PNE1

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
ENSINO MDIO E
FORMAO HUMANA INTEGRAL
Pacto Nacional pelo

Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa I Caderno I
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno I :
ensino mdio e formao humana integral / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica; [autores : Carmen Sylvia Vidigal
Moraes... et al.]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013.
51p. : il. algumas color., retrs.
ISBN 9788589799812
Inclui referncias
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
1. Ensino mdio. 2. Educao - Polticas pblicas. 3. Educao Finalidades e objetivos. 4. Formao de professores. I. Moraes,
Carmen Sylvia Vidigal. II. Universidade Federal do Paran. Setor de
Educao. III. Ensino mdio e formao humana integral.
IV. Ttulo.
CDD 379.2
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL

Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro
LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.
REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos
PROJETO GRFICO E EDITORAO
Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss
CAPA
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
Sumrio
Introduo / 5
1.Ensino Mdio Um balano histrico institucional / 6
1.1. O Imprio / 6
1.2. A Repblica / 8
1.3. Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis Orgnicas do Ensino / 10
1.4. Do fim da ditadura Vargas ditadura civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980 / 14
1.5. Da redemocratizao ao perodo atual / 17
2. Desafios para o ensino mdio / 20
2.1. Quadro geral do ensino mdio: o que nos dizem os indicadores sociais / 20
3. Rumo ao Ensino Mdio de Qualidade Social: as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio, o Direito Educao e a formao humana
integral / 23
4. Outros desafios s Polticas pblicas de Ensino Mdio / 30
Referncias / 32
Formao de Professores do Ensino Mdio
Introduo
A primeira Lei Geral da educao pblica no

Brasil Independente, que
instituiu o ensino mtuo
pblico e gratuito, foi aprovada em 15 de outubro de
1827, razo pela qual se
comemora nessa data o
dia do professor.
Caro professor e cara professora do Ensino Mdio, o texto aqui apresentado visa a contribuir para a reflexo a respeito da realidade
atual dessa importante etapa educacional, partindo de uma rpida retomada de suas origens e
conformao histrica no pas. Apresentamos,
a seguir, alguns indicadores e informaes que
consideramos essenciais para o debate acerca
do quadro de atendimento da populao brasileira, enumerando desafios a serem enfrentados pelas polticas pblicas para a superao
dos problemas existentes e a do direito social
universalizao da escola pblica de qualidade
para todos(as).
importante lembrar que a expresso
ensino mdio universal e designa, em todos os pases, a etapa de ensino situada entre
a educao elementar e o ensino superior. ,
basicamente, destinada formao de jovens
e adolescentes e dirigida, tambm, em certos
pases como o Brasil, aos jovens e adultos que
a ela no tiveram acesso na chamada idade prpria. Existem, no entanto, diferenas significativas de interpretao por esses pases a respeito
das etapas ou ciclos do sistema educacional que
devem corresponder ao ensino de nvel mdio
(BONITATIBUS, 1991).
No caso brasileiro, o ensino mdio talvez seja o mais problematizado na histria
da educao, pois manifesta o n da relao
social implcita no ensino escolar nacional
(CURY, 1991). Sua organizao e atribuies
contriburam para a naturalizao das diferen-
Ensino Medio e Formao humana Integral
as e das desigualdades sociais entre as variadas classes de brasileiros.
1.Ensino Mdio Um balano histrico

institucional
Para melhor entendermos a configurao assumida pelo ensino mdio, tomamos
como ponto de partida dessas reflexes o perodo imediatamente posterior nossa emancipao poltica, o qual representa um marco
na histria do ensino secundrio entre ns
(HAIDAR, 1972, p. 14).
1.1. O Imprio
O Ato Adicional de 1834 traz Constituio (1824) alguns traos de federalismo.
So criadas as Assembleias Provinciais, que
dividem com a Assembleia Geral a competncia de legislar em certas matrias, por exemplo, no caso da instruo pblica. Coube
ento s provncias o direito de promover e
regulamentar o ensino primrio e mdio em
suas jurisdies, enquanto a esfera nacional (a
Assembleia Geral e os ministros do Imprio)
abrangia as escolas que ministravam o ensino
primrio e mdio no municpio da Corte e o
superior em todo o pas.
Somente a partir do Ato Adicional altera-se a feio dos estudos secundrios, at
ento fragmentados em aulas avulsas, moda
das aulas rgias dos tempos da Colnia. O
aparecimento dos liceus provinciais a partir de
As inclinaes federalistas das Provncias tinham

por finalidade ganhar autonomia do Governo Central
estabelecido durante a Monarquia, sobretudo no perodo regencial. A lei aprovada em agosto de 1834 e
conhecida como Ato Adicional introduziu modificaes fundamentais na Constituio Imperial de 1824.
Criou Assembleias Legislativas provinciais, extinguiu o
Conselho de Estado (reduto
de polticos de tendncias
restauradoras do Primeiro
Reinado), transformou a cidade do Rio de Janeiro em
municpio neutro da Corte
e instituiu a Regncia Una,
eleita por votao nacional
e fortalecedora dos setores
aristocrticos regionalistas e
federativos (FAUSTO, 2000,
p. 162-163).
Aulas rgias eram

aulas isoladas que substituram o curso secundrio de
humanidades criado pelos
jesutas. Referncia: MACIEL, Lizete; SHIGUHOV
NETO, Alexandre. A educao brasileira no perodo pombalino: uma anlise histrica das reformas
pombalinas. Educao e
Pesquisa, v. 32, n. 3, set./
dez. 2006.
1835 e a criao do Colgio Pedro II na Corte,

em 1837, representam no campo do ensino pblico os primeiros esforos no sentido de imprimir organicidade a esse ramo . Embora a cargo
das provncias, o ensino secundrio foi mantido
durante todo o Imprio sob o controle do poder
central (consultar HAIDAR, 1972).
O Colgio Pedro II foi criado com o propsito de formar as elites nacionais, os altos quadros polticos, administrativos e intelectuais do
pas. Permaneceu, durante todo o regime monrquico, como referncia para a organizao dos
liceus provinciais e, aps a Proclamao da Repblica, continuou a apresentar grande relevncia
na configurao dos estudos secundrios. Atualmente, possui 12.000 alunos nas suas 12 unidades
escolares, situadas na cidade do Rio de Janeiro nos
bairros do Centro, So Cristvo (3 unidades),
Humait (2 unidades), Tijuca (2 unidades), Engenho Novo (2 unidades) e Realengo (2 unidades).
Tambm possui uma unidade em Niteri e outra
em Duque de Caxias. <https://pt.wikipedia.org/
wiki/Col%C3%A9gio_Pedro_II>.
Aos bacharis em Letras pelo Colgio foi
concedido direito matrcula em qualquer das
faculdades do Imprio, independentemente de
novas provas, direito que no foi estendido aos
estabelecimentos provinciais.
O no reconhecimento dos graus, ttulos,
estudos seriados e regulares conferidos pelos liceus provinciais definiu os rumos do ensino secundrio provincial. Uma vez considerados desnecessrios aprovao nos exames parcelados
para os cursos superiores, eles desapareceram
gradativamente, cedendo lugar a um plano de
ensino limitado s matrias preparatrias para o

sistema de estudos parcelados.
A partir de 1870, os estudos secundrios, realizados desordenada e parceladamente,
achavam-se entregues quase exclusivamente
iniciativa dos particulares. Entre 1872 e 1884,
funcionavam na provncia de So Paulo apenas as
aulas avulsas de latim e francs de Itu.
1.2. A Repblica
A Constituio Republicana de 24 de
fevereiro de 1891 separa a Igreja do Estado,
institui o governo federativo no pas, laiciza a
sociedade e a educao, elimina o voto baseado
na renda e institui o voto do cidado alfabetizado do sexo masculino. Prosseguindo na tradio
iniciada pelo Ato Adicional de 1834, transfere a
instruo primria aos Estados, aos quais ficou
assegurada a organizao do ensino em geral,
reservando-se, mas no privativamente, ao governo federal a atribuio de criar instituies
de ensino secundrio e superior nos Estados
e prover a educao primria e secundria no
Municpio Neutro (AZEVEDO, 1964).
Reafirmava-se, assim, a dualidade na organizao da educao escolar: o mbito federal, constitudo por estabelecimentos de ensino
superior e secundrio, e o mbito estadual, com
a possibilidade legal de os Estados institurem
escolas de todos os graus e tipos, mas, na realidade, especializando-se nos nveis primrios
de ensino.
A Constituio garantia ainda o livre
exerccio de qualquer profisso moral, intelectual e industrial, o que permitiria a continuidade
da participao da iniciativa privada no domnio

da educao, o mesmo ocorrendo com as municipalidades (ANTUNHA, 1976).
Como afirma Celso Beisiegel (1974, p. 2122), embora, no Brasil, no tenha se constitudo
um rgido padro dualista de ensino observado
nos pases europeus do sculo XIX, percebe-se,
mesmo assim, a existncia de dois sistemas
paralelos de educao, um para o povo e o
outro para as classes superiores, de ntidos contornos no ensino posterior ao primrio. Os alunos provenientes da escola primria popular no
tinham, tambm, acesso s escolas secundrias.
Aqui, a expresso educao popular se
definiu em oposio ao ensino de tipo secundrio. Este ensino e a sua continuao
natural nas escolas superiores apareciam
como a educao seletiva. Tudo o maiso
ensino pblico elementar e as poucas escolas de preparao profissional viriam a
constituir o ensino do povo. Dessa maneira,
as instituies de ensino secundrio
eram nitidamente seletivas, num triplo
sentido. Socialmente, seus alunos provinham das classes sociais mais elevadas
[...]; pedagogicamente, seus alunos eram
recrutados, desde o ensino elementar,
por meio de classes ou escolas preparatrias; profissionalmente, visavam essas
instituies habilitar, com exclusividade,
s ocupaes que exigiam nvel superior
(SILVA, 1961, p. 80).
Durante toda a primeira Repblica,

portanto, houve uma ntida separao entre o ensino popular, constitudo pelas escolas primrias, pelo ensino normal e pelo
profissional, e a educao das elites, com as
melhores escolas primrias, os ginsios e as

escolas superiores.
A correspondncia oficial deixa visveis
alguns aspectos relevantes da escola secundria.
O primeiro diz respeito s suas mencionadas
atribuies sociais, ao seu carter de ensino
propedutico, preparatrio ao ensino superior, destinado a formar os quadros dirigentes
recrutados em certas camadas da populao,
satisfeitas com o padro de ensino e cultura
transmitido, o qual poderia facilitar suas pretenses de dominao e fornecer alguns requisitos para exercerem as altas funes a que
se julgavam destinadas (NAGLE, 1974, p. 155156). O segundo, indissocivel do primeiro, refere-se introduo, pela reforma republicana,
do exame de madureza da seriao obrigatria
no ensino secundrio como tentativa de corrigir o desvio de sua funo prpria, isto ,
formativa, de impedir a realizao dos exames preparatrios herdados do Imprio, o que
visava tambm a garantir a qualidade dos cursos
superiores.
No entanto, esses esforos corretores
foram frustrados pela presso dos candidatos
s escolas superiores que acabaram por conseguir sucessivos adiamentos daquele exame ou
a possibilidade de entrarem em qualquer srie.
O exame de madureza foi sendo adiado, sua funo modificada e acabou extinto: de exame de
sada do ensino secundrio passou a ser exame
de entrada aos cursos superiores, confundindose com os exames preparatrios prestados nas
faculdades (CUNHA, 1980, p. 156).
Visando reorganizao do ensino secundrio e superior no pas a partir das mesmas
10
justificativas atribuir carter formativo escola

secundria e garantir o padro de qualidade ao
ensino superior , reformas sucessivas instituem em 1911 e 1915 os exames de admisso, que
a partir de 1915 passam a ser chamados de exames vestibulares, para a seleo dos candidatos ao ensino superior.
Essa ltima reforma, buscando controlar o acesso s escolas superiores, exigia, alm
da aprovao no vestibular, um certificado de
aprovao das matrias do curso ginasial, realizado no Colgio Pedro II ou nos colgios estaduais
a ele equiparados e fiscalizados pelo Conselho
Superior do Ensino (CUNHA, 1980, p. 169).
O ginsio era, assim, um curso de
carter aristocrtico, profundamente seletivo e predominantemente masculino: os pobres e as mulheres raramente tinham acesso
a esse tipo de ensino (ANTUNHA, 1976).
1.3. Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis
Orgnicas do Ensino
Vitorioso o movimento revolucionrio de
1930, o governo provisrio institudo posteriormente dissolveu o Congresso e passou a legislar
por decreto at a deposio de Getlio Vargas,
em 1945, com exceo do curto perodo constitucional de 1934 a 1937. Procedeu-se imediatamente ao reforo do poder central, via ampliao e diferenciao da administrao federal.
O Ministrio da Justia e Negcios do Interior
foi dividido, de forma a exercer as funes de
ministrar e supervisionar a educao e a sade
pblica e de ordenar as relaes entre o capital
e o trabalho, conforme o modelo corporativista
11
de integrao do trabalho ao capital (CUNHA,

1980, p. 211).
Francisco Campos foi o primeiro ministro da Educao e Sade de Vargas. Participou
do movimento da Escola Nova e estava ligado ao
movimento catlico. Defensor de concepes
polticas autoritrias e lder nacional da Legio de
Outubro em Minas Gerais, foi responsvel pelas
reformas educacionais naquele Estado na dcada
de 1920.
A reforma do ensino secundrio foi regulada por decreto de 18 de abril de 1931. Na
exposio de motivos, Francisco Campos afirma
ser o ensino secundrio o mais importante ramo
do sistema educacional, em termos quantitativos
e qualitativos, e prope:
A finalidade exclusiva do ensino secundrio no h de ser a matrcula nos
cursos superiores; o seu fim, pelo contrrio, deve ser a formao do homem
para todos os grandes setores da atividade nacional, construindo no seu esprito todo um sistema de hbitos, atitudes e
comportamentos que o habilitem a viver
por si mesmo e a tomar em qualquer
situao as decises mais convenientes e
mais seguras (apud ROMANELLI, 1978,
p. 135).
Como observa Cunha (1980, p. 258), a

conciliao das finalidades do ensino secundrio,
a prpria e a propedutica, de preparar candidatos para o ensino superior, foi provavelmente
inspirada na reforma educacional de Giovanni
Gentile, ministro do governo fascista de Benito
Mussolini, coincidentes ambas na preocupao de formar indivduos capazes de tomar
decises. Como na Itlia, o curso secundrio
12
Conforme
Cunha
(2000, p. 20), a Legio era
um partido poltico parafascista do qual Francisco
Campos foi um dos fundadores e dirigente. A plataforma poltica, os smbolos,
a organizao das milcias
eram semelhantes aos do
movimento fascista italiano,
cujas ntimas ligaes com
a Igreja deixavam vontade a hierarquia eclesistica
brasileira, particularmente
a mineira.
ficou dividido em dois ciclos: um fundamental de

cinco anos (na Itlia, simplesmente ginsio, com
idntica durao) para fornecer cultura geral,
e outro complementar de dois anos (na Itlia,
os liceus, com trs ou quatro anos de durao),
com o objetivo de preparar os candidatos para
o ensino superior. Como nos liceus italianos, o
curso complementar teria currculos diferentes,
conforme a destinao dos candidatos. Naquele
pas, havia o liceu clssico e o liceu cientfico,
de acordo com o curso superior pretendido; no
Brasil, haveria cursos adequados aos vestibulares das trs faculdades principais medicina,
engenharia e direito , prevendo-se a existncia
de outro para a futura faculdade de educao,
cincias e letras.
A reforma Francisco Campos veio reforar as barreiras existentes entre os diferentes tipos de ensino ps-primrio. Constituam esse ensino, como se viu, alm das
escolas secundrias, as escolas profissionais
para formao de quadros intermedirios
do comrcio (a reforma s tratou do ensino
comercial) e da indstria, alm do magistrio primrio, no articulados com o secundrio nem com o superior, consequentemente. Apenas o curso secundrio preparava
para os exames vestibulares e, sem o certificado
de concluso desse curso, nenhum estudante
poderia candidatar-se aos exames. O exame de
admisso ao ensino secundrio, institudo pela
reforma federal de 1925, foi mantido pela de
1931, agravando o carter seletivo dessa modalidade de ensino. Visando a aumentar o controle
do poder central sobre o ensino secundrio, a
reforma determinava que os programas e mto-
13
dos de ensino seriam expedidos pelo Ministrio

da Educao e revistos a cada trs anos.
Os educadores profissionais signatrios do
Manifesto Educacional foram derrotados no processo Constituinte. Na Constituio de 1934,
alm de estar assegurado o ensino religioso nas
escolas pblicas, a concepo de escola secundria predominante, defendida pelos catlicos,
ratificava a normatizao da escola secundria
pela reforma de 1931, ou seja, a predominncia
do padro limitado do nmero de estabelecimentos pblicos secundrios; a interferncia da
Unio que, atravs de equiparao, promovia a
equalizao formal do ensino pblico e privado; a homogeneizao curricular; e a ruptura do
monoplio estatal do acesso ao terceiro grau
(NUNES, 2001, p. 12).
Em 1937, aps o golpe de Estado, a Constituio atribuiu competncia Unio para fixar
as bases e determinar os quadros da educao
nacional, traando as diretrizes que devem obedecer a formao fsica, intelectual e moral da
infncia e da juventude. Na viso de Francisco
Campos, ento ministro da Justia, as diretrizes
definiam os valores a que a educao deveria
servir e que eram inquestionveis: a religio, a
ptria e a famlia. Na gesto Gustavo Capanema,
a Lei Orgnica do Ensino Secundrio consagrou a
diviso realizada em 1931 entre o ginsio, agora
de quatro anos, e um segundo ciclo de trs anos,
com a opo entre o clssico e o cientfico. Ao
fim de cada ciclo haveria um exame de licena, com o objetivo de garantir o padro nacional de todos os aprovados. Para os estudantes
que no conseguissem aprovao nos exames
de admisso ao ensino mdio e para os que no
14
O Manifesto foi assinado por 26 educadores

de grande prestgio, destacando-se Fernando de
Azevedo, Ansio Teixeira,
Sampaio Dria, Afrnio
Peixoto, Loureno Filho,
Paschoal Leme e Roquete
Pinto. Alguns historiadores
sugerem que o Manifesto,
por ser resultado de uma
conciliao, no apresenta
discurso homogneo, j
que os educadores que defendiam os princpios liberais no representavam um
grupo indiviso. possvel
indicar, nesse grupo, duas
posies predominantes: a
dos liberais elitistas, com
a qual se identifica Fernando de Azevedo, que enfatiza a necessidade de articulao de todos os graus
e tipos de ensino segundo
uma concepo unificada
de educao, que deveria
ser toda reformada era
a reconstruo educacional, que prioriza os
aspectos biolgicos, psicolgicos, administrativos
e didticos do processo
educacional; e a dos liberais igualitaristas, qual
pertence Ansio Teixeira,
que condenava a discriminao social realizada
pela escola (denominada
segregao) e propunha
a abolio do sistema dual
de ensino o primrioprofissional e o secundrio-superior e a criao de uma escola nica
para todos, de modo a se
evitar o divrcio entre os
trabalhadores manuais e
intelectuais.
desejassem ingressar na universidade, haveria a

opo de frequentar os cursos profissionalizantes no nvel do segundo ciclo (cursos tcnicos).
Dessa maneira, os cursos ginasiais, obedecendo
a um programa mnimo em todo o pas e controlados pelo Ministrio da Educao, funcionariam
tambm como habilitao bsica para os cursos
profissionais.
Uma das dificuldades enfrentadas pela
reforma do ensino secundrio foi a expanso
do setor privado durante as dcadas de 1920 e
1930, que se intensificaria ainda mais na dcada
de 1940, graas s inspiraes de mobilidade das
camadas mdias urbanas.
Um levantamento realizado pela Diviso
do Ensino Secundrio em 1939 mostrava que,
dos 629 estabelecimentos existentes em todo o
pas, 530 eram particulares. Quase um tero dessas escolas encontrava-se no Estado de So Paulo
(196), que tambm possua quase a metade das
escolas pblicas do pas (43 das 99), constituda
por uma grande rede estadual de ginsio e escolas
normais (SCHWARTZMAN et al., 1984, p. 190).
Para estabelecer controle sobre as escolas
pblicas e privadas e garantir que as funes do
ensino secundrio fossem cumpridas, a legislao
de 1942 definiu que as escolas que pretendessem
realizar educao secundria deveriam requerer
sua inspeo ao Ministrio o qual durante dois
anos acompanharia com rigor suas atividades
para depois reconhec-las como equiparadas ao
padro nacional, que era dado pelo Colgio Pedro II do Rio de Janeiro.
No que se refere aos ramos profissionais do ensino mdio, voltavam-se formao de fora de trabalho especfica para os
15
diferentes setores da economia e da burocracia. Alm do ensino industrial para o setor

secundrio, havia o ensino agrcola para o setor
primrio; o ensino comercial para o setor tercirio; e o ensino normal para a formao de professores para o ensino primrio.
Com exceo do ensino industrial e do
ensino comercial, os outros ramos foram institudos por decretos-leis promulgados aps a queda
do governo Vargas (1946). No entanto, conforme Cunha (2000, p. 41), seguiram as linhas gerais
das medidas elaboradas no Estado Novo, sendo
apenas retiradas as referncias mais explcitas ao
regime autoritrio, o que as torna componentes
da mesma poltica educacional.
A principal inovao da Lei Orgnica foi a
transformao do ensino profissional em ensino
de grau mdio, quando o ensino primrio passa
a ter, ento, contedo exclusivamente geral. Do
ponto de vista de sua organizao, tal como o
ramo secundrio, possua dois ciclos. O primeiro ciclo compreendia o curso bsico, de regime
seriado, com 4 anos de durao. O segundo ciclo era dedicado ao ensino tcnico e pedaggico.
Os cursos tcnicos, com trs anos de durao,
poderiam ter, no caso do ensino industrial, um
quarto ano de estgio supervisionado na indstria. Alm disso, os seus cursos pedaggicos, que
no se consolidaram, tinham por objetivo a formao de docentes e administradores especializados em ensino industrial.
O ingresso no curso bsico profissional
dependia da concluso do curso primrio e da
aprovao em exame de admisso quele curso. O ingresso no curso tcnico dependia da
concluso do 1 ciclo do ensino mdio (no ne-
16
cessariamente no mesmo ramo profissional) e

da aprovao nos exames vestibulares. No entanto, a passagem dos concluintes do curso
bsico profissional para o 2 ciclo do ramo
secundrio era proibida. A pretenso do
concluinte de um curso tcnico de cursar
uma faculdade era tambm desestimulada
pela exigncia de vinculao entre a especialidade tcnica adquirida e a pretendida
no curso superior. Por exemplo, o aluno do
curso tcnico industrial que tivesse feito o curso de eletrotcnica s poderia se candidatar a
um curso de engenharia eletricista; o que tivesse
concludo o curso tcnico pedaggico s poderia
dirigir-se seo de pedagogia das faculdades de
filosofia, cincias e letras.
Nos anos seguintes, o desenvolvimento
dos cursos do ensino mdio profissional s encontraria dificuldades. Entre esses cursos, apenas o ensino comercial adquiriu maior extenso.
Era um ensino obviamente de segunda classe,
sobre o qual recaam poucas exigncias, no estando sequer previstos qualificao universitria
e concurso pblico para seus professores, como
ocorria com o ensino secundrio. A Lei Orgnica do ensino secundrio manteve o entendimento restritivo e seletivo sobre o ensino
secundrio e proibia o uso de denominaes
ginsio e colgio aos demais estabelecimentos de nvel mdio (SCHWARTZMAN,
1984, p. 190).
Com relao formao dos professores,
a Lei Orgnica do Ensino Normal subdividiu esse
curso em dois nveis (ou ciclos). No primeiro nvel, passava a funcionar o curso de formao de
regentes do ensino primrio, com a durao de
17
quatro anos nas escolas normais regionais. Estas

coexistiam com as escolas normais e os institutos de educao, que incorporavam tambm o
jardim de infncia e a escola primria, bem como
os cursos de especializao de professores primrios e administradores escolares.
1.4. Do fim da ditadura Vargas ditadura
civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980
Dessa maneira, como pudemos ver, o
ensino secundrio e cada um dos outros ramos do ensino mdio permaneceram cursos
paralelos durante vrios anos, ministrados
em redes escolares prprias e sujeitas jurisdio de diferentes rgos centrais da administrao (consultar SILVA, 1961).
A modificao dessa situao no incio dos
anos 1950 foi interpretada na poca como uma
verdadeira revoluo no ensino mdio brasileiro, pois abria a possibilidade de os alunos dos
cursos profissionais se transferirem para o curso
secundrio. Alm disso, facultava aos diplomados
do segundo ciclo ento existente o direito de se
candidatarem aos cursos superiores. Posteriormente, a Lei das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de 1961, vai estabelecer a completa
equivalncia dos cursos tcnicos ao secundrio,
para efeito de ingresso em cursos superiores.
importante assinalar que nesses anos
ps II Guerra Mundial at, aproximadamente, as
dcadas de 1950/1970, ocorreu grande expanso do ensino mdio, em parte decorrente do
crescimento demogrfico e, em parte, da crescente presso popular produzida pela ampliao
do ensino elementar. Nos pases centrais do ca-
18
pitalismo, nos quais se deu a organizao do Estado Social, foi possvel praticamente garantir o
acesso da grande maioria da populao ao ensino
mdio.
No Brasil, as presses exercidas pelos
movimentos sociais populares nos grandes centros urbanos e industriais do pas, como So Paulo, entre o final dos anos 1940 e os anos 1960,
levaram expanso das oportunidades educacionais e integrao formal do ensino primrio ao
primeiro ciclo do ensino mdio, o antigo ginsio.
Ironicamente, foi o governo militar, por meio da
Lei n 5.692/71, que introduziu formalmente a
mudana, fixando a obrigatoriedade do ensino
comum de oito anos.
Dentre as inovaes introduzidas por esta
Lei encontra-se a extenso da obrigatoriedade
escolar para oito sries, fundindo-se o ensino
primrio e o primeiro ciclo do secundrio o
ginsio , compondo agora o ensino de 1 grau.
Por outro lado, o segundo ciclo do ensino mdio,
o antigo colegial, constituiu-se como curso nico
de nvel mdio ou de 2 grau, segundo a nova
nomenclatura. De acordo com essa lei, o ensino
de todas as escolas de 2 grau passa a ser generalizadamente profissional ou profissionalizante ou de profissionalizao obrigatria (bem
ao gosto da ditadura civil-militar de ento). A
distino deixa de ser feita entre ramos de ensino para ser realizada entre currculos orientados
para habilitaes profissionais. O curso tcnico
industrial foi o modelo implcito na organizao
do novo ensino mdio profissionalizante. Entre
as 52 habilitaes correspondentes a tcnicos de
nvel mdio, 32 referiam-se ao setor industrial,
19
indicando a nfase que devia ser dada s ocupaes desse setor de atividades (CUNHA, 1977).
As funes atribudas ao novo ensino mdio profissional pelo discurso governamental na
poca eram a de suprir uma suposta carncia de
profissionais de nvel mdio e, ao mesmo tempo, possibilitar aos alunos concluintes que no
conseguissem ou no quisessem realizar cursos
superiores a formao profissional necessria
para ingressar no mercado de trabalho. As contradies apresentadas pela reforma do ensino
mdio, impondo a profissionalizao compulsria, suscitaram a elaborao de anlises que denunciavam o equvoco tecnocrtico de uma
escola profissionalizante capaz de qualificar
para o mercado de trabalho, ou seja, voltada para
a preparao de tcnicos (ver CUNHA, 1977).
O empobrecimento dos currculos escolares com a retirada e o esvaziamento dos contedos de formao geral, imprescindveis para
a compreenso crtica da realidade social, e o
fracasso na realizao da pretendida formao
tcnica sustentada nas teses ideologizadas
da Teoria do Capital Humano que subordinavam
a educao s demandas do mercado de trabalho implicaram a descaracterizao e a maior
desqualificao do ensino mdio, vindo somente
a reforar a dicotomia entre a educao para a
elite e a educao para o trabalhador.
No entanto, a especificidade histrica de
nossa formao social faz emergir uma dualidade
sui generis. As redes pblicas de ensino tcnico
federal e as redes estaduais como a de So Paulo,
elitizadas por meio da seletividade promovida
pelos vestibulinhos e beneficiadas com polticas
que favoreciam melhores condies de trabalho
20
Teoria do Capital Humano: no que concerne s

anlises econmicas da educao, constitui-se nos anos
1960, nos EUA, como especificidade das teorias neoclssicas, de cunho marginalista, a teoria do capital humano. Difundida no Brasil
nas dcadas de 1960 e 1970,
seus pressupostos tericos
direcionaram a elaborao
das reformas educacionais
da ditadura civil-militar. Em
analogia ao capital fsico, a
educao/formao definida como investimento
que os indivduos efetuam
com vistas constituio de
um capital produtivo o seu
capital humano. Assim, para
essa teoria, conhecimentos
e habilidades constituem
um capital humano e so,
em grande parte, produto
de inverses econmicas
individual e social que,
junto a outras inverses,
explicariam os diferenciais
de renda e salrios e, principalmente, a superioridade
produtiva dos pases tecnicamente avanados.
e remunerao a seus professores, conseguiram

promover maior qualidade no ensino do que
aquela oferecida pelas escolas de ensino mdio
denominadas regulares, destinadas populao
trabalhadora. Uma dualidade invertida? Pode-se
dizer que sim, mas a grande dualidade instaurada
na educao brasileira vai se expressar entre os
que tinham acesso/permanncia na escola e os
outros, a grande maioria, excluda, ausente dos
bancos escolares (MORAES; KRUPPA, 2013).
Convm destacar que em 1970 o Brasil tinha uma populao de 93 milhes de habitantes,
dos quais 15,9 milhes estavam matriculados no
1 grau e apenas 1,1 milhes no 2 grau, conforme os dados do IBGE. No incio dos anos 1980,
quando o regime militar flexibiliza a obrigatoriedade do ensino profissionalizante (Lei 7.044/82),
as matrculas no 1 grau somavam 24,8 milhes
e as no 2 grau eram aproximadamente de 3
milhes. Estes nmeros dimensionam a elevada
excluso social do ensino mdio, o que no impediu a ditadura civil-militar de extinguir o Plano
Nacional de Educao aprovado na gesto Joo
Goulart, o qual obrigava o governo a destinar no
mnimo 12% dos recursos dos impostos arrecadados pela Unio para a Educao e a determinar a desvinculao oramentria desses recursos, s retomada pela Emenda Constitucional n.
24 de 1983 Emenda Calmon e, mais tarde,
pela Carta Constitucional de 1988.
1.5. Da redemocratizao
ao perodo atual
Com o fim da ditadura e a passagem por
uma transformao social representada por uma
21
nova Constituio (1988), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) estipulou o Ensino Mdio com funo formativa, etapa
de concluso da Educao Bsica. Esta educao
bsica passou a ser a categoria abrangente que
envolve educao infantil, o ensino fundamental [ex. 1 grau], o ensino mdio [ex. 2 grau] e
a educao de jovens e adultos (CURY, 1991,
p. 576). Esta LDBEN previu, ao mesmo tempo,
que o ensino mdio como nvel da educao bsica pudesse ser ofertado de formas adequadas
s necessidades e disponibilidades da populao
de jovens e adultos de forma a possibilitar condies de acesso e permanncia na escola (art. 4,
item VII).
Embora haja avanos em nossa Constituio de 1988, a nova configurao imposta ao Estado brasileiro e as mudanas de natureza em sua
dimenso pblica tenderam, assim, a transplantar
para o seu interior a racionalidade econmica do
setor privado, substituindo critrios republicanos
de gesto social por critrios privatistas, pautados
pela racionalidade do custo/efetividade, que desconhece a dimenso dos direitos sociais (COHN,
2004).
Os ajustes da economia brasileira ao novo
contexto econmico foram acompanhados da
presena de organismos internacionais, que passaram a orientar as reformas na educao em termos organizacionais e pedaggicos. As demandas
da sociedade organizada foram, ento, substitudas por medidas produzidas por especialistas e
tecnocratas, geralmente assessores destes organismos multilaterais (MORAES, 2006).
Apesar dos movimentos de resistncia ao
projeto educacional do governo Fernando Henri-
22
A adoo da noo
de competncia, originria
do discurso empresarial,
no significa uma mudana
meramente semntica, mas
se inscreve no campo mais
vasto de medidas econmicas e polticas implementadas a partir dos anos 1980
pelos pases capitalistas centrais. A tendncia atribuirlhe o sentido de performance individual, verificvel em situao de trabalho.
Observa-se que a poltica
educacional neoconservadora estabelece, atravs do
modelo de competncias,
uma relao direta e subordinada da formao escolar
ao sistema produtivo. Embora o discurso legal possa
se referir aos direitos gerais
de cidadania, prevalecem os
interesses da produo, isto
, os interesses de um setor
social e no os do conjunto
da sociedade. O decreto
2.208/1997, por exemplo,
separou o ensino tcnico
do ensino mdio, organizou
o seu currculo no mais
por meio de disciplinas,
mas a partir dos perfis de
competncia requisitados
pelo mercado de trabalho.
A montagem dos itinerrios
ocupacionais, ao procurar
atender as demandas imediatas e pontuais das empresas, pode levar formaes
adaptativas/instrumentais
s mudanas, perdendo de
vista os objetivos do aprendizado terico mais amplo e
integrado dos fundamentos
cientficos, tecnolgicos e
culturais, indispensveis
formao do trabalhador.
que Cardoso e dos embates polticos desencadeados pelos movimentos sociais populares, entidades cientficas e sindicais de educadores contra
os setores empresariais dentro e fora do governo, houve a desescolarizao do ensino tcnico
e o predomnio do modelo de competncias, na
tentativa de ajustar toda no s a educao profissional, mas a educao escolar s demandas
do mercado. No plano das relaes de trabalho,
a formao profissional foi progressivamente
transformada em instrumento da gesto individual das competncias e dos atributos cognitivos
dos assalariados na empresa e fora dela; mesmo
em nosso pas, onde no se havia conquistado a
liberdade e a autonomia sindicais e cuja formao e qualificao no faziam parte das pautas de
negociao(QUENSON, 2011, p. 27).
Um dos frutos maiores da reflexo crtica
e das iniciativas dos movimentos sociais populares e de educadores democrticos organizados
nos Fruns em Defesa da Escola Pblica que participaram do processo Constituinte e da elaborao da nova LDB consistiu na construo de um
projeto coletivo destinado a redefinir os objetivos e as atribuies do ensino mdio. O projeto de formao humana integral prope-se a
superar a dualidade presente na organizao do
ensino mdio, promovendo o encontro sistemtico entre cultura e trabalho, fornecendo aos
alunos uma educao integrada ou unitria
capaz de propiciar-lhes a compreenso da vida
social, da evoluo tcnico-cientfica, da histria
e da dinmica do trabalho (CURY, 1991).
Por fora desses movimentos, ancorados
no decreto n 5.154/04, muitas aes estabelecem-se ao longo dos oito anos de Governo Lula:
23
reintegra-se o ensino tcnico ao ensino mdio;

so contemplados no Fundo Nacional de Financiamento da Educao Bsica (FUNDEB)
recursos para o ensino mdio integrado educao profissional e para a educao de jovens
e adultos integrada educao profissional de
nvel mdio, com avaliao no processo; so elaboradas e aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, que sistematizam as
principais conquistas democrticas do movimento social organizado. institudo o decreto n.
5.840, de 13 de julho de 2006, que estabelece,
em mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (Proeja, Proeja FIC e Proeja Indgena). O
programa Brasil Profissionalizado, outra iniciativa
do governo federal, visando a fortalecer as redes
estaduais de educao profissional e tecnolgica, repassou recursos federais para os Estados
investirem em suas escolas tcnicas. Criado em
2007, o programa veio possibilitar a modernizao e a expanso das redes pblicas de ensino
mdio interligado educao profissional, uma
das metas do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). De acordo com o MEC, com
o objetivo de integrar o conhecimento do ensino mdio prtica, mais de R$ 1,5 bilho j
foi conveniado pelo Ministrio da Educao para
estimular a implementao de ensino mdio integrado educao profissional nos Estados, estando previstos, at 2014, recursos da ordem de
R$ 1,8 bilho. (http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=1
2325&Itemid=66)
24
So tambm inseridas no Projeto do Plano Nacional de Educao 2011-2020 (ainda no

aprovado no Congresso Nacional) a Meta 3, de
universalizar, at 2016, o atendimento escolar
para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar,
at o final do perodo de vigncia deste PNE, a
taxa lquida de matrculas no ensino mdio para
85%; e a Meta 10, de oferecer no mnimo 25%
das vagas da Educao de Jovens e Adultos na forma integrada educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio.
O currculo integrado no ensino mdio em suas diferentes modalidades, tal
como o entendemos enquanto formao
humana integral, um direito do trabalhador brasileiro, uma necessidade premente e
atual, uma conquista histrica e uma construo tardia na qual no devemos aceitar
qualquer retrocesso.
Hoje, quatro formas configuram o oferecimento de Ensino Mdio no pas: a Regular, a
Normal/Magistrio, a Integrada Educao Profissional (Integrado)1 e a EM de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Para finalizar nossas digresses histricas,
importante lembrar a recente aprovao pela
Cmara dos Deputados da destinao dos indispensveis 10% do Produto Interno Bruto educao pblica, pressuposto para a implantao
e consolidao do ensino mdio de qualidade
social, isto , que promova a formao humana
integral em jornada escolar de tempo integral.
1 Desdobrada em duas ofertas: a destinada aos

que esto na trajetria denominada regular e a que
se destina ao pblico da EJA.
25
Reflexo e ao
A partir da reconstruo histrica aqui
apresentada, identifique individualmente e
em grupo os desafios que permanecem para
o ensino mdio na realidade brasileira e levantem possibilidades de explicao para eles.
2. Desafios para o ensino mdio

2.1. Quadro geral do ensino mdio: o que
nos dizem os indicadores sociais
Caro professor, voc, em funo do seu
trabalho cotidiano nas escolas brasileiras, sabe
que em nosso pas no se pode falar no ensino
mdio (EM), mas nos ensinos mdios, posto que
o acesso a essa etapa educacional no igualitrio
nem universal. Voc tambm tem plena conscincia de que isso fruto dos projetos societrios
em disputa: uma sociedade igualitria ou a permanncia da desigualdade? Assim, ao se tratar
da universalizao dessa etapa como meta a ser
alcanada na direo de uma sociedade justa e
igualitria ou, no mnimo, menos desigual, h que
se considerar a diversificao e a desigualdade da
oferta correspondente a essa importante etapa
educacional fase final da Educao Bsica. A Tabela 1 apresenta dados sobre essa diversificao
da oferta do Ensino Mdio
Professor, h, portanto, o EM de carter
propedutico destinado aos estudantes da faixa
etria denominada regular. nessa forma que
se concentra a absoluta maioria das matrculas.
Quase 8 milhes (Tabela 1). Acrescentamos que,
26

TABELA 1 Comparao de matrculas por modalidade de Ensino Mdio - Brasil, 2011 e 2012
Matriculas / Ano
Modalidades de Ensino Mdio
2011
2012
Diferena
2011-2012
Variao
2011-2012
Ensino Mdio
8.400.689
8.376.852
-23.837
-0,3
Ensino Mdio Regular
7.978.224
7.944.741
-33.483
-0,4
Ensino Mdio Normal / Magistrio
164.752
133.566
-31.186
-18,9
Ensino Mdio Integrado
257.713
298.545
40.832
15,8
Ensino Mdio EJA
1.322.422
1.309.871
-12.551
-0,95
Ensino Mdio Integrado EJA
41.971
35.993
-5.978
-1,4
Ensino Mdio TOTAL
9.763.102
9.739.716
9.739.716
-0,24
FONTE: Adaptado do Censo Escolar 2011-2012.
dessas, praticamente 7 milhes esto na esfera

pblica, conforme o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011).
Observe tambm que na Tabela 1 podese verificar que no EM oferecido na modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA) a matrcula
total de aproximadamente 1,4 milho, sendo
que quase todas so oferecidas pela esfera pblica (BRASIL, 2011).
A Tabela 1 tambm revela que no Ensino
Mdio Integrado (EMI) educao profissional
destinado aos estudantes da faixa etria regular a oferta de 257.713 matrculas, sendo que
o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011) evidencia
que 236.129 esto nas redes pblicas. Ainda h
164.752 matrculas no Ensino Mdio Normal,
das quais 97% esto na esfera pblica. O mesmo Censo evidencia ainda a existncia de 41.971
matrculas no EMI na modalidade EJA (Proeja),
sendo que mais de 91% esto concentradas nas
redes pblicas.
Em sntese, colega professor, o Brasil, no
ensino mdio (e em toda a educao bsica), es-
27
tuda, predominantemente, nas redes pblicas de

educao, pois, ainda segundo o Censo Escolar
2010 (BRASIL, 2011), considerando a oferta regular, o EM Normal e o EMI (adolescentes e modalidade EJA), a matrcula total chega a 9.763.102,
das quais 88,5% esto nas redes pblicas de educao. Observe ainda que essa matrcula diminuiu
em 2012, caindo para 9.739.716.
Esses dados e os desafios aqui discutidos
aumentam a responsabilidade de todos com a
qualidade do trabalho que desenvolvido nessa etapa da educao escolar da populao. H
muito que avanar, conforme ser evidenciado
na continuao.
No tocante aprovao, de cada quatro
alunos matriculados, um no tem sucesso em ser
aprovado para a srie seguinte ou para concluir
o ensino mdio. Chama a ateno nas escolas estaduais o fato de que ao aumento de matrculas
corresponde um aumento nas taxas de reprovao e a estabilidade nas taxas de abandono, indicando o desafio, j clssico, no sentido do desenvolvimento de polticas para a fixao dessa
parcela da juventude que se aproxima da escola.
O nmero de concluintes no ensino mdio
brasileiro expressa, por outros dados, as consequncias das taxas de rendimento, pois, salvo um
crescimento de concluintes entre 1997 e 1999,
houve a estabilizao no patamar de 1,8 milho
de concluintes, a despeito dos incrementos nas
matrculas ocorridos at 2006.
A partir de ento, segundo os dados apresentados nas sinopses disponibilizadas pelo INEP,
se evidencia uma queda nas matrculas de concluintes, saindo do patamar de 1.750.662 naquele ano para 1.388.852 matrculas em 2010.
28
A taxa de escolarizao lquida, em geral a

proporo de pessoas de
uma determinada faixa etria que frequenta a escola na
srie adequada, conforme
a adequao srie-idade do
sistema educacional brasileiro, em relao ao total de
pessoas da mesma faixa etria (IBGE, 2008).
No caso especfico
do ensino mdio, a taxa de
escolarizao lquida corresponde ao percentual da populao residente no pas na
faixa etria de 15 a 17 anos
de idade que est matriculada nessa etapa da educao
bsica.
J a taxa bruta de escolarizao, a proporo
de pessoas de uma determinada faixa etria que frequenta escola em relao ao
total de pessoas da mesma
faixa etria (IBGE, 2008)
Assim, a taxa bruta de
escolarizao no ensino mdio corresponde ao percentual da populao residente
no pas na faixa etria de 15
a 17 anos que est frequentando a escola, independentemente de ser no ensino
mdio.
A queda no atendimento, em nmeros

absolutos e, proporcionalmente, no noturno, do
ensino mdio considerado regular, tem gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas para a EJA.
Quanto aos estudantes com idade entre
15 e 17 anos matriculados no EM, o percentual ainda baixo (taxa liquida). No perodo entre
1991 e 2010, a taxa lquida de matrcula dessa faixa etria no EM passou de 17, 3% para 32, 7%,
atingindo 44,2% em 2004 e chegando a 50,9%
em 2009. Apesar da variao positiva, configurase ainda a incompletude do processo de democratizao da escola, pois a outra metade da
juventude ou ainda est no ensino fundamental
(34,3%), fruto de reprovaes ou ingresso tardio, ou est sem frequentar a escola (Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio PNAD,
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, 2010).
A baixa frequncia dos jovens ao EM tem
repercusses importantes para a escolarizao
da populao jovem e adulta, com implicaes
socioeconmicas. Segundo avaliao das Comunidades Europeias (Statistical Office of the European Communities Eurostat), a mensurao da
escolaridade da populao jovem de 18 a 24 anos
de idade com 11 anos de escolaridade considerada essencial para avaliar a eficcia do sistema
educacional de um pas e sua capacidade para
combater a pobreza (MTE, 2010). No caso do
Brasil, a proporo de jovens nessa faixa etria
que possuem escolaridade mdia ainda muito
baixa, apenas 37,9%, de acordo com os dados
da PNAD-IBGE, 2009. Os que apenas trabalham
so quase metade da populao entre 18 e 24
29
anos e apenas cerca de 15% s estudam; outros

15,5% estudam e trabalham, condio que frequentemente leva ao ensino noturno e ao abandono precoce.
importante notar a tendncia decrescente nos ltimos 10 anos da proporo de jovens que apenas estudam e que estudam e trabalham, e o aumento dos que apenas trabalham. Tal
dado vem reforar a hiptese de que o ingresso
no mercado de trabalho consiste em um dos importantes motivos da evaso escolar. Boa parte
dos jovens que apenas trabalham so os mesmos
que no completaram o ensino mdio (MORAES;
KRUPPA, 2013).
O trabalho uma questo central para os
jovens brasileiros. Tal como observam Corrochano et al. (2008), reconhecer que em nosso pas
o trabalho tambm faz a juventude no significa, de maneira ingnua, defender o trabalho de
adolescentes e jovens, mas ao contrrio,
implica admitir que a construo da condio
juvenil decorre de um complexo de valores
sedimentados sob o ponto de vista social
e histrico, e que, no Brasil, uma alterao
desse quadro deveria ser a expresso de
mudanas estruturais mais substantivas que
atenuem as profundas desigualdades sociais,
submetidas a processos de longa durao
(SPOSITO, 2005, p. 106).
Neste panorama, a quem interessa pensar

um sistema educacional voltado exclusivamente
para os adolescentes e jovens que s estudam?
E o que dizer para esse grande contingente que
vive a experincia do trabalho na adolescncia e
na juventude? Para eles, como se acaba de evidenciar por meio de dados oficiais, a realidade
30
se impe em direo oposta em relao queles

que s estudam.
Diante desse quadro, no item seguinte,
discutir-se- o ensino mdio de qualidade social,
para o qual sinalizam as novas diretrizes curriculares nacionais dessa etapa educacional.
Reflexo e ao
Caro colega professor, em um trabalho
coletivo envolvendo colegas professores, funcionrios da instituio, membros da equipe gestora e os prprios alunos levante dados que
permitam conhecer aspectos que vocs julguem
importantes do perfil social, cultural e econmico dos sujeitos matriculados no Ensino Mdio de
sua escola.
3. Rumo ao Ensino Mdio de Qualidade

Social: as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, o
Direito Educao e a formao
humana integral
No item anterior, discutiu-se sobre a diversificao do EM, mas, como voc sabe, alm
de diversificada, essa etapa educacional desigual. Os poucos melhores posicionados na hierarquia socioeconmica esto na escola privada,
cujo fim aprovar seus alunos nos cursos mais
bem reconhecidos das universidades pblicas,
reduzindo a formao humana dimenso da
continuidade de estudos (unilateralidade, ao invs de formao humana integral).
31
Outro grupo, muito pequeno, est na rede

federal de Educao Profissional e Tecnolgica no
EMI voltado ao prosseguimento de estudos e
atuao em atividades complexas de nvel mdio.
Um terceiro grupo tambm pequeno est
no EMI estadual, em condies de funcionamento diferenciadas (para menos)2 em relao aos da
rede federal, resultando numa segunda categoria
de EMI. O quarto grande maioria de jovens e de
adultos pobres est nas redes estaduais no EM
propedutico, que nem reproduz o academicismo
da escola privada nem proporciona profissionalizao, seja na forma regular ou na EJA. O quinto
grupo (ou no grupo do EM): milhes de jovens e
de adultos pobres no matriculados em rede alguma ou que tiveram que abandonar os estudos.
Essas diferentes escolas resultam em distintas concepes e prticas de formao humana, exacerbando a desigualdade no atendimento
ao que seria um direito igualitrio de todos.
Em meio a essa disputa por projetos societrios e educacionais, as novas DCNEM (BRASIL, 2012a) sinalizam para um caminho distinto do
atual. Afirma-se que o Ensino Mdio um direito
social de cada pessoa, e dever do Estado na sua
oferta pblica e gratuita a todos (Art. 3) e que
[...] em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se [...] (Art. 5) na Formao integral do estudante (Art. 5, Inciso I).
O grande desafio ento avanar na direo de garanti-lo como direito igualitrio de todos
de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade
socialmente referenciada, sob a responsabilidade
2 Infraestrutura fsica das escolas, carreira e remunerao dos docentes, custo aluno-ano dentre outras.
32
Para aprofundar sua

compreenso sobre esse
conceito, sugerimos ver
o texto A qualidade da
educao: perspectivas e
desafios, dos professores
Luiz Fernandes Dourado
e Joo Ferreira de Oliveira, publicado nos Cadernos
CEDES, em 2009.
do estado, o que inclui o seu financiamento, conforme anunciam as novas DCN.

Nessa perspectiva, defende-se a constituio de um Sistema Nacional de Educao que
efetive a integrao dos diferentes nveis e modalidades da educao escolar e a articulao entre
as polticas educacionais e as polticas pblicas relativas s demais dimenses da vida social: sade,
economia e trabalho, cultura, cincia, tecnologia e
meio ambiente, nos planos nacional, regional e local, viabilizando o regime de colaborao entre as
instncias federal, estadual e municipal, evitando
a sobreposio de programas e o desperdcio de
recursos pblicos.
Em curto prazo, difcil sair dessa situao
fragmentria em que se encontra a oferta do EM
para o que se aponta nas DCN, mas imprescindvel edificar rapidamente os caminhos que levem,
no futuro to breve quanto possvel, formao
humana integral e igualitria para todos, que ora
se anuncia.
Para isso, fundamental garantir uma base
igualitria para todos. Assim, o EM profissionalizante ou no, destinado a adolescentes, jovens
ou adultos, urbano ou rural, diurno ou noturno,
indgena, quilombola ou ribeirinho deve ser concebido a partir de uma concepo comum, igualitria. Evidentemente, as especificidades de cada
um desses grupos (e de outros que seguramente existem e que no foram aqui contemplados)
precisam ser consideradas no projeto pedaggico e na organizao curricular, sem prejuzo da
garantia da base comum, assentada na concepo de formao humana integral.
Uma formao em que os aspectos cientficos, tecnolgicos, humansticos e culturais es-
33
tejam incorporados e integrados. Assim, os conhecimentos das cincias denominadas duras e

os das cincias sociais e humanas sero contemplados de forma equnime, em nvel de importncia e de contedo, visando a uma formao
integral de sujeitos autnomos e emancipados
(MOURA, 2013). Tal formao, caro professor
da rede pblica de educao, no pode centrarse exclusivamente nos contedos voltados para
o acesso ao ensino superior, quer seja o vestibular ou o ENEM, tampouco o foco pode ser a
formao instrumental para o mercado de trabalho, centrada na lgica das competncias para a
empregabilidade. Ambas so mutiladoras do ser
humano. Ambas so unilaterais ao invs de se
apoiarem na omnilateralidade.
A formao humana integral implica em
competncia tcnica e compromisso tico, que
se revelem em uma atuao profissional pautada pelas transformaes sociais, polticas e culturais necessrias edificao de uma sociedade
igualitria. Nesse horizonte, essa perspectiva de
formao
[...] sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social
do trabalho entre a ao de executar
e a ao de pensar, dirigir ou planejar.
Trata-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado, escoimado
dos conhecimentos que esto na sua
gnese cientfico-tecnolgica e na sua
apropriao histrico-social. Como
formao humana, o que se busca
garantir ao adolescente, ao jovem e
ao adulto trabalhador o direito a uma
formao completa para a leitura do
mundo e para a atuao como cidado
pertencente a um pas, integrado dig-
34
A omnilateralidade diz respeito formao

integral do ser humano,
desenvolvido em todas
as suas potencialidades,
por meio de um processo
educacional que considere
a formao cientfica, tecnolgica e humanstica, a
poltica e a esttica, com
vistas emancipao das
pessoas.

namente sua sociedade poltica (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Essa concepo de ser humano radicalmente oposta requerida pela lgica da globalizao econmica, de forma que os processos
educativos, estruturados a partir desse referencial contra-hegemnico, devero contribuir para
a formao de seres humanos capazes de participar politicamente como sujeitos nas esferas
pblica e privada, em funo de transformaes
que apontem na direo de melhorias coletivas
e, portanto, de uma sociedade justa.
Implica um esforo de superar a compreenso das expectativas de aprendizagem
a partir de um vis individualista e centrado no
resultado, o qual poderia contribuir para se criar
uma oposio entre estudante e sistema, vistos
como cliente e empresa (XIMENES, 2012). Pelo
contrrio, necessitamos de uma compreenso
de aprendizagem enquanto processo relacional,
o que pressupe determinadas condies e relaes entre sujeitos e saberes (CHARLOT, 2001).
Assumida nessa perspectiva, a noo de aprendizagem apresenta-se complexa. possvel,
portanto, afirmarmos que a problemtica da
relao com o saber recusa-se a definir a aprendizagem partindo apenas do movimento daquele
que aprende ou das caractersticas daquilo que
aprendido [...] (CHARLOT, 2001, p. 21).
Torna-se, portanto, importante compreender que a aprendizagem um processo singular e social que ocorre de diferentes formas. No
que nos interessa, merece destaque a perspectiva da aprendizagem que expresse uma dada relao produzida a partir de instituies. Tomando
35
a escola como uma dessas instituies, possvel

afirmar, conforme Charlot (2001), que [...] a escola no apenas um lugar que recebe alunos
dotados destas ou daquelas relaes com o(s)
saber(es), mas , tambm, um lugar que induz a
relaes com o(s) saber(es) (p. 18).
Nessa linha de pensamento, preciso incorporar ao currculo conhecimentos que contribuam para a compreenso do trabalho como
princpio educativo. Esse princpio permite a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias, das letras e
das artes. A esse respeito, Antonio Gramsci nos
oferece importante contribuio ao refletir sobre
o ensino fundamental e mdio:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio
educativo imanente escola primria, j
que a ordem social e estatal (direitos e
deveres) introduzida e identificada na
ordem natural pelo trabalho. O conceito
de equilbrio entre ordem social e ordem
natural com base no trabalho, na atividade terico-prtica do homem, cria os
primeiros elementos de uma intuio do
mundo liberta de toda magia ou bruxaria,
e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepo histrica, dialtica, do mundo, para a
compreenso do movimento e do devir,
para a avaliao da soma de esforos e
de sacrifcios que o presente custou ao
passado e que o futuro custa ao presente, para a concepo da atualidade como
sntese do passado, de todas as geraes
passadas, que se projeta no futuro (GRAMSCI, 2000, p. 43).
E, sobre o ensino mdio:
36
Cofundador
do
Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci
(1891-1937) foi uma das
referncias essenciais do
pensamento de esquerda
no sculo 20. Foi preso
em 1926 pela polcia fascista. Escreveu mais de
30 cadernos de histria e
anlise durante a priso.
Conhecidos como Cadernos do crcere e Cartas do
crcere, contm seu trao
do nacionalismo italiano
e algumas ideias da teoria
crtica e educacional. Em
1934, bastante doente, ganhou a liberdade condicional, para tratar-se em hospitais. Morreu em Roma,
aos 46 anos. A partir de
<http://educacao.uol.
com.br/biografias/antoniogramsci.jhtm>.
Acesso
em: 28/06/2013.

[...] na escola unitria, a ltima fase deve
ser concebida e organizada como a fase
decisiva, na qual se tende a criar os valores fundamentais do humanismo, a
autodisciplina intelectual e a autonomia
moral necessrias a uma posterior especializao, seja ela de carter cientfico
(estudos universitrios), seja de carter
imediatamente prtico-produtivo (indstria, burocracia, comrcio, etc.). O estudo e o aprendizado de mtodos criativos na cincia e na vida devem comear
nessa ltima fase da escola, no devendo
mais ser um monoplio da universidade
ou ser deixado ao acaso da vida prtica:
esta fase escolar j deve contribuir para
desenvolver o elemento da responsabilidade autnoma nos indivduos, deve ser
uma escola criadora. [...] O advento da
escola unitria significa o incio de novas
relaes entre o trabalho intelectual e o
trabalho industrial no apenas na escola,
mas em toda a vida social (GRAMSCI,
2000, p. 38-39).
Compreende-se que uma prtica pedaggica significativa decorre da necessidade de uma

reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura
desse trabalho, das correlaes de fora existentes, dos saberes construdos a partir do trabalho
e das relaes sociais que se estabelecem na produo.
Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituir-se em um movimento na busca da unidade entre teoria e prtica,
visando superao da diviso capital/trabalho
uma utopia necessria.
Assim, fundamental atentar para o fato
de que o trabalho como princpio educativo no
se restringe ao aprender trabalhando ou ao
trabalhar aprendendo. Est relacionado, principalmente, com a intencionalidade de que por
37
meio da ao educativa os indivduos/coletivos

compreendam, enquanto vivenciam e constroem a prpria formao, o fato de que socialmente justo que todos trabalhem, porque um
direito subjetivo de todos os cidados, mas tambm uma obrigao coletiva, porque, a partir
da produo de todos, se produz e se transforma
a existncia humana e, nesse sentido, no justo
que muitos trabalhem para que poucos enriqueam cada vez mais, enquanto outros se tornam
cada vez mais pobres e se marginalizam no
sentido de viver margem da sociedade.
Deste modo, preciso que o currculo
contribua para a compreenso dos dois sentidos
do trabalho como princpio educativo: o histrico e o ontolgico.
O trabalho princpio educativo em seu
sentido histrico na medida em que se consideram as diversas formas e significados que o trabalho vem assumindo nas sociedades humanas (o
trabalho servil nas sociedades feudais, o trabalho
escravo e outras formas degradantes de trabalho). Isso permitir compreender que, na sociedade atual, o trabalho se transforma em trabalho
assalariado ou fator econmico, forma especfica
de produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e
prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos (RAMOS, 2004 apud BRASIL, 2007, p. 46).
Incorporar a dimenso histrica do trabalho na
formao docente significa, portanto, considerar
exigncias especficas para o processo educativo,
que visem participao direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo.
38
O trabalho princpio educativo em seu

sentido ontolgico ou ontocriativo ao ser compreendido como mediao primeira entre o homem e a natureza e, portanto, elemento central
na produo da existncia humana. Dessa forma,
na busca da produo da prpria existncia que
o homem gera conhecimentos, os quais so histrica, social e culturalmente acumulados, ampliados e transformados.
Diante do exposto, ratifica-se que o grande desafio para o EM construir a travessia na
direo aqui delineada, reconhecendo os limites
impostos pela sociedade contraditria e desigual
em que se vive. Reconhecendo, tambm, a extrema desigualdade existente na oferta dessa etapa
educacional desde o acesso at a sua completa
pulverizao em mltiplas concepes e formas
da oferta, cujos destinatrios so definidos em
razo da posio que ocupam na hierarquia socioeconmica, mas no as aceitando como algo
natural e imutvel. Ao contrrio, tendo como
referncia para a ao a luta contra essas desigualdades e o favorecimento da universalizao
do EM pblico, sob responsabilidade do estado e
com qualidade socialmente referenciada, tendo
como eixo estruturante o trabalho, a cincia, a
tecnologia e a cultura.
Para avanar nessa travessia, fundamental o seu envolvimento nesse processo, lutando
pela melhoria das condies de trabalho, incluindo remunerao e carreira e, ao mesmo tempo,
apropriando-se criticamente dos contedos das
novas DCNEM para que, juntamente com os demais colegas professores, seja possvel contribuir
coletivamente para a sua materializao no cho
da escola.
39
Reflexo e Ao
Nas DCNEM afirma-se que o Ensino Mdio, em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se na formao integral do estudante,
tendo, dentre outros aspectos, o trabalho como
princpio educativo, a pesquisa como fundamento pedaggico e a integrao entre educao e
as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular. Constituam grupos
de at cinco colegas com a finalidade de buscar
nessa parte do texto que vocs acabaram de ler,
no documento das DCNEM e em outros textos
que discutam esse tema os principais princpios e
fundamentos que constituem a proposta de formao humana integral. Discutam e registrem,
no mbito de cada grupo, a compreenso acerca
desses elementos. Em seguida, renam todos os
grupos para socializar as discusses e as concluses de cada grupo, buscando elaborar a compreenso do grande grupo acerca de cada um dos
elementos que constituem a proposta de formao humana integral. Finalmente, no grande grupo, reflitam sobre como desenvolver estudos que
fundamentem prticas pedaggicas que possam
contribuir para a materializao dessa proposta
na escola, considerando os aspectos potencializadores, assim como as eventuais dificuldades a
serem superadas.
40
4. Outros desafios s Polticas pblicas

de Ensino Mdio
Sabemos que o Brasil no conseguiu universalizar o acesso a essa etapa da educao.
No debate nacional, a questo da qualidade do
conhecimento adquirido pela populao infantojuvenil na etapa da educao bsica (educao
infantil, ensino fundamental e mdio) tem sido
frequente.
Tais circunstncias impem, como discutimos ao longo do texto, polticas pblicas democrticas que enfrentem as necessidades conjunturais e emergenciais, atendam a particularidade
e a diversidade das demandas sociais jovens e
adultos, homens e mulheres de diferentes etnias,
empregados e desempregados e, ao mesmo
tempo, polticas que realizem mudanas ou reformas estruturais e promovam a superao da
atual estrutura social geradora da desigualdade.
Uma poltica pblica redistributiva e
emancipatria seria aquela capaz de retirar do
mercado de trabalho, formal e informal, todas as
crianas e jovens at a idade legal de concluso
do ensino mdio, o que pressupe o desenvolvimento de iniciativas que combinem medidas na
rea da educao e da formao profissional e
o acesso a programas de transferncia de renda
aos jovens em situao de vulnerabilidade e risco
social, conforme reivindicao de movimentos
sociais e insistente recomendao de especialistas, com ensaios bem ou malsucedidos do governo atual (MORAES, 2006).
Estimado colega, ns professores sabemos que o xito dessas polticas exige nos prxi-
41
mos anos, no mbito educacional, a universalizao do ensino mdio pblico de qualidade, o que
significa como j foi dito a implantao da
escola unitria de currculo integrado, que tenha
por princpio a dialtica entre sociedade/trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
Nessa direo, o compromisso de universalizao e de democratizao do EM nos impe
o urgente enfrentamento dos seguintes desafios:
1) Com base no Projeto de Lei n
8.035/2010, que substancia a proposta de Plano
Nacional de Educao apresentada pelo governo
ao Congresso Nacional, um desafio o atendimento s metas que, direta ou indiretamente,
se relacionam populao com idade entre 15
e 17 anos: Meta 3 Universalizar, at 2016, o
atendimento escolar para toda a populao de
quinze a dezessete anos e elevar, at 2020, a taxa
lquida de matrculas no ensino mdio para oitenta e cinco por cento, nesta faixa etria; Meta
4 Universalizar, para a populao de quatro a
dezessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino; Meta 6 Oferecer educao em tempo integral em cinquenta
por cento das escolas pblicas de educao bsica; Meta 10 Oferecer, no mnimo, 25% das
matrculas de EJA na forma integrada educao
profissional. Ainda que a aprovao dessa lei no
implique sua efetiva aplicao na realidade, h de
se levar em conta que o avano legal traz em si
o reconhecimento do direito e os mecanismos
concretos para efetiv-lo. Como nos adverte
Brando (2011, p. 204), o grande desafio trazer
os jovens para a escola, fazer com que nela per-
42
maneam e que concluam com sucesso o ensino

mdio. Uma escola capaz de propiciar a aprendizagem de contedos historicamente acumulados pela humanidade, em seus diversos campos,
especialmente nas artes, nas cincias, nas lnguas,
na histria, na tecnologia, na cultura e, assim, no
trabalho como princpio educativo. Enfim, uma
escola socialmente inclusiva e de qualidade socialmente referenciada.
2) Pelos dados organizados pelo MEC/
INEP, constata-se que o esforo em oferecer Ensino Mdio populao brasileira vem sendo feito pelas dependncias administrativas pblicas,
majoritariamente, por escolas estaduais. A escola
privada reduziu de modo expressivo sua participao percentual e absoluta nas matrculas deste
nvel da Educao Bsica passou de 27% em
1991 para 11,8% em 2010, em nmeros relativos, e 1.019.374 alunos matriculados em 1991
para 987.838 em 2010. Tal fato projeta a necessidade urgente de que os Estados continuem nesta
direo a de ampliar a oferta pblica de EM de
qualidade, gratuito, pedagogicamente integrado
ao seu carter formativo em termos de cultura,
trabalho, cincia e tecnologia. De modo complementar, que considerem a necessidade de garantir aos que acessam a escola pblica no perodo
noturno a mesma qualidade que oferecida no
perodo diurno. Para tanto, a escola pblica estadual ter que promover, em mdio prazo, polticas de melhoria das condies de trabalho e
de valorizao dos professores e funcionrios de
escola, continuidade das aes de manuteno e
de promoo de equipamentos escolares e de
construo de novas escolas. Nesse sentido, o
desafio consiste em ampliar os recursos pblicos
43
canalizados educao pblica 10% do PIB e

utilizao dos recursos do Pr-Sal. Sabe-se que
esta promoo no uma ao meramente voluntariosa a ser executada no curto prazo, com
dispensa de critrios e controles pblicos, mas
requer um conjunto de estudos, de planos e de
reconhecimento de aes complexas de mdio
e longo prazos capazes de efetivar resultados
educao pblica e ao ensino mdio: nos termos
dos princpios apontados no documento final da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE),
de universalizar sua oferta pblica, conferir-lhe
qualidade e identidade prpria no sistema educativo, potencializar sua dimenso formativa sob
a concepo de escola unitria.
3) Na busca pela conquista da aprendizagem de qualidade, entendemos que compete
instituio escolar definir, a partir do trabalho
pautado pelo Projeto Poltico-Pedaggico da instituio, os objetivos e as melhores estratgias
para alcanar e avaliar a aprendizagem do grupo
de estudantes. Essas definies precisam levar
em considerao as relaes de trabalho coletivo e democrtico e se constituir por meio delas.
Dessa maneira, tendo como referncia alguns
dos princpios aqui pontuados, caberia a cada
instituio escolar a definio das metas e objetivos a serem alcanados, segundo a perspectiva
educacional expressa no PPP. Sendo assim, os
percursos formativos no mbito de cada experincia educacional e escolar devem ser construdos a partir das singularidades de cada contexto
scio-poltico-educacional e de cada indivduo
[...] (BRASIL, 2012b, p. 9).
44
Reflexo e ao
Como foi visto, temos um grave desafio a enfrentar em nossa realidade educacional,
quando a metade (50,9%) dos jovens entre 15 e
17 anos no frequenta o ensino mdio e aproximadamente um tero (34,3%) ainda est, como
repetente ou por ingresso tardio, no ensino fundamental. Utilizando dados da PNAD/IBGE, vimos que a taxa lquida de matrcula para essa populao passa de 17,3%, em 1991, para 32,7%,
em 1999, atingindo 44,2% em 2004 e 50,9% em
2009 (IBGE, 2010). Os indicadores apresentados so muito importantes na medida em que
expressam a excluso de grande nmero de brasileiros do acesso educao e da permanncia
na escola, assim como de outros direitos. A relao entre educao e participao no desenvolvimento social torna inadivel o enfrentamento
dos problemas. Diante deste quadro, como
chegar universalizao do ensino mdio?
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48
ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL

Etapa I Caderno I
AUTORES
O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato
O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS
E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva
REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson
ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho
AVALIAO NO ENSINO MDIO
Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski
49

FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES
Alice Helena Campos Pierson
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.
Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.
Carlos Artexes Simes
Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.
Celso Joo Ferretti
Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Aposentado da Rede Pblica de Ensino do Estado de S. Paulo,
da PUC/SP e da Fundao Carlos Chagas.
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.
Domingos Leite Lima Filho
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.
Igor Thiago Moreira Oliveira
Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
50

Juarez Tarcisio Dayrell
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
Licinia Maria Correa
Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.
Maria Zenaide Alves
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Coordenadora pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais.
Marise Nogueira Ramos
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.
Monica Ribeiro da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.
Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.
Ronaldo Marcos de Lima Araujo
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.
Shirlei Rezende Sales
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.
Symaira Poliana Nonato
Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.
Ocimar Munhoz Alavarse
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.
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

Pacto Nacional pelo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL

Rafael Ferrer Kloss

3. Rumo ao Ensino Mdio de Qualidade Social: as Diretrizes Curriculares

4. Outros desafios s Polticas pblicas de Ensino Mdio / 30

Formao de Professores do Ensino Mdio

A primeira Lei Geral da educao pblica no

Ensino Medio e Formao humana Integral

as e das desigualdades sociais entre as variadas classes de brasileiros.

1.Ensino Mdio Um balano histrico

As inclinaes federalistas das Provncias tinham

Aulas rgias eram

Formao de Professores do Ensino Mdio

1835 e a criao do Colgio Pedro II na Corte,

Ensino Medio e Formao humana Integral

ensino limitado s matrias preparatrias para o

Formao de Professores do Ensino Mdio

da participao da iniciativa privada no domnio

Durante toda a primeira Repblica,

Ensino Medio e Formao humana Integral

melhores escolas primrias, os ginsios e as

Formao de Professores do Ensino Mdio

justificativas atribuir carter formativo escola

Ensino Medio e Formao humana Integral

de integrao do trabalho ao capital (CUNHA,

Como observa Cunha (1980, p. 258), a

Formao de Professores do Ensino Mdio

ficou dividido em dois ciclos: um fundamental de

Ensino Medio e Formao humana Integral

dos de ensino seriam expedidos pelo Ministrio

O Manifesto foi assinado por 26 educadores

Formao de Professores do Ensino Mdio

desejassem ingressar na universidade, haveria a

Ensino Medio e Formao humana Integral

diferentes setores da economia e da burocracia. Alm do ensino industrial para o setor

Formao de Professores do Ensino Mdio

cessariamente no mesmo ramo profissional) e

Ensino Medio e Formao humana Integral

quatro anos nas escolas normais regionais. Estas

Formao de Professores do Ensino Mdio

Ensino Medio e Formao humana Integral

Teoria do Capital Humano: no que concerne s

Formao de Professores do Ensino Mdio

e remunerao a seus professores, conseguiram

Ensino Medio e Formao humana Integral

Formao de Professores do Ensino Mdio

Ensino Medio e Formao humana Integral

reintegra-se o ensino tcnico ao ensino mdio;

Formao de Professores do Ensino Mdio

So tambm inseridas no Projeto do Plano Nacional de Educao 2011-2020 (ainda no

1 Desdobrada em duas ofertas: a destinada aos

Ensino Medio e Formao humana Integral

2. Desafios para o ensino mdio

Formao de Professores do Ensino Mdio

Ensino Mdio Regular

Ensino Mdio Normal / Magistrio

Ensino Mdio Integrado

Ensino Mdio EJA

Ensino Mdio Integrado EJA

Ensino Mdio TOTAL

FONTE: Adaptado do Censo Escolar 2011-2012.

dessas, praticamente 7 milhes esto na esfera