MODELAGEM MATEMTICA, PERSPECTIVAS E DISCUSSES

Jonei Cerqueira Barbosa1 (UEFS)

joneicb@uol.com.br
Marluce Alves dos Santos2 (UEFS)
marlucealves1@uol.com.br
Introduo
De modo genrico, podemos dizer que Modelagem Matemtica 3 se refere
aplicao da matemtica em outras reas do conhecimento ou no dia-a-dia (BARBOSA,
2003). Ainda que circulem diversas conceitos sobre Modelagem na literatura,
assumimos aquele posto em Barbosa (2003): ambiente de aprendizagem no qual os
alunos so convidados a indagarem e investigarem, atravs da matemtica, situaes
com referncia realidade.
O conceito trata, apenas, de definir o que entendido como uma atividade de
Modelagem, determinando suas fronteiras em relao a outros ambientes. Entretanto, o
desenvolvimento da atividade em sala de aula implicar em outras especificaes, como
os objetivos e os papis que o professor e os alunos assumem nesse ambiente, o que
pode, em grande medida, ser enlaado pela noo de perspectiva. Trata-se de uma
forma mais geral de ver a Modelagem, abrangendo seus propsitos para o ambiente, o
que implica em decorrncias para suas outras caractersticas.
Kaiser e Sriraman (2006) tm revisado a literatura e sistematizado cinco
perspectivas sobre Modelagem:
- realstica: as situaes-problema so autnticas e retiradas da indstria ou da
cincia, propiciando aos alunos o desenvolvimento das habilidades de resoluo de
problemas aplicados;
- epistemolgica: as situaes-problemas so estruturadas para gerarem o
desenvolvimento da teoria matemtica;
1

Docente do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da Universidade

Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Membro do Ncleo de
Pesquisas em Modelagem Matemtica (NUPEMM) da UEFS. Home: www.uefs.br/nupemm
2
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da
UFBA/UEFS. Membro do Ncleo de Pesquisas em Modelagem Matemtica (NUPEMM) da UEFS.
3
Por vezes, a partir deste ponto, deixaremos subtendido o adjetivo Matemtica para o substantivo
Modelagem a fim de evitar repeties.

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- educacional: prope-se a integrar situaes-problemas autnticas com o
desenvolvimento da teoria matemtica;
- scio-crtica: as situaes devem propiciar a anlise da natureza dos modelos
matemticos e seu papel na sociedade;
- contextual: as situaes so devotadas construo da teoria matemtica, mas
sustentadas nos estudos psicolgicos sobre sua aprendizagem.
Essas perspectivas colocam nfase em diferentes aspectos. Analisando-os,
sugerimos que as perspectivas podem eleger, como objetivo didtico:
- o desenvolvimento da teoria matemtica (epistemolgica, educacional e
contextual);
- o desenvolvimento das habilidades de resoluo de problemas aplicados
(realstica); ou
- a anlise da natureza e do papel dos modelos matemticos na sociedade (sciocrtica).
Consequentemente, os propsitos diferentes implicam em diferenas nas formas
de organizar e conduzir as atividades de Modelagem. Isso nos fora a refletirmos sobre
as maneiras como as prticas de sala de aula representam ou constituem perspectivas
mais amplas sobre Modelagem Matemtica. Em particular, neste artigo, iremos ilustrar
esta posio terica atravs da relao entre a perspectiva scio-crtica e a dinmica
discursiva de uma aula baseada em Modelagem Matemtica.

A perspectiva scio-crtica de Modelagem Matemtica

O uso da expresso scio-crtica, para denotar um modo de ver a Modelagem na
educao matemtica, foi sugerido por Barbosa (2003; 2006), como um reconhecimento
quelas prticas pedaggicas que compreendem esse ambiente como uma oportunidade
para os alunos discutirem a natureza e o papel dos modelos matemticos na sociedade.
Claramente apoiado na perspectiva nomeada de Educao Matemtica Crtica
(SKOVSMOSE, 1994), a scio-crtica traduz um esforo de teorizar as implicaes dos
estudos crticos sobre o papel da matemtica na sociedade, no desenvolvimento do
ambiente de Modelagem Matemtica.
A importncia de introduzir, na sala de aula, oportunidades de reflexo sobre a
natureza dos modelos matemticos na sociedade se sustenta na dialtica matematizao

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e desmatematizao, discutida por Keitel (1993) e, posteriormente, por Gellert e
Jablonka (2007). Entendemos por modelo matemtico qualquer representao
matemtica de um fenmeno eleito para estudo. Keitel (1993) se refere crescente
presena dos modelos matemticos nas formas contemporneas da vida social, inclusive
atravs daqueles usados nas tecnologias de informao e comunicao. Porm, ao
mesmo passo, corre um processo em que as pessoas se desobrigam de dominar
conceitos e algoritmos matemticos, ainda que lidem com eles, de maneira implcita, em
tecnologias (a desmatematizao).
A natureza crtica desse fenmeno reside no seu uso como regulador da vida
social, em particular nos casos dos modelos matemticos utilizados para definir o
funcionamento de sistemas informticos, uma vez que os primeiros tm a sua
flexibilidade moldada de acordo os seus pressupostos e os objetos matemticos
utilizados na sua construo. As aes so limitadas s possibilidades oferecidas pelo
modelo matemtico. o que Skovsmose (1994) nomeia de poder formatador da
matemtica.
Em grande medida, a legitimidade que os modelos matemticos possuem na
sociedade sustenta-se num certo reconhecimento de que as explicaes matemticas so
neutras e retratam a realidade como ela . Borba e Skovsmose (1997) sugerem a noo
de ideologia da certeza, para traduzir esse ponto de vista hegemnico, que tem
permitido o uso da matemtica como argumento forte nas discusses e nas decises.
A perspectiva scio-crtica, tal como discutida em Barbosa (2006), canaliza esse
debate para a prtica de Modelagem Matemtica em sala de aula, entendendo-a como
uma oportunidade para se reconhecer o poder formatador da matemtica e desafiar a
ideologia da certeza. Para atingir esse fim, as atividades de Modelagem podem
estimular situaes em que os alunos percebam que os modelos matemticos no so
neutros, mas que eles dependem de onde so produzidos e como so usados,
fragilizando a idia de que a matemtica a descrio pura da realidade.
A adoo da perspectiva scio-crtica no implica na subtrao de outros
propsitos, como o desenvolvimento da teoria matemtica e das habilidades de
resoluo de problemas aplicados, mas a tomada deles como veculo para viabilizar o
fim de refletir sobre os modelos matemticos. Na seqncia, discutiremos sobre a
prtica de Modelagem dos alunos.

A prtica de Modelagem Matemtica

Entendemos por prtica de Modelagem Matemtica dos alunos as aes que eles
desenvolvem no ambiente desencadeado pelo professor, para abordar uma situao
pertencente ao dia-a-dia ou a outras rea do conhecimento. Como sugerido em Matos e
Carreira (1996), a prtica dos alunos em Modelagem difere daquela desenvolvida pelos
modeladores profissionais.
Como, usualmente, grande parte do ambiente de Modelagem Matemtica
desenvolvido atravs das discusses dos alunos, organizados em grupo, podemos
assumir que as interaes desenvolvidas entre eles e entre eles e o professor se
constituem em subsdios para a construo dos modelos matemticos. De acordo com a
perspectiva scio-cultural, tal como sustentada por Wertsch (1993; 1998), so
justamente as vozes que circulam num certo contexto scio-cultural que constituem as
vozes particulares de cada um, as quais retornam para o ambiente social. Como
decorrncia desse ponto de vista, se desejarmos compreender a prtica de Modelagem
dos alunos, no devemos buscar compreenses na relao dos atores sociais (alunos e
professor) com Modelagem, mas na relao entre eles mediada pela Modelagem.
Desse ponto de vista, em particular, a nfase recai sobre as prticas
comunicativas, pois elas so meios de mediao para as aes que os alunos
desenvolvem no ambiente de Modelagem. Seguindo essa tradio, Barbosa (2007)
prope a noo de espaos de interaes, para denotar todo encontro aluno-aluno ou
aluno-professor com o propsito de discutir Modelagem Matemtica como unidade
bsica de anlise.
A constituio das perspectivas de Modelagem, tal como discutida na seco
anterior, pode ser vista nos espaos de interaes, pois so neles que os discursos sobre
o que vlido, e o que tido como legtimo, tomam lugar. Em outras palavras, usando
os termos de Brousseau (1997), o contrato didtico 4 no ambiente de Modelagem se
constitui atravs dos discursos que a se produzem e se posicionam. Portanto, aqui,
tomaremos a noo de prtica de Modelagem como uma instncia discursiva.
Para compreendermos a prtica de Modelagem dos alunos, seguimos o princpio
da anlise gentica, proposta por Vygotsky (WERTSCH, 1993), que sustenta a
necessidade de anlise da gnese e das transies do fenmeno. Isso nos remete a
4

Contrato didtico refere-se a um conjunto de regras implcitas ou explcitas no contexto da sala de aula.

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olharmos os encaminhamentos seguidos pelos alunos, na abordagem de uma situao de
Modelagem. Ferri (2006) tem proposto a noo de rotas de modelagem para denotar o
percurso dos alunos nos nveis interno (intramental) e externo (intermental). Entretanto,
aqui, tomaremos a noo de rotas de Modelagem como assinalada em Barbosa (2006),
que de percurso discursivo, ou seja, uma progresso dos discursos produzidos pelos
alunos e/ou professor no ambiente social. A ao de produzir um discurso ser chamada
de discusso.
O que os alunos discutem no ambiente de Modelagem Matemtica? Por certo, eles
podem discutir muitas coisas, inclusive aquelas que no jogam um papel direto na
construo do modelo matemtico. Recentemente, Barbosa (2007) observou que os
alunos podem discutir aspectos gerais do contexto do problema, mas no utiliz-los (e
nem ter essa inteno) na sua abordagem. Igualmente, notou que os alunos podem fazer
conexes com contedos matemticos estudados anteriormente e, tambm, no utilizlos. Esse autor tem proposto a noo de discusses paralelas para denotar aquelas que
tm essa natureza e so produzidas nos espaos de interaes.
As rotas de Modelagem, por sua vez, so constitudas por aquelas discusses que
tm um papel na construo do modelo matemtico. Ainda que os alunos desistam de
alguma estratgia, os discursos atrelados a ela compem as rotas de Modelagem, pois
eles tm essa intencionalidade.
Inspirado em Skovsmose (1990), Barbosa (2006) sugere que as rotas de
Modelagem podem ser constitudas por trs tipos de discusses:
- discusses matemticas referem-se, estritamente, aos conceitos e algoritmos
matemticos;
- discusses tcnicas referem-se aos processos de simplificao e
matematizao da situao-problema;
- discusses reflexivas referem-se reflexo sobre os critrios utilizados na
construo do modelo matemtico e seu papel na sociedade.
Para ilustrar essas noes, consideremos o caso de uma sala de aula, onde os
alunos de uma turma de 7. srie, de uma escola da rede particular de ensino de
Salvador, esto discutindo uma reportagem de jornal. Nela, especula-se sobre a
possibilidade de ocorrer racionamento de energia na regio Nordeste do pas. A
reportagem relata condies do Lago do Sobradinho (volume e vazo), responsvel pela
produo de parte significativa da energia fornecida ao Nordeste, e afirma que, se ele

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atingir o nvel mnimo, poderia ter o apago. Assim, tomando essa reportagem, o
professor props que os alunos avaliem o risco de o Lago do Sobradinho atingir seu
nvel mnimo. Os alunos se puseram a trabalhar, em grupos, com o acompanhamento do
professor.
Como apontamos anteriormente, os alunos podem falar muitas coisas, mas
podemos classificar algumas de suas vozes, conforme as definies, apontadas acima,
de discusses matemtica, tcnicas e reflexivas.
Notemos, por exemplo, a natureza dessas falas: O que para fazer?; Vamos
tentar regra de trs?; Podemos relacionar a quantidade de gua com os dias!. Elas
nos remetem translao da situao para termos matemticos, referindo-se ao processo
de matematizao, as quais podem ser entendidas como discusses tcnicas.
Falas do tipo Como o grfico desta funo?, Isto uma funo afim! e
Vamos isolar o x para resolver a equao! referem-se a aspectos pertencentes
disciplina matemtica, ainda que envolvidas na constituio de um modelo matemtico,
o que nos permite identific-las como discusses matemticas.
Por sua vez, os alunos desenvolvem discusses reflexivas quando produzem
discursos, como a seguir: O resultado deu 78, porque a gente colocou o Lago cheio.
Nesse exemplo, os alunos realizam um olhar retrospectivo, analisando a conexo entre o
resultado matemtico e os pressupostos utilizados na construo do modelo matemtico.
Analisemos, ainda, essa frase de um aluno: A gente tem que tomar providncias antes
dos 55 dias [nmero de dias previsto pelos alunos para o Lago do Sobradinho atingir
seu nvel mnimo, caso as chuvas no ocorram], seno vai ter apago de novo... a
gente pode, por exemplo, propor um mini-racionamento. Nesta fala, uma deciso
proposta, baseada nos resultados matemticos, o que nos remete para a definio das
discusses reflexivas.
A ocorrncia e o funcionamento das discusses matemticas, tcnicas e reflexivas
podem nos oferecer lentes tericas sobre as caractersticas que o ambiente de
Modelagem pode tomar em cada contexto e momento especfico. A tese central, que
iremos apresentar na seqncia, o posicionamento delas na sala de aula; falam muito
sobre as perspectivas que representam ou que constituem.
As perspectivas e as discusses
As perspectivas de Modelagem Matemtica, tal como definidas por Kaiser e

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Sriraman (2006) realstica, epistemolgica, educacional, scio-crtica e contextual
podem ser associadas priorizao sobre os argumentos para insero de Modelagem
no currculo. Na literatura, tem sido registrado um longo debate sobre as razes de
incluir esse ambiente de aprendizagem (BLUM, NISS, 1991; BLUM, 1995). Blum
(1995) apresenta cinco argumentos: motivao, facilitao da aprendizagem, preparao
para utilizar a matemtica em diferentes reas, desenvolvimento de habilidades gerais
de explorao e compreenso do papel da matemtica na sociedade.
Essas asseres no possuem o mesmo status nas diferentes perspectivas, sendo
que algum, ou alguns deles, so priorizados conforme os propsitos didticos
estabelecidas por elas. Para cada perspectiva, podemos eleger, dentre os cinco
argumentos, aquele ou, aqueles, que constitui/constituem o fim, enquanto os demais
podem ser compreendidos como meio.
Ilustraremos essa afirmao com o caso da perspectiva scio-crtica, onde o
argumento de compreenso do papel da matemtica na sociedade o fim, ou seja, o
propsito da organizao do ambiente, enquanto os demais argumentos so
compreendidos como meios para alcan-lo. Estar envolvido na atividade (motivao),
desenvolver uma ao sobre ela (aprendizagem), desenvolver habilidades de explorao
e utilizao da matemtica so condies para que os alunos possam refletir sobre os
critrios utilizados na construo dos modelos matemticos.
Barbosa (2001), num estudo sobre as concepes de futuros professores em
relao Modelagem, identificou que eles privilegiavam alguns argumentos em
detrimento de outros. o que o autor chamou de primado da argumentao. Assim,
podemos identificar o primado da argumentao em cada perspectiva de Modelagem,
entendida, aqui, como o modo de hierarquizar os argumentos.
Como temos discutido, as perspectivas e, portanto, o primado da argumentao, se
traduzem ou se constituem na produo dos discursos no ambiente de Modelagem. Em
grande medida, as caractersticas do contrato didtico sero condicionadas pela ao do
professor. Como podemos inferir da perspectiva scio-cultural (WERTSCH, 1993;
1998), a voz do professor, o que ele legitima e valoriza, ser considerada uma espcie
de kit-instrumento para a produo dos discursos dos alunos, colocando nfase nas
discusses matemticas, tcnicas ou reflexivas.
Wertsch (1993) sugere a noo de privileging, para denotar o fato de que alguns
meios de mediao (alguns discursos, por exemplo) so vistos como mais apropriados
ou eficazes do que outros, em um determinado contexto sociocultural. Este conceito tem

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relao com a idia de primado de argumentao, pois acaba por estabelecer uma
hierarquia entre as discusses, conforme os propsitos do professor.
Se considerarmos, por exemplo, a perspectiva scio-crtica, ela no pode se
constituir se os alunos no produzem discusses reflexivas, fazendo dela o seu fim.
Entretanto, no possvel refletir sobre os critrios utilizados na construo do modelo
matemtico se os alunos no discutem o processo de matematizao da situao
problema, o que pertinente s discusses tcnicas, e manejam matematicamente o
modelo matemtico, que pertinente s discusses matemticas. Esses dois ltimos
tipos de discusses, portanto, podem ser vistos como meios para viabilizar as
discusses reflexivas.
Analogamente, podemos ilustrar a tese central deste artigo, atravs da
hierarquizao das discusses na perspectiva realstica, onde o fim so as discusses
tcnicas, pois elas esto mais associadas ao propsito de desenvolver habilidades de
aplicar matemtica. As demais podem ser consideradas meios. As discusses
reflexivas podem ser tidas como secundrias, uma vez que no h uma preocupao
explcita em agendar a natureza dos modelos matemticos, mas, sim, aproximar o aluno
do saber-fazer do modelador profissional.
Por fim, nas perspectivas epistemolgica, educacional e contextual, onde as
situaes de Modelagem so encaradas como motivao para conduzir os alunos
teoria matemtica, podemos assumir que a nfase recai nas discusses matemticas. As
tcnicas podem ser vistas como meio. Igualmente, aqui, as reflexivas podem no ser
claramente legitimadas.
Essa relao entre as perspectivas e o privileging das discusses nas rotas de
Modelagem nos remete a colocar mais ateno sobre os discursos produzidos nos
espaos de interaes. A adoo de alguma perspectiva implica na nfase a algum tipo
de discusso, levando o professor a um papel particular na organizao e no
desenvolvimento do ambiente de Modelagem.

As discusses reflexivas, sua gnese e desenvolvimento

Como encontrado em Barbosa (2003; 2006), e tambm discutido anteriormente,
assumimos, claramente, a perspectiva scio-crtica para a Modelagem Matemtica, o
que sugere a nfase nas discusses reflexivas. Entretanto, a sua gnese pode no ocorrer

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naturalmente, pois se refere a um tipo de discurso historicamente estranho matemtica
escolar. Ao contrrio, principalmente quando nas primeiras atividades de Modelagem
dos alunos, eles podem enfatizar as discusses matemticas, pois a socializao anterior
deles na escola tem privilegiado os aspectos intrnsecos dessa disciplina. Por outro lado,
as discusses reflexivas podem ter origem nos alunos, sem interferncia direta do
professor, pois a Modelagem pode acabar desafiando a lgica tradicionalmente
vigente na matemtica escolar, conforme exemplo discutido por Christiansen (1997).
Esse quadro nos remete a uma postura mais intencionada do professor, no caso de
ele manter o propsito de constituir a perspectiva scio-crtica. Para isso, alm de
convidar os alunos a se envolverem na produo de um modelo matemtico, tambm
pode convid-los a refletir sobre sua natureza enviesada, ou seja, sobre como os
resultados esto atrelados aos critrios utilizados e como podem ser usados na
sociedade. Em nossas observaes de sala de aula, temos notado que as discusses
reflexivas ocorrem quando os alunos confrontam resultados diferentes, forando-os a
analisarem o processo de sua produo.
Consideremos, por exemplo, o caso de um professor de uma escola da rede
pblica de ensino, na regio de Feira de Santana, Bahia, onde tivemos a oportunidade de
acompanhar a implementao do ambiente de Modelagem. Nele, o professor pediu que
os alunos definissem o valor ideal de uma cesta bsica. Organizados em grupo, os
alunos definiram os itens e as quantidades que comporiam a cesta bsica. Na fase de
socializao, os diversos grupos apresentaram resultados diferentes, o que os fizeram
analisar as razes. Esse confronto de resultados levou-os a discutirem como os
diferentes critrios utilizados geraram diferentes resultados matemticos, desafiando a
idia de matemtica como descrio neutra de uma realidade (o que compe a ideologia
da certeza).
Para analisar os critrios utilizados na definio da cesta bsica ideal, os alunos
tiveram que se remeter s discusses tcnicas pois era necessrio revisar o processo de
matematizao do fenmeno e s discusses matemticas, devido recapitulao dos
procedimentos matemticos. Isso sugere que as discusses reflexivas se convertem em
tcnicas e matemticas, dotando a primeira de uma natureza meta-analtica sobre as
rotas de modelagem dos alunos.
Este caso de sala de aula tem, portanto, nos inspirado a considerar o confronto de
resultados como uma estratgia pedaggica para estimular o surgimento das discusses
reflexivas. O professor pode, por exemplo, convidar os diversos grupos a apresentarem

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seus resultados, para debate. Confrontando-os, parece-nos forte a possibilidade da
gnese das discusses reflexivas.

Consideraes finais
Neste artigo, desenvolvemos o argumento que diferentes perspectivas de
Modelagem geram diferentes legitimidades para as discusses produzidas e enfatizadas
no desenvolvimento das atividades. Em vez, portanto, de tomar as perspectivas como
categorias externas sala de aula, ou idealizaes meramente retricas, elas podem ser
vistas como constitudas atravs dos discursos dos alunos e professores.
O ponto particular que ilustramos foi o privileging das discusses reflexivas,
como constituio da perspectiva scio-crtica em sala de aula, posicionando as demais
discusses como meio para a sua efetivao. Do ponto de vista das estratgias
didticas propomos que, convidar os alunos a confrontarem os resultados matemticos,
pode ser uma forma de fazer erigi-las nos espaos de interaes.
Estas concluses colocam novos desafios para a agenda de pesquisa emprica em
Modelagem Matemtica. Se assumirmos que as discusses reflexivas se vertem em
matemticas e tcnicas, como sustentado anteriormente, faz-se necessrio que
analisemos o que essas transies geram. Do mesmo modo, observaes de sala de aula
podem nos dar insights de outras estratgias que gerem discusses reflexivas no
ambiente de Modelagem.

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