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Aula: 01

Temtica: Artes nas escolas

Desde o incio da humanidade, a Arte sempre foi uma prtica presente nas diversas manifestaes culturais. O homem, quando desenhou nas cavernas, criou de algum modo
essa tcnica, ou seja, essa prtica. Da mesma maneira pde passar esta
descoberta para algum que a aprendeu.
Ao longo da histria, a aprendizagem e o ensino da Arte foram se transformando de acordo com normas e valores estabelecidos em diferentes
ambientes culturais.
No sculo XX, a rea que trata de educao escolar em artes sofreu transformaes educacionais, artsticas, estticas e culturais. Uma das modificaes mais radicais est no deslocamento do foco tradicional, que tem
como preocupao a transmisso de contedos, considerando o aluno
como centro do processo da aprendizagem.
No incio desse sculo, vrias pesquisas foram desenvolvidas nos campos
das cincias humanas e trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre a Arte de outras culturas. Tais pesquisas reconheciam a Arte da criana como espontnea e auto-expressiva, valorizando
assim, quase que exclusivamente, a livre expresso, a auto-descoberta e
a criatividade, ou seja, as propostas eram centradas na questo do desenvolvimento do aluno. A livre expresso trouxe contribuio para o ensino
das artes e uma valorizao pela produo criadora do aluno, o que no
acontecia no ensino tradicional. Esse princpio revolucionrio foi banalizado por frases como, por exemplo: o que importa o processo criador do
aluno e no o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo.
Esses e muitos outros lemas foram aplicados nas escolas o que causou
uma grande deformao e simplificao na idia original. No havendo
nenhum momento de interferncia na produo do aluno, seu processo
criador tendia a empobrecer e estacionar, pois como uma planta necessita ser regada para crescer, o aluno precisa de novos estmulos e bons
modelos para fazer de sua criao algo consistente e de qualidade, gerando assim uma auto-valorizao da prpria produo e estimulando-o
para novas criaes.

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O papel do professor era muito cmodo e passivo, a ele no cabia ensinar


nada e a Arte de artistas conceituados no podia ser apresentada pelo
perigo de influenciar a espontaneidade de sua expresso.
Com a livre expresso sendo trabalhada nas escolas sem nenhuma interferncia, o conceito criatividade era fundamental, tornando-se obrigatrio
nos planejamentos de teatro, artes plsticas e educao musical, j que o
grande objetivo da rea era facilitar o desenvolvimento da criatividade.
A criatividade est presente em todas as reas de conhecimento, no sendo assim um objetivo exclusivo de Artes. A
falta de funo da educao artstica provocou um desinteresse do aluno pela disciplina e a descaracterizao da rea foi acontecendo progressivamente perdendo o seu sentido conceitual. O aluno no tinha
o que estudar, aprender, pesquisar e o que criar, por falta de repertrio. O
aluno no tinha estmulo. O professor tinha medo de estimular seu aluno,
por recear que ele copiasse obras de grandes artistas, deixando assim de
ser criativo.
Na dcada de 1960, houve uma reorientao da expresso livre que estava sendo questionada nos centros de ensino norte-americanos e europeus,
possibilitando uma nova tendncia que unia a expresso livre, j reestruturada, investigao da natureza da arte como forma de conhecimento.
Na dcada de 1970, os autores E.B. Feldman, Thomas Munro e Ellio Eisner, conduzidos por John Dewey, responsveis pela mudana de rumo
do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmaram que o desenvolvimento
artstico no ocorre automaticamente conforme a criana cresce. Esse
desenvolvimento acontece por meio da instruo e cabe ao professor propiciar condies para esse aprendizado. Quanto maior for a experincia do
aluno, maiores sero suas habilidades artsticas, pois conseguir, atravs
das suas experincias, criar meios de transformar suas idias, sentimentos e imagens em um objeto material.
Nas dcadas de 1980 e 1990, desenvolveram-se muitas pesquisas e salientaram as que investigavam a forma de pensar dos artistas, das crianas e dos jovens. Desta forma trouxeram grande contribuio para as
propostas pedaggicas, que consideravam tanto os contedos a serem
estudados como os processos de aprendizagem dos alunos.
As escolas brasileiras tm seguido as prticas e as tendncias ocorridas
ao longo da histria do ensino de Artes em outras partes do mundo.

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O ensino de Arte demarcou duas tendncias: a tradicional e


a escolanovista. Na escola tradicional valorizam-se as habilidades manuais, o dom artstico, a organizao e a preciso,
tendo uma viso tecnicista e imediata da arte. O ensino da Arte era voltado
para o domnio tcnico conseguido por intermdio do professor que oferecia
exerccios e modelos extrados de manuais e livros didticos. Apesar de
o professor transmitir os cdigos, conceitos e categorias que variavam de
linguagem para linguagem, o que estava sendo sempre produzido era a mera
produo de reprodues de modelos.
A prtica artstica era representada pela disciplina Desenho que, por sua
vez, apresentava-se sob a forma de desenho geomtrico, desenho natural
e desenho pedaggico. O ensino tradicional da aula de artes dava prioridade teoria da esttica mimtica, isto , valorizava as cpias do natural
com apresentao de modelos para os alunos imitarem.
Na Europa foram criadas escolas de desenhos, por exemplo, as da Inglaterra, que tinham como objetivo preparar operrios por meio dos estudos
de modalidades e prticas artsticas, como ornamentao, decorao e
produtos de fabricao manual.
Nos Estados Unidos, os filhos de classe mdia e mdia-alta aprendiam
em escolas particulares, a copiar reprodues famosas, perspectiva linear e desenho geomtrico. No caso dos filhos de operrios, estudavam
desenho geomtrico e desenho linear, em escolas pblicas. Enquanto o
aluno de classe social mais alta usava seu conhecimento para reconhecer obras de arte originais de grandes mestres para no comprar obras
falsas, o aluno das escolas pblicas usava seu aprendizado para garantir
possveis trabalhos em fbricas.
No sculo XIX, o ensino tradicional relacionava o desenho com o progresso
industrial. Aqui, o ensino tambm estava direcionado ao preparo tcnico de
indivduos para o trabalho. No incio do sculo XX, nos anos 1930 a 1970, a
disciplina de Desenho era constituda das seguintes modalidades:
Desenho natural que era a observao, representao e cpia de objetos;
Desenho decorativo como faixas gregas, barras decorativas, painis,
estudo de letras;
Desenho geomtrico, propriedades geomtricas e construes
geomtricas;
Desenho pedaggico nas Escolas Normais, escola de formao de professores, onde se aprendiam esquemas de construes de desenhos
para ilustrar aulas.
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Os professores, nas aulas de Desenho da escola tradicional, usavam como


metodologia exerccios de reproduo de modelos propostos pelo professor que atravs de repeties seriam fixados, aprimorados e ajudariam na
destreza motora.
Com prioridade no fazer tcnico, cientfico, reprodutivista,
a escola tradicional considerava que seu aluno saberia depois aplicar esse conhecimento ou trabalhar na sociedade.
A diviso social existente na sociedade ganhou fora com o ensino da arte
tradicional. O aluno com poder socioeconmico privilegiado tinha acesso
s obras de artistas consagrados, suas tcnicas, alm do conhecimento
geomtrico; o aluno de baixa renda deveria se instrumentalizar para conseguir um emprego.
Levando em considerao que estudar em escola particular
naquela poca era luxo para poucos, considere que voc
estudaria numa escola pblica. Como voc poderia ser um
bom aluno? Iria gostar da metodologia tradicional? Voc seria capaz de
desenhar o modelo apresentado pelo seu professor, com toda perfeio?
Caso no conseguisse voc deveria repetir, repetir, tentar, tentar, tentar at
conseguir o mnimo de perfeio exigida por ele. Ainda pensando na rede
pblica, voc teria que aprender tcnicas, geometria, preparando-se para
trabalhar futuramente em uma fbrica ou indstria. A escolha do contedo
era rgida considerando a realidade que o aluno estava fadado a ter. Para
que estudar obra de arte se isso no faz parte da realidade desse aluno?
O ensino de Artes na escola tradicional era to seletivo que chegava a ser
cruel. justo limitar o conhecimento de um aluno por ele no ter condio
de ter obras de arte? S alunos com condies financeiras para comprar,
ou viajar para ver uma obra de arte, que poderia ter contato com a arte
de artistas famosos?
Como educadores temos de ter uma viso crtica e democrtica. A educao para todos e todos tm o direito ao
conhecimento, independente de sua classe econmica. Que
tal oferecer mais para quem mais precisa? mais adequado oferecer o conhecimento da Arte tanto ao aluno que pode ter acesso a ela fora da escola
quanto ao aluno que s tem acesso atravs das aulas, na escola.

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Aula: 02
Temtica: A prtica do professor na Escola-Nova

Na aula anterior falamos sobre a metodologia da escola tradicional de Artes. Dando continuidade, abordaremos a outra
tendncia.
Apesar de a Escola - Nova ter surgido no final do sculo XIX na Europa
e nos Estados Unidos, aqui no Brasil despontou por volta de 1930. Esse
movimento prope assumir a organizao de uma sociedade mais democrtica, e seus educadores acreditam que adaptando o aluno ao seu meio
ambiente conseguiriam uma relao de satisfao mais justa entre as
pessoas. John Dewey e seus seguidores partem de problemas ou assuntos de interesse dos alunos e desenvolvem experincias cognitivas, num
aprender fazendo. Essa nova proposta respeitava a seguinte seqncia:
Comear com uma atividade que provocasse um problema e criasse
um levantamento de dados;
A partir deles formular hipteses para explicar os problemas; e
Desenvolver a experimentao realizada em conjunto com o professor e
o aluno para confirmar ou rejeitar as hipteses levantadas inicialmente.
A nova escola tinha como princpios os movimentos filosficos, os estudos de psicologia cognitiva, psicanlise e gestalt. Propiciou que o ensino
de Arte se voltasse para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no
respeito s necessidades e aspiraes do aluno, valorizando suas formas
de expresso e compreenso do mundo.
Em relao msica, o que dominou a partir da dcada de 1930 foi o
Canto Orfenico, que teve frente o compositor Villa-Lobos, que acabou
transformando a aula de msica em teoria musical baseada em aspectos
matemticos e visuais do cdigo musical.
A vida da poca era refletida atravs de peas orfenicas de carter folclrico, cvico ou de exaltao. O ensino de msica nas escolas foi tratado
desta maneira durante 30 anos. Em meados da dcada de 1960, o Canto
Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, disciplina criada pela lei
de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961.
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Com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o


perodo e a forte influncia da arte moderna, houve uma contribuio para
novas experincias no mbito do ensino e aprendizagem de Arte.
O teatro e a dana eram considerados atividades parte do
currculo. Aconteciam isoladas e tinham apenas a funo
de ilustrar, com apresentaes, as datas comemorativas,
como: Pscoa, Natal, Dia das Mes e dos Pais e festas de encerramento
do semestre e do ano letivo.
Tanto o teatro como a dana eram rigorosamente marcados. A dana era
organizada sob a forma de coreografia fixas e geralmente relacionadas s
festas folclricas. O teatro tinha uma nica e exclusiva funo: a apresentao. Os alunos decoravam o texto a ser apresentado e os movimentos
cnicos eram marcados com rigor.
A forte influncia da arte moderna no ensino de Artes no Brasil abriu caminho para novas reflexes sobre essa rea, com participao e envolvimento de vrios artistas nas artes plsticas, msica, poesia, dana etc.
Com o evento da Semana da Arte Moderna de 1922, criou-se uma nova
concepo sobre a modernidade e o papel das artes no Brasil, que foram
transmitidas atravs da imprensa em forma de depoimentos favorveis e
no-favorveis, despertando interesse pela nova e estranha forma de arte
que h esses artistas tentavam mostrar.
Graas ao estranhamento, interesse e questionamento sobre arte moderna, comearam a ter outro olhar para o ensino das artes, vinculando o
ensino das artes investigao e produo plstica.
No Brasil, a divulgao do movimento Educao pela Arte foi feita em
1948 por Augusto Rodrigues, aps contato feito com Herbet Read, autor
ingls que formulou a teoria em Educao pela Arte.
A Educao pela Arte recuperou a valorizao da Arte realizada pela criana e pelo adolescente, baseada na liberdade de criao; portanto, a produo dos alunos no poderia sofrer nenhum tipo de interveno do adulto.
Apesar da colaborao oferecida pela metodologia da livre expresso, muitos professores foram ao extremo no colaborando em nenhum momento
com seus alunos, com medo de interferirem no processo criador.
Se eu pedisse para voc desenhar uma casa como seria
essa casa? Elaborada, moderna ou igual a que voc desenhava quando era criana? Se voc est acostumado a deUNIMES VIRTUAL
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senhar, com certeza, seu desenho ser mais elaborado; caso voc no
desenhe com certa regularidade ou s desenhava enquanto estava na escola, com certeza seu desenho deve ser semelhante quele que voc fazia
na escola. E se eu pedisse para voc desenhar uma zebra, ou uma ona ou
uma mulher deitada, de memria, seria fcil para voc?
muito importante alimentarmos o conhecimento dos nossos alunos em Artes. Se no oferecermos bons modelos ou
mostrarmos possibilidades para construrem seu processo
criador, as possibilidades deles se esgotaro e continuaro a fazer as mesmas coisas toda vez que o professor propuser desenho livre.

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Aula: 03
Temtica: O ensino das Artes no currculo escolar

Dentro do currculo escolar, a Arte j passou por vrias classificaes. J foi disciplina, matria, atividade, mas nunca
ocupou um patamar de grande importncia assim como as
disciplinas de Matemtica ou Lngua Portuguesa. Isso se d pelo desconhecimento, de como trabalhar as Artes como fonte de conhecimento.
A falta de cursos para formao adequada de professores nesta rea impossibilita o trabalho em sala de aula. Os professores tinham formao
em cursos de belas artes, conservatrios de msica e arte dramtica, e
qualquer professor, de outra disciplina, podia ministrar essas aulas, no
havendo a preocupao com a obteno de conhecimentos.
Em 1971, a Arte foi includa no currculo escolar com o ttulo de Educao
Artstica. Seu carter era de atividade educativa e no de disciplina, ainda
no tinha como objetivo o conhecimento. Era uma matria desvinculada
do processo de aprendizagem, era um momento onde o aluno executava
trabalhos que o professor apresentava.
Era realmente uma atividade sem preocupao com o conhecimento em
si. A cada dia havia uma atividade distinta, sem nenhuma ligao com as
anteriores, o que impossibilitava fazer relaes e ampliar conhecimentos.
Apesar de ter sido um avano a Educao Artstica ter entrado para o currculo escolar, no tnhamos professores habilitados que pudessem abordar as vrias linguagens artsticas de uma forma que viesse a acrescentar
e transformar o que estava sendo estudado.
Na dcada de 1970 e 1980, os professores formados em artes plsticas,
msica, artes cnicas, artes industriais e os recm-formados em educao artstica viram-se responsveis por educar os alunos em todos as
linguagens artsticas, o que provocou uma diminuio qualitativa dos saberes de cada uma delas. O professor tinha que ser polivalente, o que no
possibilitava um aprofundamento dos saberes referentes a cada uma das
linguagens, principalmente porque a educao artstica era baseada mais
no fazer do que no saber.
Os cursos de educao artstica no estavam estruturados para a formao desse profissional. Eram cursos que apresentavam tcnicas sem
fundamentao conceitual. O professor acabava desenvolvendo, na sua
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prtica, mltiplas atividades com exerccios plsticos, musicais e cnicos


sem conhec-los bem.
A partir dos anos 1980 surgiu um movimento de professores de artes e arteeducao mobilizando os educadores do ensino formal e do no-formal.
Esse movimento tinha como proposta a valorizao e o aprimoramento
do professor. Atravs de encontros promovidos por universidades, associaes de arte-educadora e entidades pblicas e particulares discutiam
mudanas e novas orientaes metodolgicas. A Arte, com contedo prprio, deveria ser organizada em planejamentos que exigem rigor intelectual
como em todas as cincias humanas.
Em 1982, com o surgimento do Getty Center for Education in the Arts, foi
criada uma proposta americana e inglesa denominada Discipline Base Art
Education. (D.B.A.E.)
A DBAE valorizava a arte no somente pela produo artstica, mas tambm por vertentes como a crtica, a esttica, a histria da arte, contedos que ajudam a construir o conhecimento em artes. Essa metodologia
nos Estados Unidos era denominada ensino ps-moderno da arte, e na
Inglaterra de ensino da arte contempornea. Com essa metodologia, a
arte no era vista apenas como expresso, mas tambm como cultura.
A arte mostrava agora sua funo. Quando ela estudada de maneira
contextualizada ganha um novo sentido, pois como entender a arte se no
sabemos quando, como, onde, por quem, e por que ela acontece ou est
acontecendo?
No Brasil a professora Ana Me Barbosa adaptou a teoria DBAE ao nosso contexto, denominando-a metodologia
triangular por envolver trs vertentes: o fazer artstico, a
leitura de imagens (obra de arte) e a histria da arte.
Chegando ao sculo XXI o ensino das artes tem se afirmado
pela abrangncia, por envolver aes que promovam melhorias da aprendizagem. A troca de Educao Artstica por
Artes surge como um novo marco curricular, com contedos prprios
ligados cultura artstica e no apenas atividades variadas descoladas de
qualquer informao.

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Aula: 04
Temtica: Teoria e Prtica - I

Nesta aula citaremos um estudo significativo em artes, que


instigue o aluno a querer aprender mais. Discutiremos a leitura
de imagem e as possibilidades da prtica baseada no DBAE.
O ensino da arte no Brasil ainda no segue uma metodologia comum a
todos. H professores trabalhando das mais variadas formas. H aqueles
que continuam trabalhando com atividades isoladas, h aqueles que trabalham com livre expresso, h outros que trabalham com modelos estereotipados para serem apreciados e reproduzidos. Dentro dessa diversidade
de prticas, no se pode esquecer que tem professores interessados em
sempre melhorar sua prtica.
Em muitas escolas, Artes vista como uma bengala para muitas disciplinas, considerada como simples atividade sem nenhuma parcela de contribuio em relao ao conhecimento que o aluno possa adquirir com essa rea.
O que a arte na escola principalmente pretende
formar o conhecedor, o fruidor, o decodificador da
obra de arte[...] A escola seria a instituio pblica que pode tornar o acesso a arte possvel para
a vasta maioria dos estudantes em nossa nao.
(BARBOSA,1982)

importante educar para a leitura de imagem. A leitura de obras de arte


importante no apenas pelo fato do analfabetismo que at hoje enfrentamos em nosso pas, mas tambm pelas informaes precisas que oferecem sobre pocas, costumes, fatos histricos. Portanto, precisam ser
exploradas para que haja enriquecimento cultural.
Tendo como modelos Estados Unidos, Inglaterra, Argentina e Espanha, a educao atual tem avanado tanto teoricamente como na prtica de ensino.
Tem-se discutido novas e diversas maneiras de se trabalhar
com artes.
O que ensinar?
Como dividir as aulas de artes?
Qual o contedo que devemos ensinar para os nossos alunos?
Devemos avaliar as produes dos nossos alunos?
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So muitas as perguntas, que nem sempre so respondidas. Encontramos


respostas atravs de livros com vises diferentes, cursos, palestras provocando divergncia de conceitos. Muitos professores trabalham sozinhos,
tendo pouca ou nenhuma oportunidade de troca de informaes com outros profissionais da rea. O que muitas vezes acontece que o professor
vai testando frmulas de trabalho e quando acha que uma deu certo passa
a aplic-la de forma repetitiva, tornando assim o ensino esttico, sem vida
e mecnico. Se a frmula encontrada diz que devem estudar um artista e
reproduzir suas obras, passam o ano letivo estudando artistas e reproduzindo suas obras. A acomodao, muitas vezes, impede o professor de
criar, de transformar essa prtica numa outra que amplie o conhecimento
j adquirido e estimule seu grupo a querer saber mais.
O planejamento merece uma ateno especial. O planejamento deve ser
contnuo, ou seja, aquele que feito olhando para as sries anteriores e
posteriores para planejar a atual. importante pensar em um planejamento
que oferea ao aluno elementos para que ele possa fazer relaes e ampliar
o seu conhecimento com o que ser estudado e prepar-lo para estudos
posteriores. muito mais atraente partir de algo que temos certo conhecimento, pois isso dar confiana e liberdade para novas investigaes.
Levando em considerao pases modelos no ensino de
artes com metodologias modernas como, por exemplo, o
DBAE que prope trabalhar com outras vertentes alm do
fazer artstico, temos de ter o cuidado em dividir as aulas de maneira que
consigamos trabalhar tudo que pretendido (mesclando as vertentes), de
forma a manter uma integrao e coerncia no que esteja sendo trabalhado. No DBAE as quatro vertentes trabalhadas, Esttica, Histria da Arte,
Crtica e Produo de Arte, podem ser trabalhadas tanto integradas como
separadamente.
Exemplo
A Produo de Arte pode ser ensinada sem ligao com Histria da Arte
ou com a Esttica. A Crtica pode ser estudada com ligao ou no com
a Produo da Arte. O importante que tenham sido elaboradas para fazer relaes com diversos conceitos, prticas e generalizaes nos quatro
campos. Torna-se mais interessante e produtivo um trabalho mais integrado. Quando separamos os quatro elementos sem aprofundamento, ou seja,
um dia trabalhamos Histria da Arte, no prximo a Esttica, num outro a
Produo, qual foi o tempo dado ao aluno para entender, construir hipteses, transform-lo numa produo e relacion-lo com outro assunto?
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No houve tempo para o aluno se envolver e familiarizar-se com o que foi


estudado. Faltou a seduo que ajudaria o aluno a digerir o contedo e
transform-lo em conhecimento. O aluno precisa se sentir envolvido com
a atividade desenvolvida.
Tendo-se uma viso heurstica importante que os contedos estudados
estejam ligados. No podemos desperdiar momentos que possibilitem
aprendizagem. Se falamos sobre um determinado perodo da Histria da
Arte, como deixar de falar dos artistas da poca, do estilo, da linguagem
utilizada? Ser que poderia acontecer uma integrao das outras vertentes junto com o estudado? Estudar Histria da Arte estudar a Crtica, a
Esttica e transform-las em Produes de Arte tornando o estudo mais
significativo, que possibilite fazer relaes que ajudaro o aluno a entender
o estudado no tempo adequado para ele, respeitando sua individualidade.
Para alguns alunos, o entendimento se d na primeira etapa, mas para
outros o entendimento acontecer na etapa final do estudo.
Para que deixar para amanh o que podemos fazer hoje?
Esse ditado popular serve bem para resumir esta aula. Se
estivermos estudando um determinado artista e o aluno
perguntar por que ele pintava daquele jeito devemos responder neste momento ou avis-lo que essa pergunta ser respondida no dia em que estudarmos Histria da Arte? Ser que at l ele ainda estar interessado?

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Aula: 05
Temtica: Teoria e Prtica - II

Em continuidade aula anterior, discutiremos a natureza


dos contedos e a avaliao no ensino.
O contedo a ser estudado ser resolvido na hora do planejamento, pois
nesse momento que se deve refletir e determinar o objetivo para o ano
todo. Para escolher o contedo a ser estudado ao longo do ano letivo devemos ter objetivos definidos e bem claros. O planejamento envolve questes como: Qual a meta para esse ano? O que se quer alcanar?
importante pensar se o contedo escolhido vai promover o conhecimento que se deseja. O contedo direciona a aprendizagem ao objetivo desejado. Por muito tempo a avaliao foi um grande bicho de sete cabeas.
Acreditava-se que na hora de avaliar podia-se estar podando a produo
do aluno. A avaliao s acontecia para mostrar aspectos positivos, como
maneira de estimular a produo artstica. Ao contrrio do que muitos profissionais da rea pensam, esse tipo de avaliao no visa ao aprimoramento e nem ao avano qualitativo na produo do aluno. Como avanar,
progredir, investigar, ousar?
Ocorre o empobrecimento da produo quando o aluno conhece quais a
etapas a percorrer para ser elogiado e seu trabalho ser considerado bom.
Se o objetivo era fazer algo bom e se o avaliador o considera bom, entende-se que chegamos ao topo do objetivo. A fase est encerrada sem
ser questionada, acrescentada e modificada. Pode-se comear outra fase,
pois o modelo a seguir est pronto e assegurado que vai dar certo, nada
precisa ser modificado, basta repeti-lo.
A avaliao deve ser vista como uma maneira de ampliar o conhecimento
e gerar o aprendizado, e no como uma forma de punio e de desestimulao. por meio da avaliao que podemos ampliar a aprendizagem e o
conhecimento.
A avaliao bem elaborada, feita de forma consciente colabora para a formao do aluno.

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Resumo - Unidade I
Ao longo da Histria, a aprendizagem e o ensino da arte
foram se transformando de acordo com normas e valores
estabelecidos em diferentes ambientes culturais.
As escolas brasileiras tm seguido as prticas e tendncias ocorridas na
histria do ensino de Artes em outras partes do mundo.
O ensino de Artes foi demarcado por duas tendncias: a tradicional e a
escolanovista.
No Brasil, a professora Ana Me Barbosa adaptou a teoria DBAE ao nosso
contexto, denominando-a metodologia triangular por envolver trs vertentes:
o fazer artstico, a leitura de imagens ( obra de arte) e a histria da Arte.
O importante fazer do estudo de Artes um estudo significativo que instigue o aluno a querer aprender mais.
Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria de Cultura do Estado de So
Paulo, 1982.
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_________________. Arte educao contempornea, consonncias
internacionais. So Paulo: Cortez, 2006.
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Paulo: Cortez, 1993.
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Parmetros Curriculares Nacionais - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Ensino mdio. Ministrio da Educao. Brasil, 1999.
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Aula: 06
Temtica: Transformar para saber

Cada pessoa constri seu conhecimento das mais diversas


formas. Cada indivduo pensa de um jeito, mas existem caractersticas que so comuns a todos.
Segundo Deheinzelin, a inteligncia humana funciona como uma caixa preta, onde esto registrados dados, informaes e experincias sensveis, e
que resultam no acmulo do saber que conquistado a cada instante. Na
epistemologia construtivista, todo o conhecimento adquirido patrimnio
da conduta e no decorrncia de uma moldagem exterior.
Do ponto de vista filosfico empirista no existe nenhum mistrio em relao ao ensino e aprendizagem. Considera-se que tudo o que ensinado
aprendido de uma nica forma, ou seja, exatamente igual ao original,
no levando em conta as diferenas existentes na construo do conhecimento; no existe apenas uma nica forma de se aprender, existem sim
formas mais eficazes.
Do ponto de vista dialtico, existe uma preocupao entre o que se ensina
e o que aprendido, por isso a importncia de investigar o que ensinado
e o que realmente aprendido.
Piaget, o pensador que melhor e mais profundamente formulou idias sobre o funcionamento da inteligncia humana, descreve-o como contnuo,
desde o nascimento de uma pessoa at a fase adulta, relacionando-o a
assimilaes e acomodaes simultneas e sucessivas, reguladas pela
tendncia equilibrao.
Comparando a inteligncia a um lago: como o lago, a inteligncia tem seus
momentos de guas tranqilas, um momento de equilbrio. Suponhamos
que algum jogue uma pedra no lago: o equilbrio quebrado, formando-se
crculos concntricos na sua superfcie. Aps a gua assimilar a pedra, a
superfcie volta a encontrar o equilbrio, ou seja, volta ao estado de tranqilidade. Nessa Interao pedra-lago ambos foram transformados e esta
a conseqncia da viso construtivista do conhecimento: mtua transformao do sujeito e do objeto a ser conhecido. Para aprender o desconhecido temos de colocar nossos esquemas assimilativos funcionando a
todo vapor para acomod-lo ao nosso modo de pensar.
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Para Piaget, o desenvolvimento um processo de equilibraes sucessivas,


porm, embora contnuo, caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou
perodos, em que uma delas define um momento de desenvolvimento ao
longo do qual a criana constri certas estruturas cognitivas. Desta maneira, Piaget considera que o desenvolvimento passa por quatro etapas
distintas: sensrio-motora, pr-operatria, operatrio-concreta e operatrio-formal. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003). Cada estgio corresponde s possibilidades e necessidades do pensamento humano, os quais por sua vez,
abrem novos possveis e novos necessrios em progresso infinita.
O construtivismo se aplica ao conjunto de fatos reais,
constantemente reestruturados pelo sujeito em funo dos dois domnios do possvel e do necessrio,
que se ampliam respectivamente sem interrupo
(...). As snteses graduais do possvel e do necessrio
subordinam o real, estruturando-o melhor.

Podemos entender que o possvel est relacionado a compreender o objeto


e o necessrio a estender ou ampliar as aes, coordenando, reorganizando-as no espao e tempo criando, assim, novos esquemas. Compreender
diferenciar esquemas, criar novas possibilidades, desenvolvendo assim
um senso crtico, tornando-nos capazes de selecionar e escolher. Fazer de
outro modo, ousar, ir alm dos limites, enfim, aprender superando desafios
estimulante e compensador, um exerccio de aprender a aprender.
durante as transformaes do sujeito e objeto que vamos criando verdades provisrias at chegar s verdades absolutas, mas para chegarmos
a uma verdade absoluta precisamos saber ir alm dos limites, ousar e
construir conhecimento que nos levem a essas verdades. necessrio
transformar e no repetir como se tem feito sempre.
Para Vygotsky, duas ou mais pessoas discutindo um mesmo assunto
avanam em seu conhecimento sobre ele, estimulando assim a linguagem
como meio de comunicao e expresso.
Um conceito de Vygotsky a Zona de Desenvolvimento Potencial ou Proximal, que a regio compreendida entre o
que uma pessoa j sabe e aquilo que ela pode vir a aprender
em uma boa situao de aprendizagem que trabalhada em duo, trio ou
em grupos maiores de pessoas onde podem interagir e trocar idias e experincias. Desta forma, cada integrante amplia mais seu conhecimento
do que se estivesse trabalhando sozinho. A linguagem um instrumento
fundamental para a formao de grupos cooperativos de trabalho e devese dar menos importncia ao desenvolvimento individual e mais ao desenvolvimento coletivo.
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Aula: 07
Temtica: Planejamento

O planejamento uma questo crucial para o educador. Nele,


est a preocupao em planejar atividades e momentos que
despertam o interesse, a concentrao do aluno diante do
cotidiano da educao pedaggica.
Planejar o ensino das linguagens artsticas difere das outras disciplinas
na questo do contedo que no deve ser exigido em uma seqncia horizontal. No ensino das artes, a seqncia vertical. O aluno da Educao
Infantil pode estar estudando o mesmo assunto que, por exemplo, o aluno
do Ensino Mdio ou superior. Os elementos estudados podem ser os mesmos, mas o grau, a intensidade, a densidade do estudo diferente.
A compreenso que o aluno deve ter do ensino da Arte independente da
linha cronolgica, a prioridade que entenda a leitura da obra, o artista, a
histria da Arte com seus contedos prprios e assim consiga relacionlos com outros momentos, outros artistas, outras obras de arte.
preciso perceber as relaes humanas envolvidas nas aes pedaggicas. O homem no se utiliza s da razo, mas das emoes, dos sentidos,
dos sentimentos e imaginao como instrumentos para suas aes.
As relaes humanas envolvidas nas aes pedaggicas propiciam construir
encontros reais entre o aluno e a arte mediados pelo educador. O grupo no
deve ser entendido com um amontoado de pessoas, nem como uma massa
homognea. na diversidade de idias, na socializao das diferenas, na
amplitude de pontos de vistas que se constri o conhecimento.
O modelo autoritrio da escola tradicional que privilegiava a razo, as respostas iguais e a obedincia em busca do homogneo no serve mais
como modelo; assim como a espontaneidade que tinha o aluno como sujeito do seu processo, pois mostrou sua fragilidade e limitaes pela falta
de sistematizao dos contedos que constri, pela descaracterizao do
papel do professor e at da escola. No basta ter o aluno como centro do
seu prprio conhecimento, mas que desenvolva a percepo do seu prprio processo e tambm a sua produo, com isso pretende-se chegar a
uma aprendizagem significativa.

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O planejamento cuidadoso do professor deve propiciar o encontro ntimo


do individuo com suas prprias idias e a socializao das mesmas de uma
forma acolhedora e encorajadora, construindo assim as relaes humanas.
Dentro do planejamento o professor precisa ter um momento para perceber
o desenvolvimento, interesse, necessidade e desejos de seus alunos. Nesse
momento o professor estar desvendando as referncias pessoais dos alunos,
seu repertrio individual de imagens, sons, gestos, personagens e falas.
Outro grande momento o de ampliar o repertrio do aluno,
para isso necesssrio a concretizao de aes pedaggicas que proporcionem um olhar sensvel, a reflexo e o fazer
construdo e socializado, atravs das intervenes sensveis e conscientes
do professor, possibilitando os contatos com produes de outras crianas, jovens, adultos, artistas.
Arnheim(1989,p.250) define a diferena entre estmulo sensorial e desafio
perceptivo como:

O estimulo sensorial vitaliza as funes biolgicas


de maneira bastante definida. [...] Em circunstncias
favorveis, intensificaro a percepo, aumentaro a
sensibilidade e afrouxaro as relaes e convenes,
porm essencialmente, proporcionam um encontro
do indivduo consigo prprio. Recebe-se aquilo que,
potencialmente, se possui [...] tal estmulo diferentes em princpios, do que realizado pelo desafio
perceptivo, onde as pessoas se defrontam com uma
situao exterior de tal modo que suas capacidades
de aprender, interpretar, elucidar, aperfeioar-se so
mobilizadas.

Para ele, as crianas no sofrem de falta de estimulo sensorial, pois at o


recebem em demasia mas,
[...] talvez sejam capazes de responder ao desafio perceptivo. O embotamento de suas reaes perceptivas
e cognitivas pode ser uma defesa contra as sensaes incompreensveis, assustadoras, opressivas.
Sugiro que o que necessrio no so as sensaes
informes, desconexas e misteriosas, mas, em vez disso, uma intensificao do desafio perceptivo. Quanto
a isto, necessrio satisfazer duas condies. Primeiramente os materiais a serem usados devem possuir
ordem inerente e permitir a criao de tal ordem ao
um nvel de compreenso acessvel criana. [...] Em
segundo lugar, a observao de um ordenamento su-

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ficiente deve fazer uma referncia visual a algo que direta ou indiretamente, seja importante com relao
maneira como as crianas conduzem suas vidas. Um
meio ambiente deteriorado pode ter sido insuficiente
para ensin-las que as coisas que elas vem podem
revelar fatos relevantes sua existncia, isto , que
h uma relao funcional entre o que os olhos percebem e o que as pessoas deve saber a fim de sobreviver e desfrutar essa sobrevivncia. Se no formos
cuidadosos, entreteremos os sentidos com manifestaes e exerccios agradveis que s vm confirmar
a suspeita da criana de que no h para ver e o que
h para conhecer. (ARNHEIM,1989,p.250-251)

O planejamento no tem de ter como objetivo, atividades que possibilitem


a disciplina do aluno. No a disciplina e sim a concentrao que promove
a aprendizagem e o desenvolvimento. O interesse, o envolvimento, a curiosidade e o desejo do saber propiciam a concentrao.
O planejamento do professor pode partir dos objetivos que precisam ser
cumpridos, dos contedos, dos materiais ou de um projeto. Este determina
os objetivos e contedos no importa qual o aspecto estudado, mas importante refletir e escrever uma justificativa do aspecto escolhido.
Pode-se comear o planejamento a partir de qualquer um destes aspectos.
No h uma forma para isto. O que importa que no se podem esquecer
as atitudes que vo propiciar a construo de conhecimento da arte: o
produto artstico/obra de arte, o autor, artista, o fruidor, a mediao entre
eles, o fazer e o pensar que envolve vrios modos e graus de construir/fazer ldico-esttico, do conhecer/representar o mundo e do expressar.
Segundo Madalena Freire, o planejamento apenas um dos
instrumentos metodolgicos utilizados pelo educador. O planejamento alimentado pela observao (o reflexo do olhar
sensvel, pelo registro, pela reflexo que vai nortear para a avaliao que
encaminha para um novo planejamento).
Disciplina intelectual, organizao, esforo e perseverana so caractersticas necessrias ao educador que quer promover a ao aprender / ensinar.
Estar vivo estar em conflito permanentemente, produzindo dvidas, certezas sempre questionveis.
Estar vivo assumir a educao do sonho no cotidiano.
Para permanecer vivo, educando a paixo, desejos de
vida e morte, preciso educar o medo e a coragem.

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Medo e coragem em ousar.


Medo e coragem em assumir a solido de ser diferente.
Medo e coragem em romper com o velho.
Medo e coragem em construir o novo.
Medo e coragem em assumir a educao desse drama,
cujos personagens so nossos desejos de vida e morte.
Educar a paixo (de morte e vida) lidar com esses
dois ingredientes cotidianamente, atravs da nossa capacidade, fora vital (que todo ser humano possui, uns
mais, outros menos, em outros anestesiado) e DESEJAR, SONHAR, IMAGINAR e CRIAR. Somos sujeitos
porque desejamos, sonhamos, imaginamos e criamos;
na busca permanente da alegria, da esperana, do fortalecimento da liberdade, de uma sociedade mais justa, da felicidade a que todos temos direito.
Este o drama de permanecer VIVO...fazendo Educao! (Freire,M.1993,p.82-88).

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Aula: 08
Temtica: Contedo - I

Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) que enfatizam


o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram
para a formao do cidado, fazendo com que o aluno adquira um conhecimento e saiba situar a produo da arte novos contedos
esto sendo propostos para o Ensino Fundamental alm das artes visuais,
msica, teatro e dana, visando a escolher dentre a diversidade do repertrio que o aluno traz para a escola, trabalhar com os produtos da comunidade qual a escola pertence e introduzir contedos de diversas culturas
e pocas a partir de seleo adequada.
Os contedos da rea de Artes devem possibilitar o desenvolvimento do
aluno de uma maneira contnua e cada vez mais densa. Os contedos podem ser visualizados em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. E poder ser trabalhado na ordem que o professor achar adequada (seqncia vertical).
A relao entre ensino/aprendizagem e a Arte propicia ao aluno pensar,
conhecer e relacionar sobre o que est fazendo a partir da experincia
individual e compartilhada de aprender. Desta maneira, o aluno vai tendo
conscincia do seu papel de estudante de Arte, dando valor e continuidade
permanente dessa atitude ao longo de sua vida.
Produzir refere-se ao fazer artstico e s questes levantadas durante esses processos de criao pessoal do aluno. Apreciar refere-se olhar e enxergar a apreciao significativa da Arte e tudo que a ela est relacionada.
Tal ao contempla a fruio da produo dos colegas e da produo histrico-social em sua diversidade. Contextualizao implica em saber situar
o conhecimento da produo pessoal e dos colegas sobre a arte como
produto da histria e da diversidade cultural. Essa ao favorece saber
pensar sobre a arte. Contextualizar, apreciar e produzir favorecem os atos
de perceber, imaginar, recordar, compreender, aprender, fazer conexes,
formar idias, hipteses ou teorias pessoais sobre trabalhos artsticos.
Com a nova reforma curricular alm das artes visuais est sendo proposto
como disciplina da arte, teatro, dana e msica. Est sendo misturada em
ciclos diferentes possibilitando um estudo mais denso e significativo gerador
de conhecimento. Sendo ministrados em ciclos diferentes h menos possibilidades de ser apenas mais um contedo com atividades isoladas que o professor tem que dar conta ( professor polivalente X professor pesquisador).
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Artes visuais, teatro e dana esto muito ligados uns aos outros. inevitvel falar em artes plsticas e teatro, falar de teatro e dana e vice-versa.
Como falar do coro grego (contedo estudado teatro grego)
e no falar de dana, movimento e coreografia? Falar de performance desempenho e no falar de teatro e dana? Como
elaborar ou apreciar um cenrio de um teatro se no pesquisar o modelo
esttico da poca citada?
A msica tambm est ligada com as artes j mencionadas, se o carter
do ensino de msica for experimental, apreciador, criador, o professorpesquisador, formado em educao artstica est apto a dar suas aulas,
pois saber fazer a ligao do estudo da msica com as artes visuais,
dana e teatro. Caso o contedo exija conceitos tcnicos da rea, leitura
da grafia das notas musicais e composio escritas ser necessrio que
este professor seja um profissional da rea com formao em msica, pois
esse sim ter condies de introduzir conceitos bsicos de msica e junto
com o professor de artes visuais, teatro e dana fazer um planejamento
conjunto visando integrao das reas.
Como forma de aplicar o estudo dessas disciplinas de artes em ciclos, de
uma maneira que seja trabalhada consistentemente d-se a sugesto que
intercalem entre o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: 2 aulas
de artes visuais e 1 aula de msica por semana, durante o ano letivo; 2 aulas
de teatro/ dana e 1 aula de msica durante o ano letivo. Assim, durante os
quatro ltimos anos do ensino fundamental, o aluno ter aulas de msica,
2 anos de artes visuais e 2 anos de teatro/ dana. A dana faz ponte direta
com teatro, expresso corporal domnio do espao, movimentos coreografados, todos elementos indispensveis no trabalho com teatro.
Se a escola trabalha dando importncia s artes desde a Educao Infantil,
ao trmino do quarto ciclo (8 srie ou 9 ano) o aluno ter uma bagagem
cultural boa, capaz de apreciar, julgar, produzir e ter autonomia de expresso atravs das diversas linguagens artsticas.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) os contedos das
disciplinas de Artes indicados , so:
Contedos de Artes:
A arte como expresso e comunicao dos indivduos;
Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal,
tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
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Produtores em artes: vidas, pocas e produtos em conexes;


Diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional e internacional: produes, reprodues e suas histrias;
A arte na sociedade considerando os produtores em arte, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em
diferentes culturas e momentos histricos.

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Aula: 09
Temtica: Contedo - II

Segundo sugesto dos PCNs os contedos de Artes Visuais


so:
Expresso e comunicao em espaos diversos por meio de: desenho,
pintura, colagem gravura, construo, escultura, instalao, fotografia, cinema, vdeo, meios eletroeletrnicos, design, artes grficas;
Observao e anlise das formas e dos elementos da linguagem virtual
nas produes, no processo pessoal e nas correlaes com as produes e processos dos colegas e de outras pessoas;
Representaes e comunicao das formas plsticas e visuais concretizando as prprias intenes, aprimorando o domnio dessas aes
por meio de exerccios e dedicao pessoal;
Conhecimento e utilizao dos elementos bsicos da linguagem visual
e suas articulaes nas imagens produzidas (relaes e multiplicidade
de realizao dos elementos: ponto, linha, plano, cor, textura, forma,
volume, ritmo, luz, equilbrio, movimento, proporo);
Pesquisa e experimentao na construo de imagens que articulam
tempo, espao e forma;
Conhecimento e utilizao dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas nos trabalhos pessoais explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas.
Contedos sugeridos pelos Pcns para aulas de TEATRO:
Participao em improvisao buscando ocupar espaos diversificados,
considerando-se o trabalho de criao de papis sociais e gneros (masculinos e femininos), de sua ao e da organizao do local da ao;
Reconhecimento e utilizao das capacidades de expressar e criar significados por meio de corpo na atividade teatral;
Identificao e aprofundamento dos elementos essenciais para a construo de uma cena teatral: atores/ personagens/ roteiro/ pea/ enredo, cenrio/ locao (definido pela organizao de objetos de cena, ou
ainda pelo jogo mmico dos atuantes);
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Exerccio constante da observao do universo circundante, do mundo


fsico e da cultura (de gestos e gestualidades prprias de indivduos ou
comunidades; de espaos, ambientes, arquiteturas; de sonoridades;
de contingncias e singularidades da nossa e de outras realidades);
Experimentao, pesquisa e criao com recursos variados para o
ator, como: a maquiagem, as mscaras, os figurinos, os figurinos de
poca, os adereos;
Experimentao, pesquisa e criao com os elementos da linguagem
teatral: cenrio, iluminao, sonorizao/ sonoplastia e recursos audiovisuais (cinema, vdeo, slides);
Experimentao de construo de roteiros/ cena que contenham: histria/ enredo/ personagens/ dilogo e local da ao definidos;
Experimentao na adaptao em roteiros de histrias, notcias, contos, fatos histricos, mitos, narrativas populares em diversos perodos
histricos e da contemporaneidade;
Experimentao, explorao, improvisao, e composio a partir de
propostas referentes prpria linguagem musical, paisagens sonoras,
de distintos espaos geogrficos, de pocas histricas, de percepo
visual, de percepo ttil, de idias e sentimentos prprios e ao meio
sociocultural, por exemplo, festas populares;
Audio, experimentao, escolha e explorao de sons de inmeras
procedncias, vocais e/ ou instrumentais, de timbres diversos, rudos,
paisagens sonoras, produzidos por materiais e equipamentos diversos,
acsticos e/ ou eletrnicos, empregando-os de modo individual e/ ou
coletivo em criaes e interpretaes;
Construo de instrumentos musicais a partir da pesquisa de diversos
meios, materiais, e de conhecimentos elementares de cincias fsicas
e biolgicas aplicadas msica;
- Elaborao e leitura de trechos simples de msica grafada de modo
convencional e/ ou no convencional, que registrem: altura, durao,
intensidade, timbre, textura e silncio, valorizando processos pessoais
e grupais;
Improvisao, composio e interpretao de vozes e/ ou instrumentos;
Interpretao, acompanhamento, recriao, arranjos de msicas do
meio sociocultural, e do patrimnio musical construdo pela humanidade nos diferentes espaos geogrficos, pocas, povo, culturas e
etnias, tocando e/ ou cantando individualmente e/ ou em grupo, construindo relaes de respeito e dilogo;
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Arranjos, acompanhamentos, interpretaes de msicas das culturas


populares brasileiras, utilizando padres rtmicos, meldicos, formas
harmnicas e demais elementos que as caracterizam;
Criao e interpretao de jingles, trilha sonoras, arranjos, msicas
do cotidiano e as referentes aos movimentos musicais atuais com os
quais os jovens se identificam;
Experimentao, investigao, utilizando a capacidade de escolha de
suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas e materiais diversos, convencionais e no-convencionais, naturais e manufaturados,
para realizar trabalhos pessoais e de grupo.
Segundo os Pcns, os quatro aspectos principais da DANA
so:
Princpios de movimento tcnicas, habilidades, movimento respiratrio, musculares, cardiovasculares e dinmica postural;
Elementos ou coreografia, lgica da dana, reconhecer como o corpo
se move no tempo e atravs do espao e do uso da energia;
Processos da dana , a improvisao, a composio coreogrfica, a interpretao de repertrios de diferentes pocas, localidades e estilos.
Compreender estes processos corporal e mentalmente;
Dimenses scio-histrica-cultural da dana e seus aspectos estticos. Reconhecer e traar relaes diretas entre pocas, estilos e localidades onde as danas foram e so criadas.
Msica
Improvisao, composio e interpretao utilizando um ou mais sistemas musicais: modal, tonal, serial e outros, assim como procedimentos aleatrios, desenvolvendo a percepo auditiva, a imaginao, a
sensibilidade e memria musicais e a dimenso esttica e artstica;
Percepo e utilizao dos elementos da linguagem musical ( som,
durao timbre, textura, dinmica, forma) em processos pessoais e
grupais de improvisao, composio e interpretao, respeitando a
produo prpria e a dos colegas;
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Experimentao, pesquisa e criao do meio de divulgao do espetculo teatral como: cartazes, faixas, filipetas, programas e outros;
Participao de todo o grupo nos exerccios e apresentaes sem distines de sexo, etnia, ritmos e temperamentos, favorecendo o processo intergrupal e com grupos da escola ou da comunidade.
Alm dos contedos conceituais (conceitos a serem aprendidos), leva-se
em considerao os contedos procedimentais (o que o aluno consegue
fazer) e os contedos atitudinais (relativos s normas, valores e atitudes).
Considerando o ensino mais humanizador, onde no se trabalha somente com a razo, mas com sentidos, sentimentos
e emoes, o desenvolvimento de atitudes como condies
que favoream o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem significativa de contedos de extremo valor.
O respeito pelo prprio trabalho e pelo trabalho dos outros, a organizao
do espao, o esprito curioso de investigao, a pacincia de tentar vrias
vezes para alcanar o resultado, o respeito pelas diferentes habilidades de
cada um, o saber falar e ouvir na hora certa, a concentrao para a elaborao e a realizao de trabalhos so atitudes necessrias para a criao e
apreciao artstica e o desenvolvimento da aprendizagem.

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Aula: 10
Temtica: Avaliao

A avaliao um processo constante. Ao avaliar, o professor


precisa considerar a histria do processo de cada aluno e
sua relao com as atividades desenvolvidas na escola. O
professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos
de avaliao, favorecendo a participao do aprendiz. O aluno deve participar da avaliao do processo de cada colega, dando o seu ponto de vista,
tendo o momento da avaliao como um momento de aprendizagem.
A auto-avaliao outro momento muito importante dentro da avaliao.
Situada como est visa desenvolver a reflexo do aluno sobre o seu papel
de estudante. adequado que, para a auto-avaliao, o professor determine um roteiro para que o aluno realmente perceba os pontos relevantes de
seu percurso de aprendizagem.
Segundo Kathlleen Walsh-Piper, chefe do Departamento de Diviso Educacional para treinamento de professores e escolas da Galeria Nacional de
Artes de Washington, uma maneira eficiente e estimulante a entrevista
oral. Para ela, esse tipo de avaliao promove um melhor atendimento e
clareza para o professor e aluno sobre os pontos que foram absorvidos e
os que ainda no foram. Ela diz ainda que, dessa maneira, o estudante se
sente gente especial.
A avaliao do contedo trabalhado pode ser feita atravs de imagens,
dramatizaes, pequenos textos ou falas que abordem o contedo estudado. O professor deve observar se o aluno articula respostas pessoais sobre
o contedo estudado que mostrem coerncia e correspondncia com suas
possibilidades de aprender.
Atravs da avaliao feita com os alunos, o professor pode avaliar como
ensinou e como os alunos aprenderam. Quando todos os alunos vo mal
bom repensar os modos de ensinar e as expectativas em relao aos
resultados.
O aluno deve ver o professor como um aliado do seu processo de criao.
O professor deve mostrar entusiasmo com o crescimento dos seus alunos
e dar-lhes nimo para enfrentar desafios do processo artstico. O acolhimento de todos os alunos fundamental para aprendizagem em artes,
rea onde a marca pessoal fonte de criao e desenvolvimento.
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No cabe na avaliao julgamentos e gosto pessoal do professor, os conceitos emitidos por ele devem ser qualitativos.
A avaliao precisa ser realizada em trs momentos:
Prvia a uma atividade (para diagnosticar o nvel do conhecimento
do aluno);
Durante a prpria situao de aprendizagem;
Ao trmino de um conjunto de atividades.
importante que o professor discuta e seja avaliado sobre seus instrumentos, mtodos e procedimentos de avaliao junto equipe da escola, pois
a prtica pedaggica social, da equipe de trabalho da escola e da rede
educacional como um todo.
Avaliar criar momentos de aprendizagem. Mais frente abordaremos alguns procedimentos e situaes de
aprendizagem.

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Resumo - Unidade II
Piaget, foi o pensador que melhor e mais profundamente formulou idias sobre o funcionamento da inteligncia humana, descreveu esse funcionamento como contnuo, ao longo
da vida de uma pessoa, caracterizado por assimilaes e acomodaes
simultneas e sucessivas, reguladas por uma tendncia equilibrao.
O planejamento deve ser uma questo crucial para o educador. Nele deve
haver uma preocupao em planejar atividades e momentos que despertam o interesse e a concentrao do aluno diante do cotidiano da educao pedaggica.
Os contedos de Artes podem ser visualizados em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. Eles podero ser trabalhados
na ordem que o professor achar adequado (seqncia vertical). As Artes
Visuais, o teatro e a dana esto muito ligados uns aos outros.
A avaliao um processo constante e o professor precisa considerar a
histria do processo de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola. A auto-avaliao outro momento muito importante
dentro da avaliao, visa desenvolver a reflexo do aluno sobre sua aprendizagem e o seu papel de estudante.
A importncia de Artes na rotina escolar, o espao fsico para fazer Artes e os
tipos de atividades merecem uma ateno especial por parte do educador.
Referncias Bibliogrficas
ARNHEIM, Rudolf. Intuio e Intelecto na Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
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_________________. Arte educao contempornea, consonncias


internacionais. So Paulo: Cortez, 2006.
FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. So
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PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rocco. Rio de janeiro. 1993.
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el museo cuaderno de trabajo bachillerato- primeras vangardias- Museo
Nacional reina Sofia. Madri. 2002.
-------------------------------------------------- Aprendeer em el museo cuaderno del
profesor- primeras vangardias- Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.
------------------------------------------ Aprendeer em el museo cuaderno de
trabajo educacin primaria- primeras vangardias- Museo Nacional
reina Sofia. Madri. 2002
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Aula: 11
Temtica: Rotina de trabalho

Nessa aula vamos falar sobre a rotina de trabalho, mas


nada de se queixar. claro que muitas vezes precisamos
quebrar a nossa rotina, e isso implica em desorganizar
uma estrutura fixa.
Durante a semana temos nossos horrios fixos e caso nos desorganizarmos, no conseguimos cumprir nossas obrigaes. J no final de semana
e feriados podemos relaxar um pouco porque nossa rotina diferente do
dia da semana. Se meu nico compromisso no final de semana for comigo
mesmo, posso at tirar o relgio, pois no precisarei cumprir horrios e
nem obrigaes impostas a mim.
Falando desse jeito at parece que a rotina a pior coisa do mundo e que
s existe pra nos atrapalhar. Mas para ns, educadores, ela s vem contribuir. Se no criamos uma rotina no conseguimos nos organizar, as coisas
ficam soltas demais e acabamos nos perdendo na gesto do tempo.
Para as crianas pior ainda. Se no ajudarmos a terem uma organizao
elas ficaro perdidas e seu tempo escolar ser desperdiado. Por isso
muito importante criar uma rotina para os alunos. A partir do momento em
que estipulamos uma rotina estamos dando e tendo compromisso para e
com os alunos.
Normalmente recebemos um horrio semanal para seguir na escola. A
cada dia da semana temos aula ou damos aula de determinadas disciplinas distribudas durante a semana. Essa organizao nos ajuda a saber
que, por exemplo, toda segunda feira eu darei ou terei aula de Matemtica,
Cincias naturais e Ingls, isso quer dizer que tenho compromisso com
essas disciplinas. O papel do professor se organizar para dar aula dessas matrias e o papel de aluno se organizar com os materiais e lies
dessas matrias.
Nessa aula proponho uma ateno para a rotina escolar semanal. Se cada
disciplina ocupa um horrio determinado na grade escolar semanal muito importante observar horrio para as aulas de Artes.

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Se consideramos Artes como rea de conhecimento, precisamos garantir


seu espao na rotina escolar. muito importante para o aluno ter conhecimento das aulas que ter durante a semana. Ao garantir uma rotina para
as aulas de artes estamos dando a importncia que esta rea merece. Se
quisermos formar alunos a partir dessa rea de conhecimento precisamos
planejar as aulas de artes de acordo com a carga horria estabelecida. No
podemos achar que o horrio de arte flexvel seno der tempo de acabar
a atividade de Lngua Portuguesa podemos pegar a aula de artes.
Esse pensamento no pode passar pela cabea do educador comprometido com o processo da aprendizagem.
Seria possvel aprender ou ensinar o contedo anual de matemtica no
tendo uma rotina semanal para essa disciplina? O mesmo acontece com
o ensino de artes. A disciplina de artes to importante como as outras,
pois tem contedos e objetivos prprios.
O ensino-aprendizagem da Arte obrigatrio pela LDB no ensino fundamental e no ensino mdio, ento nada de achar que uma atividade e pode
ser trabalhada esporadicamente.
Queremos formar crianas exigentes e crticas em relao
a sua prpria produo e produo sociocultural que a
cerca.
O professor pea fundamental para tornar a Arte essencial para favorecer o crescimento individual e cidado conhecedor da construo de sua
prpria nao.

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Aula: 12
Temtica: Organizao de um ateli

Na aula passada falamos da importncia da rotina escolar.


Nesta aula vamos estudar sobre o espao fsico para fazer
Artes e os tipos de atividades que podem fazer parte da
rotina desta disciplina.
Quando falei de um lugar para estudar Artes no quis dizer que se no tiver
um espao especfico no d para estudar. importante diferenciar o espao que ser trabalhado com as aulas de Artes. Os alunos precisam perceber que, nesse momento e neste espao, ele poder ter maior liberdade
para fazer a suas produes Por exemplo, se estiver fazendo uma pintura
em um papel grande, com certeza ficar melhor em p, pois sentado no
conseguiria alcanar todo o espao.
Quando falo de um espao diferenciado falo principalmente de um lugar organizado para se produzir arte. Um espao organizado um lugar que d condio e autonomia ao aluno de escolher e pegar o material que ele usar.
O trabalho no ateli no deve ser centralizado no professor. O aluno tem
de ter autonomia para pegar e guardar o material usado. Com o material
organizado e separado muito mais fcil para ele pensar o que ir produzir
alm de diversificar o tipo de material que far uso.
O aluno pode ser acomodado, buscar o menor esforo, por exemplo, se o
papel sulfite est mais perto e no conhece outro tipo de papel que possa
substitu-lo, vai continuar usando sulfite. Agora, se tem uma variedade de
papis diferentes ao seu alcance pode arriscar-se na novidade.
H escola que tm um ateli para ser utilizado nas aulas de Artes, se no o
ideal pelo menos o mais fcil, pois nele podem-se deixar os materiais arrumados. diferente quando se utiliza a sala de aula como ateli, mais difcil
deixar os materiais expostos todos os dias, nas diferentes disciplinas.
Alguns materiais interessantes para serem utilizados nas aulas de Artes:
Colocar os papis separados de acordo com sua espessura (papel carto, cartolina, creative paper, papel espelho, papel pardo, papel laminado, papel camura, sulfite, celofane, craft, crepon, separados por cor) ;
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Potes de canetinhas (de trao fino e grosso);


Potes com lpis de cor;
Potes com tesouras sem pontas;
Giz de cera;
Giz de lousa;
Giz pastel oleoso e seco;
Carvo para desenho;
Cola branca;
Fita crepe e durex;
Barbantes e fios;
Grampeador;
Furador;
Estilete;
Palitos de sorvete ou churrasco;
Tinta guache;
Tinta acrlica;
Tinta plstica;
Tinta para pintura a dedo;
Pincis, brochinhas e rolinhos de vrios tamanhos;
Sucatas;
Argila.
Essa lista apenas uma sugesto de materiais que podem ser utilizados
nas aulas de Artes. claro que vai depender da realidade de cada escola. Se no posso ter essa variedade de tipos de papis, trabalharei com
menos variedade. Se no tenho todos os tipos de gizes sugeridos na lista
usarei um tipo apenas.
Uma das caractersticas do professor sua capacidade de transformar e
adaptar-se a novas situaes. Se no tenho como oferecer argila, posso
trabalhar modelagem com papel mach ou pegar o barro que fica na rua da
escola no dia de chuva (prtica muito utilizada por mim quando trabalhava
em escola pblica).
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Como estamos falando em ter um espao organizado, vou


sugerir uma forma de organizao desses materiais para
que o aluno faa sua escolha e saiba onde guardar os materiais j utilizados.
Os materiais devem ser organizados (em mesas, bancadas ou at cadeiras, dependendo do espao que se tenha), de acordo com categorias prestabelecidas.
Vou descrever a minha sugesto para servir de modelo. Com a prtica voc
vai criar sua prpria organizao. O que importante manter sempre a
mesma disposio para que seu aluno tenha a autonomia de buscar seus
materiais sem que precise, a todo instante, perguntar onde encontr-lo.
Quando os materiais esto dispostos de acordo com uma mesma natureza
mais fcil ser localizado.
Podemos colocar todos os papis juntos. Alm dos papis convencionais podemos utilizar sacos de papis, revista, jornais, papis de presente. Outra sugesto oferecer papis cortados de formas diferentes,
dispondo assim de suportes irregulares, ovais, triangulares etc.
Os materiais secos devem ficar juntos, mas cada um em um pote. So
eles: canetinhas de trao fino, de trao grosso, lpis para desenhar,
lpis de cor; giz de cera, giz de lousa, giz pastel oleoso e seco, carvo
para desenho etc
Materiais aquosos so as tintas para as pinturas ou desenhos. Voc
pode tambm preparar suas tintas, dois exemplos de tinta fceis de
fazer: a tinta de crepom (papel crepom deixado de molho no lcool ou na
gua) e a tinta com areia (misture areia tinta guache da cor escolhida).
Essa duas tintas possuem texturas diferentes das comercializadas.
Instrumentos convencionais e no convencionais para usar com as
tintas: pincis, brochinhas, rolinhos de vrios tamanhos, escova de
dente, esponjas, garfinhos de aniversrios potes para gua e paninho
para limpeza.
Materiais para construo (recortar, colar ou juntar): cola branca, cola
quente, fita crepe, durex; barbantes, fios, grampeador, furador, estilete,
palitos de sorvete ou churrasco. Voc pode colocar junto com esses materiais, tecidos, tampinhas de refrigerante, macarro, algodo, l, folhas
encontradas no cho ou qualquer outro material que d para colar.
No podemos esquecer o lixo limpo, a sucata: potes e garrafas de
plstico, embalagens (grandes e pequenas) caixas de papelo, pedaos de madeira, embalagens de ovos.
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Material para modelagem (argila ou massinha que endurea depois da


escultura pronta).
Com o espao fsico organizado para a aula de Artes, seja
ele num ateli ou mesmo na sala de aula, a oficina de artes
j pode comear. Seguindo essas orientaes voc estar
contribuindo muito para a independncia do seu aluno possibilitando um
auto-gerenciamento do prprio trabalho.

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Aula: 13
Temtica: Tipos de Atividades desenvolvidas
em Artes - I
Essa aula traz os tipos de atividades que podemos trabalhar
nas aulas de artes.J nos preocupamos com o espao fsico
para as aulas de artes. J organizamos os materiais, agora
precisamos saber quais tipos de atividades podemos trabalhar.
Os contedos de artes podem ser desenvolvidos em vrios tipos de atividades.
Estas devem favorecer o aprendizado dos contedos de arte para os alunos, contribuir com o percurso criador do aluno, que instigue a investigao e colabore com o processo de aquisio de conhecimentos.
Os variados tipos de atividades devem contemplar os contedos procedimentais, conceituais e atitudinais da rea de artes.
Modalidades didticas como oficina de percurso, seqncias didticas e
oficinas de propostas contribuem muito para atingir os objetivos propostos. Ajudam a ampliar o repertrio do aluno, sejam elas de ordem criadora,
investigadora ou observadora.
A oficina de percurso uma atividade que tem como caracterstica a liberdade do aluno em escolher qual o trabalho que ir produzir. Ele determina
a linguagem ou modalidade (pintura, desenho, colagem, construo), os
materiais (por isso adequado que o aluno saiba qual o material disponvel) e o tempo em que ficar pronto seu trabalho (no precisa acabar no
mesmo dia que comeou). Consideramos essa atividade permanente, pois
dever ocorrer com certa regularidade para o aluno entender e desenvolver seu processo de criao. Durante as oficinas de percurso o aluno o
gerenciador do seu trabalho.
O aluno precisa das experincias anteriores para poder realizar o pretendido. Ele precisa conhecer as modalidades, os materiais adequados, os
materiais que no combinam, enfim, so muitos conhecimentos que esto
em jogo. Com essa prtica, o aluno consegue perceber que cada novo
trabalho origina-se de um trabalho anterior e assim um momento muitas
vezes de reformulao, de aprimoramento.

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Nos momentos de oficina de percurso, a variedade de trabalho enorme e como uma atividade livre cada aluno
tem uma produo diferente do outro. Essa variedade de
produes tambm serve de inspirao para um prximo trabalho. Como
o aluno utiliza os seus conhecimentos, sejam eles de ordem conceitual ou
procedimental, para a realizao dos seus trabalhos, esses conhecimentos
estaro presentes nas produes, por isso podero aparecer trabalhos abstratos, esculturas de argila, construes com sucata, desenhos, colagens,
apropriaes das aulas que teve com seu professor. bem interessante
e gratificante que o aluno faa uso da aprendizagem. Por exemplo,ele vai
usar na sua atividade livre uma experincia que j teve:
Se ele estudou arte abstrata, talvez ele desenvolva algum trabalho
desse gnero;
Se num trabalho anterior usou tinta num suporte frgil (papel fino) e
sua produo anterior rasgou, talvez ele v investir na experimentao
de um novo suporte.
Como voc pode ver so muitas as possibilidades de produo.
Voc pode estar se perguntando: Qual o papel do professor
nessas atividades.
O papel do professor fundamental. Cabe a ele ser um bom observador,
pois ter de avaliar a produo de cada aluno para poder saber como e
quando intervir, dando-lhe sugesto de idias, de como agir diante de problemas encontrados, ajudando seu aluno a realizar seu trabalho. Muitas
vezes, a ajuda que o aluno precisa de ordem funcional: segurar uma escultura para fazer uma amarrao, achar a ponta do durex, ajudar a transportar seu trabalho de lugar. Outras vezes so de ordem procedimental:
como modelar a forma desejada, como desenhar um objeto.
Outra questo que muito importante nas observaes do professor durante essas oficinas ele perceber se tem aluno que nunca produz individualmente e, assim, incentiv-lo para que produza um trabalho s seu. Com
essas observaes, o professor saber como intervir e promover avanos
no processo de criao de seu aluno.
Orientaes didticas para a oficina de percurso:
A oficina de percurso uma atividade descentralizadora e sua organizao deve assegurar ao aluno sua independncia e autogerenciamento dos trabalhos;
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O professor deve garantir que no falte material durante a produo


dos trabalhos para no interromper o processo de criao;
O professor precisa guardar os trabalhos no terminados para o aluno
terminar numa prxima oficina. O professor deve estimular a pesquisa
e a investigao das vrias modalidades e materiais sempre respeitando a escolha do aluno;
O professor deve favorecer a troca de informaes com os colegas
sobre experincias artsticas durante e depois da oficina.

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Aula: 14
Temtica: Tipos de Atividades desenvolvidas
em Artes - II
Dando continuidade ao assunto da aula anterior, trataremos
de outra modalidade didtica. Na aula passada estudamos
a oficina de percurso, uma aula livre, gerenciada pelo prprio aluno. Agora para outra modalidade com caractersticas bem distintas
da oficina de percurso, a oficina de proposta.
Durante as oficinas de percurso os alunos tm total liberdade de escolha tanto
no que diz respeito escolha de materiais, de modalidades, do tempo necessrio para a produo e at mesmo se iro trabalhar sozinhos ou em grupo.
Nas oficinas de propostas os alunos iro produzir de acordo com o que
for proposto pelo professor (materiais, modalidades, tempo, tema). As oficinas de propostas e de percurso se completam.
Propor para os alunos uma ou outra no garante a construo de um fazer
artstico amplo. A freqncia desses contedos faz com que a criana
aprenda e avance no seu conhecimento sobre artes e possa construir um
percurso de criao pessoal.
Tanto a oficina de percurso como a oficina de propostas devem acontecer sempre, pois so atividades permanentes e tratam de contedos e
objetivos que devem ocorrer durante todo o ano.
A rotina semanal de artes visuais deve abranger as diversas modalidades
e contedos. Atravs das atividades permanentes de propostas (podem
ser de colagem, pintura, desenho, modelagem, construo, apreciao) e
da oficina de percurso o professor ir conseguir alcanar os objetivos e os
contedos planejados. Essas propostas sero trabalhadas como atividades iniciadas ou no-iniciadas, que podem fazer parte de uma seqncia
didtica ou de um projeto.
As atividades iniciadas so produes que j foram iniciadas pelo professor ou pelo aluno como:
Colagem, desenho, pintura ou recorte para o aluno continuar com a
mesma modalidade ou no (se o suporte tem uma pintura iniciada,
o professor pode propor que o aluno continue sua produo colando,
pintando ou desenhado);
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Oferecer ao aluno sucatas j coladas para eles continuarem colando


outras sucatas, pintando, colando tecidos ou desenhos;
Caso o aluno nunca tenha tido contato com modelagem pode-se oferecer alguma forma j modelada como, por exemplo, uma bola para o
aluno fazer sua criao.
Na oficina de propostas iniciadas possvel a combinao de vrios materiais e modalidades. Essas combinaes favorecem a aprendizagem do
fazer artstico do aluno que por sua vez vai contribuir para o seu percurso
criador.
As atividades no-iniciadas so as atividades que iro comear exatamente quando o professor explicar a proposta. Ela dever ser finalizada no
mesmo dia.
As propostas iniciadas e no-iniciadas permitem uma liberdade de criao ao aluno. O professor pode, por exemplo, determinar os materiais,
quando o objetivo do professor avaliar as possibilidades que seus alunos
fazem com o uso dos materiais determinados, um tema do qual desenvolver sua produo ou determinar formas para que a partir delas o aluno
componha seus trabalhos.
As oficinas de propostas iniciadas e no iniciadas compem as seqncias didticas.
As atividades de uma seqncia didtica so graduais, pois uma depende
da outra para complementar o processo-aprendizagem. Elas sero propostas pelo professor que a cada nova atividade trabalhada dever problematizar a unidade didtica trabalhada. O nico momento que compartilhado
com o aluno a prpria execuo da atividade.
Nos projetos, o planejamento das etapas, o tempo e o produto final so compartilhados com o aluno. Uma vez fixada a
data em que o produto final estar pronto, o professor poder discutir um cronograma e definir etapas necessrias, as responsabilidades que cada um deve assumir e os objetivos que devem ser alcanados
no prazo previsto.
Arrumao para uma oficina de percurso
Fonte: Curso de capacitao dado pela
professora Andra Sulzer G. Rossi na
rede Municipal de So Bernado.

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Aula: 15
Temtica: Um relatrio sobre Volpi

Nesse relatrio so descritas as etapas de um projeto sobre


o artista plstico Volpi. Atravs do relato, ser possvel perceber os encaminhamentos, etapas e atividades propostas
pela professora.
VOLPI FORMA E COR
A 1 srie, durante este segundo semestre, desenvolveu um projeto sobre
o artista plstico Alfredo Volpi.
A escolha do projeto veio ao encontro com o estudo do primeiro semestre,
em que estudamos esculturas e pudemos ampliar nossos conhecimentos
em artes.
Como j havamos comeado a construir os conceitos sobre abstrao e
figurao, tive cuidado em escolher um artista que desse continuidade a
essa construo. O percurso artstico de Volpi foi permeado de experimentos e de vrias fases, onde pudemos rever a figurao e a abstrao dentro
da modalidade de arte que Volpi produzia: a pintura.
Os objetivos deste estudo esto relacionados formalizao dos conceitos de
arte abstrata e arte figurativa; o conhecimento da biografia e estilo do artista,
a identificao dos gneros: paisagem, natureza morta, retratos e casarios.
A forma, a linha e a cor foram o problema central da obra de Volpi. Partindo
dessas questes iniciamos nossos estudos. A atividade disparadora envolveu primeiramente a questo forma. Cada aluno recebeu metade de uma
cartolina onde o desafio era dar uma nova forma a ela, preparando, assim,
o suporte para a segunda etapa da atividade. A 2 etapa da atividade, que
aconteceu nesta mesma aula envolvia a questo linhas. Usando pincel e
tinta a proposta era fazer linhas conforme eu dava as informaes:
Faam trs linhas na horizontal,
Faam duas linhas na vertical,
Faam duas linhas de forma que parem ao encontrarem com outra linha
j desenhada,
Faam trs linhas de qualquer direo.
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Os alunos tinham de respeitar essas informaes: horizontal, vertical e


pare ao encontro de outra linha, fora isso os alunos tinham liberdade para
desenhar as linhas na distncia e largura que queriam.
Nos momentos de leitura sobre Volpi podemos conhecer um
pouco da vida e obra do artista. Algumas informaes chamam mais a ateno das crianas do que outras e fazem com
que elas ampliem seu vocabulrio e repertrio em Artes. Neste 3 bimestre,
as crianas puderam saber um pouco sobre a vida do artista (onde e quando
nasceu, sua classe social, no que trabalhava, sobre sua famlia), sobre seu
percurso artstico (como se interessou por pintura, quando ganhou a primeiras tintas, o que pintou primeiro, com quem aprendeu a pintar), sobre seu
estilo e gnero preferido. Com este pequeno texto construdo coletivamente
descrevem Volpi e sua criao:
Volpi veio da itlia com sua familia. Desde pequeno
gostava de ver obras de arte. Comprou sua primeira caixinha de tinta aquarela, mas no usou para
pintar nenhum quadro, usou para misturar as cores
e ver no que davam. Ele aprendeu pintar sozinho,
era autodidata. Como era pobre, no tinha dinheiro
para comprar telas, ento pintava em tampa de
caixa de charutos. Sua 1 pintura reconhecida foi
uma minscula paisagem pintada aos 18 anos. Ele
gostava muito de pintar paisagem e quando veio
morar em Itanham comeou a pintar paisagem
marinha. Ele veio morar em Itanham porque sua
mulher ficou doente e o mdico recomendou que
ela viesse morar no litoral.
Este texto permitiu avaliar o quanto tinham assimilado das leituras que fizemos sobre Volpi e quanto estavam envolvidos com o estudo. Algumas crianas conseguiram identificar que tinham em casa livros e imagens dos trabalhos de Volpi. Outras pesquisaram sobre o artista e com essas pesquisas
pudemos saber que existe outro artista com nome bem parecido Volpe.
J tnhamos trabalhado as questes forma e linhas, ento passamos para
a outra grande questo da obra de Volpi: cor.
A atividade foi estimulante e causou excitao e um certo alvoroo. A turma
foi organizada em trs grupos. Cada grupo escolheu uma cor que seria a
base para o trabalho. As cores escolhidas foram: verde, vermelho e azul.

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Escolhida a cor base, cada componente dos grupos escolheu uma cor que
seria misturada primeira, originando assim uma nova cor. A cada mistura
uma surpresa e a descoberta os deixava fascinados com a possibilidade de
criarem sua prpria cor, percebendo que isso no era privilgio de Volpi.
Algumas cores conseguidas pelas crianas:
Vermelho + verde = marrom
Vermelho + azul = lils
Vermelho + azul = cor de vinho
Verde + azul = azul meio claro
Verde + branco = verde claro
Verde + azul = cinza
As crianas foram percebendo que, fazendo as mesmas misturas, as cores variavam de acordo com a quantidade que colocavam, que o branco indicado para clarear e o preto para escurecer (criando assim tons de
uma mesma cor) e que tinham de tomar muito cuidado para a mistura no
desandar e mudar completamente a cor conseguida.
Tendo o conhecimento da preferncia de Volpi por pintar a natureza ao ar
livre e ainda por cima paisagens, propus que fizessem uma paisagem da
escola a partir do parquinho. Novamente o suporte veio para desestruturar
e causar desafios. Cada aluno recebeu um pedao pequeno de papel-carto branco para desenhar com canetinhas a tal paisagem.
Andra, o meu desenho no vai caber no papel
O escorregador muito grande...
Andra, eu quero desenhar a casa, mas ela muito grande e o papel
muito pequeno.
Todos conseguiram vencer seus obstculos, fazer o que era gigantesco caber no pequeno e o mais importante gostaram muito da sua produo final.
Avanamos mais um pouquinho no conhecimento do percurso criador
de Volpi. Atravs das apreciaes das obras do artista percebemos que
em muitos dos seus quadros ele repetia formas variando nas cores. Volpi
abusa das formas geomtricas, como o tringulo e o retngulo e das bandeirinhas de festas juninas. A partir desse momento do estudo a turma
j estava preparada para se aprofundar na questo forma. Ento, ofereci
como proposta que criassem uma forma que usariam na composio de
uma colagem. Primeiramente, dei um pedao de cartolina para cada aluno desenhar e recortar uma forma qualquer. Depois, pedi que cada um
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pensasse numa cor que combinasse mais com a forma criada. Feito isso,
socializamos as formas e cores escolhidas pelos amigos e cada aluno escolheu trs das formas criadas pela turma para pensar numa composio
que seria produzida na modalidade colagem.
Espero que com este relatrio tenha conseguido passar um pouquinho do que
aconteceu nas aulas de artes em relao ao projeto Volpi forma e cor.
Tente reescrever esse projeto organizando-o em objetivos,
contedos e descreva as etapas propostas.

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Resumo - Unidade III


Atravs do relato de um projeto sobre o artista plstico Volpi ser possvel perceber os encaminhamentos, etapas e
atividades propostas pela professora e a importncia dos
contedos procedimentais.
Ns, educadores, precisamos ajudar nossos alunos a adquirirem o hbito
de pensar, planejar, antes de fazer. A representao de uma idia torna-se
visvel e concreta atravs das imagens, os seus contedos prvios e os
referenciais so apresentados numa seqncia didtica.
Outro dilema tambm apresentado nessa unidade: at que ponto o professor pode interferir na produo do seu aluno?
Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria de cultura do Est. de So Paulo,
1982.
_________________. A imagem no ensino da arte. So Paulo/Porto
Alegre: Perspectiva/Iochpe, 1991.
_________________. Arte educao contempornea, consonncias
internacionais. So Paulo: Cortez, 2006.
FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. So
Paulo: Cortez, 1993.
MARTINS, M. C; PICOSQUE, G. e GUERRA, M. T. Didtica do ensino de
Arte. So Paulo: FTD, 1998.
Parmetros Curriculares Nacionais Arte. Ensino Fundamental. Ministrio da Educao. Brasil, 1997.
Parmetros Curriculares Nacionais - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Ensino mdio. Ministrio da Educao. Brasil, 1999.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os Contedos procedimentais em
Aula. RS: Editora artmed, 1999.
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Bibliografia Complementar
BALDWIN, Bridget. Looking into the Tate.Tate Gallery Publishing. Londres.1997.
BARBOSA, Ana Me (org). Arte-Educao Leitura no Subsolo. So Paulo: Cortez, 1997.
CLVERO, Jordi J. e QUER, Montse. Mir endins. Barcelona. Fundaci
Joan Miro. 2006.
Ptio revista pedaggica. Alfabetizao e Cultura. Ano 4, Agosto/ outubro 2000.
Ptio Revista Pedaggica. Dilemas prticos dos professores. Ano VII, n.
27 Agosto/ outubro 2003.
PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rocco. Rio de janeiro. 1993.
PUEYO, Isabel, FULLEA, Fernando e GONZLEZ, Santiago. Aprendeer em
el museo cuaderno de trabajo bachillerato - primeras vangardias- Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.
-------------------------------------------------- Aprendeer em el museo cuaderno
del profesor- primeras vangardias - Museo Nacional reina Sofia. Madri.
2002.
------------------------------------------ Aprendeer em el museo cuaderno de
trabajo educacin primaria - primeras vangardias - Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.

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Aula: 16
Temtica: Concluindo um projeto

Se voc tentou reescrever as etapas do projeto Volpi -Forma e Cor deve ter percebido que faltou o relato do produto
final. Nas linhas a seguir relataremos o contedo do quarto
bimestre (o relatrio envolve as atividades do 3 bimestre e incio do 4
bimestre)
Retratos de Andra
Retratos foi um dos gneros que Volpi pintou. Apesar de no ser seu gnero preferido, Volpi juntou-se com seus amigos, tambm apaixonados pela
pintura e formou o grupo Santa Helena para pagar modelos e fazer sesses
de modelo vivo onde pintavam retratos, nus e todos os temas relacionados
s pessoas.
Como tnhamos lido e discutido sobre retratos, modelos vivos e desenho
de observao, propus que fizessem um retrato com modelo vivo e quem
serviu de modelo fui eu.
Durante as rodas de apreciao percebemos que Volpi no tinha a preocupao de pintar os retratos com muita perfeio. Identificaram em seus
retratos algumas deformaes e falta de detalhes, deixando transparecer
o estilo do pintor.
Essas observaes deixaram os alunos bem vontade para fazer o meu
retrato.

Retrato feito por Isabela 9 anos

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Projeto Volpi - Forma e Cor.


Esta exposio vem mostrar uma parte da produo desenvolvida dentro do projeto Volpi - Forma e Cor no decorrer do semestre.
Infelizmente, impossvel mostrar tudo, pois o que mais importante
num projeto o conhecimento adquirido ao longo do estudo e isso no
d para ser avaliado nesta exposio. Nem sempre os resultados so
visuais, o que torna mais difcil de ser mostrado.
Preparamos esta mostra com cuidado para que todos consigam entender como se deu o estudo. A mostra expe atividades propostas por
mim e produzidas pelos alunos e um vdeo (amador) onde os alunos
contam um pouco da vida e obra de Volpi.
Esperamos que gostem do nosso trabalho e obrigada pela presena.
Alunos da 1 srie e professora Andra Sulzer G. Rossi.

Agora voc pode concluir o projeto que comeou a reescrever. O contedo do 4 bimestre e o produto final do projeto:
Qual foi o contedo do 4 bimestre?
E o produto final do projeto? O que marcou o encerramento do projeto
Volpi - Forma e Cor?
Qual a funo desses textos?
Para quem foram feitos esses textos?
Se voc fosse desenvolver esse projeto o que voc mudaria nele?
Qual seria o produto final do seu projeto?
Com esse modelo daria para fazer voc desenvolver, por exemplo, um
projeto sobre outro artista plstico?

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Aula: 17
Temtica: A importncia dos contedos
procedimentais
Ns, como educadores, precisamos desenvolver em nossos alunos o hbito de pensar antes de fazer. O aluno que
j est familiarizado com as aulas de Artes segue sempre o
mpeto do fazer, o que ele quer fazer, mesmo que no saiba bem o qu,
ele comea a sua produo.
No podemos considerar os contedos procedimentais como eixo principal do ensino de Artes Visuais. Eles tm de estar associados construo,
interpretao e recriao da realidade e que tenham a finalidade de favorecer uma expresso/produo mais segura e variada. Segundo Brunner
(1972) [...] a utilizao que o homem faz de seu intelecto depende de sua
capacidade para desenvolver e usar utenslios, instrumentos e tcnicas
que possibilitaram expressar e ampliar suas faculdades.
A idia to importante que a partir dela escolhida a tcnica que ser
utilizada para represent-la. Mas essa idia s poder existir por meio da
habilidade. Sem o procedimento no existe a representao, assim sendo,
a obra no existe e a arte no tem razo de ser.
Falaremos nos contedos procedimentais mais gerais.
Antonio Zabala (1999) destaca trs procedimentos gerais:
A observao, tanto a direta quanto a indireta, um processo complexo
que permite exercer funes muito variadas, dentre as quais destacaremos: a seleo, tanto de termos como de pontos de vistas (acostumar-se
a olhar a partir de diferentes ngulos um mesmo objeto ou situao, apreciando suas formas e matizes diversos) e a de anlise, com todo trabalho
- sempre laborioso - de descobrir regularidades que nos permitam estabelecer relaes, comparar, classificar.
A experimentao inerente a toda atividade artstica sem experimentao, a obra singular no existiria, nos encontraramos frente a repeties
mecnicas do que j conhecemos. A partir da experimentao possvel
transgredir os limites, inventar, enfim, novos cdigos, novas formas.
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A representao pode obedecer a modelos diferentes: pode ser descritiva,


narrativa ou expressiva; a escolha do tipo de representao depende do que
interessa trabalhar em cada momento ou da necessidade expressiva de cada
sujeito. Devemos levar em conta que a idade influi decisivamente nas possibilidades de escolha do tipo de representao. Mas, como dizamos antes, o
produto final depende do grau de domnio da ferramenta (do procedimento)
e da bagagem, tanto visual como de contedo de quem representa.
A experimentao apia-se na observao, pois s a partir do que conhecemos podemos comprovar e selecionar a tcnica e os temas para poder
formalizar a idia.
O gestual: quando vamos fazer qualquer grafia entram em jogo os movimentos do brao em relao ao corpo. O brao desliza em relao coluna
vertebral horizontalmente num movimento direita-esquerda-direita. Tambm podem acontecer movimentos do brao em relao coluna vertebral
verticalmente acima-abaixo-acima.
Os movimentos podem ser ampliados ou reduzidos dependendo da vontade. Quando os movimentos so ampliados
no esto somente em jogo os braos e a coluna vertebral.
So usados tambm como apoio a plvis, os calcanhares e os dedos do
p (motricidade ampla). Se os movimentos so reduzidos, eles so mais
precisos e controlados, apiam-se no ombro, ou inclusive no pulso e nos
dedos da mo (motricidade fina).

Isabela 7 anos - guache, tinta plstica sobre papel

A atividade grafia contempla quatro pontos fundamentais no domnio gestual:


Conhecimento e domnio do prprio do corpo;
Conhecimento e domnio das ferramentas e dos materiais;
Conhecimento e domnio da linguagem plstica e visual;
Conhecimento e domnio espacial a partir das vertentes topolgicas.
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O ensino tradicional de Arte d nfase motricidade fina, principalmente


por causa da escrita e do desenho tcnico.
Quando o ensino possibilita aos alunos terem contato com artistas (e seu
modo de fazer) e com obras originais, permite fazer relaes de tipo expressivo e emotivo, o que no possvel atravs de reprodues.
Ao final do Ensino Fundamental os alunos devem ser
capazes de:
Dominar o gesto como base para a representao objetiva ou subjetiva;
Saber representar, por meio de formas plsticas e visuais, tanto o mundo que os rodeia quanto suas emoes, estados de nimo e idias;
Conhecer as possibilidades que as ferramentas e materiais oferecem,
assim como presso, direo e trajeto do gesto, em nvel grfico, tcnico, expressivo e conceitual;
Dominar gestos como elemento expressivo do prprio estilo;
Conhecer o mundo cultural, em particular as artes visuais.

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Aula: 18
Temtica: Representao simblica

A representao de uma idia torna-se visvel e concreta


atravs das imagens. As imagens podem ser bi e tridimensionais e esto relacionadas aos seguintes nveis:
descritivo: a imagem que representa exatamente o real.
narrativo: a imagem que, a partir de um fato real ou imaginrio, permite-nos expor as circunstncias.
expressivo: a imagem que nos permite transmitir as opinies prprias.
O simbolismo uma expresso moral e intelectual e para sua interpretao
so necessrios conhecimentos referenciais do contexto a que pertence.
A representao simblica caracteriza-se por uma representao subjetiva da realidade, fundamenta-se no seu significado (conotao), ou seja,
uma interpretao pessoal do expectador.
A mensagem portadora de significados e valores, a apreciao depender dos referenciais tanto do autor como do expectador.
Cada meio de representao desenvolve nossos sentidos de uma maneira.
Permite-nos encontrar solues concretas, recursos especficos, estabelecer generalizaes, evocar detalhes, procurar, ver, e lembrar aspectos,
objetos, coisas ou fatos que desejamos representar. Isso se d atravs de
fatores educativos como: dar possibilidades, oferecer propostas, facilitar
informao, estabelecer normas, recursos para permitir uma investigao
pessoal e poder conceituar variados meios de representao de acordo
com as situaes e necessidades expressivas.
Ao longo do Ensino Fundamental, a criana deve ser capaz de:
Saber representar nos trs nveis (descritivo, narrativo e expressivo);
Distinguir entre signos, smbolo e uma alegoria (cdigo);
Diferenciar objetivamente as mensagens significativas das comunicativas;
Conhecer os movimentos artsticos mais representativos de sua cultura.
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Para que os alunos tenham capacidades para representar


suas idias e opinies, tanto subjetiva como objetivamente,
necessrio:
Propor atividades a partir de esboos para encontrar solues compositivas que dem significados representao;
Experimentar se a situao das formas no espao e sua relao permitem a expresso;
Propor atividades que permitam utilizar conhecimentos anteriores na
representao figurativa ou abstrata;
Propor atividades que nos permitam analisar obras de arte simblica e
poder apreciar seus significados por meio de aspectos denotativos e
conotativos que nos facilitem sua leitura.
Para desenvolver uma seqncia didtica sobre representao simblica
os alunos devem ter os seguintes conhecimentos prvios:
Dominar diferentes procedimentos artsticos;
Conhecer e dominar a representao espacial em suas vertentes topolgica, projetiva e euclidiana;
Estar habituado observao e representao natural;
Saber representar com maior ou menor grau de iconicidade;
Distinguir os nveis de representao: narrativo, descritivo e expressivo;
Estar habituado a fazer uma leitura objetiva das obras plsticas;
Ter sensibilidade pela arte universal.
Objetivos referenciais:
Operar reflexivamente com os elementos que configuram a linguagem
plstica;
Distinguir o continente e o contedo de uma mensagem plstica;
Distinguir e representar objetivamente usando o cdigo visual e plstico;
Ter um plano de trabalho;
Defender os critrios utilizados nas prprias produes.

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Aula: 19
Temtica: Seqncia didtica sobre
representao simblica
J conhecemos o que uma representao simblica, os
seus contedos prvios e os referenciais; agora vamos analisar um exemplo de uma seqncia didtica que nos possibilite trabalhar com a representao simblica.
Atividade de representao simblica
Propor a representao de uma emoo ou estado de nimo a partir da cor
e da composio dos elementos construtivos da composio, organizados
em harmonia pelo contraste, segundo o contexto que se decidiu representar. Esta proposta baseada na abstrao, mas definida por elementos
conceituais: a cor, a medida, a relao e a proporo, a direo, a harmonia, o espao topolgico, projetivo ou mtrico.
O material mais adequado a tinta guache por suas possibilidades cromticas e variedade do cdigo plstico. O guache uma sugesto, mas podemos
usar qualquer outro procedimento como, por exemplo, a tcnica mista.
A durao para esta seqncia de 4 aulas de 1 hora e meia, cada aula.
A primeira aula deve ser dedicada aos esboos e experincias.
A segunda aula para o esboo definitivo e o incio do trabalho.
A terceira realizao e ao trmino do trabalho.
A quarta aula ser dedicada exposio conjunta de toda a seqncia.
A atividade deve terminar com uma exposio que possibilitar a leitura.
Pode-se interpretar uma obra por aproximao, quase nunca de forma literal. Na hora de interpretar uma mensagem esto em jogo a sensibilidade,
a idia, a habilidade, a esttica e a inteno do autor e expectador.
Tcnicas
O procedimento de utilizao dos materiais chama-se tcnica. A tcnica
desenvolve habilidades e algumas destrezas. Chamamos de expresso
plstica a inveno e concretizao de imagens mentais. O sistema sensorial e seu desenvolvimento sero a base para o conhecimento da matUNIMES VIRTUAL
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ria e sua transformao em elementos expressivos. Nas 3 e 4 sries do


Ensino Fundamental so as seguintes:

bidimensionais: desenho, colagem, pintura tcnica de impresso;


tridimensionais: esculturas e seus procedimentos bsicos;
estruturas estticas com diferentes materiais;
estruturas mveis;
novas tecnologias: fotografia, vdeo, computadores;
tcnicas mistas.

Sobre tcnicas o aluno dever ser capaz de:


Reconhecer diferentes tipos de materiais, experimentar, classificar e
relacionar as diferenas que existem entre eles;
Saber nomear as ferramentas prprias de uma tcnica;
Ter domnio da mo, conhecendo as possibilidades expressivas e as
limitaes que os materiais oferecem;
Saber planejar e organizar o trabalho, selecionando os materiais adequados para expressar uma idia;
Reconhecer a tcnica no mundo da arte e da imagem. Valorizar e respeitar essas manifestaes artsticas.
Os critrios devem partir do mais simples para o mais complexo, do mais
geral para o mais especfico. Para planejar uma seqncia didtica sobre
tcnicas preciso levar em conta:

O desenvolvimento da percepo por meio de todos os sentidos;


O domnio motor;
O conhecimento dos materiais;
A habilidade de como manipular as ferramentas;
O reconhecimento e comprovao do acabamento do trabalho.
Existe uma grande variedade de tcnicas e cabe ao professor escolher a mais adequada e que seu aluno possa dar
conta, considerando as suas experincias anteriores.

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Aula: 20
Temtica: Como interferir no trabalho do aluno

Nesta aula discutiremos sobre como o professor pode ajudar o seu aluno a construir um percurso criador e at que
ponto pode interferir na produo do seu aluno.
Por muito tempo foi condenada a interferncia na produo do aluno. Porm em vista de que desenhar uma atividade que tem de ser aprendida,
a questo foi repensada.
Como desenho se aprende, o professor deve pensar, deve incentivar a
produo artstica do seu aluno e, para isso, propor atividades significativas. O professor s pode fazer isso depois de conhecer o percurso criador
do seu aluno. S assim ele conseguir planejar e preparar atividades que
propiciar um aprendizado.
Um tipo de interferncia feita pelos professores refere-se a atividades iniciadas. O professor faz uma marca num suporte para o aluno continuar a
partir da marca feita pelo professor. Essas marcas podem ser: recortes de
imagens tiradas de revistas, de catlogos, jornais ou ento xerox, linhas,
pontos, curvas, que possibilitem criana continuar desenhando.
Mas muita ateno ao pensar em uma interferncia! preciso que voc tenha clareza nos objetivos que devem ser
alcanados. Muitos professores se encantam com esse tipo
de atividade e acham que basta recortar e colar num suporte para as crianas fazerem suas atividades. Alm de escolher o recorte a ser colocado
no suporte preciso ter em vista as possibilidades que ele oferecer para
seu aluno. Esse recorte deve incentivar o aluno a procurar solues para
continuar desenhando. Tem-se a inteno que o aluno continue desenhando a partir da interferncia, ento a colagem que colocada no suporte
deve ser adequada.

Isabela, 6 anos - Interferncia com recorte de revista

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A seguir, algumas perguntas que devem ser levadas em considerao sobre atividades com recortes:
a) Seria adequado colocar recortes que ocupem quase todo o espao?
b) Se numa folha tiver colado figuras de carros, como e o qu estarei
possibilitando ao meu aluno continuar desenhando?
c) Se num outro suporte eu colar apenas um p de um par de botas, ocupando quase todo o campo plstico, qual a soluo possvel ao meu
aluno para a continuidade do trabalho?
Respondendo:
a) A produo do seu aluno pode ficar em segundo plano, pois nessa
atividade, predominam as colagens.
b) Ela pode sugerir que seu aluno continue desenhando, por exemplo,
uma rua, ou uma estrada se ele tiver repertrio para isso, caso contrrio o aluno pode simplesmente rabiscar o carro ou em volta do carro.
c) Faltar espao para o aluno desenhar, e mais uma vez vai entrar em
jogo a idade e experincia do aluno para encontrar soluo para a sua
composio.
Por muito tempo o professor era proibido de interferir na produo de seus
alunos, tanto na forma de iniciar um trabalho (como as explicadas nas linhas
anteriores) como no modo de ajudar no procedimento de desenhar, ou pintar.
O professor no podia, em hiptese nenhuma, colocar a mo no trabalho do
aluno. Apresentar reprodues de artistas tambm no era aceitvel, pois
era considerado que, assim, o aluno no conseguiria criar nada.
Sabe-se, por exemplo, que os bons modelos esto sempre disponveis, a
favor do conhecimento. Ento, por que esconder reprodues de grandes
mestres com receio de que seu aluno tente imit-los?
Ser que artistas consagrados nunca olharam quadros de
outros grandes artistas, nem se influenciaram por eles? Se
o seu aluno no consegue desenhar uma mo, ser que
voc deveria mostrar a ele como comear seu desenho ou ento mostrar
um livro que tenha um desenho de mo para ele poder copiar? Devemos
incentivar nossos alunos a pesquisas de cunho conceitual, factual e procedimental.

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Aula: 21
Temtica: Apropriao: cpia ou releitura?

Veremos nesta aula o que podemos tirar dos contedos:


apropriao, cpia ou releitura, trabalhados, desde muitos
anos atrs, por grandes mestres. E entender qual a contribuio deles como prtica pedaggica.
Cada um desses contedos tem seus objetivos especficos.
Quando trabalhamos cpias queremos alcanar alguns objetivos mais pertinentes a este contedo e que atinjam a uma faixa etria que no seria
beneficiada com o trabalho de releitura ou apropriao. Quando trabalhamos
cpias, estamos querendo, antes de qualquer coisa, educar para a observao. Atravs desse contedo estamos explorando a cpia como uma unidade didtica da rea e no apenas como um procedimento, pois podemos
trabalhar com os elementos compositivos visuais (plano, volume, espao)
e plstico (linha, cor, forma etc) da composio. A produo final deste trabalho tem como objetivo ser mais parecido com a obra copiada. Apesar da
complexidade, um contedo que pode e deve ser trabalhado desde a Educao Infantil, atentando aos objetivos especficos de cada faixa etria.
O trabalho, com o contedo da apropriao, requer um pouco mais de experincia e vivncia do aluno no que se refere observao e apreciao,
pois um dos objetivos desse contedo leva reproduo, de maneira mais
fiel possvel, de algum elemento da composio plstica de um quadro ou
qualquer outra modalidade observada. O aluno deve conhecer bem a obra
que lhe servir para apropriao de algum elemento e conhecer bem seus
objetivos para ento planejar a sua criao de modo que esse elemento ao
mesmo tempo aparea como original e identificvel.

Apropriao de obra de Portinari - acrlica em tela- Isabela, 14 anos

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Entre os dois contedos explicitados acima, a releitura est mais prxima


da apropriao do que da cpia. Um dos objetivos em comum entre esses
contedos a nova criao a partir de uma j existente. Tratamos a releitura especialmente como contedo conceitual apesar de no dispensar os
contedos procedimentais e atitudinais pertinentes ao estudo. Num trabalho de releitura entendemos que necessrio um estudo mais apurado
por parte do professor e do aluno da obra que ser relida. Os elementos
plsticos e compositivos (cor, forma, linha, plano, figura-fundo etc) detm
a mesma importncia que a temtica, o contexto e conceituao da obra.
um trabalho que exige bastante concentrao, pesquisa (em relao ao
artista e sua obra) e observao.

Releitura de obra de Picasso - Isabela, 9 anos

...As coisas que tenho manifestadamente parodiado, na verdade, eu as


admiro. Roy Lichtenstein.
Essa frase de Lichetenstein vem comprovar que grandes e famosos artistas fazem uso de trabalhos de outros artistas. Os artistas no criam num
vazio e so estimulados pelas obras de outros artistas e pelas tradies
artsticas do passado. Ao mesmo tempo em que reagem tradio, se
mostram na sua dependncia. a fonte donde vo matar a sua sede.
Sabendo que at grandes pintores utilizam-se de obras de
outros artistas, ento, por que no estimular nossos alunos
tambm a beberem dessa fonte?

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Aula: 22
Temtica: Recriaes

Nesta aula vamos entender a importncia dos contedos


conceituais e atitudinais das recriaes. Podemos chamar
de recriaes o processo de reviso, explicao e construo de idias e imagens com formas diferentes da primeira verso. Ao
organizar os elementos plsticos e visuais expressivamente entende-se
que foram tomadas uma srie de decises inteligentes.
As recriaes permitem investigar processos tcnicos particulares, oportunizando realizar obras originais, possibilitando a fluncia de idias, a pluralidade de respostas, capacitando a sntese criativa e o talento.
Seqncia bsica para o estudo de recriaes:
identificao a partir de um quadro;
anlise e decomposio dos elementos que o integram: formais, histricos, iconogrficos etc;
anlise dos dados obtidos para a escolha de uma nova linguagem e
ordenao dos elementos;
experimentao e realizao de esboos;
percepo da imagem, compreenso, interpretao, criao e expresso trajetria para a recriao.
Essa atividade requer certo grau de abstrao assim como de conhecimento de elementos plsticos e no deve ser trabalhado antes da 4 srie.
Objetivos
Perceber os objetivos segundo sua estrutura e forma, a partir da explorao sensorial:
descrever imagens; volume, espao, plano, linha, forma, cor etc;
captar imagens;
representar formas geomtricas e orgnicas, elaborar composies
relacionando entre si: forma, cor, espao etc;
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criar formas realistas e abstratas, transformando imagens subjetivas


em imagens objetivas e vice-versa;
utilizar as ferramentas e os materiais corretamente;
ter iniciado processos de investigao pessoal;
utilizar tcnicas de desenho, pintura e colagem.

Releitura de obras de Henry Moore - Prato de cermica

Contedos conceituais:
conceitos bsicos de elementos plsticos visuais no uso da composio;
conceitos espaciais topolgicos, projetivos e mtricos em duas e trs
dimenses;
representao de objetos, de plantas e da figura humana;
atitudinais;
interesse por experimentar e mostrar criatividade e originalidade nas
produes;
apreciao do ambiente artstico e sensibilizao para com as mensagens visuais e seus procedimentos.
Esse tipo de atividade deve ser feita com base em alguma obra conhecida.
Muitos artistas serviram de inspirao para outros. interessante fazer
a apreciao das obras que serviram de inspirao para a recriao de
outros artistas.
Obras como As Meninas, de Velsquez, Guernica, de Picasso, Almoo na
Relva, de Manet, entre outros, foram recriadas por outros artistas. Picasso, por exemplo, recriou vrios quadros, inclusive seus prprios quadros.
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Para desenvolver um trabalho de recriao, importante estabelecer modificaes que impliquem mudanas no tempo histrico, por exemplo, as
roupas, as personagens, os mveis, o estilo ou substituir os elementos que
formam o tema principal da obra mantendo o seu restante intacto, buscando contraste ou mxima integrao com a inteno final.
Mudana total da linguagem
O contato com obras de artistas permite ao aluno descobrir ferramentas,
materiais e linguagens artsticas e com isso estimular novos meios de
criao.

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Aula: 23
Temtica: Apreciao: educao do olhar - I

Atravs da apreciao possvel colocar o aluno em contato com alguns procedimentos, elementos da composio
visual e temas de uma obra de arte. Apreciar uma obra
um exerccio que possibilita conhecer a histria regional, nacional e internacional.
Normalmente fazemos apreciaes de reprodues que encontramos em
livros, internet, projees, o que nos ajuda bastante, no resta dvida, porm, muito diferente de estar em contato direto com a obra original. S
com a obra original conseguimos ver detalhes de cor, texturas, dimenso.
As perguntas a seguir foram feitas aps a finalizao de uma pesquisa de
imagens sobre esculturas na pr-histria, feita em grupos:
1) O que eles (homens pr-histricos) retratavam?
R: Objetos familiares, mulheres, animais.
2) Quais os materiais utilizados em suas esculturas?
R: Barro, chifre de animais, ossos, paus, pedras.
3) De que tamanho eram essas esculturas?
R: Na maioria das vezes eram esculturas de tamanho pequeno, pois eles
usavam o material encontrado e dispunham de pouqussimos recursos, quase nada, no havia a possibilidade de carregar, manusear materiais muito
grandes, as esculturas eram maiores no comprimento do que na altura.
4) Onde eram esculpidos os desenhos de mulheres e animais?
R: Esculturas de mulheres e animais e os relevos eram esculpidos na prpria parede das cavernas.
5) O que voc vai modelar em argila para representar essa poca?
R: Animais, mulheres, jarros e vasos utilitrios.
6) De que tamanho ir fazer suas esculturas?
R: Pequenas, pois na maioria das vezes eram pequenas e usadas como
amuletos.
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Registro escrito por alunos sobre a pesquisa de imagens:


Na aula de pesquisas sobre esculturas foi muito legal, porque vimos
que tem vrios tipos de esculturas e aprendi que nunca d para dizer que
conhecemos todas as esculturas, porque no s de mrmore, bronze,
ouro, argila, gesso. Tem esculturas com materiais misturados e com muitos outros materiais.
Eu aprendi nesta aula que no existem apenas 3 ou 4 tipos de materiais
para fazer uma escultura, e sim, milhares de tipos. Exemplo: frutas, madeira, vidro, porcelana, cermica, gesso, cristal, plstico, metal. Aprendi tambm um novo tipo de nome de uma escultura. Eu no me lembro o nome,
mas sei que uma escultura abstrata e figurativa ao mesmo tempo.
Eu aprendi na aula que as esculturas so usadas como cultura por alguns
pases como Egito e Grcia. Os escultores se preocupam com o equilbrio,
a maioria das esculturas era realista. Algumas delas, os escultores no colocavam nome e faziam de bronze. O mais legal descobrir que tem alguns
pintores que tambm fazem esculturas como o Miro. Ele faz esculturas do
mesmo tipo que faz seus quadros.
Eu vi algumas esculturas com formas diferentes, algumas antigas outras
modernas, algumas mais detalhadas, algumas mais coloridas, mas tem
uma coisa que todas elas so: muito bonitas!!!
Eu aprendi que a escultura pode ser feita com qualquer material. A escultura pode ser tanto figurativa como realista. Algumas esculturas no tm
apenas um material, como algumas esculturas de Rodin que ele fazia de
argila, gesso e no final banhava de bronze.
Agora vou falar as fases da escultura:
Escultura da pr-histria: menos realismo.
Esculturas egpcias: um pouco mais de realismo que da pr-histria.
Escultura grega: mais realismo na figura humana.
Escultura atual: no tem forma definida, ou tem realismo e figurativismo.
Essas observaes foram produto de uma atividade de apreciao de esculturas de alunos da 5 srie, dentro do projeto De olho no tridimensional.
Quais os aspectos que os alunos levaram em considerao
para escrever essas concluses? Existem informaes que
no so claras? Voc acha que houve aprendizagem? Essa
atividade poderia ser ministrada em outra srie? Qual?
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Aula: 24
Temtica: Apreciao: Educao do olhar - II

Terminamos a aula anterior com algumas questes para que


voc pudesse pensar qual teria sido a proposta da discusso apresentada. Nessa aula vamos esclarecer os objetivos
da atividade de apreciao de esculturas. O objetivo com essa atividade
era estimular o olhar para as diversas esculturas a serem apreciadas. No
apenas para contemplar, por exemplo, uma visita a uma exposio, mas
para o desenvolvimento do senso esttico e crtico atravs de comparaes de esculturas de perodos variados da histria da arte.
As imagens foram apresentadas inicialmente com o uso de episcpio.
Eram esculturas da pr-histria, do Egito, da Grcia e esculturas contemporneas.
Os aspectos a serem observados foram estipulados: material, forma, cor,
temas e como estavam localizadas no espao (se existe algum suporte
para segur-las).
Primeiramente, fizemos uma apreciao coletiva. As imagens foram projetadas com auxlio do episcpio, num segundo momento foram feitos pequenos grupos e depois apreciaram as imagens em livros. Para finalizar a
apreciao os grupos socializaram suas observaes atravs da apreciao de imagens.

Professores em oficina de apreciao de imagens

H momentos em que o professor oferece as informaes para que prossigam a pesquisa: vdeos, textos informativos, textos de crticos de artes
que vo gerar discusses, divergncias ou uma anlise crtica sobre o
assunto, como por exemplo, a atividade a seguir:
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Discusso feita em sala de aula sobre mscara e coro do teatro grego.


Essa discusso foi feita aps leituras de textos sobre mscaras gregas.
Como deveriam ser as mscaras gregas? E qual a sua funo?
R: Elas tinham formas grandes e bem exageradas. Serviam para a caracterizao das personagens: alegre para as comdias e triste para as
tragdias.
Os teatros eram grandes construes para atender um grande pblico,
essas mscaras podiam ser vistas por toda a platia?
R: Elas faziam as vezes das expresses faciais que o pblico que sentava longe, no alto, no conseguia ver, por isso elas tinham que ser exageradas.Tinham
mscaras masculinas e femininas. Os homens tambm usavam as mscaras
femininas porque as mulheres no podiam participar das atuaes.
De que eram feitas as mscaras?
R: Eu li que eram feitas de panos engomados.
Como estamos estudando o teatro grego, vamos imaginar como seria uma
encenao nessa poca, sabendo que: o teatro era grande, acomodava um
grande pblico e o coro.
O que vem a ser coro no teatro grego?
R: Pessoas que cantavam e falavam juntas uma parte do texto. Faziam
movimentao no fundo do palco.
Eles falavam e faziam movimentos iguais, ao mesmo tempo que falavam
o texto? Como seriam esses movimentos?
R: Deviam ser como uma dana, movimentos combinados como uma
coreografia.
No se esquea de levar em considerao o figurino e as mscaras
usados nesse teatro.
R: Eles usavam roupas largas e com muito enchimento. Sapatos
de sola muito alta. Tudo muito pesado.
Ento, como seriam esses movimentos, grandes, largos, rpidos, lentos
ou geis?
R: Tinham de ser grandes para o pblico enxergar. No podiam ser rpidos,
pois eles podiam cair ou derrubar as mscaras. Tinham de ser lentos, bem
definidos e coreografados.
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Alm das pesquisas em livros e Internet devemos fazer,


tambm, pesquisas de campo, diretamente com a fonte,
entrevistando o especialista. Vamos ao teatro, exposies
e aos museus.

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Aula: 25
Temtica: O papel do museu

Vamos discutir, primeiramente, a origem da palavra museu.


A palavra museu vem de musas. As musas, filhas de Zeus e Mnemosine
(memria) sempre inspiraram sbios e poetas.
Por volta de 1500, em honra cidade de Alexandria, os humanistas usaram a palavra muse para denominar um lugar destinado ao estudo e s
discusses sbias.
Paolo Giovo foi o primeiro museu com uma coleo de medalhas e antiguidades, em Como, na Itlia. No final do sculo XVII, a universidade de Oxford,
na Inglaterra, cria um edifcio para guardar raridades da histria natural e
considera museu como depsito geral, para uso pblico. A partir da comeam a classificar as raridades e suas exposies comeam ser usadas como
suporte para o estudo e a difuso do conhecimento. Comearam a construir
edifcios monumentais, inspirados nos templos gregos do saber, com suas
colunas de prticos, cones dos museus, por excelncia.
No final do sculo XIX, os museus passam a fazer parte dos esforos de instruo e do sistema de educao. No comeo do sculo XX, os museus de
arte ainda no abrigavam obras de artistas plsticos vivos e sua funo era ser
abrigo de modelos para artistas. Os museus s podiam receber o pblico uma
vez por semana, as visitas aconteciam aos domingos. Em 1920, nascem os
museus de arte moderna. Em 1950, nasce uma nova profisso, a museologia.
A partir dos anos 1970, nascem novos tipos de museus: os ecos-museu,
os museus de stio e os centros de interpretao. Juntando-se a esses
museus entram em cena os museus interativos de cincias, os museus
para crianas, os museus sem coleo, desenhados a partir do pblico
visitante e que vm colaborar com a renovao dos museus criando salas
ou sesses especiais para interatividade.
Funo educativa dentro dos museus
Nos museus se organizam as visitas escolares. Eles precisam levar em
conta todos os pblicos: familiar, escolar. Um grande desafio dos museus
a compreenso dos objetos pelo visitante no especialista. necessUNIMES VIRTUAL
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rio dar informao complementar, dar significados aos objetos e artefatos


para que possam ser, alm de compreensveis, integrveis a rede de conhecimento dos visitantes. Muitos temem que essa democratizao dos
museus, o acesso da massa popular aos museus ocasione a degradao
dos mesmos.
As visitas escolares
Os museus tm servios destinados ao pblico escolar. Essas visitas, porm, sofrem crticas, como:
Geralmente o dia agendado no coincide com o momento planejado;
Mostram o museu sempre do mesmo modo;
H restries para a livre circulao ou para que as crianas tomem
notas ou desenhem;
Os alunos so vistos como ameaa ao patrimnio;
A ausncia de material informativo antes e depois da visita ao museu.
Crticas dos museus
Os alunos tm excessiva energia e no aproveitam a explicao;
Os professores atuam apenas como guardies dos grupos, no se preocupam em trabalhar os contedos antes ou depois da visita;
O professor quer que a visita coincida com o que se est ensinando
na escola.
A situao que mais irrita os museus so os professores
que largam os seus grupos com os guias, e o que mais irrita
os professores o fato de se sentirem vigiados pelos museus. Essas mesmas queixas encontramos nos museus do mundo inteiro.
No podemos esquecer que a funo das duas instituies educar, comunicar, ensinar, informar geraes de jovens de distintas classes sobre o
patrimnio cultural. Para favorecer uma sociedade produtiva entre escolas
e museus precisamos resolver estas questes.

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Aula: 26
Temtica: A relao museu e escola

A contribuio dos especialistas em museus deveria intervir


em todo o processo e no s nas visitas. Tornar compreensvel um determinado objeto exposto possibilita a construo de significado por parte dos visitantes e cabe aos guias dos museus
criarem possibilidades para vrias abordagens. importante ressaltar que
os educadores dos museus no se dedicam s a orientar o pblico escolar, mas tambm o pblico em geral.
Estar num lugar que preserva e guarda objetos e experincias que a sociedade valoriza uma maneira de destacar a cultura de cada sociedade, isto
deve ser considerado um privilgio.
Para o aluno, ganha outro significado conhecer objetos clssicos, por
exemplo, num museu, do que apenas olhar as imagens em um livro. O
olhar fica mais atento e cria-se uma nova forma de aprendizagem.
As atitudes em relao aos museus e suas obras devem ser
preparadas anteriormente, na escola. Sabemos que no o
caso de se aprender tudo num instante O museu deve permitir atividades para que os alunos se apropriem do desconhecido.
Cabe escola preparar as atitudes adequadas, mas tambm fazer uma
reflexo preparando-as antes e depois da visita.
claro que o aluno que sabe sobre a exposio ou o acervo que ir visitar
no museu, ter condies de questionar e manter seu interesse nas obras,
independente da monitoria do museu. Caso a vista ao museu no seja preparada, ou mal organizada pode provocar o desinteresse dos alunos.
Quando estamos num museu para se ver, de perto, as obras verdadeiras e os
objetos reais. A relao com o objeto do museu uma relao com o real.
At que ponto a noo de imerso nos objetos histricos ou
nas obras de arte, nos mdulos, nos museus de cincias ou
em museus para crianas, consegue que os alunos se apropriem do conhecimento para construrem uma reflexo? Alguns museus
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preparam as suas exposies como se todos fossem admiradores, pesquisadores. Outros apresentam suas obras exagerando no aspecto didtico.
O que podemos concluir que tanto os professores como
os guias devem evitar animaes em excesso, muitos espetculos, justificando que para provocar a curiosidade e
o interesse do aluno.
Os museus devem se preocupar com o trajeto de visitas, pois impossvel
ver tudo em apenas um perodo. s vezes, essa seleo no agrada algum
grupo, porm preciso fazer esse recorte para poder atender a todos os
grupos agendados. de bom senso que os professores cultivem nos alunos a capacidade de silncio, de seleo e o controle no impulso de tocar
nas obras ou sair do itinerrio.
H, sem duvida, interferncia na relao obra-observador quando do uso da didtica. Esta mediao
perigosa, pois se no for devidamente estruturada e
ciente de seu alcance pode provocar efeitos danosos,
justamente o oposto do que se pretende. (GROSSMANN, 1988)

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