicamente. (CATRIB, 2002, p. 25).

Vianna (2002) acrescenta a importncia da metaavaliao de programas e os impactos dos seus resultados,
ressaltando que: [...] a anlise das atuais prticas de avaliao nos diferentes nveis do sistema educacional brasileiro
mostra a necessidade da adoo de novas polticas e novos
procedimentos para que seja possvel o aprimoramento do
processo de avaliao dos estudantes (p.72-73). A reflexo
sobre avaliao da aprendizagem essencial para a busca
de qualidade no cenrio da prtica educativa, desde a educao bsica at a universitria. Ela coloca em xeque todo o
planejamento educativo, as prticas de ensino, o currculo, a
formao dos educadores/avaliadores, o prprio modelo de
avaliao e os resultados obtidos.
37

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

1.1 Modelos Tericos em Avaliao


O avaliador educacional precisa, para fins de desenvolver um projeto e nortear a sua prtica, de um modelo terico. A definio de um modelo terico depender de vrios
aspectos, dentre eles a prpria natureza do problema educacional a ser investigado e o contexto sociocultural e poltico
no qual ele est inserido. A definio do modelo terico no
garantir o sucesso da avaliao educacional, mas servir
como um parmetro de referncia para os fundamentos tericos e metodolgicos para a avaliao, assim como possibilitar uma apreciao mais crtica sobre a utilizao dos
instrumentos e procedimentos utilizados e a gerao dos
resultados para possveis tomadas de deciso.
No Quadro 1 so brevemente apresentadas algumas
caractersticas bsicas sobre os modelos de avaliao que
podem servir como ponto de partida para uma reflexo sobre os modelos de avaliao j existentes.
Modelos
(autores)

Ano de
publicao

Caractersticas

Ralph W. Tyler

1942

Difuso da definio de avaliao como um processo de comparao entre os dados do desempenho e os objetivos instrucionais preestabelecidos.
Concentra na problemtica da convergncia entre
desempenhos e objetivos instrucionais.
Divulgador da expresso avaliao educacional
em 1934.

Lee J. Cronbach

1963

Identifica avaliao como medida. Seguidor do


modelo de Tyler.
(Continua)

38

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Modelos
(autores)

Ano de
publicao

Caractersticas

1967

A avaliao compreendida como um levantamento sistemtico de informaes e sua posterior


anlise para fins de determinar o valor (mrito)
de um fenmeno educacional.

Roberto E. Stake

1967

Caracteriza como descrio e julgamento de programas educacionais.


Baseia-se na anlise de variveis antecedentes, intermedirias (transactions) e resultantes.
Contribuio do mtodo naturalista na pesquisa
educacional atravs dos Estudos de caso Case
Studies in Science Education (CSSE).

Hammond, D. L.

s.d.

Adaptao do modelo de Stake.

Metfessel, N. S. E
Michael, W. B.

1967

Adaptao do modelo de Stake.

Provus, M. M.

1971

Apresenta a avaliao como um processo de comparao entre desempenho e padres.

1971

Modelo centralizado na ideia de que a avaliao


um processo de identificar e coletar informaes
que permitam aos administradores a tomada de
decises, dentre vrias alternativas. (Est implcito um julgamento de valor.)
Exame do contexto: entrada (input), processo e
produto.

Michael Scriven

Stufflebeam, D.
L. et al.

Quadro 1 Modelos tericos de avaliao e suas caractersticas


Fonte: Vianna (1997, p. 9-14). Adaptada.

Durante muitos anos esses modelos de avaliao foram


utilizados como referncia no Brasil. Entretanto, a adoo desses modelos de avaliao nem sempre se ajustaram ao nosso
contexto socioeducacional, emergindo a necessidade de adaptaes e s vezes de decises do avaliador pautado na sua experincia e seu bom senso; no entanto, esses modelos adaptados
despertaram uma conscincia da importncia da avaliao e
sua prtica na sociedade brasileira (VIANNA, 2002).
39

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

um equvoco tentar aplicar ou adaptar um desses


modelos de avaliao no cenrio educacional brasileiro,
primeiro porque foram idealizados por comunidades cientficas considerando um determinado contexto socioeconmico; segundo porque os objetivos e fins educacionais fazem parte de um conjunto de polticas nacionais especficas
s necessidades de cada pas. Entretanto, esses modelos j
construdos e aplicados podem servir de indicadores ou referncia de qualidade para a elaborao de um novo modelo
de avaliao educacional que considere a realidade brasileira, os recursos disponveis e os fins para que e quem serve.
Quanto opo do modelo terico de avaliao utilizado no cenrio educacional, trazer para o centro da
questo a dimenso da qualidade dos meios e a qualidade
dos fins. A qualidade dos meios est em funo da tica
dos fins. A qualidade dos fins depende da competncia dos
meios (DEMO, 1998, p. 15). Nesse sentido, Demo (1986;
1998) apresenta grandes contribuies, no apenas porque
traz uma discusso sobre educao e qualidade numa perspectiva de ordem metodolgica, mas porque proporciona
um dilogo sobre a natureza da avaliao qualitativa e da
quantitativa sem substituir uma em detrimento da outra,
pois cada uma possui perspectivas prprias.
A discusso sobre a qualidade formal e a qualidade poltica apresentada por Demo (1986; 1998) como sendo estas
os dois pilares essenciais para o desenvolvimento humano.
Uma to necessria quanto a outra, pois no fundo formam
um todo. A primeira, por envolver a habilidade de manejar
40

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos


diante dos desafios do desenvolvimento. A segunda, que
a qualidade poltica, refere-se dimenso dos contedos e
finalidades, significa que envolve a competncia do sujeito
em relao a se fazer histria diante dos fins histricos da
sociedade humana.
Uma possibilidade de conceber o campo da avaliao
ou meta-avaliao educacional e as inter-relaes de eixos
fundamentais na realizao desta represent-la como um
espectro em rede. Machado (2000) traz tona o desenvolvimento da ideia de conhecimento como uma rede de significados. O conhecimento como rede uma imagem metafrica representando uma cadeia de valores, tcnicas e tradies
pertinentes a um cenrio epistemolgico e didtico. A rede
como metfora utilizada como instrumento fundamental
do prprio processo de construo das redes de significado.
Um espectro da avaliao em rede, ilustrado na Figura 2,
envolve um jogo de significao e representao da realidade: uma rede de imagens e conceitos que circulam como um
fluxo, estabelecendo uma cadeia de metforas em constante
movimento de (re)significados a favor das operaes cognitivas do avaliador na busca da compreenso e construo
de novos saberes em funo do objeto ou fenmeno a ser
avaliado e seus objetivos.
A metfora da avaliao como rede mais um paradigma de referncia que poder dar subsdios aos avaliadores ou meta-avaliadores. A conexo entre os ns podem
representar categorias e subcategorias em um processo de
41

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

interao e interdependncia entre si, no havendo uma


A metfora
avaliao
como redeou
mais
um paradigma
de referncia
que poder dar
ordemda de
prioridades
valorizao
entre
elas, contudo
subsdios aos avaliadores ou meta-avaliadores. A conexo entre os ns podem representar
algum n poder ser mais evidenciado do que outro ou oucategorias e subcategorias em um processo de interao e interdependncia entre si, no havendo
tros, em algum momento do processo avaliativo, porm essa
uma ordem de prioridades ou valorizao entre elas, contudo algum n poder ser mais evidenciado
evidncia no significa, necessariamente, uma hierarquizado que outro ou outros, em algum momento do processo avaliativo, porm essa evidncia no
o de valores e sentidos dos ns. Aps a figura, seguem alsignifica, necessariamente, uma hierarquizao de valores e sentidos dos ns. Aps a figura,
gumas
caractersticas
desses
ns
ou pontos
dedeinterseo
seguem algumas
caractersticas
desses ns
ou pontos
de interseo
da rede
avaliao.
da rede de avaliao.
modelo de
avaliao

competncia do
avaliador

objeto ou
fenmeno a ser
avaliado

indicadores de
avaliao

resultados

contexto

metodologia

recursos

Figura 2 Espectro da avaliao em rede


Figura 2 Espectro da avaliao em rede

Modelo de avaliao a definio do modelo servir


como uma referncia epistemolgica que nortear o conque nortear o conjunto de polticas e prticas de avaliao. O modelo definir a base terica e
junto de polticas e prticas de avaliao. O modelo definir
metodolgica do processo avaliativo e, em certa medida, a perspectiva de compreenso sobre a
a base terica e metodolgica do processo avaliativo e, em
natureza do problema, da interferncia do contexto e do processo de gesto do fazer avaliativo.
certa medida, a perspectiva de compreenso sobre a natureza
Modelo de avaliao a definio do modelo servir como uma referncia epistemolgica

Competncia do avaliador o profissional da avaliao, necessariamente, possui uma

experincia vinculada s pesquisas educacionais ou institucionais, seja no mbito da avaliao ou da

42

meta-avaliao. As competncias do avaliador devero envolver as dimenses tica, tcnica,


pedaggica e de gesto.

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

do problema, da interferncia do contexto e do processo de


gesto do fazer avaliativo.
Competncia do avaliador o profissional da avaliao, necessariamente, possui uma experincia vinculada s
pesquisas educacionais ou institucionais, seja no mbito da
avaliao ou da meta-avaliao. As competncias do avaliador devero envolver as dimenses tica, tcnica, pedaggica e de gesto.
Objeto ou fenmeno a ser avaliado essencial conhecer a natureza do objeto ou fenmeno a ser avaliado.
Essa aproximao terica e, s vezes emprica, a depender
na natureza do objeto e dos objetivos da avaliao, contribuir com o melhor delineamento das polticas e prticas de
avaliao, tais como a definio do prprio modelo terico
de avaliao e os pressupostos a ele atrelados (instrumentos
e estratgias de avaliao, recursos, tratamento dos dados,
divulgao dos resultados etc.).
Contexto conhecer o contexto no mbito social, poltico e cultural no qual est inserido o objeto to necessrio
quanto conhecer a prpria natureza do objeto, pois ele possivelmente desvelar a dinmica de relaes sociais, conflito de hegemonias, tendncias polticas e mltiplos olhares
dos sujeitos sobre o mesmo objeto e suas relaes, podendo,
inclusive, elucidar aspectos no mbito do constitudo pela
instituio educacional e do constituinte entre os sujeitos,
desvelando elementos singulares que podem ser analisados
durante o prprio processo de avaliao, o que possibilita
melhor compreenso sobre o objeto avaliado.
43

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Outro aspecto perceber se os limites do objeto ou fenmeno avaliado sofrem influncias de controle e regulao
de elementos circundantes ou vinculados. Essa aproximao
com o contexto permite aprimorar o referencial terico e
metodolgico da avaliao, at mesmo antes da aplicao de
certos instrumentos de pesquisa, bem como na anlise dos
dados coletados, principalmente, na pesquisa qualitativa.
Metodologia o caminho metodolgico precede de
opes epistemolgicas em que o avaliador se posiciona
frente ao objeto ou fenmeno educacional e faz escolhas
quanto aos percursos terico e emprico. A opo pelo caminho da pesquisa quantitativa e/ou qualitativa depende da
concepo do avaliador e de como ele percebe o objeto ou
fenmeno a ser avaliado. Sua opo interferir diretamente
nas escolhas dos instrumentos, procedimentos de coleta de
dados, assim como na anlise e divulgao dos resultados.
Recursos os recursos envolvem duas dimenses: a
primeira, a definio e coordenao da equipe de trabalho,
especialistas da rea compondo uma equipe multidisciplinar; e a segunda, o oramento e acompanhamento financeiro. As dimenses, pessoal e financeira, esto diretamente
relacionadas com a definio dos prazos e metas a serem
alcanados.
Indicadores de meta-avaliao um conjunto de
princpios ou parmetros de referncia a ser construdo e
pactuado com todos os sujeitos da ao, sustentados por
um aporte terico, a ser utilizado no processo de avaliao.
Os indicadores de avaliao so definidos antes da coleta de
44

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

dados, entretanto, durante a coleta os indicadores podem


ser aprimorados e/ou redimensionados a depender do prprio percurso da ao e dos sujeitos envolvidos.
Resultados os resultados da avaliao, geralmente
registrados em forma de relatrio, no devem assumir fins
burocrticos, estabelecendo pontuaes e comparaes de
desempenho para fins classificatrios de uma unidade escolar, programa, curso e sistema. A elaborao de um relatrio
implica fundamentalmente fornecer resultados e sua matriz
de anlise, podendo envolver aspectos quantitativos e qualitativos, incluindo pareceres e possveis implicaes, numa
perspectiva propositiva, possibilitando a (re)elaborao de
novas polticas, programas, projetos e currculos, enfim,
fornecendo elementos para as possveis tomadas de deciso.
Quando o relatrio pautado em uma avaliao qualitativa,
comum a predominncia de depoimentos, relatos subjetivos do avaliador ou, at mesmo, uma transcrio vivencial
de um contedo participativo.
Na representao do Espectro da avaliao em rede,
no existem nveis de hierarquia entre os conceitos, pois
todas as reas do saber esto interconectadas numa rede
dinmica de relaes. A ideia de avaliao se associa possibilidade de buscar a significao em um contexto de relaes por meio de representaes e linguagens. O avaliador
percebe e compreende o objeto, as coisas, o mundo atravs
dos sentidos, que, por sua vez, possui uma associao direta com a experincia prvia, tanto na dimenso lingustica,
por meio do jogo da linguagem e da significao, quanto na
dimenso visual e cognitiva.
45

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

1.2 Meta-avaliao: uma crtica permanente da prpria


avaliao
A meta-avaliao o conhecimento crtico das polticas
e prticas da avaliao com objetivo de aprimorar cada vez
mais o seu prprio processo, potencializando a autoavaliao e o processo de gesto democrtica. Para a realizao da
meta-avaliao imprescindvel a definio de parmetros
epistemolgicos, ticos e polticos que norteiem as prticas
avaliativas. Nesse sentido, fundamental a construo de
um conjunto de princpios que sirva como orientao para
avaliar processos de avaliao. Princpio uma proposio
geralmente percebida como um anseio ou uma meta a ser
alcanada, que serve de fundamento ou convico para determinadas aes. (HARTZ, 2006, p. 734).
Desde 1991, existe um movimento internacional favorvel elaborao de padres que conduzam, luz de critrios cientficos, a uma avaliao de qualidade. Historicamente, foi no sistema educacional dos Estados Unidos que
o Joint Committee on Standards for Educational Evaluation
(JCEE) construiu um conjunto de parmetros de avaliao de programas pblicos que, mais tarde em 1994, foram
revisados e ampliados buscando atender s avaliaes de
programas de qualquer natureza ou rea de conhecimento,
perfazendo um total de trinta padres universais agrupados
em quatro atributos. So eles:
Utilidade: pretende assegurar que uma avaliao supra
as necessidades de informao prtica dos usurios
pretendidos;

46

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Viabilidade: pretende assegurar que uma avaliao seja


realstica, prudente, diplomtica e simples;
tica: pretende assegurar que uma avaliao seja conduzida legalmente, eticamente e com o devido respeito
ao bem-estar dos envolvidos, bem como daqueles afetados pelos seus resultados;
Preciso: pretende assegurar que a avaliao revele e
transmita, tecnicamente, informaes adequadas sobre as caractersticas que expressam mrito ou relevncia do foco de ateno. (JOINT COMMITTEE, 1994).

Com base nesses atributos, outros princpios foram


agregados ou, at mesmo, revisados por instituies ou organizaes internacionais em busca de uma avaliao de
qualidade. A Sociedade Americana de Avaliao (AEA) desenvolveu durante as duas ltimas dcadas os seus prprios
princpios-diretrizes para os avaliadores: 1) a investigao
sistemtica e rigorosa; 2) a competncia e, entre outras, a
competncia cultural; 3) a integridade/honestidade; 4) o
respeito s pessoas; e 5) a responsabilidade em relao ao
interesse pblico e coletivo, alm do interesse das partes em
questo. A Sociedade Canadense de Avaliao (CES) elaborou diretrizes mais voltadas para a tica que visam competncia, integridade e imputabilidade dos avaliadores.
A Sociedade Francesa de Avaliao elaborou, em 2003, a
Carta de Avaliao das Polticas e Programas Pblicos, que
consiste de seis princpios-diretrizes: 1) pluralismo; 2) independncia; 3) competncia; 4) respeito integridade dos
indivduos; 5) transparncia; e 6) responsabilidade. O Reino
Unido elaborou em 2003 um guia de boas prticas, que
47

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

inclui a autoavaliao programtica direcionada aos avaliadores, profissionais e participantes do processo de avaliao.
(HARTZ, 2006).
Embora haja a necessidade desses princpios serem
cuidadosamente analisados, respeitando-se o contexto social e poltico, ainda sim traduzem um movimento favorvel
de discusso e consensos em relao construo de uma
matriz de referncia a favor de prticas avaliativas consideradas de qualidade. Para Stufflebeam (2001), o principal
desafio de uma meta-avaliao verificar at que ponto os
estudos analisados respondem aos pr-requisitos de uma
adequada avaliao e sua valorao. No caso especfico do
Brasil, consenso por parte de Letichevsky (2007) e Hartz
(2006) que o principal desafio de uma meta-avaliao a
falta de princpios (normas nacionais) que norteiem as prticas avaliativas.
Um dos passos para potencializar a cultura da avaliao
com vistas criao de padres e normas para avaliao no
contexto brasileiro aconteceu eu julho de 2003 com a criao da Rede Brasileira de Avaliao. Foi um dos movimentos de consolidao de um grupo interessado pela prtica
avaliativa e mobilizado pela necessidade de criar um espao
tcnico e poltico destinado a discutir e aprofundar o tema
avaliao, alm de socializar saberes e experincias nesse
campo. O grupo tem a misso de: Desenvolver e fortalecer
cultura e prticas de avaliao de interesse pblico no Brasil,
por meio da articulao, entre pessoas e organizaes, da
gesto do conhecimento, do aprimoramento profissional e
48

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

da defesa da avaliao como ao poltica transformadora.


As concepes primordiais que reforam a orientao para
a organizao em rede foram: a rede como espao de prtica da liberdade; como espao horizontal; como espao sem
fronteiras; como espao de respeito s diferenas regionais e
locais; e como espao de acolhimento. (REDE BRASILEIRA
DE AVALIAO, 2007).
O Relatrio de Planejamento Estratgico de 2003 da
Rede Brasileira de Avaliao1 traz como referncia a indicao de certos valores que merecem destaque como uma rede
a ser construda pelos profissionais em avaliao. So eles:
A avaliao precisa ser compreendida como um processo
de aprendizagem;
A avaliao deve ser compreendida e realizada como
prtica de empoderamento das pessoas nela envolvidas;
A avaliao precisa ser prtica acessvel a todos os que
nela esto interessados;
A avaliao precisa ser construda como instrumento de
gesto estratgica;
A avaliao ter maior sentido medida que for compreendida e trabalhada como parte de cultura organizacional;
A avaliao ganha com processos participativos;
A avaliao precisa ser um processo gerador de informaes confiveis;
1

Disponvel em: <http://www.avaliabrasil.gov.br>. Acesso em: 18 abr. 2013.

49

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

A avaliao precisa cumprir papel de promover transparncia na gesto;


Avaliao precisa ser construda em ao poltica transformadora.
Esse discurso terico no deixa de ser uma importante iniciativa do planejamento estratgico do grupo de avaliao que compe essa Rede2. Entretanto, a consolidao
deste requer predisposio mudana, construo de novos
modelos de avaliao, polticas pblicas de incentivo para
o desenvolvimento de padres e normas para a avaliao e,
principalmente, um fazer acadmico comprometido com a
formao desses novos profissionais.
A implementao dos princpios e padres que norteiam a formao de um profissional no campo da avaliao tambm passa pelo cumprimento dos princpios ticos
que qualificam as interaes de todos os atores no qual: a)
o reconhecimento e a regulao da profisso de avaliador
deixam muito a desejar; b) uma slida associao profissional de avaliadores est ainda por ser construda; e c) temos
precria orientao prtica para prestar esclarecimentos aos
atores no processo avaliativo (SERPA, C. A.; FIRME, T. P;
LETICHEVSKY, 2005).
A falta de definio de normas e padres para a realizao de meta-avaliao no mbito nacional de alguma forma
2
Iniciativa da UNICEF no Brasil, da UNESCO, da Fundao Kellogg, do Instituto Fonte, do NEPOL, da Fundao ABRINQ, da Care Brasil, do Instituto
Ayrton Senna, da CESGRANRIO, do IBRAD, da UFRJ e de Vitae.

50

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

termina gerando conflitos na profissionalizao dos avaliadores, assim como pode suscitar incoerncias no processo
avaliativo, comprometendo a legitimidade poltica e tica
nos resultados. Partindo desse contexto, seguem alguns desafios a serem considerados na tentativa de super-los:
Construo dos princpios nacionais de meta-avaliao
em harmonia com padres internacionais essa construo pode ter como ponto de partida os padres internacionais e agregar ou reformular, se necessrio, princpios para a construo de uma matriz de referncia.
Parametrizao a construo de indicadores claros e
precisos dos critrios de avaliao ou utilizao da validao com base na triangulao dos dados, tendo como
um dos objetivos minimizar a intersubjetivao presente na prtica avaliativa. A subjetividade do observador de campo pode ser controlada mas no eliminada.
(STAKE, 1983, p.7)
Integrao da dimenso quantitativa e qualitativa da
avaliao. No faz nenhum mal a qualquer avaliao
qualitativa vir secundada por dados quantitativos, at
porque estes so inevitveis. (DEMO, 1986, p. 11). A dicotomia de a avaliao ser exclusivamente qualitativa ou
quantitativa no cabe mais no cenrio atual.
Definio das competncias necessrias do avaliador. O
avaliador ou o meta-avaliador (avaliador de avaliaes)
deve ser um indivduo capaz de realizar um trabalho
cientfico altamente complexo, que pressupe habilidades especialmente desenvolvidas. (VIANNA, 1997,
51

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

p.13). As competncias a serem desenvolvidas devem fazer parte da formao de um avaliador profissional e de
suas experincias vinculadas s pesquisas educacionais
ou institucionais.
Definio do modelo terico-metodolgico que promova confiabilidade entre os pares internos e externos
instituio, inclusive com transparncia e preciso dos
instrumentos e procedimentos elaborados conforme os
diferentes contextos socioculturais do qual o objeto avaliado faz parte.
Coparticipao dos sujeitos envolvidos (avaliadores
e avaliados) no processo de avaliao. Segundo Demo
(1986) so dimenses relevantes do fenmeno participativo que podem ser usados para avaliar a validade
qualitativa de uma associao: a representatividade da
liderana, a legitimidade, a participao de base e o planejamento participativo. (p. 12)
importante ressaltar que a discusso e pactuao
coletiva desses princpios pelos sujeitos envolvidos no s
fortalece a prtica profissional dos avaliadores (profissionalizao dos avaliadores), mas tambm permite um repensar
terico-metodolgico (dimenso formativa do avaliador)
sobre a prpria prtica da meta-avaliao e o objeto que est
sendo avaliado, alm de promover principalmente a predisposio mudana atravs dos processos participativos e
democrticos.
A avaliao pode ser um importante instrumento
para o exerccio da democracia. (DANNEMANN; FIRME;
52

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

LETICHEVSKY, 2005, p. 523). Para que isso ocorra, necessrio que a instituio esteja aberta cultura de avaliao, interna e externa, atravs da meta-avaliao, com
avaliadores profissionais como um caminho necessrio de
autorreflexo que assegure a qualidade do prprio processo
de avaliao, seja no percurso ou na finalizao dela, bem
como oferea credibilidade aos seus resultados e recomendaes para possveis tomadas de deciso.
Reconhecer que a meta-avaliao uma crtica permanente da avaliao no cenrio institucional ou educacional
considerar essencial a predisposio dos sujeitos envolvidos
ao processo de (auto)avaliao em busca do aprimoramento
da prpria ao avaliativa e dos fins a que se prope. Nesse
sentido, importante ressaltar a importncia da definio,
a priori, de um encaminhamento terico-metodolgico
e seus eixos fundamentais na construo de um conjunto
de polticas e prticas de avaliao (consultar o espectro da
avaliao em rede).

53

Avaliao
da aprendizagem

Para avaliar necessrio saber avaliar. A


avaliao da aprendizagem envolve a priori a
definio de um determinado modelo de educao e seus pressupostos terico-metodolgicos,
os quais esto implcitos na prtica docente. O
modelo terico de avaliao da aprendizagem
apresenta, ou deveria apresentar, uma sintonia
com o mtodo de ensino porque a depender da
abordagem mudam-se a concepo da natureza
do conhecimento e as finalidades educacionais.
Nesse sentido, a opo por um modelo de avaliao da aprendizagem implica, necessariamente,
a construo do significado da avaliao da
aprendizagem vinculado a determinados condicionantes sociopolticos que configuram diferentes concepes de homem e de sociedade.

2.1 As Quatro Geraes da Avaliao


Quanto compreenso da natureza da
avaliao, ela pode estar pautada em diferentes
55

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

tendncias e momentos scio-histricos. O modo como o


avaliador seleciona o modelo terico de avaliao, os instrumentos, define os procedimentos, elabora os critrios de
correo e divulgao os resultados etc., denuncia a gerao na qual ele estabelece razes ideolgicas. Para os autores
Guba e Lincoln (1989), a avaliao passou por quatro fases
de evoluo de conceitos: mensurao, descrio, julgamento e negociao.
A primeira gerao da avaliao era associada medio e teve fortes influncias da ascenso das Cincias Sociais
com John Stuart Mill3, em 1843, e, em seguida, fortalecida
com a Teoria Evolucionista de Charles Darwin4. Essa aproximao das cincias ao estudo de fenmenos humanos/
sociais teve muitas contribuies do campo da Psicologia
com estudos realizados na rea da psicometria5. Por exemplo, o psiclogo Alfred Binet contribuiu elaborando testes com tcnicas psicomtricas de medio. Utilizava-se
um conjunto de testes padronizados e objetivos com a
3
Filsofo e economista, produziu, com seu Sistema de Lgica, um dos clssicos
da metodologia cientfica, apresentando a sua teoria da explicao causal na
definio da natureza psicolgica e social das aes humanas.
4
Neto de Erasmo Darwin, Charles no concordava com a ideia do av de
que havia uma fora propulsora interna, em cada organismo, conduzindo-o
a formas mais elevadas e perfeitas. Para Charles, havia outro mecanismo de
evoluo biolgica, onde os organismos evoluam mediante o mecanismo da
competio, seja pelo alimento; ou pela conquista das fmeas de sua espcie;
ou na busca pela sobrevivncia. Aqueles que apresentam variaes favorveis
sobrevivem e reproduzem as suas qualidades, enquanto aqueles portadores de
variaes desfavorveis perecem (MASON, 1964, p. 342).
5
Segundo Ferreira (1999), o campo da Psicologia responsvel pela medida da
durao e da intensidade de processos mentais, por meio de mtodos padronizados. (p.1661)

56

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

finalidade de medir a inteligncia e desempenho dos indivduos, classificando-os conforme os diferentes nveis mentais e suas aptides.
Os testes de QI (quociente de inteligncia), considerados tcnicas novas de medida, foram amplamente utilizados nas escolas americanas, no final do sculo XIX e incio
do sculo XX. A finalidade principal da escola era ensinar/
transmitir conhecimento; utilizavam-se essencialmente testes de memria, principalmente oral, um aluno de cada vez,
com objetivo de medir se ele memorizou o que o professor
ensinou. Em 1914, os testes de QI foram utilizados para selecionar o pessoal (lderes militares) para compor o grupo
alfa do exrcito americano para a Primeira Guerra Mundial
com, aproximadamente, 2 milhes de homens. A aplicao
dessas tcnicas de medidas para seleo de pessoal fortaleceu o interesse das empresas e indstrias em otimizar a
produo de bens e servios, proporcionando, na dcada de
20, investimentos pesados nessa rea de pesquisa. Esse foi
outro grande fator contextual para a consolidao dessa gerao de avaliao. Todas estas influncias culminaram em
uma proliferao extraordinria de testes nas escolas durante 1920 a 1930. (GUBA; LINCOLN, 1989, p. 26).
O tratamento estatstico dos dados e a quantificao
das observaes do mundo social, mediante instrumentos
objetivos, fazem parte do paradigma positivista que surgiu na metade do sculo XIX, com Augusto Comte (17981857), e que contribuiu de forma significativa na conduo
do trabalho cientfico. O pensamento positivista considera o
57

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

conhecimento do mundo luz da cincia e da tecnologia


com nfase na experimentao e observao emprica.
Um dos elementos principais no processo de quantificao
dos fatos sociais foi o emprego do termo varivel. A varivel permitiu no s medir as relaes entre os fenmenos,
mas tambm testar hipteses e estabelecer generalizaes..
(TRIVIOS, 1987, p. 38). Essas ideias demarcaram a primeira gerao da avaliao, cuja nfase est na mensurao
de atitudes, de comportamento e de rendimento.
Dessa forma, compreende-se que os dados de desempenho, medidos por instrumentos padronizados, tentavam
expressar generalizaes com objetividade e preciso; entretanto, a anlise quantitativa dos objetos ou fenmenos
educacionais no se restringe apenas ao observvel e ao
quantificvel. relevante considerar a complexidade dos
programas e das polticas educacionais, os atores sociais e a
dinmica do contexto cultural.
A segunda gerao da avaliao alcance por objetivo focado na perspectiva da avaliao descritiva surge
ps a Primeira Guerra Mundial quando novas pesquisas
so incentivadas pelo governo com nfase na necessidade
da reviso do currculo escolar e na busca da melhoria no
desempenho escolar. Os objetivos educacionais precisavam
ser avaliados constantemente pela escola e pelo sistema
educacional com a finalidade de identificar se a escola estava conseguindo de forma eficiente atender aos objetivos que
eram definidos pela necessidade da economia e, portanto,
do mercado. nesse contexto que surge a avaliao com
58

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

total preocupao com os resultados (produto), com o grau


de cumprimento dos objetivos previamente planejados para
o programa e com a anlise do custobenefcio. (GUBA;
LINCOLN, 1989).
O pesquisador Ralph W. Tyler (membro do departamento de Pesquisa Educacional da Universidade do Estado de Ohio) contribuiu no desenvolvimento de testes que
mediram se os estudantes aprenderam o que seu professor
o tinha ensinado. A finalidade da pesquisa educacional realizada por Tyler, em 1942, era aprimorar os currculos escolares norte-americanos. Com essa pesquisa, Tyler ficou conhecido como sendo o responsvel em divulgar a expresso
avaliao educacional em todo mundo.
A terceira gerao da avaliao julgamento de valor
como elemento essencial da avaliao surge na dcada de
70, momento em que ocorre uma nova perspectiva de enfoque na pesquisa em cincias sociais privilegiando a possibilidade de interpretaes das realidades estudadas. A fenomenologia de Husserl teve grande influncia na elaborao
do currculo escolar construdo com a participao do estudante com outros atores sociais, considerando o contexto
do qual o estudante faz parte. O contexto cultural onde se
apresentam os fenmenos permite, atravs da interpretao
deles, estabelecer questionamentos, discusses dos pressupostos e uma busca dos significados da intencionalidade do
sujeito frente realidade. (TRIVIOS, 1987, p. 48). Nessa
perspectiva, a avaliao passa a ter influncia das ideias,
opinies e posies ideolgicas dos avaliadores na tentativa
59

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

de interpretar os fatos. nesse contexto que surge a avaliao qualitativa do conhecimento centrado no sujeito com
base em juzos subjetivos, caractersticas significativas para
o surgimento da terceira gerao de avaliao.
Para Guba e Lincoln (1989), a terceira gerao no nega
a segunda, ela acrescenta a dimenso do julgamento e enfatiza a necessidade de um especialista em avaliao. A descrio e o julgamento so essenciais so dois atos bsicos
da avaliao. (p. 29); entretanto, a avaliao realizada pelo
professor no a mesma realizada pelo especialista em avaliao. O especialista em avaliao descreve os objetivos, as
aptides, o ambiente, os resultados, julga-os e classifica-os
conforme o mrito.
O pesquisador Michael Scriven, em 1967, expe uma
srie de problemas que no tinham sido tratados adequadamente nas geraes anteriores, impulsionando o surgimento de novos modelos de avaliao, dentre eles: 1) sinalizao clara dos objetivos, os problemas, acertos, insucessos, a
performance dos sujeitos avaliados e os resultados obtidos;
2) o que fazer com os resultados obtidos pelo avaliador; 3)
a definio dos padres de julgamento era livre, conforme
os interesses da instituio educacional, e 4) a necessidade
de um especialista em avaliao com o papel de juiz. Se h
um julgamento, deve haver um juiz. (GUBA; LINCOLN,
1989, p. 30).
Seguem alguns exemplos de autores pautados, teoricamente, na terceira gerao de avaliao e que so constantemente utilizados nas discusses sobre avaliao, dentre eles:
Cipriano Luckesi, Philippe Perrenoud e Heraldo Vianna.
60

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Para Luckesi (2001), a avaliao um julgamento de


valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em
vista uma tomada de deciso (p.33) e acrescenta que a avaliao apresenta trs caractersticas fundamentais: em primeiro lugar, um juzo de valor, que significa uma afirmao qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critrios
preestabelecidos. Em segundo lugar, esse julgamento se faz
com base nos caracteres relevantes da realidade (do objeto
da avaliao). Em terceiro lugar, a avaliao conduz a uma
tomada de deciso, o componente que coloca mais poder
na mo do professor.
Para Perrenoud (1999a), a avaliao escolar continua
sendo um processo tradicionalmente associado criao de
hierarquias de excelncia, promovendo escala de classificao e certificao de aquisies para o mercado de trabalho.
Para o autor:
A avaliao sempre muito mais do que uma medida.
uma representao, construda por algum, do valor
escolar ou intelectual de outro indivduo [...]. Dizer
que a avaliao se inscreve em uma relao social
uma maneira de dizer que no se pode abstrair o conjunto dos vnculos que existem entre o avaliador e o
avaliado e, atravs deles, entre seus respectivos grupos
de pertencimento (p. 57, grifo nosso).

Para Vianna (1997), a relao de avaliao e medida,


como expresses frequentemente intercambiadas e usadas,
importante no contexto da avaliao educacional, pois a
medida pode levar avaliao, que, entretanto, s se realiza
quando so expressos julgamentos de valor. Segundo esse
autor, a avaliao educacional:
61

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

[...] decorre de um esforo sistemtico para definio


de critrios, em funo dos quais se coletam informaes precisas para julgar o valor de cada alternativa
apresentada. Avaliar , assim, emitir um julgamento
de valor sobre a caracterstica focalizada, podendo
esse valor basear-se, mas no exclusivamente, em dados quantitativos (p. 11, grifo nosso).

Vianna (2003) acrescenta que a avaliao educacional


deve ser um trabalho bem planejado de difuso dos resultados e das suas anlises para que a sociedade (interna e externa) acompanhe e avalie o trabalho, julgando o seu mrito
e utilizando os resultados como potencializadores para possveis tomadas de deciso. Contudo, esses conceitos tm em
comum a nfase na avaliao da aprendizagem com predominncia do julgamento de valores e a valorizao da construo individual do conhecimento.
Na dcada de 90, surge a quarta gerao, potencializada
pelas tecnologias de informao e comunicao, que valoriza o dilogo e possibilita a participao coletiva entre os sujeitos na construo do conhecimento. Essa gerao envolve
uma viso crtica do processo de avaliao tendo a negociao como elemento essencial, na tentativa de integrar as
dimenses tcnicas, polticas, socioculturais e contextuais.
Para Guba e Lincoln (1989) a avaliao caracterizada
como aquela que tem por objetivos:
a) promover a negociao entre avaliadores e avaliados, envolvendo os diversos interesses e temas entre os grupos;
b) viabilizar uma agenda de negociao com intuito de
pactuar as decises, apreciaes e acordos coletivos;
62

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

c) obter informaes, quantitativas e qualitativas, e adotar


estratgias que subsidiem a negociao; e
d) utilizar as informaes via avaliao de forma negociada, promovendo a discusso de questes significativas
do processo com vista melhor aprendizagem de todos
os envolvidos.
Considerando que o conhecimento se dar de forma
coletiva e negociada, a avaliao passa a ser compreendida como sendo um ato de confrontao entre uma situao
real e expectativas referentes a essa situao de forma tambm negociada e pactuada coletivamente. O avaliador deixa
de ser um instrumento de medida, uma mquina de dar notas, e torna-se um ator em um processo de comunicao
social. A avaliao escolar um ato de comunicao que se
inscreve em um contrato social, mediante regras acordadas
coletivamente em uma dinmica de negociao.
A avaliao educativa, a servio de quem aprende,
uma perspectiva de avaliao formativa, tambm defendida
por lvaro Mndez (2002). Ele parte do princpio que avaliamos para conhecer, e no para qualificar. O autor destaca
a dimenso do dilogo na avaliao formativa como mola
propulsora para a construo do conhecimento, pois, alm
de educativa, coloca quem aprende e quem ensina numa relao direta e dialtica com o conhecimento.
A quarta gerao da avaliao negociao coloca o
dilogo como estratgia de ensino, em que o professor e
63

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

os alunos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento e corresponsveis pelo acordo e pela pactuao das
prticas avaliativas. Essa gerao a que mais se aproxima
de uma perspectiva construtivista da educao, em que a
prtica educativa vista como ato poltico de conscientizao e transformao da prpria realidade. Nesse sentido, a
prtica educativa tem uma relao direta com a realidade do
aluno, o contedo de ensino visto como temas geradores
que so extrados da problematizao da prtica de vida cotidiana dos alunos.
A ideia de negociao circunscrita ao universo da avaliao pode ter uma relao com o campo das teorias administrativas, com nfase nas pessoas. Segundo Chiavenato
(1993), as teorias administrativas pautadas nas pessoas so:
a) Teorias das relaes humanas, na qual o enfoque poder
ser na organizao informal, motivao, liderana, comunicaes e dinmica de grupo; b) Teoria do comportamento
organizacional, os principais enfoques podem ser nos estilos de administrao, teoria das decises, integrao dos
objetivos organizacionais e individuais; c) Teoria do desenvolvimento organizacional, em que os principais enfoques
esto na mudana organizacional planejada e abordagem de
sistema aberto.
Resumidamente, seguem as principais caractersticas
das quatro geraes da avaliao e algumas implicaes na
prtica educativa.

64

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional


aplicao de testes padronizados para
medir o QI dos alunos;

classificao dos alunos conforme
os diferentes nveis mentais e suas
aptides;

nfase na memorizao;

educador detentor e transmissor do
conhecimento;

nfase na mensurao de atitudes, de
comportamento e de rendimento.

Descrio

Prtica educativa


mensurao do
desempenho;

a gerao da medida;

o papel do avaliador
era tcnico, ele aplicava
instrumentos de medida;

nfase na avaliao
quantitativa do
conhecimento.


aplicao de instrumentos para
examinar o desempenho do aluno
em relao ao que foi planejado e
ensinado pelo professor;

visa melhoria do currculo escolar;

nfase no resultado (produto).

Julgamento

Caractersticas da gerao


descrio detalhada
sobre os objetivos
alcanados em relao
aos planejados;

surgimento da
avaliao qualitativa do
conhecimento.

julgamento de valor
como elemento essencial;

no nega a gerao
anterior, complementa;

nfase na avaliao
qualitativa do
conhecimento.


o avaliador passa a ter o papel de juiz;

reconhecimento do juzo subjetivo
por parte do avaliador;

nfase na tomada de deciso visando
melhoria do desempenho escolar.


o dilogo coletivo a
essncia da negociao;

negociao entre
avaliadores e avaliados;

nfase na avaliao
quantitativa e qualitativa
do conhecimento.


o professor passa a ser um mediador
e no um juiz no processo
de construo e avaliao do
conhecimento;

os critrios de correo so pactuados
coletivamente;

coparticipao no planejamento
das aes avaliativas e dos temas
geradores;

visa melhoria da aprendizagem;

a avaliao da aprendizagem
configurada como um processo
interativo de negociao,
fundamentado no paradigma
construtivista.

Negociao

Mensurao

Gerao

Quadro 2 As quatro geraes da avaliao


Fonte: Guba e Lincoln (1989)

65

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Com base nas principais caractersticas de cada gerao, observa-se uma evoluo de conceitos que vai envolvendo, gradativamente, novos elementos ou at mesmo redimensionando aspectos relacionados dimenso poltica e
prtica da avaliao da aprendizagem na busca do aprimoramento da prpria prxis avaliativa e suas finalidades educacionais. As caractersticas especficas de cada gerao esto associadas a momentos sociais, histricos, econmicos,
culturais e pedaggicos que fazem parte de um processo
dinmico e em permanente transformao, compondo elementos essenciais da prpria natureza da avaliao.

2.2 Tipologia da Avaliao da Aprendizagem


As prticas avaliativas utilizadas no processo educativo que, supostamente, ajudam o aluno a aprender esto
pautadas em duas lgicas, que podem coexistir, cada qual
desempenhando a sua funo. A primeira so as prticas
que apoiam o aprimoramento da aprendizagem e sua emancipao; ela pode ser constituda pelas avaliaes inicial e
formativa , e a segunda justifica a certificao da aprendizagem promovendo a seleo e a criao de hierarquias de
excelncia, sendo constituda pela avaliao final ou somativa. (PERRENOUD, 1999a; AFONSO, 2000; LVAREZ
MNDEZ, 2002).
A avaliao inicial ou diagnstica no uma atividade
didtica para, simplesmente, conhecer as expectativas dos
aprendizes em relao ao curso. A avaliao inicial faz um
66

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

diagnstico do saber prvio do aluno, isto , recolhe um


conjunto de informaes relevantes sobre o aprendiz e sobre o que ele j sabe a respeito do contedo naquele momento, envolvendo, inclusive, informaes sobre o contexto
sociocultural do qual ele faz parte. As informaes obtidas
serviro como ponto de partida para contribuir com a organizao de contedos e atividades a serem desenvolvidas
durante o processo educativo, visando atender s necessidades individuais e coletivas do grupo.
luz dessas ideias surgem alguns questionamentos:
quais instrumentos e estratgias devem ser utilizados na
avaliao diagnstica? Os resultados obtidos com a avaliao diagnstica podem influenciar na seleo e organizao
dos contedos, assim como nas aes planejadas? Como
colocar em prtica os diferentes interesses da instituio de
ensino superior que esto em jogo e as ideologias que nela se
encontram com as diferentes expectativas dos aprendizes?
possvel pensar em um planejamento participativo na prtica avaliativa envolvendo gestores, educadores e aprendizes?
A avaliao inicial ou diagnstica nem sempre faz
parte da prtica educativa, principalmente se ela estiver
atrelada a pressupostos de uma pedagogia liberal, onde os
contedos de ensino so considerados os conhecimentos e
valores sociais universais acumulados pelas geraes, transmitidos pelo educador na forma de verdade e organizados
racionalmente, sem nenhuma relao com o cotidiano do
aluno, suas expectativas e muito menos com a relao social. Entretanto, se esse tipo de avaliao for realizada,
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ainda assim deve-se adentrar nas reais finalidades da avaliao, pois elas podem apresentar resultados que, a depender
dos instrumentos e procedimentos utilizados, no tragam
contribuies efetivas que traduzem uma coparticipao no
(re)planejamento das aes.
Considera-se que a prtica da avaliao inicial ou diagnstica esteja pautada numa perspectiva construtivista com
tendncia voltada ao movimento crtico do currculo onde
os alunos passam a ser sujeitos responsveis pela transformao e democratizao da sociedade em que vive. Nesse
contexto, os resultados da avaliao diagnstica podem
trazer elementos significativos para o (re)planejamento das
aes a favor da construo do conhecimento e, nesse momento, dar-se- incio ao processo de avaliao e coparticipao no (re)planejamento das aes. Esse movimento democrtico pode potencializar um ambiente corresponsvel
e favorvel para futuros acordos coletivos sobre o prprio
processo de avaliao, por exemplo, a construo e negociao dos indicadores quantitativos e qualitativos para o
desenvolvimento das atividades e suas finalidades.
Outro aspecto fundamental na realizao de uma avaliao diagnstica com implicaes na coparticipao dos
alunos no (re)planejamento das aes a possibilidade de
iniciar um processo de avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa em que o aluno se perceba corresponsvel pelo percurso terico-metodolgico da construo do
conhecimento. Nesse cenrio, a avaliao formativa passa a
ser compreendida por um conjunto de atividades mltiplas
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que permitem acompanhar todo o processo educativo e sua


evoluo, com finalidade de melhorar a aprendizagem e
aprimorando, inclusive, a prpria prtica avaliativa.
Para Perrenoud (1999a), a avaliao formativa uma
possibilidade de ruptura, pautada numa pedagogia diferenciada, com atividades em torno de situaes-problema com
percursos individualizados. Nessa perspectiva, as prticas
avaliativas se diluem no fluxo do trabalho cotidiano em aula
e o professor acompanha mais metodicamente os alunos e o
processo de aprendizagem de cada um, de forma interativa
e constante, de maneira a ajustar suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas, visando otimizar a aprendizagem e o desenvolvimento de competncias.
Afonso (2000) concorda com Perrenoud sobre formas de avaliao ou julgamento de excelncia que levam
promoo ou estigmatizao dos alunos, justificando a
sua distribuio diferencial na hierarquia escolar, e acrescenta que a relao professor-aluno, enquanto relao
avaliador-avaliado, tem como base as relaes de poder,
uma vez que a avaliao compulsria, unilateral e tem
consequncias importantes para a vida escolar e ps-escolar
dos alunos. Em relao avaliao formativa, o autor chama a ateno sobre a explicitao ou clarificao dos critrios de avaliao, sob pena dessa modalidade de avaliao
funcionar como controle constante sobre os alunos em forma de pedagogia invisvel e causar prejuzos ao processo de
aprendizagem, sobretudo dos alunos dos grupos e das classes sociais mais vulnerveis.
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Outro ponto comum de discusso desses dois autores


a relao de poder na avaliao da aprendizagem. Para
Perrenoud (1999a), a avaliao deve ser concebida como
um jogo estratgico entre agentes que tm interesses distintos, at mesmo opostos. (p. 57). Afonso (2000) complementa que o ato de avaliar uma forma de poder que
tanto pode aparecer dissimulada como andar associada a
outros poderes. (p. 22-23). Sobre esse aspecto possvel
indagar se a relao de poder no restringe os interesses
entre as partes com a inteno de manter uma hierarquia
de saber, principalmente, quando o professor no apresenta
uma sintonia entre o modelo de ensino-aprendizagem com
o modelo de avaliao. Assim, ele cria uma situao injusta
e, possivelmente, utpica em relao concretude da avaliao formativa dos sujeitos envolvidos, comprometendo,
inclusive, a realizao da autoavaliao como parmetro de
melhoria ou autossuperao, passando a fortalecer a inteno de reproduo das classes sociais.
A autoavaliao faz parte do processo de avaliao da
aprendizagem. Na autoavaliao, o sujeito percebe as suas
aes e condutas, compara com os critrios negociados e,
em seguida, o sujeito reflete, analisa e constri progressivamente um modelo que servir como um referencial em
busca de uma progresso ou melhor desempenho. A autoavaliao pode ser compreendida como um elemento
constitutivo e regulador da prpria ao. O sujeito passa a
ter mais conscincia da importncia do seu envolvimento
no processo de aprendizagem e passa a ter um olhar mais
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crtico e reflexivo sobre os diferentes aspectos e momentos


de sua atividade cognitiva.
A atividade de aprendizagem que promove a autoavaliao pode ocorrer na tentativa de envolver os alunos como
corresponsveis pelo processo de regulao de suas aprendizagens no prprio percurso da ao. Para Hadji (2001),
o primado da autoavaliao no , na verdade, seno a expresso de uma dupla vontade: a primeira, de privilegiar a
regulao da ao de aprendizagem em relao constatao dos efeitos produzidos por essa ao (perspectiva dinmica e pedaggica), ou seja, o aluno, a partir de um modelo
ideal ou de um sistema de normas, estabelece um mapa de
estudos ou uma lista de verificao potencializando o autocontrole de suas aes. A segunda vontade est associada ao
desenvolvimento de atividades de metacognio, ou seja, a
autoavaliao possibilita que o aluno, a partir do processo
mental interno, tome conscincia dos diferentes aspectos
e momentos de sua atividade cognitiva e potencialize cada
vez mais a (auto)regulao das suas aprendizagens. A tomada de conscincia um elemento essencial na construo da
metacognio, pois se constitui na utilizao do modelo de
referncia e na comparao das atividades realizadas com os
objetivos propostos, permitindo consequentemente explorar mais recursos e conhecimentos. E o autor ainda destaca
que a autoavaliao opera em um dilogo interno alimentado pela linguagem de outro.
O fato de a autoavaliao ser compreendida como um
procedimento fundamental para a avaliao formativa no
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garante a qualidade dessa formao, e muito menos garante que a avaliao se torne mais ou menos formativa. Mais
uma vez, os tipos de instrumentos e procedimentos contribuem para a efetiva aplicao da avaliao formativa. Ou
seja, existem fatores que interferem no desenvolvimento da
atividade de autoavaliao e, consequentemente, na implicao dos seus resultados, dentre eles:
a) a construo coletiva de um conjunto de parmetros
ou critrios de autorregulao e autocontrole a serem
aplicados como balizador ou regulador de uma subjetivao, s vezes predominante nesse tipo de atividade;
b) o instrumento utilizado deve permitir uma anlise
quantitativa e qualitativa do desempenho e proporcionar um resultado que favorea uma autorregulao a
favor da aprendizagem; e
c) as atividades de autoavaliao precisam ocorrer durante toda a trajetria de curso, no apenas ao final deste,
pois ele perde a caracterstica fundamental de contribuir com o processo de formao do aluno e passa a ser
um momento administrativo-burocrtico.
A avaliao da aprendizagem na educao essencial
para o aprimoramento da gesto do conhecimento, seja por
parte do avaliador, do avaliado e da instituio, se for pensada luz da avaliao formativa. A avaliao uma excelente
oportunidade para que quem aprende ponha em prtica
seus conhecimentos e sinta a necessidade de defender suas
idias, suas razes, seus saberes [...] aflorem as dvidas, as
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

inseguranas, o desconhecimento, se realmente h inteno


de super-los. (LVAREZ MNDEZ, 2002, p. 15). A prtica
avaliativa expe, necessariamente, uma determinada orientao poltica de regulao/desregulao que impulsiona
processos de controle e mudanas sociais. Os motivos que
justificam esse controle esto estreitamente relacionados
com a natureza e com os objetivos polticos, econmicos
e educacionais da instituio de ensino.
As polticas de ensino superior para a sociedade do sculo XXI envolvem trs objetivos: a pesquisa, a cultura e a
formao de professores. Na dinmica dos sistemas universitrios, elas podem parecer difceis de conciliar, e mesmo
contraditrias. (BLONDEL, 2005, p. 188). A organizao
dos contedos do ensino universitrio e as diferentes etapas
do curso devem contemplar a misso de pesquisas cientficas e, ao mesmo tempo, a misso da qualificao profissional para atender necessidade do mercado de trabalho,
mediante a formao profissional, cada vez mais qualificada e especializada. Outro problema de compatibilidade de
objetivos decorrente de algumas parcerias entre universidade e indstria em matria de produo de cincia, interferindo diretamente na definio das prticas de ensino e
na formao de profissionais em determinadas reas de conhecimento. O problema complica-se quando se confronta
a lgica da educao superior que tem como objetivo no
apenas a misso educacional, mas tambm, ou principalmente, a misso cultural, que inclui a pesquisa fundamental, no-rentvel em termos econmicos, mas essencial ao
desenvolvimento humano (BLONDEL, 2005, p. 189) com
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a lgica do mercado aplicada oferta de formao ligada


teoria do capital humano.
Alguns fundamentos de uma avaliao adequada ao
ensino superior nos tempos atuais so apresentados por Gil
(2007) com o intuito de orientar os professores universitrios na sua prtica avaliativa, a saber:
a) a avaliao parte integrante do processo de aprendizagem, portanto, o mtodo de coleta e anlise de dados
deve possibilitar a melhoria da aprendizagem;
b) a avaliao vincula-se diretamente aos objetivos planejados da aprendizagem;
c) a avaliao deve ser contnua, permitindo acompanhar
se os objetivos foram alcanados e fornecendo feedback
constante;
d) a avaliao deve ser objetiva, considerando o desempenho do aluno em relao ao que foi planejado, coletada
a partir de instrumentos adequados;
e) a avaliao deve abranger os diversos domnios da
aprendizagem, envolvendo, inclusive, as reas psicomotora e socioafetiva; e
f) a avaliao deve envolver tambm o julgamento dos
alunos em relao ao seu desempenho, comparando-o
com o dos demais.
Apesar de servirem como ponto de partida para uma
reflexo sobre a avaliao no ensino superior, importante destacar que esses fundamentos no contemplam a
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

dimenso da comunicao interativa entre os pares da avaliao, assim como no envolvem a dimenso na negociao, muito menos a pactuao dos indicadores de correo
e (auto)avaliao, divulgao dos resultados e a importncia da tomada de deciso em relao aos resultados obtidos.
Resumidamente, esses fundamentos apresentados por Gil
se aproximam da terceira gerao da avaliao, enfatizando a importncia do julgamento das aes apresentado por
Guba e Lincoln (1989).
Um dos fatores que podem contribuir com a utopia da
avaliao formativa na educao superior no , necessariamente, a definio do tipo dos instrumentos, e sim das
estratgias e dos procedimentos a eles associados, pois esses
instrumentos esto atrelados a um jogo de interesses s vezes contraditrios. Se, por um lado, a avaliao formativa
na educao superior contribui, teoricamente, com a construo dialtica do conhecimento, por outro promove uma
tenso no campo ideolgico, poltico, tico e metodolgico
quanto a sua implementao, pois na prtica os processos
de conciliar os diferentes interesses institucionais com a necessidade do mercado e sua certificao nem sempre caminham na mesma direo.
A avaliao certificadora uma modalidade de avaliao, pois um procedimento que faz parte da avaliao da
aprendizagem, geralmente confiada aos professores, luz
dos interesses institucionais e de uma exigncia estabelecida
pelo sistema educacional e, em certa medida, do mercado
de trabalho. A avaliao certificadora tenta dar conta de um
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processo de formao, atravs de uma prtica pautada no


princpio cumulativo dos contedos, caracterstica predominante de uma avaliao final, ou somativa. A avaliao
final, ou somativa, refere-se ao processo de verificao dos
diferentes nveis de aprendizagem alcanados por cada aluno em uma atividade final da disciplina, curso ou programa
com o objetivo de certificar o aluno em uma rea especfica
do conhecimento ou se ele exercer uma determinada funo profissional.
As razes que levam o processo de certificao da formao parecem caminhar em sentidos contrrios. De um
lado, o princpio de avaliar para conhecer e avaliar para
aprender, ou seja, a avaliao formativa e aprendizagem so
dimenses integradas prtica educativa pautada em pressupostos de que: avaliar conhecer, contrastar, dialogar,
indagar, argumentar, deliberar, raciocinar, aprender [...]. Avaliar construir o conhecimento por vias heursticas de descobertas. (LVARO MNDEZ, 2002, p. 63).
Em contrapartida, os instrumentos e procedimentos geralmente utilizados no processo de certificao vo de encontro aos pressupostos da avaliao formativa, privilegiando
uma prtica de avaliao final, ou somativa. Para Perrenoud
(1999a), uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e das competncias adquiridas e do nvel de domnio precisamente atingido em cada campo abrangido [...] a
certificao sobretudo um modo de regulao da diviso
vertical do trabalho pedaggico. (p. 13).
A lgica da avaliao certificadora parece no dar
conta da complexidade da avaliao da aprendizagem, na
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

perspectiva formativa, pois privilegia princpios da avaliao cumulativa (avaliao final, ou somativa). Nesse sentido, a avaliao certificadora parece buscar uma medida
objetiva em relao formao do aluno, comparando os
objetivos planejados e os resultados alcanados com base
em um modelo ideal, construdo com base em um modelo
social dominante, no qual as polticas e prticas de avaliao
so voltadas para a classificao e seleo, justificadas por
um processo de certificao em funo da necessidade da
lgica de mercado.
Na avaliao certificadora, a sociedade se envolve. O
avaliador expede um certificado social, o que acarreta uma tripla exigncia: ter certeza de que o produto
ao qual se concede o certificado possui as qualidades
intrnsecas que se pode esperar dele; ter certeza, conseqentemente, de que a avaliao no dependente demais do contexto, fator de acasos; ter certeza, enfim, de
que as condies de certificao eram justas, isto ,
de que todos os produtos tinham as mesmas chances.
(HADJI, 2001, p.115-116).

A avaliao como mecanismo certificador contribui


de tal forma para a socializao dos indivduos que estes
no apenas aceitam ser objeto de avaliao como acabam
por desej-lo. (AFONSO, 2000, p. 23), e o educador como
representante dos modelos sociais e saberes universais em
nome dos interesses da sociedade deve garantir a todos os
alunos uma igualdade de partida e oportunidades reais
para que estes revelem as suas capacidades. (Idem, p. 34).
A depender do modelo de avaliao adotado pelo educador,
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possvel utilizar um conjunto de instrumentos e procedimentos que possam minimizar as diferenas em relao
capacidade intelectual e respeitar os diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto de incongruncias, surge um fator a ser
destacado: a medida objetiva da construo do conhecimento, ou seja, a objetivao quantitativa da avaliao. Essa
premissa no a tentativa de retomar o ato de avaliao
como um ato de mensurao, mas trazer tona a dimenso da subjetividade no processo da avaliao formativa e
suas possveis tenses e evidenciar a importncia da avaliao quantitativa em sintonia com a avaliao qualitativa do
conhecimento.
Hadji (2001) apresenta trs hipteses em relao pretenso da objetividade quantitativa: na primeira, a avaliao
um ato sincrtico essencialmente (e com razo) baseado
na intuio do avaliador a avaliao contm vieses provenientes do sujeito avaliador e das expectativas do objeto
avaliado, assim como a escolha dos objetivos avaliados, a
definio dos critrios e dos parmetros de xito. De acordo
com a segunda hiptese, a avaliao um ato que tem mais
a funo de explicar do que de descrever a importncia e o
papel dos indicadores como referncia do referente ao referido, das expectativas realidade, do existente ao desejado.
Conforme a terceira, avaliar fazer agir a descontinuidade
dos valores, no a continuidade das cifras deixar de priorizar a qualidade com referncia a um valor.
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Nessa perspectiva, surge o questionamento: como utilizar uma medida objetiva na avaliao certificadora que
permita a mesma oportunidade para todos? Ou seja, como
utilizar instrumentos e procedimentos objetivos se a prpria ao da avaliao da aprendizagem envolve um sistema
complexo de interpretao, em que o avaliador manifesta
uma dose de subjetivao?
Uma possibilidade a parametrizao dos indicadores
de correo, ou seja, a construo de indicadores claros e
precisos dos critrios de correo, seja para as atividades individuais e coletivas, assim como para a realizao da (auto)
avaliao. Esses indicadores devem ser construdos com a
participao, interao e pactuao de todos os sujeitos da
ao em prol de uma efetiva gesto na construo do conhecimento. Contudo, observa-se que a certificao da formao no garante que o processo de aprendizagem esteja
integrado com o processo de avaliao formativa; entretanto, antes de repensar um conjunto de polticas e prticas da
avaliao certificado em consonncia com a avaliao formativa, necessrio refletir: qual a finalidade da certificao? A quem ela atende? possvel pensar em uma abordagem que utilize instrumentos e procedimentos que contemplem uma avaliao quantitativa com referncia qualitativa?
possvel uma avaliao certificadora que concilie o desenvolvimento intelectual, profissional e social do aluno?
Nessa perspectiva, a avaliao da aprendizagem para
Perrenoud (1999a) e Luckesi (2001) ainda se encontra num
modelo classificatrio, controlador e repressor, com intuito
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

de verificar e medir o conhecimento explcito e implcito


do aluno, numa ao autoritria e massificada. A avaliao
continua numa perspectiva tradicionalmente associada
criao de hierarquias de excelncia, promovendo escala
de classificao e certificao de aquisies para o mercado de trabalho, possibilitando a continuidade do processo
de excluso social. Segundo os autores, para que a avaliao escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento
dialtico, ter de se situar a servio de uma pedagogia que
esteja preocupada com a transformao social, e no com a
sua conservao.
Existem alguns princpios que sustentam o pensamento em que a avaliao vista como mais um momento privilegiado da construo do conhecimento. So eles:
- A aprendizagem um processo interior ao aluno, ao
qual temos acesso por meio de indicadores externos.
- Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) so
interpretados pelo professor e nem sempre a interpretao corresponde fielmente ao que o aluno pensa.
- O conhecimento um conjunto de relaes estabelecidas entre os componentes de um universo simblico.
- O conhecimento construdo significativamente estvel e estruturado.
- O conhecimento adquirido mecanicamente instvel
e isolado.
- A avaliao da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas. (MORETTO,
2002, p. 96).

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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Pensar a avaliao da aprendizagem com base nesses


princpios colocar no centro da discusso as polticas e
prticas da avaliao e o modelo epistemolgico que a sustenta. ter conscincia poltica e tica sobre: qual o modelo de avaliao da aprendizagem mais adequado? Quais
contedos devem ser avaliados? Quais instrumentos e estratgias devero ser utilizados? Os instrumentos do conta
do universo simblico construdo pelos alunos? Quais contedos devem ser priorizados? Que tomada de deciso ser
feita em funo dessa avaliao?
A avaliao da aprendizagem precisa ser coerente com a
forma de ensinar. Pensar avaliao desconectada do processo
de ensino-aprendizagem j se caracteriza, por si, uma contradio da prtica educativa; por exemplo, trabalhar um tema
luz da contextualizao histrica e social, atravs de aulas
dialgicas, e concretizar a avaliao em um momento nico e isolado no final da unidade ou curso, dando preferncia
ao processo de memorizao de fatos ou conceitos. importante ressaltar que a avaliao desconectada do processo de
ensino-aprendizagem no inviabiliza a questo pedaggica,
mas coloca em xeque a concretude das discusses tericas
sobre os princpios da construo do conhecimento e a possibilidade da transformao da realidade e, sobretudo, expe o
conflito de interesses entre avaliador e avaliado e o poder de
deciso nos encaminhamentos futuros.
O modo como o educador realiza seu trabalho, seleciona as estratgias de ensino, organiza o contedo, utiliza os instrumentos e tcnicas de avaliao, assim como
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

estabelece as relaes com os alunos e o modo como estabelece relao do conhecimento com o contexto histrico
e social, seja na proposta educacional presencial ou a distncia, tais condies possuem implicaes didticas que,
por sua vez, estaro associadas a determinadas tendncias
pedaggicas e funes sociais. Para que o educador possa
adotar uma prtica docente consequente e consciente, de
perceber o sentido mais amplo de suas aes e de explicitar
suas convices, faz-se necessrio que ele perceba e compreenda, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio, as ideias centrais que norteiam a sua prtica docente e
para que e a quem eles servem.

2.3 Feedback Processual na Avaliao da Aprendizagem


A ideia de feedback (retroalimentao) est relacionada
capacidade de autorregulao e controle aplicado ao sistema de comunicao e teoria da informao luz de um
enfoque estatstico. Consiste basicamente em realimentar
o sistema com as informaes sobre o prprio desempenho
realizado a fim de compensar os desvios em relao ao desempenho desejado. (WIENER 1984, p. 24). Assim, nas
mquinas controladas por feedback indispensvel a existncia de um ou mais detectores que desenvolvam a funo
de rgos sensores, de forma que as informaes coletadas
possam ser controladas com o padro de desempenho programado.
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

A palavra Ciberntica em 1948 passou a ser considerada como uma nova cincia, atravs das pesquisas de Wiener, que visavam compreenso dos fenmenos naturais e
artificiais atravs do estudo dos processos de comunicao
e controle nos seres vivos, nas mquinas e nos processos
sociais. Nesse sentido, a quantidade de informaes e seus
parmetros estatsticos, vinculados a um esquema de probabilidade, esto associados aos modelos de sistema de comunicao e ao fluxo de algum tipo de veculo transmissor
(fonte de informaes) e ao receptor (destinatrio) atravs
de determinada rede (canal) de comunicao.
No que se refere mais especificamente s funes de
processamento de informaes, a teoria da informao,
proposta por Shannon, construda sobre conceitos como
codificao e decodificao (sistema de sinais); armazenagem (capacidade de manter a informao); canal de comunicao (o desempenho do canal est associado a leis de
acaso); rudo (fontes de perturbao que podem acarretar
perdas na qualidade de um sinal) e, consequentemente, a
mensagem. A natureza estatstica da comunicao de mensagens utilizada no sistema de comunicao compreendida
por Wiener e Shannon como sendo um modelo estatisticamente definido.
Para Tenrio (1998), a teoria da informao de Shannon
, em sntese, uma teoria de sinais, e ainda ressalta:
O que informao para um sujeito, pode ser rudo
para outro, j que a prpria existncia da informao

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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

relativa a um cdigo, a um sistema externo e arbitrrio


de referncia, que pode no ser conhecido por quem
recebe a mensagem. (p. 68).

luz desse enfoque compreendemos que o sistema de


comunicao requer algum conhecimento de probabilidade e o parmetro estatstico deve dar indicao da medida
relativa de incerteza para a ocorrncia de cada mensagem particular, no conjunto da mensagem. (REZA, 1973,
p. 214). Assim, o desempenho desse sistema no pode ser
descrito em sentido determinstico, j que so envolvidos
no sistema aspectos da imprevisibilidade na medida quantitativa da informao, ou seja, no temos conhecimento especfico da mensagem que ser transmitida a seguir.
(REZA, 1973, p. 213)
No campo educacional, o conceito de feedback como
elemento essencial do sistema de comunicao pode ser
compreendido como sendo a retroalimentao dos processos de ensino, aprendizagem e da prpria avaliao a partir
da comunicao constante de informaes entre os sujeitos
da ao educativa no prprio percurso da ao, podendo
contribuir significativamente com o processo da avaliao
formativa. Nesse contexto, a dimenso do feedback extrapola
a dimenso do simples controle de informaes, a favor
dos mecanismos de compensao, que busca aproximar o
padro de desempenho realizado do esperado e passa a assumir a dimenso da negociao comunicativa visando ao
aprimoramento da prpria ao e seus processos entre os
sujeitos da ao.
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Utilizaremos como ponto de partida para as nossas


reflexes sobre feedback alguns questionamentos apresentados por Zabala (1998) sobre a informao do conhecimento dos processos e os resultados da aprendizagem num
contexto escolar (p. 210-211) e que foram adaptados para
o nosso contexto, a saber:
Sobre o que deve se informar? Sobre resultados, processo, necessidades, limitaes, avanos.
A quem devemos informar? Aos alunos individualmente, aos pequenos grupos, turma, ao grupo de professores, coordenao pedaggica.
Para que servir esta informao? Para ajudar, sancionar, selecionar, promover, negociar, transformar.
Os informes tm que ser iguais para todos? Quer dizer,
temos que informar sobre o mesmo e da mesma maneira independentemente dos destinatrios desta informao e do uso que faro dela?
Uma das finalidades da avaliao da aprendizagem
criar condies para melhorias do processo de construo
de competncias dos alunos. Assim sendo, o feedback (realimentao) entre os sujeitos da ao avaliativa exerce uma
importante funo, pois o comunicado constante sobre o
desempenho e todos os aspectos educativos a ele relacionado auxilia e orienta na busca de melhorias ainda no prprio percurso da ao. Feedback processual entre os sujeitos
da ao no implica comunicao unilateral (do professor para o aluno), ao contrrio, ele precisa ser interativo e
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

comunicacional, pautado em estratgias de negociao e


envolver todos os sujeitos da ao avaliativa (coordenador
pedaggico, professores e alunos).
Mas h um aspecto de fundamental importncia a ser
considerado no feedback. Trata-se da qualidade das informaes concedidas, pois quanto mais significativas mais
contribuies e orientaes ocorrero, favorecendo a tomada de decises, possibilitando a melhoria da construo do
conhecimento e seu processo de gesto. Durante o percurso
da aprendizagem, para o feedback ser considerado significativo ele precisa, necessariamente, envolver informaes
quantitativas e qualitativas, vinculado a critrios previamente definidos e pactuados entre avaliadores e avaliados,
levando em considerao o contexto sociocultural e os diferentes estilos de aprendizagem, por exemplo: informaes
contendo indicadores numricos e comentrios sobre o que
poderia melhorar; sugestes de leituras complementares
para ampliar ou aprofundar teoricamente as ideias; ampliao de prazos para entregar uma verso mais aprimorada da
atividade; possibilidade para refazer a atividade conforme as
anotaes especficas no corpo do trabalho, mesmo aqueles
que tenham obtido a nota necessria para aprovao (isso
supe uma nota igual ou superior mdia exigida pela instituio de ensino). Alm de apresentar outras informaes
que se faam necessrias sobre o ambiente de aprendizagem
e o desempenho do aluno.
Nesse sentido, o feedback processual torna-se um
grande aliado para a efetiva implementao da avaliao
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Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

formativa. Como parte integradora e essencial desse processo de formao, ser imprescindvel a realizao de mltiplas atividades com variedades de recursos e estratgias
de avaliao durante todo o curso, com objetivo de atender aos diferentes estilos e necessidades de aprendizagem.
Uma avaliao formativa, no sentido mais amplo do termo,
no funciona sem regulao individualizada das aprendizagens. (PERRENOUD, 1999a, p. 149). Na medida em que
os alunos so submetidos a contnuas avaliaes, conforme
acordos negociados com a turma (contedo, tipo de atividade, estratgias, prazos de entrega, critrios de correo etc.),
cria-se um sistema de feedback que possibilitar a tomada
de deciso, fomentar o carter mais formativo da avaliao
da aprendizagem, sem perder, inclusive, a funo de (auto)
regulao e controle da aprendizagem, tendo como foco a
melhoria desses processos.
Fornecer feedback processual ao aluno uma tarefa
que exige do professor, antes de qualquer coisa, disponibilidade de tempo para ler e apreciar todas as atividades dos
alunos e suas contribuies nas discusses coletivas, ou seja,
acompanhar todo o processo de construo das atividades
individuais e coletivas para ento realizar o feedback. Comunicar aos alunos, de forma verbal e escrita, sobre o seu
processo de construo do conhecimento apenas no final de
uma etapa (unidade, mdulo ou curso) no contribui com
a avaliao formativa, pois ela se d no processo e no no
final do percurso. Essa estratgia de acompanhamento requer uma ateno quanto quantidade de aluno por turma
e do nmero de atividade semanalmente, pois um nmero
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Rosineide Pereira Mubarack Garcia

excessivo de aluno e uma sobrecarga de atividades podem


comprometer a qualidade e eficincia do feedback processual.
Em alguns momentos, a comunicao se dar na dimenso individual e, em outros, na dimenso coletiva. Para
tanto, o professor precisar de um conjunto de indicadores
de desempenho para acompanhar esses dois processos de
construo (individual e coletivo) e utiliz-los como referncias na construo dos comentrios. importante que
o educador saiba quando e como as informaes sobre o
desempenho do aluno devem ser comunicadas (e-mail pessoal, postada no ambiente com acesso restrito ao aluno,
no frum, mensagem coletiva, mensagem para pequenos
grupos etc.), todavia, elas precisam ser realizadas durante
o desenvolvimento das atividades, no final destas e durante
todo o curso, ou seja, indispensvel que o comentrio da
atividade anterior no ultrapasse a finalizao da atividade
seguinte.
Do mesmo modo, a avaliao dos professores pelos
alunos e pela coordenao pedaggica no pode se limitar
ao feedback no final de uma etapa (unidade, mdulo ou curso), pois dessa forma no estaria contribuindo com a prtica avaliativa. Atravs do feedback processual, os educadores
tambm podem obter informaes acerca de seu desempenho, dos contedos trabalhados e avaliados, os instrumentos e procedimentos, as prticas avaliativas etc., resumidamente, informaes que favoream a tomada de deciso e
o aprimoramento das prticas avaliativas e seu processo de
gesto ainda no prprio percurso da ao, caracterizando,
88

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

assim, um movimento favorvel gesto participativa da


avaliao.
Contudo, um feedback por si s no garante o desenvolvimento da avaliao formativa; entretanto, um feedback
processual coloca disposio dos sujeitos envolvidos com
a prtica educativa informao sobre o processo de aprendizagem. Apesar de o feedback no ser o nico referencial de
desempenho a ser considerado, ainda assim, quando cruzado com a autoavaliao e outras informaes, potencializa a
autorregulao de processos com base em modelos (individuais e coletivos de desempenho) que serviro para possveis tomadas de deciso, ou redimensionamento da prpria
ao e seu processo de gesto.

89

Avaliao da aprendizagem
na educao a distncia

A emergncia de uma sociedade global caracterizada pela interconectividade e seus diferentes nveis de comunicao, mediante o uso de
mdias digitais e em rede, com recursos de voz,
texto, imagens, sons, acesso a banco de dados
etc., possibilita o surgimento de novos ambientes
de aprendizagem, comunicao e, consequentemente, novas prticas avaliativas. Os novos espaos de aulas utilizados para o desenvolvimento
de prticas avaliativas na Educao a Distncia
(EaD), principalmente nos ambientes virtuais
de aprendizagem, traduzem-se como uma nova
tendncia de avaliao on-line, com recursos e
procedimentos de acompanhamento especficos
a essa modalidade. Entretanto, a EaD obrigatoriamente por lei utiliza-se de prticas avaliativas
presenciais para complementar o processo avaliativo. Essas caractersticas avaliativas que integram prticas on-line e presenciais configuram-se
em um novo locus avaliativo.
91

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

3.1 Educao a Distncia


A evoluo da Educao a Distncia (EaD) tem acompanhado o avano das tecnologias de informao e comunicao, bem como estas so influenciadas pelas novas teorias de aprendizagem, pelas polticas educacionais vigentes
e suas implicaes socioeconmicas. A crescente utilizao
da EaD no contexto educacional brasileiro tem fomentado
uma srie de discusses e elaboraes sobre possveis indicadores de avaliao para a autorizao e monitoramento de
cursos nessa modalidade6, alm de colocar em pauta uma
reflexo sobre o compromisso poltico, tico e social das
instituies de ensino superior credenciadas pela Secretaria de Ensino Superior/MEC para a realizao de cursos na
modalidade a distncia. A compreenso atual de EaD para o
MEC tem como base o Decreto n. 5.622, de 19/12/2005, que
regulamenta o Art. 80 da Lei n. 9.394, de 20/12/1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, com
o seguinte texto:
Art. 1. Caracteriza-se a educao a distncia como
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos. (grifos meus) (MEC, 2007).
Portaria normativa n. 1 referente ao credenciamento, funcionamento de polos
e ciclos avaliativos dos cursos de graduao na modalidade presencial e a distncia. Tem em vista o disposto da Lei n. 10.861, de 14/04/2004 e no art. 4 do
Decreto 5.773, de 09/05/2006 (MEC, 2007).
6

92

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

O MEC conceitua EaD como uma modalidade educacional e enfatiza a mediao educativa com a utilizao de
tecnologias de informao e comunicao entre os sujeitos,
um avano bastante significativo em relao ao conceito anterior do MEC (Art.1 do decreto n. 2.494, de 10/02/98, j
revogado), que apresentava a EaD como sendo uma forma
de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com mediao
de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicao (grifos meus). Isso um reflexo de
um processo de mudana nas polticas pblicas educacionais
a favor do aprimoramento de prticas educativas.
A utilizao das mltiplas tecnologias de informao
e comunicao, principalmente as digitais e em rede, na
prtica educacional tm possibilitado, em certa medida,
um repensar sobre as estratgias e metodologias de ensino,
aprendizagem e avaliao, e esse movimento tem de alguma forma contribudo com a elaborao de polticas pblicas. Por exemplo, o MEC, atravs da portaria n. 2.253 de
18/10/01, permite que 20% das disciplinas regulares das
instituies de ensino superior possam ser ofertadas na modalidade a distncia. Certamente, essa flexibilidade na proposta curricular um movimento a favor de uma educao
semipresencial, entretanto, ainda no existe mecanismos
legais de avaliao e monitoramento da aplicao dessa lei
e muito menos a qualidade dos resultados da sua aplicao.
Se, por um lado, o MEC d autonomia Instituio de ensino superior definir quais as reas ou disciplinas podem ser
93

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

trabalhadas a distncia, por outro, a falta desse tipo de controle pode expor qualquer tipo de experincia que pode ser
bem ou malsucedida, criando um descrdito quanto modalidade da educao a distncia, alm de um possvel descompasso entre a teoria e a prtica.
importante ressaltar que a mudana no texto da Lei
sobre EaD no garante, necessariamente, a inovao conceitual por parte dos profissionais e, consequentemente, uma
nova prtica educativa. No basta mudar o texto da lei se
atreladas a ela algumas aes, numa perspectiva de incluso social, no forem tomadas pela Secretaria de Educao
a Distncia com a Secretaria de Educao Superior do MEC
juntamente com as Instituies de Educao Superior e com
profissionais da educao, tendo como eixo central algumas
decises, tais como: quais as tecnologias de informao e
comunicao devero ser utilizadas e disponibilizadas no
processo de ensino, aprendizagem e avaliao, que respeitem os diferentes estilos de aprendizagem e as condies socioeconmicas dos alunos dispersos nas diferentes regies
culturais do pas? Os alunos tero as mesmas condies de
acesso ao material didtico, s atividades desenvolvidas e s
prticas avaliativas durante o curso? Quais as condies de
trabalho da equipe de educadores nesse tipo de modalidade educacional? Permanecem as mesmas da educao presencial? Quantos alunos cada educador acompanhar por
turma tendo como princpio a qualidade na mediao da
construo individual e coletiva do conhecimento?
94

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Outra reflexo a ser considerada no contexto da EaD,


com nfase na educao on-line, so as condies tecnolgicas mnimas que o aluno deve ter para participar de um
curso a distncia. Quanto qualidade do acesso internet,
trata-se de um dos pontos crticos, inclusive de excluso social, pois um dos pr-requisitos dos cursos que utiliza a web
como prioridade tecnolgica exige conexo banda larga e
um sistema bsico (Sistema Operacional) compatvel com
o ambiente virtual de aprendizagem a ser adotado pela instituio. Nem sempre os possveis candidatos ao curso possuem computador com uma especificao mnima, acesso
banda larga ou condies financeiras de frequentar uma
lan house7. Mesmo que ele consiga esporadicamente acessar o ambiente, esse fator pode ser um complicador para
o bom desempenho da sua aprendizagem, principalmente
quando algumas atividades so desenvolvidas utilizando-se
ferramentas sincrnicas, ou seja, em tempo real como, por
exemplo, o chat.

Segundo Freedman (1995), LAN (Local rea Network) uma rede local de
computadores que serve aos usurios dentro de uma rea geogrfica limitada
(p. 281). House, em ingls, significa casa. Nesse sentido, lan house significa uma
casa formada com estaes de trabalho, servidores, um sistema operacional de
rede, um link de comunicaes via internet. O acesso , geralmente, cobrado por
hora ou servio realizado.

95

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Ano

Tecnologia

Ensino (Brasil)

Educao a
Distncia

400
a.C.
1400

Plato criana = adulto


Impressa
(1450)
Jornal Gazeta de
Boston (1728)
disponibilizou
material
para ensino
e tutoria por
correspondncia

1700

1800

1900

Teorias da
Aprendizagem e ano

Telefone
(1876)
Fotografia
(1888)
Cinema
(1895)
Rdio
(1895)

Televiso
(1926)
Gravador
de vdeo
(1956)
ARPAnet,
nascimento
da internet
(1969)

Rousseaucrianaadulto
(pai da pedagogia)

Wundt (1880) pai da


psicologia cientfica

Radiodifuso no
Brasil (1923)
Instituto Universal
Brasileiro (1941)
Oito emissoras de
televiso educativa
(1966 a 1974)
Pernambuco, Rio
de Janeiro, So
Paulo, Amazonas,
Maranho, Rio
Grande do Norte,
Esprito Santo e
Rio Grande do Sul
Rede SENAC com
ensino a distncia
(1946)

Primeira
Gerao
Cursos por
correspondncia

Behaviorismo
Watson (1913)
behaviorismo clssico
(aprendizagem
comportamental)
Skinner (1950)
behaviorismo operante
(teoria do reforo)
Skiner (1954)mquina
de ensinar (ensino
programado)
Bloom (1956) taxinomia
dos objetos educacionais

(Continua)

96

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Ano

Tecnologia

1970

Cassetes
de vdeo
(1970)
Microprocessador
(1971)

1980

IBM PC
- Personal
Computer
(1981)
Macintosh
com GUI
(1984)

1990

CD-ROM
(1990)
ARPAnet
(1990)
Web (1991)
Browser
NCA
Mosaic
(1993)
Microsoft
Windows
3.1 (1993)
Browser
NetScape
Navigator
(1994)
Browser
Internet
Explorer
(1995)
Microsoft
Windows
95 (1995)
Vdeo
(streaming
media)
(1997)

Ensino (Brasil)
Telecurso 2
Grau (1970) pela
Rede Globo de
Televiso, atravs
da Fundao
Roberto Marinho

Telecurso 1 Grau
(1980)

Telecurso 2000
(1990)
Primeiro Curso
de graduao a
distncia (1995)
pela UF MG
em parceria
com a UEMG
e a Secretaria
de Estado de
Educao e com
apoio da TeleUniversit du
Qubec (Canad).
Art. 80 da Lei n.
9.394 estabelece
as diretrizes e
bases da educao
nacional referente
ao ensino a
distncia (1996)
Decreto n. 2.494 regulamenta o Art.
80 em relao ao
credenciamento
de Instituies
e autorizao
de cursos e
programas a
distncia. (1998)

Educao a
Distncia
Segunda
Gerao
Universidade
Aberta britnica
Open University
(1969)
Terceira Gerao
Computadores
Vdeo-cassete
Televiso por
satlite

Quarta Gerao
Computadores
multimdia
Interatividade
Ambientes de
aprendizagem
virtuais com
recursos
distribudos

Teorias da
Aprendizagem e ano

Cognitivismo
Miller (1956) teoria
do processamento de
informao
Piaget (1968) estgios
do desenvolvimento
intelectual
(Epistemologia gentica)
Vygotsky (1978) teoria
do desenvolvimento social

Construtivismo
Conciliao de
perspectivas cognitivas e
sociais

E-Learning
Ensino on-line
Educao on-line

(Continua)

97

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Ano

Tecnologia

Ensino (Brasil)

2005

Universidade
Aberta do Brasil
(UAB)

2007

Portaria normativa
n. 1 de 10/01/07
dispe sobre os
procedimentos
de regulao
e avaliao da
educao superior
na modalidade a
distncia.

Educao a
Distncia

Teorias da
Aprendizagem e ano

Quadro 3 Evoluo da EaD


Fontes: Moore e Kearsley (1996); Lima e Capito (2003); Pequeno (2000);
MEC/SESU (2008); UAB (2008); SENAC (2008)

Conforme o Quadro 3, a primeira gerao caracterizada pelo estudo por correspondncia, no qual os principais
meios de comunicao eram os materiais impressos, geralmente um guia de estudo com tarefas ou outros exerccios
enviados por correio e telefone. O modelo de comunicao
era, essencialmente, pautado na comunicao unidirecional
(instituio aluno), podendo o aluno interagir atravs do
telefone, correio e fax para tirar dvidas sobre o contedo
trabalhado. Nesse cenrio o aluno era percebido como sendo consumidor passivo de informao, um recipiente vazio uma tabula rasa, e o ensino teve grande influncia do
modelo conceitual de Skinner atravs do CAI (Instruo
Assistida por Computador). O desenvolvimento das prticas educativas tinha como referncia o ensino programado e a anlise dos objetivos comportamentais com base na
Taxionomia de Bloom da identificao e classificao dos
98

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

objetivos educacionais (conhecimentocompreensoapli


caosnteseavaliao).
O Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) foi uma das experincias de EaD no Brasil e comeou a
atuar na rea do ensino a distncia, caracterizando-se como
uma das instituies mais antigas nessa rea, oferecendo
cursos profissionalizantes desde a formao inicial at a
educao superior, em parcerias com Universidades.
Em 1947, o Senac, junto com o Sesc e com a colaborao de emissoras associadas, criou a Universidade
do Ar, em So Paulo, cujo objetivo era oferecer cursos comerciais radiofnicos. Os programas, gravados
em discos de vinil, eram repassados s emissoras, que
programavam as emisses das aulas nos radiopostos
trs vezes por semana e, nos dias alternados, os alunos
estudavam nas apostilas e corrigiam exerccios, com o
auxlio dos monitores. A srie radiofnica era composta de 96 aulas.
Na dcada de 1950, a Universidade do Ar chegou a
atingir 318 localidades e oitenta mil alunos. A experincia levada a efeito at 61 foi avaliada positivamente em mbito nacional, tendo passado a constar como significativa para a histria da EaD no Pas.
(SENAC, 2008)

A segunda gerao da EaD demarcada pelo surgimento da primeira Universidade Aberta8, com design e
8
A primeira Universidade Aberta no Brasil s acontece em 2005 quando a Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC) lana o 1 Edital, em 20/12/2005,
visando conformao de consrcio institucional com instituies pblicas de
ensino superior (federais, estaduais e municipais) j credenciadas para a modalidade de educao a distncia. (UAB, 2008)

99

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

implementao sistematizada de cursos a distncia, utilizando, alm do material impresso, televiso, rdio e fitas de
udio e vdeo. O modelo de comunicao continua sendo,
essencialmente, pautado na comunicao unidirecional
(instituioaluno), sendo que as prticas educativas sofrem forte influncia das abordagens cognitivistas de Piaget,
em que a aprendizagem passa a considerar os estgios de
desenvolvimento dos alunos e suas estruturas cognitivas
utilizadas para armazenar as informaes, assim como as
contribuies de Vygotsky (1998), que defendia que a aprendizagem sofre influncia no apenas por aspectos cognitivos, mas tambm por aspectos sociais e culturais.
A terceira gerao da EaD continua tendo influncias da abordagem cognitivista e suas implicaes. Entretanto, com o surgimento dos computadores, a aprendizagem humana passou a ser relacionada com o processo
anlogo ao processamento de informaes no computador
(entradaprocessamentosada), ou seja, a mente humana
um grande processador que recebe, interpreta, armazena e
utilizada quando for necessrio. Nessa gerao ocorre um
grande desenvolvimento de softwares educativos pautados
em abordagens instrucionistas, com nfase no ensino programado e individualizado como mtodo de transmitir conhecimento sem o intermdio direto do professor. O destaque era
dado na participao ativa do aluno em manusear um software
com base em rotinas previamente programadas.
Na quarta gerao, o avano das tecnologias de informao e comunicao, principalmente computadores
100

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

multimdia e internet, contribui com o modelo de comunicao pautado na comunicao bidirecional e interativa
(instituioaluno, alunoaluno, alunoespecialista),
permitindo que o aluno fosse ativo e participativo. A prtica
educativa passa a contemplar no apenas da dimenso cognitivista, mas tambm social e comea a ter influncias do paradigma construtivista. Um dos termos bastante veiculados
nessa gerao educao on-line, geralmente conhecida por
e-learning, ou ensino virtual. Para Moran (2006), pode-se
definir educao on-line como o conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio telemticos, como a
Internet, a videoconferncia e a teleconferncia. (p.41).
A educao on-line geralmente utiliza um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA)9 para a operacionalizao
e gesto do processo de ensino, aprendizagem e avaliao,
atravs de dispositivos comunicacionais que podem ser sncronos, comunicao realizada em tempo real (MSN, chat,
ICQ, Skype, entre outros), e assncronos, comunicao realizada em tempos diferentes (e-mail, frum, Wiki, entre
outros). Um ambiente virtual um espao fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem,
potencializando assim a construo de conhecimentos, logo
a aprendizagem. (SANTOS, 2006b, p. 225). Quando se utiliza um AVA, alguns cuidados devero ser tomados quanto
eficincia e atualizao desse software, pois o programa
9
Ambiente Virtual de Aprendizagem um software que disponibiliza um conjunto de dispositivos miditicos nas modalidades sncrona e assncrona e possibilita uma comunicao bidirecional.

101

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

disponibilizado para o curso de EaD dever funcionar no


nvel de desempenho de tempo de resposta desejado, considerando a quantidade de recursos de multimdias empregados no ambiente e sua frequente utilizao.
As caractersticas da qualidade do produto de softwares
tm como base o modelo de requisitos de qualidade previstos pela norma ISO 9126-1, que prev um conjunto de
atributos que tm impacto na capacidade do software de
manter o seu nvel de desempenho dentro de condies estabelecidas por um dado perodo de tempo. (NBR, 2003).
As caractersticas e os atributos do software apresentados
pela norma so: Funcionabilidade, Confiabilidade, Usabilidade, Eficincia, Manutenibilidade e Portabilidade. Essas
caractersticas podem gerar subcaractersticas de qualidade, possibilitando trabalhar com atributos de qualidade de
software e suas respectivas mtricas.10
Outro aspecto que pode influenciar diretamente no
processo de ensino-aprendizagem-avaliao a qualidade
da interface11 grfica do AVA, ou seja, as telas de comunicao que permitem, de maneiras mltiplas, o dilogo entre os
usuriosprogramausurios e a efetiva realizao das atividades avaliativas. O AVA deve possuir telas interativas que
permitam o dilogo fcil e amigvel entre os usurios e o programa, e que ofeream diversas possibilidades de linguagem,
Os fatores de qualidade de software e suas respectivas categorias apresentadas
por Pressman (1995) so, at hoje, tidos como referncia no desenvolvimento de
projetos de software, bem como suas mtricas propostas.
11
Segundo Freedman (1995, p.261), interface significa conexo, interao entre
hardware, software e o usurio.
10

102

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

condies de usar os diferentes recursos, permitam o entendimento global do sistema, a busca de ajuda, possua
aspectos tcnico-estticos em relao a imagens e sons, resumidamente, contemple os diferentes nveis de acessibilidade e navegabilidade do sistema. Existem vrios sistemas
de aprendizagem no ambiente web, mais conhecidos como
AVA, que podem contribuir com inovadoras prticas avaliativas no contexto educacional. No Quadro 4 so apresentados alguns desses sistemas.
Atualmente, o ambiente Moodle est sendo bastante
utilizado pelas universidades, escolas, organizaes e por
outras instituies de ensino. O Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment) um software
livre com cdigo aberto, ou seja, disponibiliza os seus cdigos fontes para profissionais aperfeioarem conforme os
objetivos dos cursos. Esse sistema conta com tradues para
mais de 50 idiomas diferentes. Comeou a ser idealizado, no
incio da dcada de 90, na Curtin University of Technology,
na Austrlia, como projeto de pesquisa. Vrias verses do
software foram produzidas e descartadas at a verso 1.0 ser
aceita e bastante utilizada em 2002. (MOODLE, 2007).

AVA

Organizao
responsvel

Endereo na web

AulaNET

PUC-RJ (Brasil)

http://guiaaulanet.eduweb.com.br

Blackboard

Blackboard (EUA)

http://www.blackboard.com.br

Carnegie
Mellon
University

Carnegie Mellon
University (EUA)

http://www.cmu.edu/
(Continua)

103

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

AVA

Organizao
responsvel

Endereo na web

ClassNet

Waterloo Catholic
District School Board
(EUA)

http://classnet.wcdsb.ca/

CoSE

Staffordshire
University (UK)

http://www.staffs.ac.uk/case

CyberQ

Sistema (Apollo da
InterEd)

Learning Space

Lotus Education
IBM (EUA)

http://www.lotus.cm/

Teleduc

Unicamp NIEED
(Brasil)

http://www.hera.nied.unicamp.br/teleduc/

TopClass

Sistema (WBT
Systems)

WebCT

WebCT Univ.
British Columbia
(Canad)

http://webct.com.br

Moodle

Curtin University
of Technology
(Austrlia)

http://moddle.fe.up.pt

Quadro 4 Sistemas de aprendizagem no ambiente web


Fontes: Tarouco (2003); Santos (2006b); Moodle (2007)

A evoluo das tecnologias de comunicao e informao e suas possveis associaes com as teorias da aprendizagem contribuem para uma maior compreenso sobre as
caractersticas das geraes da EaD, a natureza do conhecimento e de momentos scio-histricos no contexto educacional brasileiro. Entretanto, importante refletir que essas
tecnologias no esto aprisionadas a determinadas teorias de
aprendizagem, pois elas podem ser utilizadas e articuladas
a partir de diferentes perspectivas de ensino em que as
104

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

condies terico-metodolgicas do fazer pedaggico busquem atender no apenas aos diferentes estilos de aprendizagem, comunicao e avaliao, mas tambm s condies
socioeconmicas dos alunos envolvidos. Nesse sentido a
EaD pode ser entendida como:
Um processo educativo que integra as tecnologias de
comunicao e informao (tecnologias convencionais
rdio, televiso, material impresso e as tecnologias
digitais e de redes), possibilitando a criao de mltiplos ambientes de ensino, de aprendizagem e de avaliao, a favor do fortalecimento da pesquisa, da construo coletiva do conhecimento e da democratizao do
saber. (GARCIA, 2004a, p. 30).

Sobre a questo da EaD no cenrio brasileiro, em especial o da Bahia, Alves (2007) faz algumas provocaes sobre
alguns descompassos entre a discusso terica e a prtica,
tais como: a) a concepo de EaD pautada em pressupostos da interatividade e modelos de bidirecionalidade versus
adoo por um modelo pedaggico pautado numa concepo fordista de educao na qual se fragmenta o processo
e os sujeitos no tm a idia do todo (p. 65); b) o compromisso social e tico para com os profissionais de educao
em relao s condies de trabalho; os professores sofrem
perdas maiores em relao s questes salariais, gesto do
tempo pedaggico e de autonomia. (p. 65); e c) acreditar
que os investimentos de EaD so mais baixos no procede, principalmente quando so consideradas a qualidade do
material didtico, a opo pelo ambiente virtual de aprendizagem e uma equipe de profissionais qualificados para o
desenvolvimento, a manuteno e a atualizao destes.
105

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Essa posio ratificada por Alves em uma entrevista


concedida a Braga (2006) em sua pesquisa de doutoramento,
discutindo as possibilidades educativas dos ambientes informais de aprendizagem na rede, que quando aplicados aos
ambientes formais de aprendizagem geram dicotomia entre
o discurso e a prtica pedaggica na EaD. Alves afirma que
o prprio ambiente formal:
[...] faz com que os sujeitos criem uma expectativa
sobre a maneira como devem se comportar. Por isso,
as caractersticas da rede so recriadas de forma artificial e apresentam resultados aqum do esperado pelos
executores do curso. Ou seja: elas podem ser usadas,
enquanto potncia e possibilidade, mas sofrero alteraes pela mudana da natureza informal para formal. (BRAGA, 2006, p.187).

A realizao de processos avaliativos sobre a EaD pode


oferecer um cenrio crtico dos grandes avanos tericos
sobre a EaD e, ao mesmo tempo, denunciar as dicotomias
que ainda persistem entre o discurso e a sua efetiva prtica. Essas contradies no cenrio educacional servem para
desvendar o percurso epistemolgico, tico e poltico de
onde estamos em relao concretude das nossas ideias e
onde pretendemos chegar. Nessa perspectiva fundamental
envolver os diversos olhares dos atores envolvidos sobre o
objeto ou fenmeno que est sendo avaliado no sentido de
oferecer diferentes perspectivas e posteriormente uma anlise detalhada com informaes quantitativas e qualitativas
que permitam a tomada de deciso e o aprimoramento das
polticas e prticas de EaD.
106

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

3.2 Tecnologias de Comunicao e Informao


As tecnologias utilizadas na EaD, por si s, consistem
em contextos comunicativos. O que torna mais significativo no processo educacional a opo por determinadas
modalidades de comunicao integradas aos princpios de
uma determinada teoria da aprendizagem, uma vez que essas definies fundamentam os princpios norteadores da
avaliao da aprendizagem. Outro aspecto importante a
interface e o nvel de interao dos sujeitos da ao com as
tecnologias de informao e comunicao, j que a interface contribui para definir o modo de captura da informao oferecido aos atores da comunicao. Ela abre, fecha e
orienta os domnios de significao, de utilizao possveis
de uma mdia. (LVY, 1993, p. 180). Essas definies podem contribuir na construo individual e coletiva do conhecimento, na constituio das comunidades virtuais e,
principalmente, na representao da realidade social.
Para o campo da informtica, a palavra interface significa um dispositivo de interao e um elo de comunicao
entre o hardware, software e o usurio. (FREEDMAN, 1995,
p.261). Para Lvy (1993), a interface uma superfcie de
contato, de trabalho, de articulao entre dois espaos, duas
espcies, duas ordens de realidade diferentes (p. 181). No
caso da EaD, a integrao com as tecnologias de comunicao so to fundamentais quanto necessrias para a interlocuo entre os sujeitos da ao e a efetiva realizao do
processo de ensino, aprendizagem e avaliao.
107

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Com a inovao tecnolgica computacional na dcada de 1970, os computadores divulgam novas estratgias
de dilogo, substituindo as linguagens alfanumricas pelos
cones e janelas, impulsionam para que o usurio-emissor,
enquanto coautor, possa participar do processo de construo nas escolhas e modificaes das telas de comunicao.
Isso fez emergir uma modalidade comunicacional pautada
na complexidade da arquitetura hipertextual e nas mdias
interativas, em que o processo de comunicar no se resume simplesmente ao ato de transmitir e distribuir informaes, mas de disponibilizar mltiplos ambientes que
fomentem no usurio-aluno a possibilidade da interao, interveno e participao na construo coletiva com outros
usurios-alunos, numa complexa rede de associaes. Para
Lvy (1993), o hipertexto :
Um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes
de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens
de informao no so ligados linearmente, como em
uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria,
estende suas conexes em estrela, de modo reticular.
(p. 33).

Nesse sentido, o texto apresenta-se como um emaranhado de relaes e uma pluralidade de pistas e referncias
em que cada leitor, atravs da seleo ativa dos links disponveis, interage com o prprio texto para formar novos pensamentos, considerando, inclusive, o contexto como parte da
prpria mensagem. Em uma partida de xadrez, cada novo
108

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

lance ilumina com uma luz nova o passado da partida e reorganiza seus futuros possveis; da mesma forma, em uma
situao de comunicao, cada nova mensagem recoloca
em jogo o contexto e seu sentido. (LVY, 1993, p. 21-22)
O universo de sentido que se constitui atravs da lgica
do hipertexto no envolve apenas os processos de comunicao, mas tambm os processos sociotcnicos num jogo de
significaes para a representao da realidade. Lvy (1993)
apresenta seis princpios abstratos do modelo do hipertexto: a) metamorfose a rede hipertextual est em constante construo e renegociao; b) heterogeneidade os ns
e as conexes de uma rede hipertextual so heterogneos;
c) multiplicidade e de encaixe das escalas o hipertexto se
organiza em um modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo pode se revelar como sendo composto por toda uma
rede; d) exterioridade a rede no possui unidade orgnica,
nem motor interno, seu crescimento e sua diminuio dependem de um exterior indeterminado; e) topologia tudo
funciona por proximidade, por vizinhana; e f) mobilidade
dos centros a rede no tem centro, ela formada por ramificaes infinitas de pequenas razes, de rizomas.
O hipertexto possibilita uma transformao de antigas interfaces da escrita, permitindo no apenas a hibridizao de diferentes estilos de linguagem e comunicao,
mas tambm potencializa atravs da percepo dos sujeitos
uma rede de significaes da realidade e a no linearidade do discurso. A modalidade comunicacional pautada na
complexidade dessa lgica hipertextual pode configurar-se
109

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

como sendo um locus de dilogo com infinitas possibilidades de interao e avaliao. Esse locus pode ser representado pelo ambiente denominado de ciberespao, atravs da
manipulao dos textos, dos sons e das imagens.
Nesse sentido, o ciberespao pode ser compreendido
como sendo um espao social de interaes, criatividade e
compartilhamento, de forma permanente e coletiva, atravs das tecnologias digitais organizadas mundialmente em
rede, a internet. Segundo Lvy (1999), o termo especifica
no apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.. (p. 17). Esse espao social constitudo por sujeitos que se renem por ncleo de interesses,
projetos mtuos, cursos de formao, paixes, conflitos,
amizades ou qualquer outro eixo de conexo, formando as
comunidades virtuais. O que conta a rede de relaes pela
qual a mensagem ser capturada, a rede semitica que o interpretante usar para capt-la. (LVY, 1993, p.72).
Para Lvy (1999), a cibercultura [...] no seria fundada
nem sobre links territoriais, nem sobre relaes institucionais, nem sobre as relaes de poder [...] o apetite para as
comunidades virtuais encontra um ideal de relao humana
desterritorializada, transversal, livre. (p. 130). Para Lemos
(1999), a cibercultura no representa apenas um fenmeno tecnolgico, ela vem da juno de ciberntica com a
cultura, ou seja, ela basicamente um fenmeno social.
(p. 93). Entretanto, no basta que os sujeitos naveguem no
110

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

ciberespao para que se estabeleam novas conexes e a


transformao da realidade, pois as diferentes redes de associaes tcnicas, sociais, econmicas, culturais e esse universo de sentidos seriam as fronteiras invisveis que, possivelmente, faro a diferena unindo-os ou separando-os de
determinados grupos sociais.
O prprio Lvy (1999) argumenta que a inteligncia
coletiva, como um dos princpios que orientam o ciberespao12, constitui mais um campo de problema do que uma
soluo. Considerando que o ciberespao um espao de
produo e compartilhamento coletivo de saberes, de imaginaes e energias espirituais daqueles que esto conectados
a ele, o autor faz alguns questionamentos, dentre eles: em
que perspectiva? De acordo com qual modelo? Trata-se de
construir colmeias ou formigueiros humanos? Desejamos
que cada rede d luz um grande animal coletivo? Ou o
objetivo , ao contrrio, valorizar as contribuies pessoais
de cada e colocar os recursos dos grupos a servio dos indivduos? A inteligncia coletiva um modo de coordenao
eficaz na qual cada um pode se considerar como um centro?
Cada um dentro ns se torna uma espcie de neurnio de
um megacrebro planetrio ou ento desejamos construir
uma multiplicidade de comunidades virtuais nas quais crebros nmades se associam para produzir e compartilhar
sentidos?
12
Os outros dois princpios, segundo Lvy, so: a interconexo e a comunidade
virtual.

111

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Os processos da vida pblica informatizados e a emergncia de uma sociedade informtica, segundo Schaff
(1995), criam um grande problema para quem deve gerir os resultados deste processo informtico generalizado
e como utiliza os dados que tem sua disposio. Quanto
maior a expanso do processo, maior o perigo de uma
diviso entre os que possuem e os que no possuem as informaes adequadas (p. 49). Essa possvel diviso de
grupos, sob determinado foco de interesse, pode, segundo
Lvy (1999), assumir um carter de uma nova classe virtual privilegiada composta por magnatas das indstrias dos
sonhos (cinema, televiso, videogames), dos programas, da
eletrnica e das telecomunicaes (p. 222), trazendo tona
uma inquietao quanto s finalidades e utilizao do ciberespao a favor de quem e para qu ela serve.
Entretanto, esses processos informatizados, representados pelo ciberespao, podem ser considerados como um
ambiente sociocultural e poltico de articulao entre os sujeitos e uma possvel abertura do processo de mudana em
andamento. No tabuleiro de xadrez do virtual, as regras ainda no esto completamente estabelecidas. Aqueles que conseguirem defini-las em proveito prprio ganharo muito.
(LVY, 1999, p. 223).
Interatividade no uma palavra que surgiu com a evoluo da informtica, apesar de ela ter sido mais veiculada
nos meios de informao e comunicao a partir do final do
sculo XX associada ao avano das tecnologias computacionais. O termo interatividade pode ser considerado como um
112

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

substantivo derivado da palavra interao [inter + ao]. No


dicionrio etimolgico (CUNHA, 1982), o termo inter-, derivado do latim inter-, do advrbio e preposio inter, empregado como prefixo, tem a noo de entre, no meio de
(p. 440) e o termo -ao, derivado do latim actio, empregado
como sufixo nominal, que forma substantivo abstrato, tem
a noo bsica de ao, ato (p. 7). Nesse sentido, a palavra
interao pode ser compreendida como uma ao recproca entre duas ou mais pessoas. Com o avano das tecnologias computacionais digitais e em rede integradas EaD, o
termo passa a ter uma nova configurao entre os sujeitos
da ao e a construo da mensagem, possibilitando uma
ruptura do paradigma comunicacional, pautado na lgica
de transmisso, para uma lgica de modelo hipertextual e
interativo. Para Silva (2003):
A disposio interativa permite ao usurio ser ator e
autor, fazendo da comunicao no apenas o trabalho
da emisso, mas co-criao da prpria mensagem e da
comunicao. [...] A interatividade permite ultrapassar
a condio de espectador passivo para a condio de
sujeito operativo (p. 1).

Silva (2000) destaca trs binmios fundamentais da


interatividade - participao-interveno, bidirecionalidade-hibridao e potencialidade-permutabilidade (p. 105)13,
na tentativa de mapear e sistematizar especificidades e singularidades que caracterizam a interatividade nas tecnologias
13
Outras informaes sobre os aspectos fundamentais da interatividade, ver
livro O que interatividade, cap. II, de Marco Silva.

113

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

comunicacionais e de hipertexto por se tratarem de aspectos


que se interligam, estabelecendo dilogos e certa dependncia entre si. A participao-interveno est relacionada ao
potencial que o usurio tem em interferir na mensagem de
modo sensrio-corporal e semntico. A bidirecionalidadehibridao a possibilidade que os dois polos tm em codificar e decodificar a mensagem, conjuntamente; e o aspecto
de permutabilidade-potencialidade ressalta a multiplicidade
de conexes, as mltiplas articulaes, associaes e significaes em potencial
Lvy (1999) destaca que o termo interatividade em
geral ressalta a participao ativa do beneficirio de uma
transao de informao utilizando uma mdia ou dispositivos de comunicao que remete ao virtual. O grau de
interatividade pode ser medido utilizando eixos diferentes,
os quais envolvem: as possibilidades de apropriao e de
personalizao da mensagem; a reciprocidade da comunicao um-um ou todos-todos; a virtualidade, relacionada
mensagem em tempo real em funo de um modelo e de
dados de entrada; implicao da imagem dos participantes
nas mensagens; e a telepresena.
A interatividade assinala a necessidade de um novo
trabalho de observao, de concepo e de avaliao dos
modos de comunicao, do que uma caracterstica simples
e unvoca atribuvel a um sistema especfico (LVY, 1999,
p.82), pois os diferentes tipos de interatividade dependem
das caractersticas do dispositivo de comunicao (difuso unilateral, dilogo, reciprocidade e dilogo entre vrios
114

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

participantes) e a relao dos usurios com a mensagem


(mensagem linear no altervel em tempo real, interrupo
e reorientao do fluxo informacional em tempo real e implicao do participante na mensagem). Cada dispositivo
de comunicao remete necessidade de um estudo sobre
as teorias da comunicao e seus pressupostos de validao.
Para Schaff (1995), a sociedade informtica traz tendncias contraditrias e, por um lado, existe a possibilidade
de romper o isolamento dos indivduos e da alienao em
relao formao profissional, de classes e naes potencializando uma formao global sem desprendimento de
uma determinada cultura nacional; por outro lado, o perigo
de que o indivduo seja manipulado pelas autoridades ou
instituies que podero ter mais informaes ou controlar os canais de informao para interesses prprios, no
apenas para controlar a opinio pblica, mas tambm forjar
modelos de personalizao e o carter social dos seres humanos. Para Lemos:
Parece que a racionalidade instrumental tecnolgica
est em xeque, a partir dessas novas formas de apropriao e desses novos usos e prticas sociais das tecnologias. Com a cibercultura, o que acontece uma
simbiose entre a sociedade contempornea e as novas
tecnologias. A cibercultura , justamente, esse movimento de inter-relao entre a sociedade ps-moderna
com as novas tecnologias digitais. (1999, p. 95).

Considerar as novas tecnologias como ferramentas que


potencializam a construo do conhecimento e a formao
de comunidades virtuais implica conceber que as novas
115

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

relaes com o conhecimento perpassam o mbito das estratgias de negociao, comunicao, dilogo, interatividade e acordos coletivos em que o navegar-aluno busca definir
seus espaos individuais e sociais.

3.3 As Prticas Avaliativas


As prticas avaliativas nos cursos a distncia, na educao superior, no so desenvolvidas exclusivamente a
distncia. Segundo o MEC (2007) alguns encontros presenciais so obrigatrios para fins de promoo de estudos e
obteno de diplomas ou certificados. Trata-se de um novo
locus avaliativo com caractersticas especficas de sala de
aula on-line mais sala de aula presencial. Isso pode significar um novo olhar, uma nova postura dos sujeitos da avaliao frente interlocuo de cenrios diferentes e, ao mesmo
tempo, complementares, pois algumas atividades podem
comear no ambiente virtual de aprendizagem e concluir
no ambiente presencial e vice-versa.
A avaliao da aprendizagem na educao superior na
modalidade a distncia atualmente regulamentada pelo
Artigo 4 do Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 200514. A
avaliao de desempenho do estudante dar-se- no processo,
mediante:

Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (MEC, 2007)

14

116

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

I cumprimento das atividades programadas; e


II realizao de exames presenciais.
1 Os exames citados no inciso II sero elaborados
pela prpria instituio de ensino credenciada, segundo procedimentos e critrios definidos no projeto pedaggico do curso ou programa.
2 Os resultados dos exames citados no inciso II devero prevalecer sobre os demais resultados obtidos
em quaisquer outras formas de avaliao a distncia.
(MEC. Legislao Educacional, 2007)

Se, por um lado, o MEC obriga a presena dos estudantes em curso a distncia para a realizao de exames (polticas pblicas que vo de encontro avaliao formativa),
ele no aprisiona a instituio definindo quais as estratgias
de avaliao e quais os critrios devero ser utilizados. Pelo
contrrio, o MEC d autonomia para a instituio elaborar
os instrumentos de avaliao conforme os procedimentos
e critrios definidos no projeto pedaggico do curso ou
programa; por exemplo, o encontro presencial poderia ser
um momento de socializao de trabalhos, realizados durante o curso tendo como base a construo do portflio
on-line associado s tcnicas de cartografia cognitiva (mapas mentais e conceituais). [...]) O porftolio pode significar
tambm a hibridao do suporte com o contedo, ou seja,
mdia e mensagem juntas (SANTOS, 2006a, p. 317-319).
Outro termo equivalente o webfolio, que so pginas ou
sites publicados na Internet, ou de interfaces em ambientes
117

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

virtuais de aprendizagem (ALVES, 2007, p. 10-11). Ou ainda, e-portfolio que pode significar uma produo de conhecimento em forma de mdia eletrnica, site, software, videoconferncia, teleconferncia, DVD, CD-ROM etc.
O portfolio serve para vincular a avaliao ao trabalho
pedaggico em que o aluno participa da tomada de decises, de modo que ele formule suas prprias idias,
faa escolhas e no apenas cumpra prescries do professor e da escola. [...]. O portfolio uma das possibilidades de criao da prtica avaliativa comprometida
com a formao do cidado capaz de pensar e tomar
decises. (VILLAS BOAS, 2007, p. 28).

Nessa perspectiva, o encontro presencial obrigatrio


deixa de ser um exame e o instrumento e-portfolio e sua
estratgia de socializao passam a ser mais um momento privilegiado da avaliao formativa, sem desconsiderar
o carter certificador do processo exigido pelo MEC. Nesse
sentido, observa-se que no o encontro obrigatrio o grande entrave da avaliao presencial, e sim a natureza da avaliao e suas relaes com o processo ensino-aprendizagem
e os resultados obtidos. Todavia, a compreenso de um
novo locus que integra momentos e estratgias avaliativas
presencias e a distncia, ainda que os dispositivos miditicos possam ser utilizados no desenvolvimento e na gesto
de prticas avaliativas.

118

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Dispositivo
miditico

Dimenses:
Tcnica

Pedaggica

Gesto

Chat

Comunicao sncrona
por escrito, com data
e hora previamente
divulgada.

Uma interao
em tempo real
sobre um tema
especfico.

Tempo de acesso,
nmero de
contribuio,
registro do
dilogo.

Frum

Comunicao
assncrona, itens novos
podem ser includos
pelos alunos.

Propiciar um
dilogo entre os
participantes da
turma sobre um
tema especfico.

Quantidade de
resposta, data e
hora do envio,
tempo de atraso de
atividades. Espao
para registrar a
nota.

Wiki

Texto interativo,
construdo por vrias
pessoas, podendose colocar figuras,
grficos, hiperlinks.

A produo do
texto coletivo
envolve
planejamento,
dilogo,
pertencimento
ao grupo e
cooperao.

Registra a
contribuio
de cada um no
texto. Espao para
registrar a nota e
os comentrios.

Teleconferncia

Comunicao sncrona
com imagem em
tempo real para
discutir um tema
especfico. A interao
poder ser feita atravs
de e-mail, telefone
ou fax.

Comunicao
interativa em
tempo real com
participantes
especialistas
da rea de
conhecimento
para um pblico
localizado em
lugares diferentes.

Permite armazenar
a palestra com
imagem e som.

Cada integrante do
curso possui um
espao para fazer as
suas anotaes ou
receber as anotaes
do educador.

Acesso limitado
ao aluno e ao
educador para
o registro das
impresses de
cada unidade
de estudo sobre
as atividades.
um dilogo
particular.

Registro reservado
e armazenado
no ambiente do
dilogo entre
o aluno e o
educador.

Dirio / Bloco
de notas

(Continua)

119

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Dispositivo
miditico

Correio
eletrnico
(e-mail)

Glossrio

Dimenses:
Tcnica

Pedaggica

Gesto

Comunicao
assncrona entre os
participantes. Troca
de mensagens escritas
e envio de arquivos
anexados.

Comunicao
entre todos os
participantes
do curso,
inclusive para
as orientaes e
esclarecimentos
de atividades.

Registro dos
e-mails, histrico
das mensagens
enviadas e
recebidas.

O glossrio
um dicionrio
contendo termos e
suas definies ou
explicaes. Pode ser
principal, do curso,
ou secundrio, que
especfico para cada
unidade de estudo.

Espao de
interao, onde
os alunos podem
contribuir com
as suas pesquisas
individuais.
Espao para
montar
coletivamente um
acervo webgrfico
(biblioteca
virtual)

No permitida
a insero de
itens por parte do
aluno no glossrio
principal, apenas
no secundrio
mediante
aprovao do
educador.

Quadro 5 Conhecendo os dispositivos miditicos do Moodle


Fonte: Construdo com base na navegao no ambiente. Disponvel em:
<http://moodle.fe.up.pt.com>. Acesso em: jun. 2007.

No Quadro 5 so apresentados alguns dispositivos


miditicos do Moodle e suas dimenses: tcnica, pedaggica e de gesto. O conceito de dispositivo aqui adotado
vem (do latim dispositus + -ivo), que contm ordem, prescrio, conjunto de meios planejadamente dispostos com
vista a um determinado fim (p. 693) e miditicos (de mdia
+ -tico), que concerne mdia. Transmitido pela mdia
(p.1334). Mdia um conjunto de meios de comunicao
de massa que inclui diferentes veculos, recursos e tcnicas
(FERREIRA, 1999).
120

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Dispositivo
miditico

Chat

Wiki

Frum

As prticas avaliativas
Instrumento

Estratgia

Comentrios

Trabalho em grupo
os grupos separados, a
participao fica restrita
ao seu prprio grupo.
Nos grupos visveis so
facultados aos alunos a
leitura das respostas dos
participantes de outros
grupos.

A estratgia utilizada
para a construo de
trabalhos em grupos
menores otimiza o
acompanhamento
pedaggico e permite
uma maior articulao
entre os participantes.

Hipertexto
coletivo

Trabalho em grupo que


poder configurar-se em
um artigo.

Fica registrada
no ambiente a
contribuio de
cada integrante do
grupo, inclusive,
os comentrios do
educador.

E-portflio

O educador vai construir


a estrutura mnima para
receber as informaes
(janelas personalizadas para
cada aluno), entretanto ser
cada aluno que construir
incluindo textos, figuras,
hiperlinks etc.

Esse instrumento
poder ser construdo
durante todo o curso
e ter a participao
coletiva dos colegas e
do educador.

Histria de
aluno

Cada aluno elaborar no


incio do curso um texto,
podendo incluir figuras,
fotos, hiperlinks etc.
contando as suas histrias
pessoais, profissionais e
acadmicas.

uma forma de
conhecer a histria
de vida e os interesses
de cada integrante do
curso, possibilitando
melhorar o
planejamento.

Estudo de
Caso

O educador elabora um
caso e prope algumas
possveis questes
investigativas. Cada
aluno deve fazer suas
consideraes pautadas
em teorias estudadas.
Resoluo de problemas
e construo coletiva do
conhecimento

Configurando-se na
avaliao formativa
que ocorre durante
o processo de ensino
e aprendizagem
fornecendo constantes
feedbacks ao aluno
sobre o seu percurso de
construo.

Texto
dialogado

(Continua)

121

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Dispositivo
miditico

Recursos

As prticas avaliativas
Instrumento

Estratgia

Comentrios

Biblioteca
Virtual

Cada aluno ficar


responsvel em indicar
e resenhar, justificando
o porqu do texto a ser
includo na biblioteca
virtual do curso.

Corresponsabilidade e
participao coletiva,
alm da sensao de
pertencimento ao
grupo.

Seminrio

Seminrios com diviso


de temas; cada equipe
ter um perodo e os
dispositivos acordados
para a sua realizao.

Cada equipe
desenvolver e
coordenar um
conjunto de atividades
especficas ao tema e
critrios de avaliao.

Trabalho de
Concluso de
Curso (TCC)

A apresentao presencial
obrigatria, mas a
orientao se d de forma
processual, com verses
preliminares.

O TCC poder ser


desenvolvido com base
no dilogo/negociao
durante as verses
preliminares, antes do
processo certificador.

Outros

Quadro 6 Prticas avaliativas na educao on-line


Fonte: Construdo com base na navegao no ambiente. Disponvel em:
<http://www.moodle.com>. Acesso em: jul. 2007.

No Quadro 6 so apresentadas algumas sugestes de


prticas avaliativas envolvendo uma breve descrio sobre
possveis dispositivos miditicos no ambiente Moodle que
podem servir como referncia continuidade dessa reflexo, sobre a ao avaliativa na educao a distncia, com
nfase na educao on-line, na perspectiva da avaliao formativa. importante esclarecer que dispositivos miditicos
so ambientes tecnolgicos interligados a diversas mdias
potencializadoras de diversas linguagens e representaes
em rede para um grande pblico.

122

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Sobre as prticas avaliativas na educao on-line,


Nunes e Vilarinho (2006) apresentam seis pressupostos,
com base nos estudos de Guba e Lincoln (1989), mais precisamente, considerando a quarta gerao de avaliao negociao. Os pressupostos podem contribuir com uma nova
perspectiva de avaliao da aprendizagem, so eles:
O dilogo a essncia da avaliao;
A avaliao interessa a todos os envolvidos, alunos e
professores;
A avaliao da aprendizagem dos alunos s se torna
consistente quando se faz na relao dialtica;
A avaliao da aprendizagem torna-se mais abrangente
quando entrelaa aspectos qualitativos e quantitativos;
A avaliao instrumento de transformao/mudana;
A autoavaliao elemento-chave para alunos e professores conscientizarem-se das suas dificuldades e conquistas.
Considerando as novas comunicaes interativas no
processo educativo e as discusses trazidas por Guba e Lincoln sobre avaliao, possvel pensar que existe um grande
cenrio a favor das novas prticas avaliativas da aprendizagem na educao a distncia, com nfase na educao on-line pautadas em um novo modelo terico de avaliao
formativa em que prevalece a comunicao interativa entre
os sujeitos da ao em um cenrio colaborativo e participativo, potencializados pelos novos espaos de aprendizagem
123

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

no ciberespao e pela funo mediadora do educador, com


nfase em uma prtica educativa sociointeracionista, contextualizada, reflexiva e fomentadora de mudanas. S a
avaliao formativa, enquanto ao pedaggica estruturada
na base de relaes de reciprocidade e intersubjetivamente
validada, nos parece poder promover um novo desequilbrio no pilar da regulao a favor do pilar da emancipao.
(AFONSO, 2000, p. 125).
A utilizao de novos ambientes de aprendizagem potencializados pelas mdias digitais no implica, necessariamente, mudana conceitual de educao, isto , a tendncia
pedaggica presente na prtica educativa presencial poder
ser a mesma utilizada pelo educador na prtica educativa
a distncia. Outra questo relevante que a utilizao desses diversos dispositivos miditicos na educao on-line
no garante, por si s, a qualidade da avaliao formativa
no processo educacional, entretanto a compreenso dos
sujeitos envolvidos sobre a natureza da avaliao, o acesso
de qualidade ao AVA, um sistema acadmico administrativo, um suporte tecnolgico podem fazer a diferena na
gesto da avaliao formativa. Contudo, nesse novo locus
possvel imaginar uma aproximao com a concretude das
prticas de avaliao, na perspectiva formativa, utilizando a
teoria da avaliao pautada no processo de comunicao e
negociao. Para Lima Jr. e Alves (2006):
Falar de um novo locus avaliativo implica, necessariamente, falar de um novo modus avaliativo, dos
quais (locus e modus) emergem s nossas percepes,

124

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

descries, anlises e representaes e historizaes,


num complexo relacional, aberto e plural entre diferentes sujeitos, instrumentos, mtodos, inteligibilidade
e lgicas de compreenso e de representao imaginria e simblica, que o ser humano elabora e constri
de si mesmo nesse processo, de suas possibilidades de
interveno, atuao e criao. (p. 72)

Pensar na complexidade desse novo locus avaliativo


como instrumento de mudana envolve um conhecimento
terico e prtico sobre as grandes possibilidades tcnicas,
pedaggicas e de gesto das prticas avaliativas on-line e
prticas avaliativas presenciais, trabalhadas simultaneamente. importante destacar que o surgimento desse novo
locus no implica, necessariamente, surgimento de um novo
modelo de avaliao da aprendizagem, e sim, a possibilidade metodolgica de colocar em prtica um modelo terico
de avaliao pautada na perspectiva da negociao comunicativa, integradas ao um processo de gesto otimizada pelas
tecnolgicas de informao e comunicao geralmente utilizadas na educao on-line.

125

Ao comunicativa:
a busca do entendimento
atravs do dilogo

A ao comunicativa orientada para o entendimento expressa-se na fora unificadora do


discurso, que assegura aos falantes participantes
no ato de comunicao um mundo da vida intersubjetivamente partilhado, por meio de uma lgica pragmtica da argumentao, atravs do dilogo, acordos e consensos, racionalmente motivados. A partir do avano tecnolgico digital e
de rede, os ambientes interativos de comunicao possibilitam que o emissor-aluno, atravs do
dilogo com o receptor-aluno, construa dialeticamente o contedo da mensagem, fomentando
o processo de avaliao e autoavaliao que vai
acompanhar todo o percurso na construo e
no redimensionamento da prpria ao. Nessa
perspectiva comunicacional, o dilogo um
marco para que de fato possa estabelecer uma
participao-interveno, orientada ao entendimento, entre os sujeitos da ao. Dilogo pressupe estratgias de negociao, argumentao,
127

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

criao e cocriao de situaes de aprendizagens, mobilizao e flexibilizao dos diferentes discursos e centros de
saberes.

4.1 Racionalidade Comunicativa


Uma possibilidade para compreender o surgimento de
novas prticas sociais contrapor as ideias da racionalidade
instrumental (ao estratgia para realizar intenes individuais, busca tanto o domnio dos atos de fala quanto da natureza para fins instrumentais) e perceber a construo do
conhecimento pautado em novos paradigmas, traduzidos a
partir de uma nova racionalidade a comunicativa tendo
como base aes, atos de fala, interaes linguisticamente
mediadas e o mundo da vida.
A Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen Habermas
(1996, p.192) apresenta um caminho para, atravs da comunicao, transformar as nossas prticas pedaggicas, com
base em uma nova perspectiva de racionalidade. Racionalidade para o filsofo Habermas a disposio dos sujeitos
capazes de falar e de agir para adquirir e aplicar um saber
falvel (2003, p. 437), ou seja, a maneira como adquirimos e usamos o conhecimento. A racionalidade comunicativa a ao comunicativa orientada para o entendimento,
expressa-se na fora unificadora do discurso, que assegura
aos falantes participantes no ato de comunicao um mundo da vida intersubjetivamente compartilhado, utilizando o
128

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

dilogo como meio essencial para a construo de acordos


e consensos, racionalmente motivados.
A racionalidade argumentativa ou discursiva apenas
uma componente da razo; outra o carter reflexivo desta,
como caracterstica fundamental da racionalidade: a prpria reflexo deve-se a uma relao dialgica prvia e no
paira no vcuo de uma interioridade constituda isenta de
comunicao. (HABERMAS, 1996, p.184-185). As prticas
argumentativas traduzem-se, de algum modo, em uma forma reflexiva e dinmica da prpria ao comunicativa que,
em certa medida, est incorporada na vida quotidiana do
sujeito, estabelecida nas relaes de sociabilidade.
Habermas (2003) prope uma reconstruo conceitual
pautada nas interaes sociais e comunicativas como possibilidade de romper com a racionalidade funcionalista, que
percebia os fatos sociais baseados no subjetivismo e no individualismo. Ele ressalta a importncia de uma nova racionalidade em que todos os participantes dos atos de comunicao tenham voz, possam dialogar e chegar a consensos,
de forma democrtica, numa perspectiva da racionalidade
das aes, e decidam sobre as orientaes/normas das
aes sociais rompendo com qualquer forma de imposio
coercitiva, externa ou interna. O autor aborda trs aspectos que podem influenciar nessa reconstruo, so eles: a
proposio e percepo das coisas, a norma e sua funo, a
identidade e necessidade.
Proposio e percepo das coisas cada pessoa v o objeto de uma determinada maneira e formula suas proposies
129

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

conforme a estrutura cognitiva e da experincia sobre o


objeto. A percepo do estado de coisas tem uma relao
direta com o contexto e com o uso da estrutura proposicional da linguagem. A reconstruo dos conceitos pressupe
uma interao socializadora e essa interao depende do
uso da linguagem e da representao que se faz dela, entre
os sujeitos da ao comunicativa. Nesse sentido, o discurso
anunciado (mundo na perspectiva da linguagem) atravs
das proposies tem uma relao direta com a inteno
do discurso (mundo na perspectiva de coisas fsicas), pois
a elaborao de proposies pressupe a concepo de um
mundo objetivo como totalidade de um estado de coisas
existentes que, por sua vez, esto associadas percepo das
coisas entre os sujeitos da comunicao.
Norma e sua funo medida que os participantes
da interao dispem linguisticamente de um mundo objetivo, as proposies passam a ser construdas e reconstrudas tendo como base um conjunto de referenciais e normas
construdos coletivamente. A regulao da ao por meio
de normas pode ser uma das possibilidades de orientao
no uso das pretenses de verdade proposicional e um certo
tipo de coordenao do uso e representao da linguagem.
Cada pessoa desempenha determinadas funes no grupo
conforme as suas competncias e normas legitimadas nas
relaes interpessoais. O conjunto das aes de um membro
de um grupo social reestrutura simbolicamente as orientaes das aes dos demais membros. O jogo competitivo
representa uma etapa de organizao superior ao jogo de
130

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

funes (HABERMAS, 2003, p. 50). O jogo competitivo


entre todos os sujeitos da ao possibilita uma relao dinmica e dialtica, possibilitando a corroborao das normas
ou a sua negao, at mesmo a criao de novas regras e
novas proposies, implicando, inclusive, na (re)construo
de um mundo social.
Identidade e necessidade os dois so considerados
processos emergentes das interaes sociais que comeam
desde o desenvolvimento da criana quando a construo
de um mundo social que lhe apresentado pelos adultos,
como uma realidade normativa e generalizada. Ao aprender
a seguir as normas de ao o sujeito adquire cada vez mais
competncias em seguir normas e participar de interaes
sociais reguladas por normas. A formulao da identidade
um dos aspectos psicolgicos que se constitui entre o eu
consigo mesmo, potencializando um sistema de controle
interno que se manifesta no comportamento do sujeito. Na
internalizao das regras sociais e do encontro com o outro
ou com os outros, o sujeito da ao busca a autoafirmao
e a validao das regras sociais e, portanto, o desvelamento
dos papis sociais.
A essncia do paradigma comunicativo de Habermas
(1996) a situao ideal de fala (ou dilogo), que s acontece quando todos os interlocutores tm chances iguais de
selecionar e empregar atos de fala, visando ao entendimento.
Chegar ao entendimento o processo de dar origem a
uma concordncia segundo a base pressuposta de pretenses de validao que sejam mutuamente reconhecidas
131

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

(p. 13), ou seja, as pretenses de validao, apresentadas justificadamente, devem ser compartilhadas por todos interlocutores do grupo; caso uma das regras seja violada a comunicao no se efetua, ou no permanece na perspectiva do
entendimento.
Os atos de concordncia esto baseados num consenso
com base em quatro requisitos de validao, que Habermas
(1996) denomina de base de validao do discurso; os atos
que compem a base so:
Compreensibilidade do pronunciamento o falante
deve escolher uma forma de expresso inteligvel que
tanto ele como o ouvinte possam compreender-se um
ao outro;
Verdade da proposio o falante dever ter a inteno
de comunicar uma proposio verdadeira de forma que
o ouvinte possa compreender e compartilhar o conhecimento do falante;
Sinceridade das proposies o falante dever ter a inteno de expressar suas proposies de uma forma sincera, verdadeira, de forma que o ouvinte possa considerar o seu discurso credvel e digno de confiana;
Acerto o falante deve escolher um discurso que esteja
correto, acertado, que respeite as normas e os valores conforme as regras e expectativas socialmente reconhecidas.
Segundo Habermas (2003), a aplicabilidade e harmonizao desses atos pressupem o domnio da linguagem
e suas representaes. A busca do entendimento acontece
132

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

mediante uma situao ideal de fala e estes acontecem na


harmonizao dos atos, cujo objetivo pactuar consensos;
nesse contexto, o educador passa assumir um papel de mediador e, ao mesmo tempo, de lder democrtico de consensos e conflitos que alternam dialeticamente nos espaos de
discusso. A concepo de uma situao ideal de fala tem
uma relao direta com a linguagem daqueles que esto
desde sempre inseridos num horizonte lingustico, representado pelo mundo da vida, que, atravs da ao comunicativa, vai lhe permitir um contato com o mundo objetivo e
o mundo social, ambos compondo o mundo externo.
Os participantes extraem desse mundo da vida no
apenas padres consentidos de interpretao (o saber
de fundo do qual se nutrem os contedos proposicionais), mas tambm padres de relaes normativamente confiveis (as solidariedades tacitamente
pressupostas sobre as quais se apiam os atos ilocucionrios) e as competncias adquiridas no processo de
socializao (o pano de fundo das intenes do falante). (HABERMAS, 2003, p. 436).

Na ao comunicativa importante ressaltar os esquemas de deciso do tipo sim ou no em que um participante apresenta proposies e o outro pode aceitar ou rejeitar
as pretenses de validade luz da justificao mutuamente
acordada. Na utilizao cognitiva da linguagem, o falante
apresenta argumentos com base em fundamentos, fornece
justificativas e indica, se necessrio, o contexto normativo que lhe d convico de que a sua expresso est certa,
provocando tomadas de posio de afirmao ou negao
133

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

a respeito das pretenses de validade criticveis ainda que


implcitas na prxis cotidiana. (HABERMAS, 2003, p. 446;
1996, p. 94). O falante pode influenciar ilocutoriamente o
ouvinte e vice-versa, uma vez que as obrigaes tpicas dos
atos de fala esto ligadas a pretenses de validade cognitivamente testveis, ou seja, porque a relao de vnculo e unio
apresenta uma base racional. (HABERMAS, 1996, p. 94).
A prxis comunicativa cotidiana encontra-se, por assim dizer, refletida em si mesma. No entanto, essa reflexo no mais uma tarefa do sujeito do conhecimento que se refere a si, objetivando-se. Essa reflexo
pr-lingstica e solidria substituda pela estratificao do discurso e da ao inserida na ao comunicativa. (HABERMAS, 2003, p. 448)

Segundo Vygotsky (2001), a comunicao, estabelecida com base em compreenso racional e na inteno de
transmitir idias e vivncias, exige necessariamente um
sistema de meios cujo prottipo foi, e continuar sendo
a linguagem humana, que surgiu da necessidade de comunicao no processo de trabalho (p. 11). Para se comunicar, o sujeito estabelece um elo de generalizao e desenvolvimento do significado do contedo atravs da palavra
ou outros signos que, necessariamente, pressupem uma
associao a determinadas classes ou grupos. A linguagem
, antes de tudo, um meio de comunicao social, de enunciao e compreenso. (p. 12). Para Habermas (1996), a
utilizao comunicativa de expresses lingusticas serve no
apenas para dar expresso s intenes do falante, mas tambm para representar um estado de coisas e suas possveis
134

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

correlaes. Nesse sentido, passa a existir uma relao tripla


entre o significado de uma expresso lingustica e a) aquilo
que se pretende dizer com ela, b) o que dito nela e c) a
forma como utilizada no ato de fala (p. 193).
Outra perspectiva de compreenso sobre o jogo das
expresses lingusticas pode estar relacionada ao espao
lgico-filosfico, ou seja, a existncia ou inexistncia desse
mundo representado pelo ato de fala depender das possibilidades e perspectivas lgicas acerca do que pode vir a
ser o prprio mundo, logo, o ato de fala algo que pode ser
significativo. O filsofo Ludwig Wittgenstein (1889-1951)
contribuiu com as ideias sobre a possibilidade do jogo
de linguagens na representao da realidade. Segundo
Wittgenstein (2001), os limites do mundo so os limites da
linguagem e, portanto, do pensamento. E que o mundo a
totalidade de fatos, no de coisas (p.135) e, portanto, pode
ser descritvel, atravs do jogo da linguagem, do pensamento
e da realidade.
Na perspectiva das relaes de significado, a construo dos processos dinmicos de conhecimentos e sua socializao podem envolver diferentes maneiras de perceber,
compreender e representar o mundo atravs do jogo da
linguagem. Para Wittgenstein (2001), existe uma totalidade
de proposies que representam a realidade, essas proposies com sentido representam o pensamento e podem
ser compreendidas com uma rede de semelhanas que se
superpem e se entrelaam; contudo, a proposio passa a
ser figurada na medida em que logicamente articulada,
135

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

configurando-se em um jogo da linguagem. Nesse sentido,


o significado das expresses lingusticas pode ser identificado como sendo mais uma referncia de anlise e a sua aplicabilidade pode explicar o significado das expresses que
surgem nas frases a partir de suas representaes.
Em termos de ao comunicativa, os sujeitos envolvidos
na ao (os falantes e ouvintes) presumem que sabem o que
significa o reconhecimento mtuo das pretenses de validade reciprocamente apresentadas. No sentido da ao orientada para se chegar a entendimento, o acordo consensual
incluir os seguintes aspectos: a) coparticipao todos os
sujeitos da ao devero apresentar pretenses de validade;
b) reciprocamente, os sujeitos devero apresentar justificadamente as suas pretenses de validade; e c) pactuao
das pretenses de validao apresentadas (HABERMAS,
1996, p. 14). Entretanto, importante ressaltar que apenas nas argumentaes que as pretenses de validade implicitamente levantadas atravs dos atos de fala podem ser
tematizadas enquanto tal e testadas com as razes (Idem,
p. 193), se utilizadas na perspectiva da racionalidade comunicativa na fora unificadora do discurso orientado para o
entendimento.
Entretanto, importante refletirmos que os sujeitos da
ao, na relao dialgica-comunicativa, precisam de alguma forma compartilhar o sistema de signos lingusticos
para que se d a interlocuo entre as partes, fomentando
a compreenso, a argumentao, justificao, acordos e,
consequentemente, a busca do entendimento. Para Freire
136

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

(1983), a expresso verbal de um dos sujeitos tem que ser


percebida dentro de um quadro significante comum ao outro sujeito. (p. 45). O sistema de signos lingusticos no
envolve apenas a compreenso do significado da expresso
vinculado, inclusive, a um contexto mas, tambm, as suas
convices, crenas, ideologias, valores historicamente e socialmente construdos.
Essa possvel limitao pode comprometer a validao
das pretenses e os possveis acordos justificados, assim
como comprometer a tomada de deciso quanto negao
ou afirmao de preposies reflexivas. Se os interlocutores
no compartilham a base de validao do discurso apresentada por Habermas (compreensibilidade, verdade, sinceridade e acerto), possvel afirmar que a ao comunicativa
ficar comprometida, ou seja, a utilizao da linguagem no
ser orientada para o entendimento, bem como comprometer a interao com a realidade e a tomada de conscincia
quanto prtica transformadora.
Se partirmos do ato comunicativo inserido na prtica
educativa atravs do dilogo, possvel chegarmos a um entendimento utilizando a base de validao do discurso proposta por Habermas? Como estabelecida a relao entre
o falante e o ouvinte da comunicao para construirmos o
que pensamos? Quais os mecanismos de regulao para se
saber que o entendimento foi bem-sucedido (ou no)? Os
educadores esto predispostos ao dilogo? O educador est
consciente que ele deixar de ser o detentor e transmissor
vertical do conhecimento e passar a ser um colaborador
137

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

e mediador horizontal deste? Quais os procedimentos pedaggicos que possam minimizar possveis dificuldades na
expresso lingustica entre os pares da comunicao? Quais
as competncias necessrias para o fomentador do dilogo
orientado ao entendimento?

4.2 Competncia Comunicativa


O modelo da ao orientado ao entendimento recproco entre os participantes da ao comunicativa sobre algo no
mundo exige a capacidade do falante em comunicar e fazer
compreender-se um ao outro. Cada ato de fala, orientada
para o entendimento, exige competncias comunicativas.
A competncia nesse contexto est sendo compreendida
como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999b, p. 7), pois existem
outros aspectos condicionantes que podem fazer a diferena no desenvolvimento das habilidades de se comunicar,
dentre elas a experincia acumulada e as condicionantes do
contexto no qual o sujeito forma e, ao mesmo tempo, manifesta a representao da realidade.
A capacidade de comunicar s susceptvel de ser
analisada do ponto de vista da pragmtica universal, tendo
como base as trs funes de uma expresso representar
algo atravs de uma frase, expressar as intenes do falante
e estabelecer relaes interpessoais legtimas relacionadas
s expresses. A inteno universal-pragmtica bsica da
138

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

teoria do ato de fala fica expressa na anlise das unidades


de discurso elementares (expresses) de uma perspectiva semelhante quela a partir da qual a lingustica analisa
as unidades da linguagem (frases) (HABERMAS, 1996,
p. 46). Ao ser proferida, uma frase colocada em relao: a)
realidade externa daquilo que pode ser compreendido; b)
realidade interna daquilo que o falante gostaria de expressar de acordo com as intenes e c) realidade normativa
daquilo que social e culturalmente reconhecido.
Enquanto que uma frase gramatical cumpre as exigncias da compreensibilidade, uma expresso bem-sucedida
dever satisfazer trs pretenses de validade (ser considerada verdadeira, ser considerada sincera na perspectiva em
que expressa uma inteno do falante e ser considerada
acertada do ponto de vista em que se encontre em conformidade com as expectativas socialmente reconhecidas). Ao
passo que a unidade elementar do discurso o ato de fala, a
unidade elementar da linguagem a frase. (HABERMAS,
1996, p. 54).
No desempenho do ato de fala, as frases so empregadas com uma inteno comunicativa. Para que essa inteno a favor do entendimento seja concretizada, existem algumas condies de comunicao que devem ser satisfeitas:
um falante e um interlocutor que dominem uma lngua comum (ou que possam estabelec-la atravs da traduo);
uma situao de discurso que possa ser analisada por
ambas as partes;
139

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

um conhecimento de segundo plano intersubjetivamente partilhado (ou suficientemente coincidente);


uma expresso localizada de um falante, com uma
posio de sim ou no por parte do interlocutor.
(HABERMAS, 1996).
Nesse contexto, a competncia comunicativa a capacidade de um falante orientado ao entendimento, de forma
a poder conceber uma frase corretamente formulada em relao com a realidade, ou seja, dever envolver as seguintes
premissas: a) escolher a frase proposicional de forma que
o ouvinte possa partilhar dos conhecimentos do falante; b)
expressar as suas intenes de tal forma que o ouvinte possa
confiar no falante e c) desempenhar o ato de fala de forma
que o ouvinte possa estar de acordo com o falante nas orientaes de valor partilhadas (HABERMAS, 1996).
A construo da competncia comunicativa passa necessariamente pelo jogo de negociao, ou melhor, pelo
jogo de argumentao. Negociao pode ser compreendida como sendo a busca do entendimento estabelecido aps
convergncias e divergncias argumentativas entre sujeitos
a favor de um acordo entre as partes. A negociao em
geral o caminho mais dispendioso e mais incerto, se comparado com a mera possibilidade de impor ou de seguir as
tendncias do mercado. (ZAJDSZNAJDER, 1988, p. 7). A
estratgia de negociao depender do contexto social no
qual estar sendo acordado. Isso significa que os argumentos podem ser contrrios e simultaneamente verdadeiros.
As ambivalncias podem existir, no entanto elas estaro
140

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

associadas a ideias e modelos previamente estabelecidos e


atrelados a contextos.
Nesse sentido, o jogo de argumentao pautada na negociao combina elementos cooperativos, competitivos e,
ao mesmo tempo, subjetivos da ao comunicativa, tanto
no processo decisrio na definio e pactuao das proposies quanto na soluo de problemas. Ambos contemplam
elementos essenciais da comunicao que se fundamentam
em um contexto social de negociao e acordo coletivos. Estar aberto ao outro se configura num jogo de papis sociais
e abre caminhos para que novas regras sejam formuladas a
favor de um coletivo pensante.
Algumas categorias implcitas no processo de negociao nas reas trabalhista, diplomtica, comercial, administrativa e poltica tais como: os principais objetivos, a
maneira de negociao, a linguagem utilizada, as questes
estratgico-tticas e a influncia das condies do ambiente circundante no processo de negociao para as possveis
tomadas de deciso (ZAJDSZNAJDER, 1988) podem ser,
em certa medida, consideradas como ponto de partida para
se pensar sobre a natureza tcnica e epistemolgica acerca
das interfaces de negociaes no cenrio educacional, principalmente na perspectiva da avaliao da aprendizagem.
A capacidade e a vontade de negociar no contexto
educacional podem ser traduzidas como uma ao democrtica entre os sujeitos da ao (gestores, coordenadores,
educadores e alunos). O jogo de negociao tambm potencializa uma predisposio mudana de foco para um
141

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

planejamento participativo (diviso de poder, descentralizao na definio do tema gerador, na resoluo de


problemas, na organizao dos contedos etc.). O sujeito
consciente e atuante tem a capacidade de fazer as suas escolhas tericas, ou seja, possui a liberdade de escolher e agir
racionalmente de uma ou de outra forma, ou de dar incio a
um novo processo na cadeia dos acontecimentos, com novas expresses numa perspectiva reflexiva, bem como as
suas expresses, uma condio necessria para a liberdade. (HABERMAS, 1996, p.187)

4.3 Dilogo: Essncia da Ao Comunicativa


A racionalidade comunicativa traz como essncia a fala
ideal representada pelo dilogo entre os sujeitos da ao,
tendo como referncia a base de validao do discurso
(compreensibilidade do pronunciamento, verdade da proposio, sinceridade das proposies e acerto). No contexto
da ao comunicativa o dilogo passa a ser entendido como
um mtodo essencial a favor do entendimento e o jogo de
negociao como uma estratgia utilizada no processo de
interao em busca de acordos pactuados coletivamente e
reconhecidos socialmente. Somente o dilogo, que implica
um pensar crtico, capaz tambm, de ger-lo. (FREIRE,
2005, p. 96). Sem ele no h intercomunicao, caracterstica predominante deste mundo cultural e histrico.
Nesse sentido, o dilogo implica reciprocidade reflexiva entre sujeitos da comunicao sobre a forma de pensar e
142

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

representar o mundo vivido. O sujeito pensante no pode


pensar sozinho; no pode pensar sem a co-participao de
outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um
penso, mas um pensamos. o pensamos que estabelece o
penso e no o contrrio. (FREIRE, 1983, p. 45). O dilogo
o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo e ao mesmo tempo modific-lo. O dilogo uma
exigncia existencial, um ato de criao, caminho pelo
qual os homens ganham significao enquanto homens. O
dilogo compreendido como fenmeno humano pautado
na ao e reflexo entre sujeitos em busca da transformao
do mundo e da prpria realidade para a permanente humanizao dos homens, configurando-se como uma prxis pelos
sujeitos dialgicos. (FREIRE, 2005, p. 89-91).
A discusso sobre a dialogicidade, como essncia fundamental no contexto educacional como prtica de liberdade, surgiu a partir das contribuies de Paulo Freire (2005).
O objetivo da ao dialgica est em:
Proporcionar que os oprimidos, reconhecendo o porqu e o como de sua aderncia, exeram um ato de
adeso prxis verdadeira de transformao da realidade injusta.
Significando a unio dos oprimidos, a relao solidria
entre eles, no importam os nveis reais em que se encontrem como oprimidos, implica tambm, indiscutivelmente, conscincia de classe. (p. 200).

A teoria da ao dialgica apresenta quatro caractersticas fundamentais: a co-laborao, a unio, a organizao


143

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

e a sntese cultural. Os sujeitos se encontram para a transformao do mundo em co-laborao, atravs de adeso
verdadeira e no da adeso do conquistador ao conquistado
atravs da prescrio de ideias e valores. A adeso verdadeira se d no desvelamento do mundo e de si mesmo, na
prxis autntica. A unio entre as massas populares, mais
especificamente as oprimidas, provoca a co-laborao em
prol da libertao. Para que os oprimidos se unam, preciso
a organizao das massas, pois essa uma condio indispensvel na busca de uma ao revolucionria. Na teoria da
ao dialgica, a organizao implica autoridade, liderana
e liberdade e transformao da realidade. Dessa maneira,
essa ao histrica, como modo de ao cultural, se apresenta como instrumento de superao da prpria cultura
alienada e alienante; isso implica que a sntese cultural o
tipo de ao que, culturalmente, se far frente fora da
prpria cultura das estruturas sociais. (FREIRE, 2005).
Trazendo essas reflexes luz da ao comunicativa,
tendo como foco a busca do entendimento atravs do dilogo, possvel identificarmos algumas aproximaes sobre
as contribuies de Paulo Freire, atravs da teoria da ao
dialgica, com a base de validao do discurso da racionalidade comunicativa de Jrgen Habermas, so elas: a compreensibilidade, a verdade, a sinceridade e o acerto.
fundamental que o sujeito faa-se ser compreendido
na relao recproca com o outro e isso se configura como
um dos requisitos da racionalidade comunicativa a compreensibilidade. Para Freire (1983), A comunicao implica
144

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

na compreenso pelos sujeitos intercomunicantes do contedo sobre o qual ou a propsito do qual se estabelece a
relao comunicativa. (p. 47, grifo meu). No h um dilogo verdadeiro se no prevalecer nos sujeitos envolvidos um
pensar crtico, uma vontade de se fazer compreender e ser
compreendido, tendo como foco a transformao permanente da realidade.
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente,
pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE,
2005, p. 90, grifo meu).

O desvelamento do mundo e, portanto, de si mesmo


enquanto sujeito histrico-cultural implica, necessariamente, ao autntica que possibilite o compartilhamento de
ideias e valores acerca da realidade. Nesse sentido, a funo da prxis autntica no processo dialgico defendido por
Freire compatvel com requisito de validao defendido
por Habermas a verdade.
Ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em
que a confiana de um plo no outro conseqncia
bvia. [...]. Se a f nos homens um dado a priori do
dilogo, a confiana se instaura com ele. A confiana
vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do mundo (FREIRE, 2005,
p. 94, grifo meu).

145

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

A exigncia do pronunciamento baseado em premissas verdadeiras que impliquem em confiana configura-se


como uma das proposies de validao defendidas por Habermas a sinceridade , ou seja, o discurso pautado em
concepes e razes ideolgicas transparentes pode contribuir para o resultado de acordos em que os sujeitos da ao
tenham como foco o entendimento e como consequncia a
compreenso do mundo visando a sua transformao.
Para Freire (2005) a prtica da liberdade comea:
no quando o educador-educando se encontra com os
educando-educadores em uma situao pedaggica, mas
antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. (p. 96). Essa possvel inquietao colocada em torno do contedo do dilogo pode ser compreendida como um requisito da validao em relao s escolhas acertadas sobre o contedo programtico da educao,
aproximando-se assim de mais um requisito de validao do
discurso apresentada por Habermas o acerto. Para Freire,
o tema gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens,
ele acontece na prxis, no esforo comum de conscincia da
realidade e de autoconscincia. As escolhas temticas servem como ponto de partida do processo educativo ou da
ao cultural de carter libertador, no mais bancria15 da
educao.
Segundo Freire (2005), na prtica bancria da educao, antidialgica por
essncia, por isso no comunicativa, o educador deposita no educando o contedo programtico da educao que ele mesmo elabora ou elaboram para ele
(p. 118).
15

146

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

ento indispensvel ao ato comunicativo, para que


este seja eficiente, o acordo entre os sujeitos, reciprocamente comunicantes. Isto , a expresso verbal de
um dos sujeitos tem que ser percebida dentro de um
quadro significativo comum ao outro sujeito. (FREIRE,
1983, p.45, grifo meu).

Para Habermas, a racionalidade comunicativa busca o


entendimento visando estabelecer acordos pactuados coletivamente por todos os sujeitos envolvidos no ato de fala
acordo pactuado e representado socialmente. Para Freire, esses acordos ou adeses comunicativas so implicaes fundamentais para a conscincia da realidade dos oprimidos
entre si, em busca da transformao para a libertao. Sobre
a importncia da participao e co-laborao dos sujeitos
na ao dialgica Freire (2005) coloca que no no silncio
que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ao-reflexo (p. 90). Sobre esse aspecto, Habermas coloca
que os sujeitos na ao comunicativa devem manifestar um
posicionamento do sim ou no sobre o que est sendo
discutido, validado e acordado entre as partes.
O dilogo um dos aspectos mais importantes e necessrios prtica educativa, pois se configura como uma
das possibilidades de romper com a prtica bancria da
educao, j que os sujeitos da ao comunicativa passam
a ter um papel ativo na definio dos temas geradores ou
na opo das premissas de validao durante o discurso. O
dilogo permite um campo de discusso, argumentao e
contra-argumentao de ideias e convices, no apenas
sobre o qu debater (temas geradores), mas tambm sobre
147

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

como debater (caminho terico-metodolgico) e os propsitos a serem alcanados pelo coletivo.


Entretanto, o dilogo tambm representa um dos grandes desafios na prtica educativa, pois dialogar requer uma
predisposio mudana, uma posio reflexiva e crtica
sobre a realidade, assim como um reconhecimento intersubjetivo e intercomunicacional entre os sujeitos da ao
comunicativa ou dialgica. Freire (1983) chama a ateno
acerca de alguns professores que rejeitam a comunicao na
sua prtica educativa, por no estarem abertos, disponveis
ao desconhecido, ao inusitado e ao inacabado ou porque
simplesmente trabalham numa lgica da transferncia de
conhecimentos e compreendem a educao como uma situao gnosiolgica16, e assim no podem querer o dilogo
comunicativo (p. 54).
No existe, tampouco, dilogo sem esperana. A esperana na prpria essncia da imperfeio dos homens,
levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como
j vimos, no se faz no isolamento, mas na comunicao entre os homens o que impraticvel numa
situao de agresso. (FREIRE, 2005, p. 94-95).

Dilogo a essncia da ao comunicativa como busca


do entendimento entre os sujeitos e, ao mesmo tempo, a
essncia de uma prtica educativa a favor da libertao de
determinados grupos socioculturais pelos sujeitos dialgi16
Para Paulo Freire, a situao gnosiolgica significa a problematizao do contedo sobre o qual se cointencionam educador e educando, como sujeitos cognoscentes (p. 58).

148

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

cos. A base de validao discutida e (re)construda com


base da fora da competncia argumentativa dos sujeitos
unidos, organizados e conscientes do papel de co-laborao para a transformao de prticas educativas como caminho pelo qual os homens ganham significao e se sintam sujeitos do seu pensar, na ao-reflexo dele para com
ele mesmo e dele para com os outros no desvelamento do
mundo e com o mundo.
Contudo, a ao comunicativa uma das possibilidades de romper com certas prticas autoritrias, pragmticas
e individualistas, predominantes da pedagogia liberal, mais
especificamente da tendncia tradicional e tecnicista para
uma viso democrtica, na nfase da formao integral e
emancipatria, baseada: a) no trabalho coletivo e cooperativo; b) na troca de experincias; c) na interao com o meio
sociocultural; d) no confronto de opinies e argumentos; e
e) na busca de consensos e acordos coletivos a favor de uma
nova perspectiva de construo do conhecimento e de prticas avaliativas.
O foco do ato de fala no a frase, este objeto de
anlise lingustica, e sim a expresso, o discurso, a ao em
busca do entendimento tendo como exigncia a verdade,
a sinceridade e o acerto. A anlise do contexto essencial
para uma melhor aproximao das caractersticas que compem o discurso, mas no desenrolar do dilogo que as
convices e ideologias so representadas e negociadas. A
percepo de mundo significante se dar na construo do
significado e este construdo nas relaes entre os sujeitos
149

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

da ao comunicativa, e o educador ter um papel essencial


em, primeiro, disseminar a cultura de estar aberto ao outro,
num jogo de argumentaes, negociaes e acordos e, em
segundo, compartilhar com o outro ou os outros a corresponsabilidade da transformao da realidade.

150

Negociao comunicativa:
uma perspectiva para avaliao
da aprendizagem na educao
a distncia

O cenrio educacional vigente, integrado


s tecnologias de informao e comunicao,
possibilita diversos espaos de sociabilidade, representados pelo ciberespao, que favorecem a
construo individual e coletiva do conhecimento.
Um dos grandes desafios desses espaos educativos est relacionado ao modelo de avaliao
adotado e sua consonncia com a concepo de
ensino-aprendizagem pautados em modelos comunicacionais. Os ambientes virtuais de aprendizagem utilizados nos cursos desenvolvidos na
modalidade a distncia, com nfase na educao
on-line, geralmente usam ferramentas interativas, entretanto, isso no garante a realizao de
processos interativos na avaliao da aprendizagem. Emerge a necessidade de se pensar em um
referencial que possa contribuir com a cultura da
avaliao da aprendizagem na educao on-line
151

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

pautada em pressupostos da negociao comunicativa, que


coloca o dilogo como essncia em busca do entendimento
e acordos coletivos e, principalmente, no feedback processual para melhoria de processos em prol da construo do
conhecimento e para a gesto do processo.
O dilogo passa ser um dos eixos fundamentais do paradigma comunicacional, como uma estratgia essencial na
avaliao da aprendizagem na educao on-line. Dilogo
um parmetro de anlise que aproxima trs grandes campos de conhecimento: o primeiro a ao comunicativa de
Habermas; o segundo, a quarta gerao de avaliao pautada em princpios da negociao de Guba e Lincoln; e o
terceiro, as tecnologias comunicacionais, digitais e em rede,
utilizadas na educao a distncia.

5.1 Novo Paradigma para a Avaliao da Aprendizagem


na Educao a Distncia
O avano das telecomunicaes, impulsionado pela indstria eletrnica e suas implicaes, gera novas formas de
trabalho, novos ambientes de interao e comunicao, novas estratgias na construo do conhecimento e, sobretudo,
cria novos espaos de convivncia globalizada. Para Schaff
(1995), o prprio advento das tecnologias de transmisso
de informaes, denominadas de meios de comunicao de
massa (rdio e televiso), demarcam traos caractersticos
da sociedade informtica, gerando diversas repercusses na
formao econmica, social, poltica e cultural da sociedade,
152

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

potencializando um novo paradigma na histria da humanidade, assinalando amplos caminhos do conhecimento a


respeito do mundo e tambm do desenvolvimento da sociedade.
No panorama educacional, o novo cenrio ciberntico, informtico e informacional vem provocando grandes
transformaes no apenas no que se refere aos aspectos socioeconmico e cultural, mas tambm na maneira
como pensamos, conhecemos e apreendemos o mundo
(MORAES, 1997, p. 186). Novos espaos de aprendizagem
so potencializados pelo avano das tecnologias de informao e comunicao, particularmente, a internet e a Web,
proporcionando ou fortalecendo relaes coletivas e cooperativas para a construo do conhecimento e representao
do mundo social.
Para Lemos (1999), as novas tecnologias de informao, como dispositivos comunicacionais, por si s geram
novas prticas sociais e colocam em cheque as novas formas
de sociabilidade, haja vista que essas tecnologias, associadas racionalidade instrumental, iriam isolar as pessoas,
diminuir o grau de sociabilidade, racionalizar a vida social,
homogeneizar consumos e prticas; entretanto, paradoxalmente, o autor defende a hiptese de que essas novas tecnologias, traduzidas como digitais em rede, so, na realidade,
vetores e agregadores de novas formas sociais.
Nesse sentido, podemos compreender que a utilizao do ambiente virtual de aprendizagem no processo de
153

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

avaliao na educao on-line, na perspectiva sociolgica,


constitui-se em instrumento de socializao. A avaliao da
aprendizagem enquanto objeto e, ao mesmo tempo, processo configura-se como um elo de discusso a favor da
construo permanente e coletiva do conhecimento entre
avaliadores e avaliados e, simultaneamente, fomentador de
espaos polticos para a realizao da gesto participativa
do pensar e fazer avaliao da aprendizagem.
A Figura 3 representa a dimenso do dilogo como
um elo de interseo entre as trs reas de conhecimento
Comunicao, Educao a Distncia e Avaliao , visto
que compartilham um conjunto de ideias, crenas e valores
acerca da necessidade do encontro entre sujeitos intersubjetivos da ao comunicacional com propsito de construrem coletivamente um conjunto de pretenses de validao
socialmente reconhecidas, tendo como objetivo principal o
feedback processual (comunicao constante entre os sujeitos da ao possibilitando a aprimoramento dos processos
de ensino, aprendizagem e avaliao no prprio percurso da
ao). Nesse espao de discusso e interao entre os sujeitos da ao, o dilogo passa a ser um dos princpios do paradigma comunicacional a favor de uma nova perspectiva
da avaliao formativa na educao a distncia, com nfase
na educao on-line, pautadas no discurso argumentativo
e na estratgia de negociao, em busca do entendimento,
acordos, pactuaes e aprimoramento da prpria prxis
avaliativa.
154

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Figura 3 Dilogo: essncia da negociao comunicativa

A ao comunicativa de Habermas (1996) utiliza o dilogo como um mtodo essencial para a construo de acordos orientados para o entendimento entre sujeitos da comunicao. O ato comunicacional realizado tendo como base
as orientaes e normas que so acordadas socialmente, por
meio de uma lgica pragmtica da argumentao, atravs de
dilogo, acordos e consensos, racionalmente motivados. A
prtica argumentativa tem como situao ideal de fala entre todos os sujeitos quando o discurso tem como referncia
a base de validao do discurso, que envolve: a compreensibilidade do pronunciamento, verdade da proposio,
sinceridade das proposies e acerto.
155

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

A Educao a Distncia, atravs de ferramentas e processos interativos de informao e comunicao, digitais e


em rede, fomenta ou, de certo modo, vincula o processo de
ensino, aprendizagem e avaliao utilizao de prticas dialgicas nos ambientes virtuais de aprendizagem, que podem
favorecer dilogo, a negociao de ideias, argumentos, preposies, resolues de problemas, posturas investigativas e
colaborativas que podem otimizar a construo significativa
do conhecimento. Pensar a cultura da avaliao da aprendizagem, nesse contexto, considerar que as polticas e prticas
de avaliao permaneam na mesma dimenso comunicativa
que o processo de ensino e aprendizagem. Afinal de contas,
na perspectiva da avaliao formativa, esses processos so, ou
deveriam ser, trabalhados simultaneamente.
A quarta gerao da avaliao apresentada por Guba e
Lincoln (1989) tem como caracterstica fundamental a negociao/comunicao com pressupostos construtivistas.
Potencializado pelo avano das tecnologias de informao
e comunicao, digitais e em rede, esse modelo de avaliao valoriza o dilogo e possibilita a participao coletiva
entre os sujeitos na construo do conhecimento. O jogo
de negociao como uma estratgia utilizada no processo
de interao e comunicao fomenta a ao avaliativa da
aprendizagem como um ato comunicativo que se inscreve
em um contrato social, mediante regras acordadas e pactuadas coletivamente e reconhecidos socialmente.
Todavia, a utilizao do dilogo na prtica educativa,
na educao on-line, no garante a qualidade na busca do
156

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

entendimento entre os sujeitos do ato de fala se este no


estiver atrelado a uma racionalidade comunicativa, ao-reflexo e coparticipativa entre os sujeitos da prxis avaliativa, e utilizao de estratgia de negociao, competncia
comunicativa e argumentativa com base nas pretenses de
validao.

5.3 Princpios da Avaliao da Aprendizagem na


Educao a Distncia
As prticas educativas compartilham de paradigmas,
embora as tendncias pedaggicas nem sempre ocorram
com a mesma intensidade nos diferentes grupos e espaos
institucionais, inclusive, porque o surgimento de um paradigma educacional emergente requer uma reconstruo da
rea de estudo, dos mtodos e procedimentos, aplicaes e,
s vezes, uma renovao ou aperfeioamento de polticas e
prticas no processo de ensino, aprendizagem e avaliao a
partir de novos princpios. A busca de um conjunto de princpios e regras capaz de constituir uma tradio educacional
no processo de avaliao da aprendizagem na educao a
distncia, com nfase na educao on-line, est diretamente
associada dinmica das crises e transformaes do pensamento educacional e da prtica correspondente, particularmente, associada ao comunicativa e seus princpios.
Considerando o contexto atual da EaD, surgem alguns
questionamentos, dentre eles: a integrao das tecnologias
157

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

de informao e comunicao provoca mudanas nas polticas e prticas de avaliao da aprendizagem? Ser que outro modelo de avaliao da aprendizagem que no seja pautado no paradigma comunicacional conseguiria dar conta
do contexto social, poltico, histrico e cultural das comunidades de aprendizagem em rede? Que tipo de avaliao da
aprendizagem ainda predomina nos cursos de educao a
distncia, com nfase na educao on-line?
Nos quadros seguintes h algumas caractersticas das
geraes da avaliao, as suas contribuies na prtica educativa e os seus principais impactos na prtica avaliativa,
que podem ser utilizados como ponto de partida para uma
reflexo e investigao sobre as polticas e prticas de avaliao da aprendizagem na educao a distncia. Apesar de
cada gerao da avaliao possuir caractersticas especficas
associadas a diferentes movimentos scio-histricos e ao
mesmo tempo epistemolgicos, elas fazem parte de um processo evolutivo do conceito e sua aplicabilidade na prtica
educativa. As geraes da avaliao podem ser traduzidas
na dinmica da completude do prprio processo de construo da avaliao.
No Quadro 7 foram agrupadas as trs primeiras geraes de avaliao em um conjunto de prticas voltadas para
uma reproduo da realidade social, que doravante chamaremos de uma prtica avaliativa da EaD, na perspectiva no
comunicacional; apesar de no serem prticas exclusivas
da EaD. O Quadro 8 contm a quarta gerao da avaliao como fazendo parte de um conjunto de prticas, que
158

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

doravante chamaremos de uma prtica avaliativa da EaD,


na perspectiva comunicacional, apesar, tambm, de no serem prticas exclusivas da EaD. Este se distingue do Quadro
7 por ser pautado na construo do conhecimento, numa
abordagem crtica, reflexiva de agir e fomentadora de mudanas e transformao da realidade pelos sujeitos da ao
dialgica.

Mensurao

Caractersticas da gerao
de avaliao


mensurao do
desempenho;

a gerao da
medida;

o papel do
avaliador era
tcnico, ele aplicava
instrumentos de
medida;

nfase na avaliao
quantitativa do
conhecimento.

Prtica educativa

Prtica avaliativa
na perspectiva no
comunicacional


aplicao de testes
padronizados para
medir o QI dos alunos;

classificao dos
alunos conforme
os diferentes nveis
mentais e suas
aptides;

nfase na
memorizao;

educador detentor
e transmissor do
conhecimento;

nfase na mensurao
de atitudes, de
comportamento e de
rendimento.


predominncia de
tarefas individuais e
objetivas com postagem
no AVA;

os contedos,
instrumentos e
procedimentos
avaliativos so
predeterminados
pela instituio e
programados no AVA;

as atividades no
comunicativas (no
dialgicas);

no utiliza a avaliao
diagnstica e formativa;

no aplica
autoavaliao;

os resultados de
desempenho so
representados,
exclusivamente, por
notas.
(Continua)

159

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

Julgamento

Descrio

Caractersticas da gerao
de avaliao


descrio detalhada
sobre os objetivos
alcanados em
relao aos
planejados;

surgimento
da avaliao
qualitativa do
conhecimento.


julgamento de valor
como elemento
essencial;

no nega a
gerao anterior,
complementa;

nfase na avaliao
qualitativa do
conhecimento.

Prtica educativa

Prtica avaliativa
na perspectiva no
comunicacional


aplicao de
instrumentos
para examinar o
desempenho do aluno
em relao ao que foi
planejado e ensinado
pelo professor;

visa melhoria do
currculo escolar;

nfase no resultado
(produto).


atividades
predominantemente
no comunicativas (no
dialgicas);

utilizao de avaliao
diagnstica e somativa;

a nota acompanha um
parecer do educador;

hierarquizao dos
alunos conforme
os resultados de
desempenho;


o avaliador passa a ter
o papel de juiz;

reconhecimento do
juzo subjetivo por
parte do avaliador;

nfase na tomada
de deciso visando
melhoria do
desempenho escolar.


atividades utilizandose o dilogo, mas sem
indicadores ou critrios
de validao;

a nota acompanha um
parecer subjetivo do
educador;

utilizao de avaliao
diagnstica, somativa;

classificao dos alunos
conforme os resultados
de desempenho.

Quadro 7 Avaliao da aprendizagem na educao a distncia na


perspectiva no comunicacional

Algumas expresses so comuns aos dois quadros, entretanto o contexto do qual fazem parte denota um grau de
importncia e significado fora racionalmente motivadora, ou seja, o significado de um enunciado, as condies de
validao, a pretenso de validao apresentadas no ato de
fala ou at mesmo as razes que podem ser mobilizadoras
para uma justificao racional dessa mesma pretenso que
pode evidenciar uma determinada racionalidade; no caso
160

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

do Quadro 7, uma racionalidade mais voltada para a tcnicoinstrumental com nfase num paradigma no comunicacional; j no Quadro 8 predomina uma racionalidade mais comunicativa, pautada num paradigma comunicacional.

Negociao

Caractersticas da
gerao de avaliao


o dilogo
coletivo a
essncia da
negociao;

negociao
entre
avaliadores e
avaliados;

nfase na
avaliao
quantitativa e
qualitativa do
conhecimento.

Prtica educativa

o educador passa a
ser um mediador
e no um juiz
no processo
de construo
e avaliao do
conhecimento;

os critrios
de correo
so pactuados
coletivamente;

coparticipao no
planejamento das
aes avaliativas e
dos temas geradores;

nfase na tomada de
deciso visando
melhoria do processo
de aprendizagem;

a avaliao da
aprendizagem
configurada como
um processo
interativo de
negociao,
fundamentado
no paradigma
construtivista;

prticas educativas
que fomentam a
autonomia dos
alunos.

Prtica avaliativa na
perspectiva comunicacional

o dilogo (situao ideal de
fala) como essncia.

a busca do entendimento
luz da racionalidade
comunicativa;

a negociao entre avaliador
e avaliado como estratgia
na busca de consensos e
acordos;

a participao de todos
os sujeitos da ao nas
pretenses de comunicao e
validao;

a participao de todos os
sujeitos intersubjetivos da
ao na tomada de deciso,
apreciaes e acordos
coletivos;

o trabalho coletivo como
necessrio para pactuao de
normas e valores;

o desenvolvimento de
competncias comunicativas;

a utilizao de diversas
ferramentas tecnolgicas,
pautadas em processos
interativos (frum, chat, wiki,
bloco de notas, dirio);

feedback processual das
avaliaes com informaes
quantitativas e qualitativas;

avaliao diagnstica e
formativa

avaliao emancipatria;

melhoria da aprendizagem
de todos os envolvidos;

promoo de mudanas e
transformao da realidade.

Quadro 8 Avaliao da aprendizagem na educao a distncia na


perspectiva comunicacional

161

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

No atual contexto interativo comunicacional, potencializado pelas tecnologias de informao e comunicao,


possvel compreendermos a ao avaliativa pautada em
um modelo terico, na perspectiva da negociao comunicativa, implicado com o processo de avaliao que agregue
alguns princpios propositivos, tais como:
Paute-se nos processos de comunicao, na perspectiva
da ao comunicativa e dialgica;
Utilize a negociao como estratgia para pactuao de
acordos e consensos coletivos;
Utilize uma perspectiva construtivista na construo do
conhecimento;
Considere a construo do conhecimento historicamente contextualizado;
Possibilite a gesto participativa no processo avaliativo;
Promova a construo coletiva e cooperativa do conhecimento;
Valorize as relaes sociais, culturais e afetivas;
Envolva o reconhecimento dos diferentes estilos de
aprendizagens;
Trabalhe com variadas ferramentas e processos interativos;
Compreenda a funo do educador enquanto mediador
do processo;
Evidencie a intersubjetividade dos sujeitos envolvidos;
162

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

Potencialize a autoavaliao, autorregulao e metacognio;


Utilize as informaes e resultados, quantitativos e qualitativos, obtidos para a tomada de deciso em prol da
melhoria do processo de aprendizagem;
Compreenda a avaliao da aprendizagem enquanto
possibilidade de formao, mudana e emancipao.
Contudo, partimos do pressuposto que o dilogo, entre
os avaliadores e avaliados, favorece o desenvolvimento da
cultura da avaliao, potencializando a busca do entendimento atravs de pretenses de validao e acordos socialmente pactuados, alm de ser um meio estratgico para a
viabilizao da gesto participativa do processo avaliativo.
Nesse contexto, a avaliao percebida como objeto e ao
mesmo tempo como processo, pois simultaneamente contribui com o aprimoramento do pensar e fazer avaliao e
suas implicaes tericas e metodolgicas, assim como contribui com a formao dos sujeitos envolvidos e na prpria
gesto do conhecimento.
A avaliao da aprendizagem na EaD na perspectiva comunicacional pautada em estratgias de negociao
privilegia uma interao entre os sujeitos da ao e que,
indispensavelmente, precisa utilizar o feedback processual
na prxis avaliativa como um dos eixos fundamentais da
avaliao da aprendizagem, favorecendo a tomada de decises, possibilitando a melhoria da construo do conhecimento e seu processo de gesto.
163

Rosineide Pereira Mubarack Garcia

medida que o feedback processual desenvolvido nos


ambientes virtuais de aprendizagem, predominantemente
utilizado na educao a distncia com nfase na educao
on-line, cria-se um sistema de feedback que registra e armazena todo o percurso dos sujeitos envolvidos, disponibilizando posteriormente um conjunto de informaes quantitativas e qualitativas sobre o desempenho dos usurios favorecendo a tomada de deciso tendo como foco a construo
do conhecimento e a melhoria dos seus processos.
Nesse sentido, o feedback processual pode ser um grande aliado para a efetiva implementao da avaliao formativa. Entretanto, alguns desafios precisam ser refletidos na
perspectiva de super-los, dentre elas: o compromisso social e tico para com os educadores em relao disponibilidade de tempo e s condies tecnolgicas necessrias
para acessar o ambiente virtual de aprendizagem, ler todas
as mensagens dos alunos e suas contribuies nas discusses coletivas, suas atividades individuais postadas no ambiente e as discusses em subgrupo para ento realizar o
feedback individual. Esse processo precisa ser constante e
durante todo o percurso do curso. Essa estratgia de acompanhamento requer uma ateno quanto quantidade de
alunos por turma; o nmero de atividades desenvolvidas; a
carga horria do educador, enfim, as condies de trabalho
podem comprometer a qualidade e eficincia do feedback
processual.
O feedback processual na prxis avaliativa na educao a distncia, com nfase na educao on-line, pode ser
164

Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na Perspectiva Comunicacional

compreendido como sendo a arte de caminharmos juntos


no processo de ensino e aprendizagem na perspectiva da
negociao comunicativa, fortalecendo o desenvolvimento
da avaliao formativa e da corresponsabilidade e do compromisso com o aprimoramento da aprendizagem.

165

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Esta obra foi composta nas fontes Minion Pro e BabilonBd,


formato 14 x 21cm, mancha de 10 x 18,5 cm.
A impresso se fez sobre papel Poln 80g e
capa em Supremo 250g, impresso por Grfica e Editora Copiart
no ano de 2013