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Aula: 01

Temtica: A Educao Matemtica

A atuao dos professores em sala de aula fruto do que


pensam sobre a Matemtica e o seu ensino. Durante a vida
escolar, os futuros professores desenvolvem suas concepes com base no contato com educadores que percorreram este mesmo
caminho que ele est percorrendo, ou seja, as concepes so transmitidas de professor para aluno-professor, e se multiplicam atravs deste
ciclo.
A importncia do professor na quebra deste ciclo indiscutvel. Os professores so os principais protagonistas da mudana dos processos pelos
quais a Matemtica aprendida e ensinada nas escolas.
Para comear a compreendermos melhor este ciclo que envolve a Educao Matemtica no Ensino Fundamental, vamos estudar os conceitos
acerca da Educao Matemtica, bem como sua origem.
Conceito
Trabalhar com Educao Matemtica significa buscar significado em todas
as atividades utilizadas no ensino e aprendizagem da Matemtica, relacionando os contedos matemticos com a cultura e o cotidiano dos alunos.
A educao matemtica ocupa uma rea de estudo que integra a Matemtica, a Pedagogia e a Psicologia.
A Psicologia fornece instrumentos para uma melhor compreenso dos
processos educativos.
A Pedagogia surge disponibilizando correntes e recursos didticos para
o ensino e aprendizagem da Matemtica.
A Matemtica se configura como o objeto de estudo e prtica da Educao Matemtica.
Enquanto o Ensino da Matemtica preza por uma viso mais estreita, buscando entend-la como cincia, priorizando a lgica matemtica e se colocando a servio dela, a Educao Matemtica estende a discusso
Histria da Matemtica, considerao da realidade do aluno, levando em
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conta a aprendizagem no formal, fora da escola, e colocando a Matemtica a servio do cidado.


A Educao Matemtica direciona seus esforos em fornecer instrumentos metodolgicos que possam ser utilizados pelo professor para aperfeioar suas atividades didticas. Instrumentos estes, que so divulgados
no somente atravs de congressos, mas tambm por livros especializados, cabendo ao professor de Matemtica aplicar tais recursos em sala
de aula, tornando sua tarefa menos complicada, e encurtando cada vez
mais a distncia entre seus alunos e a Matemtica.
Desenvolvimento Histrico
Desde o princpio do sculo XX os professores de Matemtica se reuniam
com o intuito de debater e repensar sobre o ensino especfico desta matria.
Porm, foi somente a partir da dcada de 1950 que a Unesco passou a
organizar congressos internacionais para tratar exclusivamente a respeito
da educao matemtica.
No incio da dcada de 1970, primeiramente na Frana, a didtica da Matemtica passou a ser concebida como campo de sistematizao de estudos
especficos sobre os processos de ensino e aprendizagem da matria.
A Educao Matemtica surgiu, oficialmente, no ano de 1980, quando
foram publicados, nos Estados Unidos, pelo NCTM-National Council of
Teachers of Matematics, o Conselho Nacional de Professores de Matemtica, inmeros livros direcionados para uma maior aproximao entre os
professores, os alunos e a Matemtica.
Tais obras foram motivadas pela preocupao, nos planos didticos e pedaggicos, com a maneira pela qual os alunos aprendem Matemtica em
sala de aula, que no decorrer dos anos tem sido cercada por inmeros
mitos e preconceitos, buscando demonstrar por meio de pesquisas e estudos que possvel transform-la em desafiadora, instigante e agradvel.
Desde ento, os tericos envolvidos no processo de desenvolvimento da
Educao Matemtica, defendem a idia de que cada matria precisa desenvolver sua prpria didtica. Tal idia parte da crena de que um nico
campo de estudo no capaz de atender todas as especificidades de ensino que cada um dos variados campos de conhecimento apresenta.
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A criao de campos de pesquisas dentro das universidades estimulou e


impulsionou o surgimento de organizaes de professores de matemtica,
com a inteno nica de estudar e aperfeioar o ensino da matria.
Com o passar dos anos, tais organizaes se multiplicaram, fortaleceram,
estruturaram e, atualmente, influenciam fortemente na elaborao das diretrizes curriculares para o ensino da matemtica em muitos pases.
Na apresentao do livro Aprendendo e Ensinando Geometria, publicado em So Paulo, pela Editora Atual, no ano de
1994, assim descrito o Movimento da Educao Matemtica no Brasil:
A Educao Matemtica, como rea autnoma de
estudos e pesquisas, tem poucos anos de existncia formal no Brasil. No entanto, o reconhecimento
de sua importncia vem crescendo aceleradamente
entre ns, haja vista os inmeros congressos de Educao Matemtica realizados ultimamente em vrios
pontos do pas, sempre com um nmero bastante
grande de ativos participantes.

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Aula: 02
Temtica: O Ensino Fundamental

At aqui pudemos conhecer o que educao matemtica,


vamos agora entender o que Ensino Fundamental, assim
como a legislao que a regulamenta e estabelece parmetros para o seu funcionamento nas escolas do Brasil.
No Brasil, compreendemos por Ensino Fundamental a etapa inicial da Educao Bsica, com durao de nove anos, envolvendo crianas entre 06 e
14 anos de idade.
O Ensino Fundamental foi criado pela Lei de Diretrizes e Bases, promulgada
sob o n 9.394, em 20 de dezembro de 1996, assumindo o lugar do antigo
Ensino de Primeiro Grau. Recentemente, o Governo Brasileiro editou a
Lei 11.114/2005 ampliando a durao do Ensino Fundamental de oito para
nove anos, passando a abranger a chamada Classe de Alfabetizao,
classe anterior primeira srie, com matrcula obrigatria aos seis anos
de idade, e concedendo at 2.010 prazo para que os estados e municpios
se ajustem s exigncias da lei.

O ensino Fundamental ficou caracterizado da seguinte forma:


1) Primeira quarta srie: envolvendo alunos de seis a dez anos. um
estgio caracterizado pela alfabetizao e solidificao de contedos bsicos;
2) Quinta oitava srie: envolvendo alunos entre 11 e 14 anos. Caracteriza-se pela diversificao e especificidade de contedos.
Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foi criada no intuito de estabelecer Diretrizes e Bases para a Educao Nacional, dentre as quais destacaremos, a seguir, aquelas que atingem o Ensino Fundamental, bem como
as que tratam dos tpicos relacionados ao desenvolvimento da Educao
Matemtica.

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O artigo primeiro assim versa sobre a educao:


Artigo 1.- A educao abrange processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais.

Destaca, ainda, em seu segundo inciso, que a educao escolar dever


vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
Tais preceitos reproduzem aquela que considerada como principal meta
central da Educao Matemtica em sala de aula, ou seja, a aproximao
entre os conhecimentos matemticos e o cotidiano dos alunos.
Responsabilidades Didticas das Instituies de Ensino
e Professores:
Em seu artigo doze, a Lei estabelece como incumbncia didtica dos estabelecimentos de ensino o seguinte:
1) Elaborar e executar a proposta pedaggica ou o plano de ensino;
2) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos;
3) Velar pelo cumprimento do plano de aula de cada professor;
4) Promover a integrao entre a escola e a sociedade.
No mesmo caminho, o Artigo 13 atribui aos docentes as seguintes obrigaes didticas:
1) Participar da elaborao da proposta pedaggica, ou do plano de ensino;
2) Elaborar e cumprir o Plano de Aula, em sintonia com a Proposta Pedaggica;
3) Zelar pela aprendizagem dos alunos;
4) Colaborar com a articulao entre a escola e a sociedade.
Os artigos 12 e 13 estabelecem preceitos suficientes para o bom desenvolvimento da Educao Matemtica. Ocorre que o simples cumprimento
destes no basta, o primordial a qualidade com que o plano de ensino
ser elaborado, o preparo dos profissionais que iro projet-lo e cumpri-lo,
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a boa formao dos professores que iro preparar os planos de aulas, a capacidade com que iro pratic-los e a maneira como escola e professores
trabalharo a proximidade entre sociedade e escola.
A este respeito o professor Fiorentini publicou o livro Princpios para as Licenciaturas - uma reflexo sobre a formao
dos professores de Matemtica, Qumica e Fsica, no ano
de 1997, onde destaca a importncia de uma formao adequada condio do professor em sala de aula
que lhe possibilite compreender e responder crtica
e competentemente aos desafios do mundo contemporneo, desafios colocados pelo desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, e tambm aqueles que se
processam no domnio dos valores e das implicaes
polticas e ticas trazidas por esse desenvolvimento
. O professor precisa, ainda, ter uma viso educacional e conjuntural, que lhe possibilite, junto com seus
pares, enfrentar um mercado de trabalho totalmente
desvalorizado e, assim, superar a degradao que
passa a Educao no pas, principalmente no que se
refere ao ensino fundamental e mdio.

Ainda focando a formao dos professores destacamos os seguintes artigos:


1) A formao dos docentes far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao (artigo 61);
2) Tal formao dever incluir prtica de, no mnimo, trezentas horas (artigo 65);
3) Os sistemas de ensino devero promover e valorizar os profissionais de
educao (artigo 67).
Estrutura da Educao Escolar
Quanto estrutura da educao escolar, o Artigo 21 preceitua que a Educao Escolar ir compor-se de:
1) Educao Bsica formada por Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Mdio;
2) Educao Superior.
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Currculo
O Artigo 26 estabelece que os currculos do Ensino Fundamental devero
possuir uma base comum nacional, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
conforme as caractersticas regionais e locais da sociedade, cultura local,
economia e clientela.
Especificamente sobre a matemtica, o inciso primeiro determina que tal
currculo dever abranger, necessariamente, Lngua Portuguesa e Matemtica.
Mais adiante, o artigo 32 versa especificamente sobre o Ensino Fundamental, estabelecendo parmetros dentre os quais destacamos:
1) Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio sobre clculos;
2) Desenvolvimento da Capacidade de Aprendizagem.
Da deduz-se que as grades curriculares das instituies de ensino devero
abranger o domnio sobre clculos e o desenvolvimento da aprendizagem.

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Aula: 03
Temtica: A Educao Matemtica no
Ensino Fundamental
Considerando que a Educao Matemtica vai alm da simples transmisso de contedos mediante o ensino tradicional, focando seus esforos em desenvolver metodologias
que possibilitem ao professor aperfeioar suas atividades didticas, o
educador matemtico no Ensino Fundamental deveria, em conformidade
com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, gerar e implementar instrumentos que viabilizem o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio sobre clculos e o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem.
A Educao Matemtica no Ensino Fundamental, incorporando novas tecnologias e modernos recursos pedaggicos, visa, como campo de estudo,
fornecer novas ferramentas didticas e instrumentos metodolgicos que
possam aperfeioar a sua prtica em sala de aula, servindo como recursos
para o professor de Matemtica em suas atividades didticas.
Atualmente, o cenrio apontado pelo SAEB, com relao ao aprendizado
da Matemtica no Ensino Fundamental, aponta para a sua importncia,
tanto na formao do professor quanto no aperfeioamento de seu desempenho em sala de aula.
Cenrio da Matemtica no Ensino Fundamental do Brasil
Atravs do Ministrio da Educao MEC -, bem como do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP -, o
governo brasileiro criou, no ano de 1990, o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica SAEB -, com a finalidade de avaliar o conhecimento,
habilidades e competncias adquiridas e desenvolvidas pelos alunos.
Na opinio de especialistas no assunto, como Carlos Henrique Arajo,
Mestre em Sociologia, e Nildo Luzio, Mestre em Histria Social, o SAEB
a avaliao mais importante sobre o aprendizado das crianas brasileiras.
Segundo o SAEB/2003, a quantidade de alunos que alcanaram um patamar aceitvel na escala de desempenho em
matemtica, foi inferior a 3%.
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Os demais 97% dos avaliados, no desenvolveram competncias e habilidades condizentes com uma boa escolarizao em Ensino Fundamental.
Analisando mais profundamente o relatrio do SAEB/2003, podemos perceber que menos de 52% dos estudantes apresentam desempenho abaixo
do esperado para a srie que cursam, enquanto pouco mais de 6% dos
estudantes apresentaram aprendizado esperado para a srie correspondente.
Em outras palavras, 51,71% dos alunos no so capazes
de responder a comandos operacionais elementares compatveis com a srie em que se encontram, enquanto que
menos de 6,81% dos alunos demonstram tal capacidade compatvel com
a respectiva srie.
Outro resultado que merece destaque diz respeito constatao de que
apenas 1% dos alunos maduro o suficiente para demonstrar habilidades
de interpretao de problemas em um nvel superior ao exigido na srie em
que se encontram.
Tais dados chamam a ateno para as lacunas deixadas pelo ensino da
Matemtica no Ensino Fundamental, principalmente quando se direcionam
as atenes para a influncia dos professores neste quadro to negativo.
Um fato que se torna cada vez mais evidente que, tanto nos antigos
cursos de magistrio quanto nos modernos cursos oferecidos pelas faculdades de educao, a preparao para o ensino da Matemtica est sendo
ineficiente para gerar uma aprendizagem adequada.
Por mais que os professores possam dominar as habilidades matemticas
pertinentes ao Ensino Fundamental, a carncia pedaggica em sua formao acaba comprometendo a transmisso dos contedos matemticos em
sala de aula.
A importncia do Professor para o desenvolvimento da
Educao Matemtica no Ensino Fundamental
A misso principal do professor de matemtica consiste em atuar como
elo entre os alunos e o saber matemtico. Ocorre que as concepes dos
professores acerca da Matemtica e do seu ensino acabam afetando sua
eficcia nesse papel de mediador. Portanto, considerando que os padres
de comportamento caractersticos dos professores so resultados de suas
concepes sobre a disciplina e seu ensino, qualquer tentativa de melhorar
o ensino da Matemtica deve considerar a compreenso dos professores
e como ela est relacionada com suas prticas.
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Os professores que, quando estudantes, passaram por escolas onde o


ensino e a aprendizagem da Matemtica estavam relacionados transmisso e recepo passiva de conhecimentos j construdos, repetio e
reproduo, tendem a encontrar dificuldades ao interagir com alunos em
ambientes que privilegiem a construo do saber matemtico.
Superar tais dificuldades s ser possvel na medida em que o professor
reunir condies para promover um ambiente que estimule o aluno a criar,
comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idias.
Da a importncia do desenvolvimento de um trabalho cooperativo entre
educadores e pesquisadores, estreitando laos entre a Universidade e a
Escola, desenvolvendo e praticando metodologias e recursos necessrios
para a evoluo do ensino da Matemtica.
justamente neste ponto que entra a Educao Matemtica oferecendo
ferramentas e implementando, em sala de aula, propostas didticas capazes de reconduzir o ensino da Matemtica a patamares, no mnimo, mais
aceitveis.
Neste sentido, um grande desafio que se apresenta, ir
alm da automatizao de procedimentos. Os alunos precisam ser motivados a resolver um nmero significativo de
problemas, sempre raciocinando sobre situaes do cotidiano. Quanto
mais forem capazes de reconhecer a aplicabilidade da Matemtica em
seu cotidiano, mais fcil ser a sua assimilao em relao aos contedos
transmitidos. Quanto mais as atividades pedaggicas focarem a reflexo
dos estudantes melhores resultados sero alcanados.
Um exemplo de tais atividades seria a organizao dos
alunos em grupo para promover um censo sobre a prpria
escola. Atravs desta tarefa podero contar quantidade de
alunos, professores, funcionrios, obter informaes sobre o sexo, idade,
aprendendo noes de proporo e porcentagem, desenvolvendo tabelas
e grficos, e, ainda, aplicar recursos de informtica durante as atividades.
Nesta linha, outro tipo de atividade que pode ser proposta diz respeito
integrao dos alunos na sociedade, mais especificamente no bairro onde
residem, onde as crianas seriam incentivadas a visitarem o comrcio prximo s suas residncias, aprendendo, na prtica, a trabalhar com contas,
percentuais, juros, pesos e medidas.

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Aula: 04
Temtica: Currculo Oficial versus Currculo Pessoal

Na ltima aula observamos a importncia da formao educacional e profissional do professor para que a Educao
Matemtica possa agir como mola propulsora da reverso
do quadro apontado pelo SAEB em relao ao aprendizado da Matemtica
no Ensino Fundamental.
Nesta aula iremos analisar a influncia do currculo oficial na formao
acadmica dos professores, e em sua vida profissional, atravs dos quais
o educador matemtico adquire experincia e elabora o prprio currculo
pessoal.
Currculo Pessoal
Como vimos, a convivncia entre professor e aluno, em sala de aula, cercada e preenchida por uma srie de concepes, consideraes, crenas
e idias desenvolvidas por ambos no transcorrer de suas vidas dentro e
fora da escola.
Os alunos so influenciados diretamente pela forma como a Matemtica apresentada atravs do professor durante as aulas, enxergando, na
maioria das vezes, a Matemtica por intermdio dos olhos do professor,
desenvolvendo suas crenas e concepes a partir desta viso.
J os professores, durante a sua vida acadmica, acrescentam s suas
concepes de aluno, uma viso mais prtica da educao matemtica,
estimulada atravs de exerccios relacionados atividade profissional do
educador. Tal viso amadurecida durante sua atuao como professor
em sala de aula.
Na opinio de Nildo Luzio, Mestre em Histria Social e assessor da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica do INEP/ MEC, a melhoria do
ensino da Matemtica nas escolas brasileiras depende, principalmente,
da melhor capacitao dos professores. crucial que eles estejam bem
preparados, e isso significa dominar o contedo daquilo que deve ser ensinado e conhecer as melhores estratgias para o ensino.
Ainda segundo Nildo Luzio, o ensino-aprendizagem da Matemtica no
deve restringir-se mera automatizao de procedimentos. O professor,
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alm de possuir o preparo necessrio e o domnio dos contedos matemticos, deve ter a experincia necessria para ajustar a teoria ao cotidiano
dos alunos, incentivando-os a resolver um significativo nmero de problemas, sempre raciocinando sobre situaes do seu dia-a-dia.
A partir de tal ajuste entre a teoria e a prtica ir surgir o chamado currculo pessoal, atravs do qual o professor ir nortear sua vida profissional.
Currculo Oficial
Usualmente, os currculos oficiais so documentos carregados de consideraes sobre a Matemtica, finalidades de seu ensino, contedos a serem transmitidos, metodologia a ser adotada em tal transmisso, sempre
com o intuito de estabelecer parmetros para a educao matemtica em
sala de aula.
Segundo a professora Alice Casemiro Lopes, da UFRJ, o currculo oficial
um balizamento, um orientador que apresenta diretrizes que podem ser
modificadas na prtica e no currculo das escolas.
Como observamos, atravs dos dados apresentados pelo SAEB, h, atualmente, uma grande defasagem entre o contedo proposto e o grau de
aprendizado dos alunos. Especialistas no tema, como as professoras Alice
Casemiro Lopes e Isabel Franchi Capelletti, apontam como um dos maiores responsveis por tal desajuste, o desencontro entre o currculo oficial
e a prtica em sala de aula.
Segundo Isabel Franchi Capelletti, coordenadora da ps-graduao
em Educao e Currculo da PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica):
O currculo oficial, elaborado por tericos, sempre
uma expectativa. Mas essa expectativa normalmente no alcanada porque a forma como o contedo transmitido depende de condies como: a boa
formao dos professores e a estrutura das escolas,
entre outros fatores.

A diretora da Faculdade de Educao da USP (Universidade de So Paulo),


Myriam Krasilchik, tem a mesma opinio. preciso ter escola e professor
com condies de executar o currculo proposto e capacidade de tornar o
contedo acessvel aos alunos.

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Ajustes entre o Currculo Oficial e o Currculo Pessoal


do Professor
No ano de 1985, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo criou
a Proposta Curricular para o Ensino da Matemtica, enquanto que o MEC
lanou, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN para o Ensino Fundamental.
Ambos foram desenvolvidos com a inteno de estabelecer bases para a
educao matemtica. Ocorre que, pelos motivos j listados nesta aula,
considerando a opinio de especialistas no tema, ainda persiste uma grande distncia entre os contedos matemticos e a realidade dos alunos.
exatamente nesta lacuna, encurtando tais distncias, que o professor
deve atuar, ajustando, constantemente, seu currculo pessoal aos aspectos positivos dos currculos oficiais, agregando novas tecnologias e recursos diversos que possam motivar os alunos a derrubar aqueles mitos
e preconceitos que teimam em criar barreiras entre alunos e professores
durante a prtica da educao matemtica em sala de aula.

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Aula: 05
Temtica: Exerccios

Assinale a alternativa correta para as questes abaixo:


1) Em relao ao Currculo Pessoal podemos afirmar que:
a) A partir do ajuste entre a teoria e a prtica surgir o chamado currculo pessoal, atravs do qual o professor ir nortear sua vida profissional.
b) A partir do ajuste entre a teoria e os documentos oficiais surgir o
chamado currculo pessoal, atravs do qual o professor ir nortear
sua vida profissional.
c) A partir do ajuste entre a teoria e a prtica surgir o chamado currculo pessoal, atravs do qual o aluno ir nortear sua vida acadmica.
d) A partir do ajuste entre a teoria e a prtica surgir o chamado currculo oficial, base do currculo pessoal, atravs do qual o professor ir
nortear sua vida profissional.
2) Elabore uma atividade onde os alunos possam retratar situaes
reais do seu dia-a-dia e que exijam o uso da matemtica.
3) A principal diferena entre Ensino da Matemtica e Educao Matemtica :
a) O Ensino da Matemtica tem uma viso mais estreita focando a Matemtica como cincia; a Educao Matemtica prioriza a lgica da
Matemtica colocando-se a servio dela.
b) A Educao Matemtica estende a discusso Histria da Matemtica, considerao da realidade do aluno; ao passo que o Ensino
da Matemtica leva em conta a aprendizagem no formal, fora da
escola.
c) O Ensino da Matemtica preza por uma viso mais estreita, buscando entender a Matemtica como cincia; j a Educao Matemtica
estende a discusso Histria da Matemtica, considerao da
realidade do aluno, levando em conta a aprendizagem no formal,
fora da escola e colocando a Matemtica a servio do cidado.
d) Nenhuma das Alternativas.
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4) Como surgiu a Educao Matemtica?


a) A Educao Matemtica surgiu, oficialmente, no ano de 1975, quando foram publicados, nos Estados Unidos, pelo NCTM - National
Council of Teachers of Matematics -, o Conselho Nacional de Professores de Matemtica, inmeros livros direcionados para uma maior
aproximao entre os professores, os alunos e a Matemtica.
b) A Educao Matemtica surgiu, oficialmente, no ano de 1980, quando foram publicados, na Espanha, pelo Conselho Nacional de Professores de Matemtica, inmeros livros direcionados para uma maior
aproximao entre os professores, os alunos e a Matemtica.
c) A Educao Matemtica surgiu, oficialmente, no ano de 1980, quando foram publicados, nos Estados Unidos, pelo NCTM - National
Council of Teachers of Matematics -, o Conselho Nacional de Professores de Matemtica, inmeros livros direcionados para uma maior
aproximao entre os professores, os alunos e a Matemtica.
d) A Educao Matemtica surgiu, oficialmente, no ano de 1975, quando foram publicados, na Inglaterra, pelo NCTM-National Council of
Teachers of Matematics, o Conselho Nacional de Professores de Matemtica, inmeros livros direcionados para uma maior aproximao
entre os professores, os alunos e a Matemtica.
5) No Brasil, compreendemos por Ensino Fundamental:
a) A etapa inicial da Educao Bsica, com durao de nove anos, envolvendo crianas com idade entre 06 e 14 anos de idade.
b) A etapa inicial da Educao Bsica, com durao de nove anos, envolvendo crianas com idade entre 08 e 17 anos de idade.
c) A etapa final da Educao Bsica, com durao de oito anos, envolvendo crianas com idade entre 06 e 14 anos de idade.
d) A etapa final da Educao Bsica, com durao de nove anos, envolvendo crianas com idade entre 07 e 17 anos de idade.
6) Com relao incumbncia didtica, a Lei de Diretrizes e Bases/
1996, em seu artigo doze, estabelece quanto aos estabelecimentos de
ensino as seguintes atribuies:
a) Elaborar e executar proposta pedaggica, ou plano de ensino.
b) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas.
c) Velar pelo cumprimento do plano de aula de cada professor.
d) Todas as alternativas esto corretas.
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Resumo - Unidade I
No decorrer da vida escolar, os alunos se deparam com diversas concepes sobre a Matemtica. Tais concepes
costumam vir carregadas de aspectos positivos e negativos
e iro influenciar diretamente no apenas no processo de ensino-aprendizagem, mas principalmente na viso sobre a Matemtica que o aluno
levar para o seu convvio social e profissional.
Usualmente a ausncia de reflexes no contexto escolar, acerca de concepes matemticas, conduz os alunos ao desenvolvimento de uma concepo prpria, decorrente de imposies docentes e de sua interpretao
pessoal sobre o mundo. Tal concepo acaba determinando toda a sua trajetria dentro do universo da Educao Matemtica e, conseqentemente,
a aplicabilidade da Matemtica em seu dia-a-dia.
A importncia do professor na quebra deste ciclo indiscutvel. Os professores so os principais protagonistas da mudana dos processos pelos
quais a educao matemtica praticada nas escolas.
A educao matemtica ocupa uma rea de estudo que integra a Matemtica, a Pedagogia e a Psicologia, sendo que a Psicologia fornece instrumentos para uma melhor compreenso dos processos educativos; ao passo
que o Ensino Tradicional da Matemtica preza por uma viso mais estreita,
buscando entender a matemtica como cincia, priorizando a lgica da
Matemtica e se colocando a servio dela.
A educao matemtica estende a discusso histria da Matemtica,
considerao da realidade do aluno, levando em conta a aprendizagem no
formal, fora da escola e colocando a Matemtica a servio do cidado.
Para compreender e estudar a prtica da educao matemtica no Ensino
Fundamental de suma importncia o prvio conhecimento do que vem a
ser Educao Matemtica e Ensino Fundamental. Visto que at aqui tomamos conhecimento da Educao Matemtica, vamos agora ver o que o
Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental foi criado pela Lei de Diretrizes e Bases, promulgada
sob o n 9.394, em 20 de dezembro de 1996, assumindo o lugar do antigo
Ensino de Primeiro Grau, que compreendia o Curso Primrio (primeira
quarta srie) e Curso Ginasial (quinta oitava srie).
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O Projeto de Lei n 3.675/04 indicou a ampliao do Ensino Fundamental


de oito para nove anos, passando a abranger a chamada Classe de Alfabetizao, classe anterior primeira srie, com matrcula obrigatria aos
seis anos de idade.
O Governo Brasileiro editou a Lei 11.114/2005 concedendo at 2.010 o
prazo para que os estados e municpios se ajustem ao Ensino Fundamental
de nove anos.
Agora temos condies de estudar o papel da Educao Matemtica no
Ensino Fundamental. A Educao Matemtica no Ensino Fundamental, incorporando novas tecnologias e modernos recursos pedaggicos, visa,
como campo de estudo, fornecer novas ferramentas didticas e instrumentos metodolgicos que possam aperfeioar a sua prtica em sala de
aula, servindo-se de recursos aplicados pelo professor de Matemtica em
suas atividades didticas.
Atualmente, o cenrio apontado pelo SAEB, com relao ao aprendizado
da Matemtica no Ensino Fundamental aponta para a importncia da Educao Matemtica, tanto na formao do professor, quanto no aperfeioamento de seu desempenho em sala de aula.
Tal importncia existe, pois, o professor, alm de possuir o preparo necessrio e o domnio dos contedos matemticos, deve ter a experincia
necessria para ajustar a teoria ao cotidiano dos alunos, incentivando-os
a resolver um significativo nmero de problemas, sempre raciocinando
sobre situaes do seu dia-a-dia.
A partir do ajuste entre a teoria e a prtica o professor ir desenvolver o
seu prprio currculo pessoal, atravs do qual nortear sua vida profissional. Normalmente, os currculos pessoais precisam ser adequados de
forma a cumprir os currculos oficiais.
Currculos Oficiais so documentos carregados de consideraes sobre a
matemtica, finalidades de seu ensino, contedos a serem transmitidos,
metodologia a ser adotada em tal transmisso, sempre com o intuito de
estabelecer parmetros para a educao matemtica em sala de aula.
Neste sentido, a educao matemtica oferece algumas correntes didticas:
1) Comportamentalista: Os comportamentalistas associam o comportamento humano ao comportamento de outros animais, buscando encontrar
elementos bsicos do pensamento humano e seu comportamento.
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2) Gestaltista: A Gestalt uma escola da psicologia que teve incio em


1910, propondo uma abordagem holstica do pensamento humano.
3) Estruturalista: Os estruturalistas definem a aprendizagem como um
processo onde o aluno participa ativamente, alcanando os princpios e
regras atravs da inferncia.
4) Construtivista: Os construtivistas, baseados nas idias de Jean Piaget
(1896-1980), concebem o processo de ensino e aprendizagem a partir de
dois princpios: o conhecimento construdo ativamente pelo aluno e no
recebido de forma passiva junto ao meio; conhecer envolve um processo
adaptativo que organiza o mundo experiencial de cada um.
Referncias Bibliogrficas
DAMBRSIO, U. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas:
Papirus, 1997.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 8.ed. Rio de
Janeiro: Globo, 1998.
LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? Educao Matemtica
em Revista. SBEM, n.1, 1995, p.3-13.
MACHADO, Nilson Jos. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione,
2000. (Coleo Vivendo a Matemtica).
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares
Nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PARRA, Ceclia. Didtica da Matemtica : Reflexes Psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
Site
www.mec.gov.br

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Aula: 06
Temtica: Parmetros Curriculares Nacionais

Objetivo, Funo e Misso


Os Parmetros Curriculares Nacionais foram desenvolvidos com o objetivo
de servir como um referencial para a planificao do currculo escolar na
esfera nacional, estadual e municipal.
A funo essencial dos PCN orientar e garantir a coerncia das polticas
de melhoria da qualidade de ensino, socializando discusses, pesquisas e
recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, apresentando, usualmente, menor contato com a produo pedaggica atual.
Entretanto, se, por um lado, a misso dos Parmetros Curriculares Nacionais consiste em atuar como elemento catalisador de aes na busca por
uma melhoria da qualidade da educao brasileira, de outro, no pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da
aprendizagem no pas.
Pode-se afirmar que a misso dos PCN o enorme desafio de melhorar a
qualidade da educao nacional. Uma busca pela qualidade uma questo
bastante complexa que envolve investimentos em diferentes frentes, comeando, necessariamente, pela formao inicial e continuada de professores, passando por uma poltica salarial digna e um condizente plano de
carreira, envolvendo a melhoria da qualidade do livro didtico, de recursos
televisivos e de multimdia, e a disponibilidade de materiais didticos.
Outro aspecto importante que os PCN trazem para o centro do debate
quando o tema melhoria de ensino, diz respeito s atividades escolares
de ensino e aprendizagem e a questo curricular que assume inegvel importncia para a poltica educacional da nao brasileira.
Legislao Pertinente
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB - Lei Federal no 9.394, aprovada em 20
de dezembro de 1996, e abordada em nossa terceira aula, veio para consolidar e ampliar o dever do poder pblico para com a educao em geral
e, em particular, para com o Ensino Fundamental.
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A LDB refora a necessidade de se propiciar a todos os alunos do pas, a


formao bsica comum, o que pressupe a elaborao de um conjunto
de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos. Em
seu artigo nono, a LDB atribui a responsabilidade da formulao de tais
diretrizes Unio.
Neste caminho, a LDB consolida a organizao prevista na Lei Federal no
5.692, de 11 de agosto de 1971, atualizando-a e lhe atribuindo maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando, desse modo,
o princpio da base nacional comum (Parmetros Curriculares Nacionais),
a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de
ensino e escola na prtica, repetindo o artigo 210 da Constituio Federal
de 1988.
Objetivos propostos pela LDB ao Ensino Fundamental
O ensino proposto pela LDB apresenta os seguintes objetivos para o ensino fundamental:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em
que se assenta e a vida social.(artigo 32)

Objetivos propostos pelos PCN ao Ensino Fundamental


Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino
fundamental que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social

e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s
injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;

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posicionar-se de maneira crtica, responsvel e


construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil
nas dimenses sociais, materiais e culturais como
meio para construir progressivamente a noo de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se
contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos
e as interaes entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo
e o sentimento de confiana em suas capacidades
afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio
da cidadania;
conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e
adotando hbitos saudveis como um dos aspectos
bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos
pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes
e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade
de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

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Corrente Didtica
A corrente didtica proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais valoriza a importncia da participao construtiva do aluno e, simultaneamente, da interveno do professor durante a aprendizagem de contedos
especficos favorecendo o desenvolvimento das capacidades essenciais
formao do indivduo.
Os PCN no admitem a concepo de um processo de ensino e aprendizagem desenvolvido atravs de etapas onde o conhecimento acabado,
muito pelo contrrio, eles propem uma viso participativa do aluno na
construo do prprio conhecimento.
Como construo do conhecimento, no que tange aos objetivos educacionais, os PCN sugerem a conceituao do significado das reas de ensino
e dos temas da vida social contempornea, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno.
O desenvolvimento de tais capacidades deve integrar um processo onde
os contedos curriculares agem no somente como fins em si mesmos,
mas principalmente como meios de aquisio destas.
O aluno deve ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo interativo, em que tambm o professor se veja como sujeito de
conhecimento.
Cabe destacar, que por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam, e devam,
contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode
substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados
sobre os contedos da aprendizagem. ele quem modifica, enriquece e,
portanto, constri novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao.

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Aula: 07
Temtica: Alguns caminhos para fazer Matemtica
na sala de aula
Como vimos na ltima aula, o currculo de Matemtica deve
contribuir para a transformao dos alunos em cidados ativos da sociedade.
Neste sentido, a educao matemtica deve preparar os alunos para entender e decidir sobre questes polticas e sociais, ler e interpretar informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao.
No h um nico caminho capaz de cumprir as misses acima descritas.
No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
fundamental para que o professor construa sua prtica.
O recurso Resoluo de Problemas
A Resoluo de Problemas foi criada a partir de distintas motivaes
como:
1) Problemas de ordem prtica: diviso de terras, clculo de crditos;
2) Problemas vinculados a outras cincias: Fsica, Astronomia;
3) Problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica.
Porm, desde sua origem, a Resoluo de Problemas tem desempenhado,
no ensino, um papel no condizente com tais motivaes que ocasionaram
sua criao.
Usualmente, a prtica da Resoluo de Problemas, em sala de aula, envolve os seguintes passos:
1) O professor ensina um conceito, procedimento ou tcnica;
2) O problema apresentado com a inteno de avaliar se os alunos so
capazes de empregar o que lhes foi ensinado.

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Ou seja, a maioria dos alunos, acaba desenvolvendo a idia de que resolver um problema significa, simplesmente, fazer clculos envolvendo os
nmeros de um enunciado, ou forma de reproduo daquilo que aprenderam em sala de aula.
Conseqentemente, o saber matemtico no se apresenta ao aluno como
um sistema de conceitos. Ao invs de conceber a matemtica como um
instrumento para a soluo de problemas, ele acaba enxergando-a como
objeto de um interminvel discurso simblico, abstrato e incompreensvel.
Esta impresso acerca da Matemtica, acaba disseminando, entre os alunos, a falsa concepo de que o ensino e a aprendizagem da matemtica
integram um processo que envolve apenas reproduo e imitao.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais quanto
prtica da Resoluo de Problemas em sala de aula pode ser
resumida nos seguintes princpios:
O ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas
o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias
e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao
de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las;
O problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica,
de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S
h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo
que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada;
Aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver
um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que
aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes,
rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na
histria da Matemtica;
O aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas
constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de
problemas. Um conceito matemtico se constri articulado com outros
conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes;
A resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode
apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
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Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de


uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a
soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la.
O recurso Histria da Matemtica
A Histria da Matemtica, quando associada a outros recursos didticos e
metodolgicos, pode prestar importante contribuio ao processo de ensino e aprendizagem da disciplina.
A Histria da Matemtica demonstra aos alunos que a Matemtica uma
criao humana, apresentando seu desenvolvimento histrico, explicando
como, ao longo dos anos, a matria foi se ajustando s necessidades e
preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos.
A tendncia que sua aprendizagem se torne mais desafiadora e motivadora.
Nesta mesma linha, outra importante contribuio que a Histria da Matemtica pode trazer ao ensino da matria, diz respeito s relaes que
podem ser estabelecidas entre os conceitos e processos matemticos do
passado e do presente.
Um terceiro benefcio refere-se ao fato de que todo conceito quando abordado em conexo com sua histria acaba se tornando um eficaz veculo de
informao cultural, sociolgica e antropolgica.
Muitas situaes pertinentes ao convvio entre professores e alunos em
sala de aula so propcias ao recurso Histria da Matemtica, oportunizando um efetivo esclarecimento de idias matemticas que esto sendo
construdas pelo aluno, principalmente na constituio de um olhar mais
crtico sobre os objetos de conhecimento.
O recurso s Tecnologias da Informao
A cada dia que passa, a informtica se torna mais essencial na vida dos
alunos e da sociedade como um todo. Presente em praticamente todas as
atividades do cotidiano, sua inevitvel insero nos processos de ensino
e de aprendizagem acaba erguendo-se como um grande desafio para as
escolas contemporneas.
Alguns recursos tecnolgicos j fazem parte do dia-a-dia em sala de aula,
como o caso das calculadoras. Apesar de muitos pais e professores
acreditarem que o uso da calculadora inibe o desenvolvimento intelectual
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dos alunos, existem estudos e experincias que a apontam como um instrumento didtico importante para a melhoria do ensino da Matemtica. A
justificativa para tal viso o fato de que ela pode ser usada como motivao durante a realizao de tarefas exploratrias e de investigao.
Alm disso, quando vista como o primeiro contato do aluno com a tecnologia, a calculadora pode demonstrar o quanto os meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea podem ser teis em nossas vidas.
O fato que na sociedade contempornea a informtica est presente
em quase todas suas ramificaes, o que torna o computador um recurso
didtico cada dia mais indispensvel.
Os computadores pessoais oferecem versteis possibilidades ao processo
de ensino e aprendizagem de Matemtica, no apenas por sua destacada
presena na sociedade moderna, mas essencialmente pelas possibilidades de sua aplicao como ferramenta didtica. O carter lgico-matemtico dos computadores, quando bem trabalhado, pode se transformar em
grande aliado ao desenvolvimento cognitivo dos alunos.
claro que a presena efetiva dos computadores em sala
de aula, ainda uma realidade um pouco distante do cenrio
que atravessa a educao no Brasil, porm, os professores
devem estar preparados para aplicar a informtica como recurso didtico.
Neste sentido, importante que conheam o maior nmero possvel de
softwares educacionais.
Para uma escolha do software mais adequado a suas pretenses educacionais, fundamental que o professor aprenda a conhec-los e entendlos em funo dos objetivos especficos que pretende alcanar.
Os softwares oferecem apoio para o ensino (banco de dados, elementos
visuais), mas tambm podem ser usados como fonte de aprendizagem e
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades.

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Aula: 08
Temtica: Contedos propostos para o
Ensino Fundamental
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a seleo
de contedos para a Educao Matemtica no Ensino Fundamental deve atender aqueles objetivos por ele propostos,
e que sero reproduzidos na prxima aula, sempre focando a essencialidade quanto ao desempenho das funes bsicas do cidado brasileiro.
Dessa forma, selecionar os contedos apropriados requer uma discusso
complexa, que no se pode solucionar, simplesmente, atravs da proposta
de uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.
Seleo de contedos
Dos currculos de Matemtica para o ensino fundamental devem constar:
1) O estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da
lgebra);
2) O estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e;
3) O estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre
os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria).
O maior desafio para selecionar contedos est na dificuldade em identificar dentro de cada um desses amplos campos, quais conhecimentos,
competncias, hbitos e valores so socialmente relevantes, bem como
determinar em que medidas contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno. Ou seja, definir quais os contedos, dentro dos campos acima
identificados, mais contribuem para a construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da intuio, da capacidade
de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia
para interpretar fatos e fenmenos.
Os PCN no tratam a Lgica como um bloco de contedo a ser tratado de
forma sistemtica no Ensino Fundamental, porm seus princpios podem
ser teis Educao Matemtica, se forem abordados de maneira integrada aos demais contedos desde as sries iniciais.
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Do mesmo modo, certas idias ou procedimentos matemticos, como proporcionalidade, composio e estimativa surgem como fontes naturais e
potentes de inter-relao, prestando-se a uma abordagem dos contedos
em que diversas relaes podem ser estabelecidas.
Assim sendo, a seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar
numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificar no s os conceitos, mas tambm os procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em
classe, o que trar, certamente, um enriquecimento ao processo de ensino
e aprendizagem.
Blocos de contedos
Nmeros e Operaes
No Ensino Fundamental, os conceitos numricos so construdos pelos
alunos por intermdio de um processo dialtico. Neste processo dialtico,
os nmeros e as operaes atuam tanto como ferramentas para a soluo
de problemas quanto como objeto de estudo.
Por meio da Histria da Matemtica os alunos podem acompanhar o surgimento de diversas categorias de nmeros que surgiram a partir dos
mais variados problemas que a humanidade precisou enfrentar para seguir
adiante em seu processo de evoluo.
Neste caminho, os alunos podem perceber como surgiram os nmeros
naturais, inteiros, positivos, negativos, racionais e irracionais, compreendendo sua origem e entendendo melhor sua aplicabilidade.
O prximo passo consiste em apresentar aos alunos situaes-problemas
atravs das quais podero praticar o uso dos nmeros em operaes matemticas como: adio, subtrao, diviso, multiplicao, radiciao e
potenciao, ampliando assim seus conhecimentos sobre os conceitos
numricos.
Os clculos devem focar as distintas compreenses de cada uma das operaes, suas relaes recprocas, bem como seu aspecto reflexivo, trabalhando nos seguintes modos: exato, aproximado, mental e escrito.
Espao e Forma
Por Espao e Forma entende-se os conceitos geomtricos, que ocupam
importante espao no currculo da Matemtica, graas ao interesse que
desperta nos alunos.
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Atravs da Geometria os alunos aprendem a descrever e representar, de


maneira organizada, o mundo que os cerca e sua relao estreita com o
cotidiano, uma vez que est diretamente presente no modo como enxergamos as formas que fazem parte de nossas vidas. Ou seja, a caixa de
sapato retangular, um pedao de pizza triangular, e assim por diante.
Esta caracterstica possibilita que os conceitos geomtricos ofeream inmeras possibilidades para o desenvolvimento de atividades envolvendo
situaes-problema.
A proximidade da Geometria com a vida dos alunos alm da escola permite uma contribuio importante na aprendizagem dos nmeros e medidas,
pois facilita a compreenso e desperta o interesse para a observao dos
detalhes e das diferenas entre os espaos e as formas.
Quando o ensino da Geometria aplicado envolvendo obras de arte, desenhos animados, recortes de jornais e revistas, pode-se ainda evidenciar
aos alunos as conexes entre a Matemtica e os demais campos de estudo.
Grandezas e Medidas
Os estudos das Grandezas e Medidas apresentam, como principal, caracterstica sua aplicabilidade prtica e til.
Na vida em sociedade destaca-se a maioria das atividades realizadas pelos alunos. Tal caracterstica lhe atribui um valioso papel no currculo da
Matemtica, uma vez que possibilita ao aluno enxergar de forma clara as
relaes possveis entre a disciplina praticada em sala de aula e sua utilidade no cotidiano.
As atividades envolvendo Grandezas e Medidas proporcionam aos alunos
um melhor entendimento sobre os conceitos de Espaos e Formas, pois
permitem materializar as figuras geomtricas conferindo-lhes medidas
como altura e largura. Tambm apresentam situaes favorveis ao trabalho com o significado dos nmeros, sua aplicao em operaes matemticas, proporcionalidade e escala.
Tratamento da Informao
O Tratamento da Informao poderia estar inserido em qualquer um dos blocos acima, porm sua crescente importncia na sociedade moderna acaba
impondo a necessidade de um bloco especfico ao seu aprendizado.
Este bloco de estudos composto por noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria.
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As noes estatsticas tm por finalidade possibilitar que o aluno se


torne capaz de construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar
e interpretar dados, fazendo uso de tabelas, grficos e representaes que
atualmente aparecem freqentemente em seu dia-a-dia.
No ensino da combinatria, o objetivo preparar o aluno para enfrentar
situaes-problema que envolvam combinaes, arranjos, permutaes e,
especialmente, o princpio multiplicativo da contagem.
No que tange probabilidade, a meta central ensinar aos alunos como
interpretar a natureza aleatria de grande parte dos acontecimentos do cotidiano, demonstrando-lhes como pode ser possvel identificar provveis
resultados desses acontecimentos. As noes de acaso e incerteza, que
se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos.

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Aula: 09
Temtica: Organizao de contedos e Avaliao

Aps a seleo dos contedos para a Educao Matemtica


no Ensino Fundamental, o prximo passo consiste em organiz-los em ciclos e desenvolver o projeto que cada professor ir realizar durante o ano letivo.
Os PCNs dividem o ensino fundamental em 4 ciclos, a saber:
1) Primeiro Ciclo: primeira e segunda srie.
2) Segundo Ciclo: terceira e quarta srie.
3) Terceiro Ciclo: quinta e sexta srie.
4) Quarto Ciclo: stima e oitava srie.
Organizao de Contedos
Segundo os PCN, a organizao de contedos deve levar em conta os
seguintes pressupostos:
1) A variedade de conexes que podem ser estabelecidas entre os
diferentes blocos, ou seja, durante a fase de planejamentos de suas
aulas, os professores devem articular os mais variados aspectos dos
distintos blocos que integram o currculo da Matemtica. O objetivo
viabilizar aos alunos o entendimento dos princpios e mtodos bsicos
do corpo de conhecimentos matemticos, tais como proporcionalidade,
equivalncia, e deduo, estabelecendo relaes entre a Matemtica, as
situaes cotidianas dos alunos e as demais reas do conhecimento.
2) A nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item, ou seja,
distinguir os pontos que merecem mais ateno daqueles que no so
to fundamentais, por exemplo: o estudo da representao decimal dos
nmeros racionais fundamental devido disseminao das calculadoras e de outros instrumentos que a utilizam.
3) Os nveis de aprofundamento dos contedos em funo das possibilidades de compreenso dos alunos, ou seja, considerando que
um mesmo tema ser explorado em distintos instantes da aprendizagem, respeitando o fato de que sua consolidao se dar por meio de
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um nmero cada vez maior de relaes estabelecidas, se faz necessria


uma identificao acerca do nvel de aprofundamento adequado a cada
ciclo.
A pormenorizao dos contedos por ciclos, estabelecida pelos PCN, no
implica sua imediata transposio para a prtica da sala de aula. Cabe
salientar que, ao serem reinterpretados regionalmente seja nos Estados ou
nos Municpios, bem como localmente, no interior das unidades escolares,
os contedos, alm de incorporarem elementos especficos de cada realidade, sero organizados de forma articulada e ajustada ao projeto educacional de cada escola.
Avaliao em Matemtica
A reviso e a reformulao da Educao Matemtica propostas pelos PCN
ao Ensino Fundamental passam necessariamente por uma mudana na
forma de avaliao dos alunos.
A este respeito assim prescrevem os PCN:
os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, postura em sala,
constituem indcios de competncias e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui
um permanente exerccio de interpretao de sinais,
de indcios, a partir dos quais manifesta juzos de valor
que lhe permitem reorganizar a atividade pedaggica.

Porm, no basta coletar indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor precisa ter em mente o modo como ir trabalhar com tais informaes. precisamente neste ponto que surge a anlise do erro como
possibilidade de aperfeioamento dos processos de aprendizagem.
O ser humano falvel, logo a aprendizagem escolar tem no erro um componente inevitvel. Porm, o modo como este ser analisado e trabalhado
que ir fazer a diferena no aprimoramento da Educao Matemtica. O
erro deve ser encarado como um novo caminho para se alcanar o acerto,
claro que o professor deve tomar o devido cuidado para que os alunos
entendam que errar no bom, pois embora o erro integre o processo de
desenvolvimento educacional, o acerto que deve ser a meta constante.
muito comum que o aluno, frente a um novo aprendizado, no saiba
como acertar. Ento, na busca pelo acerto, realiza algumas tentativas,
construindo sua prpria lgica para alcanar a soluo satisfatria. Neste
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processo, o erro inevitvel, servindo inclusive como uma forma de crescimento em busca do acerto.
Sobre os erros no processo de aprendizagem, assim ditam
os PCN:
diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por
exemplo, um aluno que erra o resultado da operao
126 - 39 pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos ao armar a conta; pode ter
subtrado 6 de 9, apoiado na idia de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero maior; pode
ter colocado qualquer nmero como resposta por no
ter compreendido o significado da operao; pode ter
utilizado um procedimento aditivo ou contar errado;
pode ter cometido erros de clculo por falta de um
repertrio bsico.

Ao identificar o motivo que levou um aluno ao erro, o professor pode analisar qual seria a interveno mais ajustada para auxiliar tal aluno na avaliao do percurso que ele est atravessando para alcanar o acerto.
Caso todos os erros fossem trabalhados de maneira idntica, apenas identificando e explicando outra vez, alguns alunos seriam capazes de progredir, caso a explicao esclarecesse alguma forma particular de dvida,
porm a maioria dos alunos permaneceria com suas dvidas, sem a compreenso necessria para encontrar seu prprio caminho rumo ao acerto.

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Aula: 10
Temtica: Exerccios

Assinale a opo correta:


1) Com relao aos Parmetros Curriculares Nacionais podemos afirmar que:
a) Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um referencial para a
planificao do histrico escolar na esfera nacional, estadual e municipal.
b) Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um referencial para
a planificao do currculo escolar na esfera internacional.
c) Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um referencial para a
planificao do currculo escolar na esfera nacional, estadual e municipal.
d) Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um referencial para
a planificao do currculo escolar somente na esfera nacional, sem considerar os mbitos estaduais e municipais.
2) O ensino proposto pela LDB no apresenta qual dentre os seguintes
objetivos para o ensino fundamental:
a) O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo.
b) A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
c) O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores.
d) A desvinculao entre o aluno e sua famlia, desatando os laos de
solidariedade humana, para que o aluno possa sentir-se livre ao ingressar
na vida social.
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3) Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam, como objetivos do


Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de:
a) Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim
como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando,
no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
b) Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decises coletivas;
c) Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas.
d) Todas as alternativas esto corretas.
4) Um currculo de Matemtica deve ocupar-se de:
a) Desvalorizar a pluralidade sociocultural.
b) Criar os meios necessrios para que o aluno ocupe sua real condio de
membro ativo na transformao de seu ambiente.
c) Manter o aluno em seu ambiente sociocultural de origem.
d) Nenhuma das Alternativas.
5) Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja:
a) A soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la.
b) A soluo est disponvel logo de incio, mas o aluno pode reconstru-la.
c) A soluo estar disponvel ao fim do exerccio, mas ser possvel enxerg-la durante todo o processo.
d) A soluo est disponvel de incio, pois no ser possvel constru-la.

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6) No um benefcio oferecido pela Histria da Matemtica Educao Matemtica:


a) A Histria da Matemtica demonstra aos alunos que a Matemtica
uma criao humana.
b) A Histria da Matemtica pode estabelecer elos entre os conceitos e
processos matemticos do passado e do presente.
c) Todo conceito quando abordado em conexo com sua histria acaba se
tornando um eficaz veculo de informao cultural.
d) A Histria da Matemtica valoriza o aspecto abstrato da Matemtica,
preconizado pelos filsofos antigos.
Assinale (V) para as afirmaes verdadeiras e (F) para
as falsas:
( ) Apesar de muitos pais e professores acreditarem que o uso da calculadora inibe o desenvolvimento intelectual dos alunos, existem estudos
e experincias que a apontam como um instrumento didtico importante
para a melhoria do ensino da Matemtica.
( ) A calculadora pode auxiliar o ensino quando usada como motivao
durante a realizao de tarefas exploratrias e de investigao.
(
) Quando vista como o primeiro contato do aluno com a tecnologia,
o baco pode demonstrar o quanto os meios tecnolgicos disponveis na
sociedade contempornea podem ser teis em nossas vidas.
( ) O fato que na sociedade contempornea a informtica j foi superada, o que torna o computador um recurso didtico ineficiente em sala
de aula.

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Resumo - Unidade II
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram desenvolvidos
com o objetivo de servir como um referencial para a planificao do currculo escolar na esfera nacional, estadual e
municipal.
A funo essencial dos PCN orientar e garantir a coerncia das polticas
de melhoria da qualidade de ensino, socializando discusses, pesquisas
e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados,
apresentando, usualmente, menor contato com a produo pedaggica
atual.
Entretanto, se, por um lado, a misso dos Parmetros Curriculares Nacionais consiste em atuar como elemento catalisador de aes na busca de
uma melhoria da qualidade da educao brasileira, de outro, no pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da
aprendizagem no pas.
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei Federal 9.394), aprovada em 20
de dezembro de 1996, veio para consolidar e ampliar o dever do poder
pblico para com a educao em geral e em particular para com o ensino
fundamental.
A LDB refora a necessidade de se propiciar a todos os alunos do pas, a
formao bsica comum, o que pressupe a elaborao de um conjunto de
diretrizes capazes de nortear os currculos e seus contedos mnimos.
Para a Educao Matemtica no Ensino Fundamental, a corrente didtica
proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais valoriza a importncia
da participao construtiva do aluno e, simultaneamente, da interveno
do professor durante a aprendizagem de contedos especficos favorecendo o desenvolvimento das capacidades essenciais formao do indivduo, reconhecendo o valor da matemtica em seu cotidiano.
No h um nico caminho capaz de cumprir as misses acima descritas.
No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
fundamental para que o professor construa sua prtica, dentre as quais
podemos destacar:
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1) O recurso Resoluo de Problemas;


2) O recurso Histria da Matemtica;
3) O recurso s Tecnologias da Informao.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a seleo de contedos
para a Educao Matemtica no Ensino Fundamental deve atender a certos objetivos por ele propostos, sempre focando a essencialidade quanto
ao desempenho das funes bsicas do cidado brasileiro.
Dessa forma, selecionar os contedos apropriados requer uma discusso
complexa que no se pode solicionar simplesmente atravs da proposta
de uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.
Dos currculos de Matemtica para o ensino fundamental devem constar:
1) O estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da
lgebra);
2) O estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e;
3) O estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre
os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria).
A organizao de tais contedos deve levar em conta os seguintes pressupostos:
1) A variedade de conexes que podem ser estabelecidas entre os diferentes blocos;
2) A nfase maior ou menor que deve ser dada a cada item;
3) Os nveis de aprofundamento dos contedos em funo das possibilidades de compreenso dos alunos.
Referncias Bibliogrficas
DAMBRSIO, U. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas:
Papirus, 1997.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 8.ed. Rio de
Janeiro: Globo, 1998.
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LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? Educao Matemtica


em Revista. SBEM, n.1, 1995, p.3-13.
MACHADO, Nilson Jos. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione,
2000. (Coleo Vivendo a Matemtica).
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares
Nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PARRA, Ceclia. Didtica da Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
Site
www.mec.gov.br

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Aula: 11
Temtica: Contedos conceituais e procedimentais
para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental
Os PCN definem os seguintes contedos conceituais e procedimentais para a Matemtica no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental:
Nmeros Naturais e Sistemas de Numerao Decimal

Reconhecimento de nmeros no contexto dirio.

Utilizao de diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo: contagem, pareamento, estimativa e
correspondncia de agrupamentos.

Utilizao de diferentes estratgias para identificar nmeros


em situaes que envolvem contagens e medidas.

Comparao e ordenao de colees pela quantidade de


elementos e ordenao de grandezas pelo aspecto da medida.

Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela


identificao da quantidade de algarismos e da posio ocupada por eles na escrita numrica.

Leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros familiares ou freqentes.

Observao de critrios que definem uma classificao de


nmeros (maior que, menor que, estar entre) e de regras
usadas em seriaes (mais 1, mais 2, dobro, metade).

Contagem em escalas ascendentes e descendentes de um


em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez,
etc., a partir de qualquer nmero dado.

Identificao de regularidades na srie numrica para nomear, ler e escrever nmeros menos freqentes.

Utilizao de calculadora para produzir e comparar escritas


numricas.

Organizao em agrupamentos para facilitar a contagem e a


comparao entre grandes colees.

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Leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas pela compreenso das caractersticas do sistema
de numerao decimal (base, valor posicional).

Operaes com Nmeros Naturais

Anlise, interpretao, resoluo e formulao de situaesproblema, compreendendo alguns dos significados das operaes, em especial da adio e da subtrao.

Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma nica operao e de que diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.

Utilizao de sinais convencionais (+, -, x, :, =) na escrita


das operaes.

Construo dos fatos bsicos das operaes a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser
utilizado no clculo.

Organizao dos fatos bsicos das operaes pela identificao de regularidades e propriedades.

Utilizao da decomposio das escritas numricas para a


realizao do clculo mental exato e aproximadas.

Clculos de adio e subtrao, por meio de estratgias pessoais e algumas tcnicas convencionais.

Clculos de multiplicao e diviso por meio de estratgias


pessoais.

Utilizao de estimativas para avaliar a adequao de um


resultado e uso de calculadora para desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de clculos.

Espao e Forma

Localizao de pessoas ou objetos no espao, com base em


diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de posio.

Movimentao de pessoas ou objetos no espao, com base


em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de
direo e sentido.

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Descrio da localizao e movimentao de pessoas ou objetos no espao, usando sua prpria terminologia.

Dimensionamento de espaos, percebendo relaes de tamanho e forma.

Interpretao e representao de posio e de movimentao no espao a partir da anlise de maquetes, esboos,


croquis e itinerrios.

Observao de formas geomtricas presentes em elementos


naturais e nos objetos criados pelo homem e de suas caractersticas: arredondadas ou no, simtricas ou no, etc.

Estabelecimento de comparaes entre objetos do espao


fsico e objetos geomtricos esfricos, cilndricos, cnicos, cbicos, piramidais, prismticos sem uso obrigatrio de nomenclatura.

Percepo de semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos,
esferas e crculos.

Construo e representao de formas geomtricas.

Grandezas e Medidas

Comparao de grandezas de mesma natureza, por meio de


estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana, recipientes de um litro, etc.

Identificao de unidades de tempo dia, semana, ms,


bimestre, semestre, ano e utilizao de calendrios.

Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano.

Reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil e de possveis trocas entre cdulas e moedas em funo
de seus valores.

Identificao dos elementos necessrios para comunicar o


resultado de uma medio e produo de escritas que representem essa medio.

Leitura de horas, comparando relgios digitais e de ponteiros.

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Tratamento da Informao

Leitura e interpretao de informaes contidas em imagens.

Coleta e organizao de informaes.

Criao de registros pessoais para comunicao das informaes coletadas.

Explorao da funo do nmero como cdigo na organizao de informaes (linhas de nibus, telefones, placas de
carros, registros de identidade, bibliotecas, roupas, calados).

Interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, de dupla entrada e grficos de barra para comunicar a informao
obtida.

Produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas.

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Aula: 12
Temtica: Contedos Atitudinais e Critrios de Avaliao para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental

Contedos atitudinais
A seguir esto relacionados os contedos atitudinais integrantes dos PCN
para o primeiro ciclo do ensino fundamental:

Desenvolvimento de atitudes favorveis para a aprendizagem de Matemtica.

Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias


pessoais diante de situaes-problema.

Valorizao da troca de experincias com seus pares como


forma de aprendizagem.

Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida
cotidiana.

Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias


de clculo.

Valorizao da utilidade dos elementos de referncia para se


localizar e identificar a localizao de objetos no espao.

Sensibilidade pela observao das formas geomtricas na


natureza, nas artes, nas edificaes.

Valorizao da importncia das medidas e estimativas para


resolver problemas cotidianos.

Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens,


que utilizam formas grficas para apresentar informaes.

Apreciao da organizao na elaborao e apresentao


dos trabalhos.

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Critrios de avaliao
A respeito dos critrios a serem adotados neste ciclo, assim determinam
os PCN :

os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias que se


espera que um aluno desenvolva at o final do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite
a cada professor adequ-los em funo do trabalho
efetivamente realizado em sua sala de aula. Resolver
situaes-problema que envolvam contagem e medida, significados das operaes e seleo de procedimentos de clculo.

A expectativa em relao ao aluno, que ele seja capaz de solucionar problemas expressos atravs de situaes orais, textos ou representaes
matemticas, abrindo mo de conhecimentos relacionados aos nmeros,
s medidas, aos significados das operaes, selecionando um procedimento de clculo pessoal ou convencional e construindo sua expresso
grfica. Ao encerrar tal ciclo, os distintos significados das operaes no
esto consolidados. Por esta razo, os problemas precisam abordar os significados que j foram apropriados pelos alunos, definindo como prioridade
as situaes envolvendo adio e subtrao.
A seguir transcrevemos as expectativas em relao a cada
um dos contedos matemticos, no que tange aos critrios
de avaliao:
1) Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o nmero como
um instrumento para representar e resolver situaes quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreenso das regras do sistema de numerao decimal.
2) Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os
resultados da comparao e da ordenao.
Espera-se que o aluno tenha noo de quantidade e utilize
procedimentos para identificar e comparar quantidades, em
funo da ordem de grandeza envolvida, e que seja capaz de
ordenar quantidades, localizar nmeros em intervalos, numa
seqncia numrica (o limite da seqncia numrica estabelecido em funo do que for possvel avanar, considerando-se as experincias numricas da classe).

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3) Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades


de medida no convencionais ou convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponveis e conhecidos.
Espera-se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades
de medida no convencionais, que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades
e instrumentos convencionais no so essenciais at o final
do primeiro ciclo e dependem da familiaridade que os alunos
possam ter com esses elementos em situaes do cotidiano. Outro aspecto a ser observado a capacidade do aluno
de realizar algumas estimativas de resultados de medies.
4) Localizar a posio de uma pessoa ou um objeto no
espao e identificar caractersticas nas formas dos objetos.
Espera-se que o aluno utilize elementos de posio como
referncia para situar-se e movimentar-se em espaos que
lhe sejam familiares, assim como para definir a situao de
um objeto num determinado espao. importante tambm
verificar se ele capaz de estabelecer semelhanas e diferenas entre os objetos, pela observao de suas formas. A
expresso dessas observaes feita por meio de diferentes representaes (grficas, orais, com materiais etc.).

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Aula: 13
Temtica: Contedos conceituais e procedimentais
para o segundo ciclo do ensino fundamental
Os PCNs definem os seguintes contedos conceituais e procedimentais para a Matemtica no segundo ciclo do Ensino
Fundamental:
Contedos conceituais e procedimentais
Nmeros Naturais e Racionais
Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no contexto dirio.
Compreenso e utilizao das regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros
naturais de qualquer ordem de grandeza.
Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela observao
da posio dos algarismos na representao decimal de um nmero
racional.
Extenso das regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma
decimal.
Comparao e ordenao de nmeros racionais na forma decimal.
Localizao na reta numrica, de nmeros racionais na forma decimal.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso freqente.
Reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes
(infinitas) representaes na forma fracionria.
Identificao e produo de fraes equivalentes, pela observao
de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas.
Explorao dos diferentes significados das fraes em situaesproblema: parte-todo, quociente e razo.
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Observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na


forma fracionria.
Relao entre representaes fracionria e decimal de um mesmo
nmero racional.
Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto dirio.
Operaes com Nmeros Naturais e Racionais
Anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais.
Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser
resolvidas por uma nica operao e de que diferentes operaes
podem resolver um mesmo problema.
Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais,
com compreenso dos processos nelas envolvidos.
Ampliao do repertrio bsico das operaes com nmeros naturais para o desenvolvimento do clculo mental e escrito.
Clculo de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
Desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora.
Deciso sobre a adequao do uso do clculo mental exato ou
aproximado ou da tcnica operatria, em funo do problema,
dos nmeros e das operaes envolvidas.
Clculo simples de porcentagens.
Espao e Forma
Descrio, interpretao e representao da posio de uma
pessoa ou objeto no espao, de diferentes pontos de vista.
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Utilizao de malhas ou redes para representar, no plano, a posio de uma pessoa ou objeto.
Descrio, interpretao e representao da movimentao de
uma pessoa ou objeto no espao e construo de itinerrios.
Representao do espao por meio de maquetes.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e outros.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre poliedros
(como os prismas, as pirmides e outros) e identificao de elementos como faces, vrtices e arestas.
Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades.
Identificao da simetria em figuras tridimensionais.
Explorao das planificaes de algumas figuras tridimensionais.
Identificao de figuras poligonais e circulares nas superfcies
planas das figuras tridimensionais.
Identificao de semelhanas e diferenas entre polgonos,
usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos,
eixos de simetria, etc.
Explorao de caractersticas de algumas figuras planas, tais
como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados etc.
Composio e decomposio de figuras planas e identificao
de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras
triangulares.
Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas.
Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e
nas criaes artsticas.
Representao de figuras geomtricas.
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Grandezas e Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma
unidade de medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado.
Identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento, massa, capacidade, superfcie, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como
metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro,
mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura.
Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de
uma mesma grandeza.
Reconhecimento dos sistemas de medida que so decimais e converses usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
Reconhecimento e utilizao das medidas de tempo e realizao de
converses simples.
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em funo
do problema e da preciso do resultado.
Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas e comparao de permetros e reas de duas figuras
sem uso de frmulas.
Tratamento da Informao
Coleta, organizao e descrio de dados.
Leitura e interpretao de dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas e grficos) e
construo dessas representaes.
Interpretao de dados apresentados por meio de tabelas e grficos, para identificao de caractersticas previsveis ou aleatrias de acontecimentos.
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Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e tabelas, e construo de grficos e tabelas com base
em informaes contidas em textos jornalsticos, cientficos ou
outros.
Obteno e interpretao de mdia aritmtica.
Explorao da idia de probabilidade em situaes-problema
simples, identificando sucessos possveis, sucessos seguros e
as situaes de sorte.
Utilizao de informaes dadas para avaliar probabilidades.
Identificao das possveis maneiras de combinar elementos de
uma coleo e de contabiliz-las usando estratgias pessoais.

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Aula: 14
Temtica: Contedos Atitudinais e Critrios de Avaliao
para o segundo ciclo do Ensino Fundamental

Contedos atitudinais
A seguir esto relacionados os contedos atitudinais integrantes dos PCN
para o primeiro ciclo do ensino fundamental:
Confiana em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
Perseverana, esforo e disciplina na busca de resultados.
Segurana na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modific-los.
Respeito pelo pensamento do outro, valorizao do trabalho cooperativo e do intercmbio de idias, como fonte de aprendizagem.
Apreciao da limpeza, ordem, preciso e correo na elaborao e
na apresentao dos trabalhos.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos nmeros, de seus
registros, de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais
de clculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratgias para
calcular e os procedimentos de clculo que permitem generalizaes
e preciso.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos procedimentos e
instrumentos de clculo utilizados por diferentes grupos culturais.
Valorizao da utilidade dos sistemas de referncia para localizao
no espao.
Sensibilidade para observar simetrias e outras caractersticas das
formas geomtricas, na natureza, nas artes, nas edificaes.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica das medidas, unidades de medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais
e reconhecimento da importncia do uso adequado dos instrumentos e
unidades de medida convencionais.
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Interesse na leitura de tabelas e grficos como forma de obter informaes.


Hbito em analisar todos os elementos significativos presentes em
uma representao grfica, evitando interpretaes parciais e precipitadas.
Critrios de avaliao
Sobre os critrios de avaliao no segundo ciclo, assim definem os
PCNs:
Os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias que se
espera que um aluno desenvolva at o final do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma que permite
a cada professor adequ-los em funo do trabalho
efetivamente realizado em sua sala de aula.

1) Resolver situaes-problema que envolvam contagem, medidas, os


significados das operaes, utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de clculo:
Espera-se que o aluno possa resolver problemas fazendo uso de conhecimentos ligados aos nmeros naturais e racionais, tanto na forma fracionria quanto na decimal, s medidas e aos significados das operaes,
construindo estratgias pessoais de soluo, escolhendo procedimentos
de clculo, encontrando justificativa tanto nos processos de soluo quanto nos procedimentos de clculo conforme a situao proposta.
2) Ler, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar nmeros naturais e racionais na forma decimal, pela interpretao do valor posicional de cada uma das ordens:
Espera-se que o aluno seja capaz de ler, escrever, ordenar, identificar seqncias, alm de localizar, em intervalos, nmeros naturais e nmeros
racionais na forma decimal, atravs da percepo das principais caractersticas do sistema de numerao decimal.
3) Realizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo nmeros
naturais e racionais (apenas na representao decimal) e comprovar
os resultados, por meio de estratgias de verificao:
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Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, fazendo uso de mtodos pessoais e convencionais, identificando as situaes que exigem
resultados exatos ou aproximados. Faz-se tambm importante a avaliao
do uso de estratgias de verificao de resultados, abrindo mo at mesmo das calculadoras.
4) Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de medida mais usuais e que melhor se ajustem natureza
da medio realizada:
Espera-se que o aluno tenha aprendido a selecionar a unidade de medida,
bem como o instrumento mais ajustado a cada situao. Espera-se ainda
que o aluno seja capaz de fazer previses razoveis (estimativas) sobre
resultados de situaes que envolvam grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando a
notao convencional das medidas.
5) Interpretar e construir representaes espaciais (croquis, itinerrios, maquetes), utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo relaes entre eles:
Espera-se que o aluno esteja apto a identificar e estabelecer pontos de
referncia, assim como estimar distncias ao construir representaes de
espaos conhecidos, fazendo o adequado uso da terminologia usual referente a posies.
6) Reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais:
Espera-se que o aluno saiba identificar caractersticas das formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais, notando semelhanas e diferenas
entre elas (superfcies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias)
e percebendo elementos que as constituem (faces, arestas, vrtices, lados, ngulos).
7) Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, utilizando
procedimentos de organizao, e expressar o resultado, utilizando tabelas e grficos:
Espera-se que o aluno tenha aprendido a coletar, organizar e registrar dados atravs de tabelas e grficos, interpretando tais formas de registro
para tecer previses.
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Aula: 15
Temtica: Exerccios

1) Assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso:


( ) No segundo ciclo os alunos sero estimulados a solucionar problemas
cuja soluo seja encontrada facilmente no campo dos nmeros naturais.
Dessa forma, podero aproximar-se da noo de nmero racional atravs
do entendimento de alguns dos significados sobre nmeros naturais.
( ) Nas atividades envolvendo operaes, os significados trabalhados no
primeiro ciclo sero consolidados, tal como novas situaes sero apresentadas no segundo ciclo, visando aperfeioar o conceito de cada uma
das operaes.
( ) Os alunos devem ser motivados a trabalhar com malhas, diagramas,
guias e mapas, visando o desenvolvimento dos recursos para a representao de medidas.
( ) No trabalho com formas o professor deve incentivar a observao
de formar bidimensionais e tridimensionais, identificando propriedades e
classificaes.
( ) Nas atividades envolvendo grandezas e medidas, a preocupao dos
professores deve recair sobre a capacidade de selecionar qual a unidade
mais apropriada para se medir um certo objeto.
( ) Com relao ao Tratamento da Informao, cabe ao professor dedicar
uma ateno especial ao entendimento de informaes estatsticas constantes de textos jornalsticos e cientficos especialmente aqueles ilustrados com tabelas e grficos.
2) Relacione nmeros dos contedos com seus respectivos procedimentos e conceitos:
( 1 ) Operaes com Nmeros Naturais e Racionais.
( 2 ) Espao e Forma.
( 3 ) Grandezas e Medidas.
( 4 ) Tratamento da Informao.
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( ) Explorao da idia de probabilidade em situaes-problema simples, identificando sucessos possveis, sucessos seguros e as situaes
de sorte.
(

) Representao do espao por meio de maquetes.

( ) Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura.


( ) Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, com
compreenso dos processos nelas envolvidos.
3) Indique qual dos itens abaixo no corresponde a um contedo atitudinal proposto pelos PCN ao segundo ciclo do ensino fundamental:
a) Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no contexto dirio.
b) Segurana na defesa de seus argumentos e flexibilidade para os modificar.
c) Respeito pelo pensamento do outro, valorizao do trabalho cooperativo e do intercmbio de idias, como fonte de aprendizagem.
d) Apreciao da limpeza, ordem, preciso e correo na elaborao e
na apresentao dos trabalhos.
e) Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos nmeros, de seus
registros, de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos
culturais.
4) Qual dos itens abaixo no consta do rol de critrios de avaliao
propostos pelos PCN para o ensino da matemtica no segundo ciclo
do ensino fundamental?
a) Resolver situaes-problema que envolvam nmeros naturais, noes bsicas de medidas e reconhecimentos de algumas figuras geomtricas.
b) Realizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo nmeros
naturais e racionais (apenas na representao decimal) e comprovar
os resultados, por meio de estratgias de verificao.
c) Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de medida mais usuais e que melhor se ajustem natureza da medio realizada.
d) Interpretar e construir representaes espaciais (croquis, itinerrios,
maquetes), utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo relaes entre eles.
e) Reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais.
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Resumo - Unidade III


Sobre os caminhos didticos a serem percorridos em sala
de aula, assim aconselham os PCNs:
Embora seja possvel e aconselhvel que em cada
sala de aula sejam percorridos diferentes caminhos,
importante que o professor tenha coordenadas
orientadoras do seu trabalho; os objetivos e os blocos de contedos so excelentes guias. Uma abordagem adequada dos contedos supe uma reflexo do
professor diante da questo do papel dos contedos
e de como desenvolv-los para atingir os objetivos
propostos.

Portanto, o primeiro ciclo tem como caracterstica bsica o desenvolvimento de atividades que aproximem o aluno das operaes, dos nmeros,
das medidas, das formas e espao e da organizao de informaes, atravs do estabelecimento de conexes com os conhecimentos com que ele
j traz de casa para a escola.
Nesse trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em sua prpria capacidade para aprender Matemtica e explore um bom repertrio
de problemas que lhe permitam avanar no processo de formao de conceitos.
A respeito dos critrios a serem adotados neste ciclo, assim determinam
os PCNs:
os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias que se
espera que um aluno desenvolva at o final do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite
a cada professor adequ-los em funo do trabalho
efetivamente realizado em sua sala de aula. Resolver
situaes-problema que envolvam contagem e medida, significados das operaes e seleo de procedimentos de clculo.

Acerca dos contedos propostos para a Educao Matemtica no segundo ciclo, assim comentam os PCNs:
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[...]se no primeiro ciclo o trabalho do professor centrase na anlise das hipteses levantadas pelos alunos
e na explorao das estratgias pessoais que desenvolvem para resolver situaes-problema, neste ciclo
ele pode dar alguns passos no sentido de levar seus
alunos a compreenderem enunciados, terminologias
e tcnicas convencionais sem, no entanto, deixar
de valorizar e estimular suas hipteses e estratgias
pessoais.

J com relao aos critrios de avaliao no segundo ciclo assim definem


os PCNs:

Os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias que se


espera que um aluno desenvolva at o final do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma que permite
a cada professor adequ-los em funo do trabalho
efetivamente realizado em sua sala de aula.

Referncias Bibliogrficas
DAMBRSIO, U. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas:
Papirus, 1997.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 8.ed. Rio de
Janeiro: Globo, 1998.
LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? Educao Matemtica
em Revista. SBEM, n.1, 1995, p.3-13.
MACHADO, Nilson Jos. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione,
2000. (Coleo Vivendo a Matemtica).
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares
Nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PARRA, Ceclia. Didtica da Matemtica : Reflexes Psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
Site
www.mec.gov.br
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Aula: 16
Temtica: Nmeros Naturais e Sistema de
Numerao Decimal
Os alunos constroem os conhecimentos acerca dos nmeros naturais, por meio de um processo onde possam apliclos como uma ferramenta para a resoluo de problemas,
ou ento, como objeto de estudo.
A este respeito assim recomendam os PCN:
Sua utilidade percebida pelas crianas antes mesmo de chegarem escola; elas conhecem nmeros
de telefone, de nibus, lidam com preos, numerao
de calado, idade, calendrio. O estudo dos nmeros
como objeto matemtico tambm deve partir de contextos significativos para os alunos, envolvendo, por
exemplo, o reconhecimento da existncia de diferentes tipos de nmeros (naturais, racionais e outros)
e de suas representaes e classificaes (primos,
compostos, pares, mpares, etc.)

Ou seja, o aluno traz para a sala de aula certa familiarizao com os nmeros entre 1 e 9, bem como nmeros que podem indicar a idade de algum
prximo, ou ainda horas, tais como 12, 13, 15, alm de nmeros que costumam ver nos calendrios, como, por exemplo: 28, 29, 30 e 31.
Dessa maneira, as atividades envolvendo leitura, escrita, comparao e
ordenao de notaes numricas devem adotar como ponto de partida
tais nmeros que a criana j conhece quando chega escola.
Segundo os PCN, esse trabalho pode ser feito por meio de atividades em
que, por exemplo, o professor:
* elabora, junto com os alunos, um repertrio de situaes em que usam
nmeros;
* pede aos alunos que recortem nmeros em jornais e revistas e faam a
leitura deles (do jeito que sabem);
* elabora, com a classe, listas com nmeros de linhas de nibus da cidade, nmeros de telefones teis, nmeros de placas de carros, e solicita a
leitura deles;
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* orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um vai anotar os
nmeros referentes a si prprio, tais como: idade, data de nascimento, nmero do calado, peso, altura, nmero de irmos, nmero de amigos etc.;
* trabalha diariamente com o calendrio para identificar o dia do ms e
registrar a data;
* solicita aos alunos que faam aparecer, no visor de uma calculadora,
nmeros escritos no quadro ou indicados oralmente;
* pede aos alunos que observem a numerao da rua onde moram, onde
comea e onde termina, e que registrem o nmero de suas casas e de
seus vizinhos.
* verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura de
nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses possuem acerca das
escritas desses nmeros.
Porm, no dia-a-dia em sala de aula, o professor acaba adotando uma outra forma de trabalho. Usualmente o ponto de partida costuma ser a ordem
seqencial que compe uma escrita numrica, ou seja, unidade, dezena,
centena, milhar. A idia que o aluno, ao ler os nmeros, compreenda e
assimile a sua escrita.
Por mais que, sob a viso do adulto, que j domina as regras
de formao do sistema de numerao, o processo descrito
no pargrafo anterior possa parecer simples e natural, as
crianas costumam apresentar certa dificuldade de aprendizagem, deixando o professor sem entender direito o que est acontecendo.
As crianas, mesmo sem compreender a formao do sistema de numerao, so capazes de localizar qual o maior nmero de uma certa lista, analisando qual o nmero que apresenta a maior quantidade de algarismos, por
exemplo : 156, 15, 2. Neste exemplo, as crianas costumam indicar que o
156 o maior pois tem mais nmeros.
Neste sentido, assim segerem os PCN:
para produzir escritas numricas, alguns alunos recorrem justaposio de escritas que j conhecem, organizando-as de acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128, podem escrever 100 20
8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/vinte e oito).
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de exporem suas hipteses sobre os nmeros
e as escritas numricas, pois essas hipteses constituem subsdios para a organizao de atividades.

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Algumas situaes que favorecem a aprendizagem dos alunos em relao


aos nmeros merecem destaque:
1) Sugerir aos alunos que comparem quantidades de seu cotidiano. Por
exemplo: os meninos trazem para a classe sua coleo de bolinhas de
gude, enquanto as meninas trazem seus papis de carta. O objetivo levlos a comparar as quantidades de suas colees, deduzindo relaes entre
tais quantidades, como a coleo de bolinhas do Zezinho apresenta o
dobro em relao coleo do Joozinho. Num prximo passo o professor sugere ao Zezinho que informe quantas bolas ele tem a mais que o
Joozinho. E assim por diante.
2) Reproduzir em sala de aula uma situao onde os alunos possam identificar em certa tabela a posio de um objeto em relao aos demais pela
quantidade de pontos que acumula. Por exemplo: a colocao de um time em
certo campeonato, a classificao do Brasil no quadro de medalhas olmpico. A inteno que o aluno possa identificar que para ordenar os elementos
da referida tabela foi considerada uma determinada seqncia de fatos, do
primeiro ao ltimo. Nessa tarefa, podero recorrer a diferentes estratgias,
como a contagem, o pareamento, a estimativa, o arrendondamento, e ainda,
conforme a quantidade utilizada, at a correspondncia de agrupamentos.
As atividades envolvendo clculos tambm proporcionam
situaes favorveis obteno de conhecimento acerca
de nmeros, como no exemplo das colees acima citadas,
quando os alunos precisam contar a quantidade de elementos para poder
compar-los.
Considerar e trabalhar as escritas pessoais dos alunos um aspecto importante para o processo de aprendizagem, porm no se deve deixar de
lado as escritas convencionais, sem as quais eles no encontraro referncia para se apropriarem do conhecimento socialmente definido.
Os PCN sobre os sistemas de numerao assim sugerem:
As caractersticas do sistema de numerao agrupamentos de 10 em 10, valor posicional sero
observadas, principalmente, por meio da anlise das
representaes numricas e dos procedimentos de
clculo em situaes-problema. no trabalho com
nmeros maiores e menos freqentes na vivncia
das crianas que ser necessrio explorar os procedimentos de leitura, associando-os representao
escrita do nmero. O recurso histria da numerao
e aos instrumentos como bacos e calculadoras pode
contribuir para um trabalho interessante com os nmeros e, em especial, com o sistema de numerao.

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Aula: 17
Temtica: Operaes com Nmeros Naturais

Adio e Subtrao
As propostas didticas modernas apontam os problemas envolvendo adio e subtrao como ponto de partida para o trabalho em sala de aula,
desde que desenvolvidos em conjunto com as atividades pertinentes
construo dos conceitos sobre nmeros naturais.
Isto ocorre, pois os problemas aditivos e subtrativos integram uma mesma
famlia com estreitas relaes. Como exemplo podemos citar o seguinte
problema: Zezinho comeou um jogo com 8 bolinhas, e ao trmino do
jogo possua 12, quantas ganhou?
Para resolver o problema ora proposto, o aluno poder tanto subtrair (12-8),
como adicionar (8+1 = 9, 8+2=10, 8+3=11, 8+4=12). Fato que demonstra como os problemas no se classificam exclusivamente com base
nas operaes a ele relacionadas inicialmente, mas sim em funo da maneira como os alunos empregam os procedimentos para resolv-los.
Sobre esta relao entre adio e subtrao, assim sugerem os PCN:
Pelo aspecto do clculo, adio e subtrao tambm
esto intimamente relacionadas. Para calcular mentalmente 40 - 26, alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de decompor o nmero 26 e subtrair
primeiro 20 e depois 6; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26 para se obter 40, recorrendo
neste caso a um procedimento aditivo. A construo
dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela
descoberta de diferentes procedimentos de soluo.
Assim, o estudo da adio e da subtrao deve ser
proposto ao longo dos dois ciclos, juntamente com
o estudo dos nmeros e com o desenvolvimento dos
procedimentos de clculo, em funo das dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e
dos procedimentos de soluo de que os alunos dispem.

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Dentre as situaes que envolvem adio e subtrao a serem exploradas


no primeiro ciclo do ensino fundamental, os PCN destacam-se quatro grupos:
1) Num primeiro grupo, esto as situaes associadas idia de combinar dois estados para obter um terceiro, mais comumente identificada como ao de juntar.
Por exemplo:
Em uma classe h 15 meninos e 13 meninas. Quantas crianas h nessa
classe? A partir dessa situao possvel formular outras duas, mudandose a pergunta. As novas situaes so comumente identificadas como
aes de separar/tirar.
Em uma classe de 28 alunos, 15 so meninos. Quantas so as meninas?
2) Num segundo grupo, esto as situaes ligadas idia de transformao, ou seja, alterao de um estado inicial, que pode ser positiva
ou negativa.
Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num
jogo. Quantas figurinhas ele tem agora? (transformao positiva).
Pedro tinha 37 figurinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas figurinhas ele
tem agora? (transformao negativa).
Cada uma dessas situaes pode gerar outras, como:
Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 12 no jogo e ficou com 20. Quantas figurinhas ele possua?
3) Num terceiro grupo, esto as situaes ligadas idia de comparao.
No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 10 a mais que Paulo.
Quantas eram as figurinhas de Carlos?
Ao se alterar a formulao do problema e a proposio da pergunta, incorporando ora dados positivos, ora dados negativos, podem-se gerar vrias
outras situaes:
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Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e Carlos, 7. Quantas figurinhas Carlos deve ganhar para ter o mesmo nmero que Paulo?
Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos que Paulo.
Quantas figurinhas tem Carlos?
4) Num quarto grupo, esto as situaes que supem a compreenso
de mais de uma transformao (positiva ou negativa).
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de
pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos
no final do jogo?
Tambm neste caso as variaes positivas e negativas podem levar a novas situaes:
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No
decorrer do jogo ele perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que aconteceu
com seus pontos no final do jogo?
Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem. Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem. O que aconteceu durante o
jogo?
Multiplicao e Diviso
Usualmente os trabalhos envolvendo multiplicao so praticados a partir
de uma relao entre ela e a adio.
Joo compra 5 pes por dia. Quantos pes ter comprado
em 3 dias?
Espera-se que o aluno solucione tal problema atravs da seguinte operao: 5 x 3. Onde o nmero de quantidade que se repete o 5, e o nmero
de quantidade de repeties 3. Forma que representa o resumo da seguinte operao: 5 + 5 + 5.
Sobre tal aspecto os PCN assim comentam
a partir dessa interpretao, definem-se papis diferentes para o multiplicando (o nmero que se repete) e para o multiplicador (o nmero de repeties),

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no sendo possvel tomar um pelo outro. No exemplo


dado, no se pode tomar o nmero de comprimidos
pelo nmero de dias. Saber distinguir o valor que se
repete do nmero de repeties um aspecto importante para a resoluo de situaes como esta.

Dentre as situaes relacionadas multiplicao e diviso, a serem exploradas no primeiro ciclo do ensino fundamental, os PCN destacam quatro grupos:
1) Num primeiro grupo esto as situaes associadas ao que se poderia denominar multiplicao comparativa.
Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto
tem Lia?
A partir dessa situao de multiplicao comparativa possvel formular
situaes que envolvem a diviso.
Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia
de Pedro, quanto tem Pedro?
2) Num segundo grupo, esto as situaes associadas comparao
entre razes e que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade.
Os problemas que envolvem essa idia so muito freqentes nas situaes
cotidianas e, por isso, so mais bem compreendidos pelos alunos.
Marta vai comprar trs pacotes de chocolate. Cada pacote
custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos trs pacotes? (A
idia de proporcionalidade est presente: 1 est para 8, assim como 3 est para 24.)
A partir dessa situao de proporcionalidade, possvel formular outras que vo conferir significados diviso, associadas s aes repartir (igualmente) e determinar quanto cabe.
Exemplo associado ao primeiro problema:
Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada
pacote? (A quantia em dinheiro ser repartida igualmente em 3 partes e o
que se procura o valor de uma parte.)
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3) Num terceiro grupo, esto as situaes associadas configurao


retangular.
Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7
fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no auditrio?
Nesse caso, a associao entre a multiplicao e a diviso estabelecida
por meio de situaes tais como:
As 56 cadeiras de um auditrio esto dispostas em fileiras e colunas. Se
forem 7 as fileiras, quantas sero as colunas?
4) Num quarto grupo, esto as situaes associadas idia de combinatria.
Tendo duas saias uma preta (P) e uma branca (B) e trs
blusas uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C) , de
quantas maneiras diferentes posso me vestir?
Analisando-se esses problemas, v-se que a resposta questo formulada depende das combinaes possveis; no segundo, por exemplo, os alunos podem obter a resposta, num primeiro momento, fazendo desenhos,
diagramas de rvore, at esgotar as possibilidades:
(P, R), (P, A), (P, C), (B, R), (B, A), (B, C).

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Aula: 18
Temtica: Clculo mental e Escrito

Clculo Mental
Sobre o clculo mental os PCN definem:
Os procedimentos de clculo mental constituem-se
na base do clculo aritmtico que se usa no cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operao, recorrendo-se a procedimentos confiveis, sem os registros
escritos e sem a utilizao de instrumentos..

A adio entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada de formas diferentes como, por exemplo:
43.000 + 19.000 = 62.000
53.000 + 9.000 = 62.000
42.000 + 20.000 = 62.000
63.000 1.000 = 62.000
Ao desenvolver o clculo mental, os alunos apiam-se na existncia de
diversas formas de calcular, bem como no fato de que poder selecionar a
forma que mais se ajusta a situao que enfrenta, conforme os nmeros e
as operaes envolvidas em tal situao.
Cada situao de clculo representa um problema aberto que pode ser
resolvido de distintas formas, fazendo uso de procedimentos originais para
alcanar o resultado.
Tal como definem os PCN:
no clculo mental, a reflexo centra-se no significado
dos clculos intermedirios e isso facilita a compreenso das regras do clculo escrito. O exerccio e a
sistematizao dos procedimentos de clculo mental,
ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratgia de controle do clculo escrito.

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Aproximaes e estimativas
A maior parte dos clculos desenvolvidos fora da sala de aula so realizados por meio de procedimentos mentais que, na maioria das vezes,
desconsideram as atividades escolares.
Usualmente, no cotidiano, os alunos no encontram lpis e papel todas as
vezes que precisam calcular. Instrumentos que, na verdade, nem sempre
so necessrios, uma vez que a maioria das respostas pode ser alcanada
a partir da aproximao.
Para obter resultados precisos pode-se sempre recorrer a instrumentos
como as balanas e as calculadoras. Justamente por tais motivos que
um dos objetivos do moderno ensino do clculo consiste em motivar os
alunos a desenvolver e sistematizar procedimentos de clculos atravs de
estimativas e estratgias de verificao e controle de resultados.
Neste sentido, assim propem os PCN:
para atender a esse objetivo, primordial que aprendam a reconhecer se certos resultados relacionados a
contagens, medidas, operaes so ou no razoveis
em determinadas situaes. A estimativa constri-se
juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes e muito auxilia no desenvolvimento
da capacidade de tomar decises. O trabalho com
estimativas supe a sistematizao de estratgias.
Seu desenvolvimento e aperfeioamento depende de
um trabalho contnuo de aplicaes, construes, interpretaes, anlises, justificativas e verificaes a
partir de resultados exatos.

As estimativas devem integrar as diversas estratgias que conduzem os


alunos a compreender o significado de um valor aproximado, desde os
primeiros contatos com quantidades e medidas.
Os alunos precisam sentir-se familiarizados com o significado de estimativa, para poder decidir quando ser apropriada a sua aplicao, para perceber que a aproximao eficaz em certas situaes especficas, como na
identificao de unidades adequadas a certas grandezas.
Conforme o aluno vai aprendendo sobre os intervalos que concedem a
uma estimativa um padro de aceitabilidade, mais ele ir dominar a habilidade de justificar e comprovar suas prprias opinies e, por conseguinte,
refinar seus conhecimentos acerca de clculos.
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por este motivo que as estimativas devem ir alm do entendimento das


expresses: maior que, menor que e estar entre. A associao das
calculadoras com os procedimentos de estimativa ganham grande importncia em sala de aula, pois proporcionam aos alunos situaes onde podero perceber se aplicaram corretamente a estimativa, bem como se o
resultado alcanado pode ser considerado satisfatrio.
Tais atividades, reunindo calculadora e estimativa, alm de reduzir a margem de erros, permitem aos alunos evitar a utilizao puramente mecnica da calculadora.
Sobre a estimativa nos processos de clculo, assim propem os PCN:
Os procedimentos de clculo por estimativa desenvolvem-se concomitantemente aos processos de
clculo mental: pelo reconhecimento da grandeza
numrica, por meio de decomposies dos nmeros,
pelo estabelecimento de relaes de dobro e metade, entre outros. O clculo por estimativas apia-se
em aspectos conceituais referentes aos nmeros e
s operaes (ordem de grandeza, valor posicional,
proporcionalidade e equivalncia), em procedimentos
(como decompor, substituir, arredondar, compensar),
na aplicao de estratgias de clculo mental.

Exemplo
estimar um produto arredondando um dos fatores (3 x 29 um resultado
prximo de 3 x 30);
ao resolver 45 19, ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que serve pensar
que 19 o mesmo que 15 + 4? Seguir contando de 19 a 45 ajuda a obter
o resultado? Esse um procedimento prtico?
Clculo escrito
Sobre o clculo escrito assim versam os PCN:
Na atividade de resoluo de problemas comum
que os alunos construam registros numricos para
expressar os procedimentos de clculo mental que
utilizam. A anlise desses registros evidencia, muitas
vezes, o domnio de conhecimentos matemticos que
so a base para o clculo escrito e particularmente
para a compreenso das tcnicas de clculo que usualmente so ensinadas na escola.

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Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz


7 x 7 + 7 x 7 isso mostra que, nessa situao, ele
recorre decomposio de um dos termos e distributividade para encontrar o resultado, de uma forma
bastante simples.

A partir de tal raciocnio, pode-se levar os alunos a perceberem que existe


outra forma de decompor um nmero que leva a obteno do mesmo resultado: 10 x 7 + 4 x 7. Este tipo de decomposio o usado nas tcnicas
de multiplicao.
Normalmente, as tcnicas operatrias ensinadas nas escolas baseiam-se
em regras do sistema de numerao decimal, assim como nas propriedades e regularidades das operaes. O fato que justamente a ausncia de
tais conhecimentos em sala de aula conduz os alunos maioria dos erros
apresentados nos processos de clculo. Isso ocorre quando o professor
no explora da maneira devida os registros pessoais dos alunos que, na
verdade, representam formas intermedirias de acesso ao registro das
tcnicas usuais.
Neste sentido, assim sugerem os PCN:
O clculo deve ser incentivado nas mais diferentes situaes de aprendizagem. O recurso s calculadoras
uma delas. Na elaborao de atividades envolvendo
o uso de calculadoras importante que a criana seja
colocada diante de desafios e estimulada a explicitar,
verbalmente ou por escrito, os procedimentos que utiliza. A ttulo de exemplo, apresentam-se algumas atividades que podem ser feitas usando a calculadora:
A partir de um nmero registrado no visor da calculadora, sem apag-lo, fazer aparecer um outro nmero; por exemplo, transformar:
a) 459 em 409
b) 7.403 em 7.003
c) 354 em 9.054
Eliminar o 7 das seguintes escritas numricas,
sem apag-las: 3.074, 32.479, 879.
Descobrir o resultado das operaes, nas condies dadas:
a) 273 + 129, sem usar a tecla que indica adio;
b) 1.000 : 43, usando s a tecla que indica a adio;
s a tecla que indica a multiplicao, s a tecla que
indica a diviso;
c) partindo do nmero 572, com uma nica operao,
obter: 502; 5.720; 57, 2.

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Aula: 19
Temtica: Espao e Forma

Sobre o ensino do Espao e Forma assim sugerem os PCN:


Estudos sobre a construo do espao pela criana
destacam que a estruturao espacial se inicia, desde muito cedo, pela constituio de um sistema de
coordenadas relativo ao seu prprio corpo. a fase
chamada egocntrica, no sentido de que, para se
orientar, a criana incapaz de considerar qualquer
outro elemento, que no o seu prprio corpo, como
ponto de referncia. Aos poucos, ela toma conscincia de que os diferentes aspectos sob os quais os
objetos se apresentam para ela so perfis de uma
mesma coisa, ou seja, ela gradualmente toma conscincia dos movimentos de seu prprio corpo, de seu
deslocamento.

Tal capacidade de mover-se mentalmente e de identificar o espao a partir de distintos pontos de vista so condies essenciais coordenao
espacial. neste processo que tem origem as noes de direo, sentido,
distncia, ngulo e diversas outras consideradas fundamentais construo do pensamento geomtrico.
A princpio, o espao surge para a criana de uma maneira essencialmente prtica: o aluno constri suas primeiras noes espaciais atravs dos
sentidos e movimentos. Tal espao percebido pela criana chamado de
espao perceptivo, onde o conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com eles.
O espao perceptivo ir possibilitar a construo de um espao representativo, onde o aluno ser capaz, dentre outras coisas, de evocar os objetos
em sua ausncia.
Algumas formas geomtricas como o ponto, a reta e o quadrado no integram o espao perceptivo. Podem at ser percebidas de uma forma ideal,
mas essencialmente no pertencem a esse espao sensvel. Por este motivo dizemos que a Geometria parte do mundo sensvel e o estrutura no
mundo geomtrico dos volumes, das superfcies, das linhas e dos pontos.
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A este respeito assim questionam os PCN:


A questo que se pode levantar, ento, : como passar de um espao a outro? multiplicando suas experincias sobre os objetos do espao em que vive que
a criana aprender a construir uma rede de conhecimentos relativos localizao, orientao, que lhe
permitir penetrar no domnio da representao dos
objetos e, assim, distanciar-se do espao sensorial
ou fsico. o aspecto experimental que colocar em
relao esses dois espaos: o sensvel e o geomtrico. De um lado, a experimentao permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passa no espao sensvel,
e, de outro, possibilita o trabalho sobre as representaes dos objetos do espao geomtrico e, assim,
desprender-se da manipulao dos objetos reais para
raciocinar sobre representaes mentais.

Um fator essencial para a aprendizagem sobre espao a localizao, que


est ligada inicialmente necessidade de se considerar a orientao. O
primeiro passo para um aluno orientar-se no espao se orientar a partir
de seu prprio corpo. O conhecimento sobre o corpo decorre do conhecimento do espao e, simultaneamente, torna-o possvel.
Trabalhar com atividades que possibilitem ao aluno o aperfeioamento da
capacidade de definir pontos de referncia ao seu redor, para efeito de
localizao, durante o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, torna-se essencial ao ensino dos conceitos acerca de Espao.
Exemplo
1) Atividades em que o aluno se situe no espao, desloque-se nele, d e
receba instrues de localizao, compreenda e utilize termos como esquerda, direita, giro, distncia, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na
frente, atrs, perto;
2) Construo de itinerrios, a partir de instrues dadas. interessante
que os alunos relatem oralmente como o trajeto do lugar onde moram
at a escola, desenhem o itinerrio que fazem, sempre dando pontos de
referncia.

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J com relao s formas, assim falam os PCN:


Experincias mostram que as crianas discriminam
algumas formas geomtricas bem mais cedo do que
as reproduzem. O pensamento geomtrico se desenvolve inicialmente pela visualizao: as crianas
conhecem o espao como algo que existe ao redor
delas. As figuras geomtricas so reconhecidas por
suas formas, por sua aparncia fsica, em sua totalidade, e no por suas partes ou propriedades. Por
meio da observao e experimentao elas comeam
a discernir as caractersticas de uma figura, e a usar
as propriedades para conceituar classes de formas.

A principal fonte de explorao das formas so os prprios objetos que


constituem o espao. O aluno precisa ser motivado, por exemplo, a notar
posies relativas dos objetos, a identificar no seu entorno e nos objetos
que nele se encontram formas distintas, tridimensionais e bidimensionais,
planas e no planas, a fazer construes, modelos ou desenhos do espao
(de diferentes pontos de vista) e descrev-los.
Apenas atravs de um trabalho constante sobre observao
e construo das formas, o aluno poder identificar as semelhanas e diferenas entre as mesmas. Neste processo,
distintas atividades podem ser desenvolvidas, tais como: compor e decompor figuras, perceber a simetria como caracterstica de algumas figuras e no de outras.
A partir de tal explorao surgir o reconhecimento de figuras tridimensionais (como cubos, paraleleppedos, esferas, cilindros, cones, pirmides
etc.) e bidimensionais (como quadrados, retngulos, crculos, tringulos,
pentgonos, etc.), alm da identificao de suas propriedades.
Um dos fatores que chama a ateno dos alunos para o aprendizado da
Geometria diz respeito facilidade de sua identificao no cotidiano. Neste
caminho, o professor deve desenvolver um trabalho que motive os alunos a
reconhecer as figuras geomtricas nas criaes do homem e da natureza.
A este respeito assim sugerem os PCN:
Isso pode ocorrer por meio de atividades em que ele
possa explorar formas como as de flores, elementos
marinhos, casa de abelha, teia de aranha, ou formas
em obras de arte, esculturas, pinturas, arquitetura, ou
ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papis

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decorativos, mosaicos, pisos, etc. As atividades geomtricas podem contribuir tambm para o desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual, seja de
comprimentos, ngulos ou outras propriedades mtricas das figuras, sem usar instrumentos de desenho
ou de medida. Isso pode ser feito, por exemplo, por
meio de trabalhos com dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela modelagem de formas
em argila ou massa. Construir maquetes e descrever
o que nelas est sendo representado tambm uma
atividade muito importante, especialmente no sentido
de dar ao professor uma viso do domnio geomtrico
de seus alunos. O uso de alguns softwares disponveis tambm uma forma de levar o aluno a raciocinar geometricamente

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Aula: 20
Temtica: Grandezas, Medidas e Tratamento
da Informao
Grandezas e Medidas
Acerca da didtica do ensino sobre Grandezas e Medidas no Ensino Fundamental, assim comentam os PCN:
nas situaes cotidianamente vivenciadas pelos
alunos, a existncia de grandezas de naturezas diversas e a freqente necessidade de estabelecer
comparao entre elas, ou seja, de medi-las, justificam a necessidade do trabalho com este contedo.
A comparao de grandezas de mesma natureza que
d origem idia de medida e o desenvolvimento de
procedimentos para o uso adequado de instrumentos,
tais como balana, fita mtrica e relgio, conferem a
este contedo um acentuado carter prtico.

As atividades envolvendo medidas oportunizam aos alunos a abordagem


de aspectos histricos da construo de conhecimento, pois, desde a Antiguidade, em quase todas as civilizaes, a Matemtica se dedicou basicamente comparao de grandezas.
Um exemplo deste fato a utilizao de partes do prprio corpo, como
palmos e ps, como unidade de medida. Este tipo de entendimento se
revela como uma maneira interessante de trabalhar com os alunos, porque
possibilita a reconstruo histrica de um procedimento onde a medio
tinha como base as dimenses do corpo humano, alm de ressaltar aspectos curiosos como o fato de que, em certas civilizaes, as medidas do
corpo do rei eram tidas como padro.
Atualmente, o Sistema Internacional de Unidades baseia-se em unidades
como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o
segundo; para temperatura, o kelvin; para intensidade eltrica, o ampre.
Sobre as representaes mentais dos alunos durante a aprendizagem das
Grandezas e Medidas assim dissertam os PCN:
no contexto das experincias intuitivas e informais
com a medio que o aluno constri representaes

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mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que


comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so
possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo
equivalente a um pacote pequeno de acar ou que
2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante
grande. Essas representaes mentais favorecem as
estimativas e o clculo, evitam erros e permitem aos
alunos o estabelecimento de relaes entre as unidades usuais, ainda que no tenham a compreenso
plena dos sistemas de medidas.

Ainda em casa, antes de ingressar na escola, as crianas j acumulam


experincias sobre marcaes do tempo como: dia, noite, ms, hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola, bem como com as medidas de massa, capacidade, temperatura, dentre outras. Porm, isso no quer dizer que
j tenham construdo um slido entendimento sobre os atributos mensurveis de um objeto, nem que dominem procedimentos de medida.
Dessa forma, essencial que, no transcorrer do Ensino Fundamental, os alunos entrem em contato com distintas situaes que os conduzam a trabalhar com grandezas fsicas,
para que reconheam como o atributo ser medido e o que significa a
medida.
Os PCN sugerem que estruturas conceituais relativas s medidas so desenvolvidas por meio de experincias em que se enfatizam aspectos, tais
como:
o processo de medio o mesmo para qualquer atributo mensurvel;
necessrio escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com
o objeto que se deseja medir e, finalmente, computar o nmero de unidades obtidas;
a escolha da unidade arbitrria, mas ela deve ser da mesma espcie
do atributo que se deseja medir. H unidades mais e menos adequadas e
a escolha depende do tamanho do objeto e da preciso que se pretende
alcanar;
quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que se
a utiliza para medir um objeto;
se, por um lado, pode-se medir usando padres no convencionais, por
outro lado, os sistemas convencionais so importantes, especialmente em
termos de comunicao.
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Atravs da soluo de situaes-problema, o aluno se tornar capaz de


perceber a grandeza como uma propriedade de certa coleo de objetos.
Tambm poder observar o aspecto da conservao de uma grandeza,
isto , o fato de que, embora o objeto mude de posio ou de forma, algo
pode permanecer constante, como, por exemplo, sua massa. Reconhecer
ainda que a grandeza pode ser utilizada como um critrio para ordenar uma
determinada coleo de objetos: do mais comprido para o mais curto ou
do mais pesado para o mais leve.
Tratamento da Informao
Acerca do ensino sobre o Tratamento da Informao, assim prescrevem
os PCN:
cada vez mais freqente a necessidade de se compreender as informaes veiculadas, especialmente
pelos meios de comunicao, para tomar decises
e fazer previses que tero influncia no apenas na
vida pessoal, como na de toda a comunidade. Estar
alfabetizado, neste final de sculo, supe saber ler
e interpretar dados apresentados de maneira organizada e construir representaes, para formular e
resolver problemas que impliquem no recolhimento
de dados e na anlise de informaes.Essa caracterstica da vida contempornea traz ao currculo de
Matemtica uma demanda em abordar elementos da
estatstica, da combinatria e da probabilidade,desde
os ciclos iniciais.

Durante a construo de grficos, o professor precisa verificar se os alunos so capazes de ler os dados neles representados e descritos. Neste
sentido, ele deve requisitar que os alunos exponham sua interpretao
sobre os grficos e propor que formulem perguntas que possam ser respondidas a partir de tais dados.
H ainda informaes sobre os prprios alunos como peso, altura, nacionalidade dos avs, times de futebol de sua preferncia, que podem ser
trabalhados e apresentados graficamente.
A elaborao de tabelas e grficos que demonstram o comportamento
do tempo durante certo perodo, como dias ensolarados, chuvosos e nublados, alm do acompanhamento das previses do tempo pelos meios
de comunicao indicam a possibilidade de se fazer algumas previses,
atravs da observao de ocorrncias. Pela observao da freqncia de
ocorrncia de um certo acontecimento, e um nmero razovel de experincias, pode-se construir certas noes de probabilidade.
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