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Aula: 02
Temtica: O Ensino Fundamental
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a boa formao dos professores que iro preparar os planos de aulas, a capacidade com que iro pratic-los e a maneira como escola e professores
trabalharo a proximidade entre sociedade e escola.
A este respeito o professor Fiorentini publicou o livro Princpios para as Licenciaturas - uma reflexo sobre a formao
dos professores de Matemtica, Qumica e Fsica, no ano
de 1997, onde destaca a importncia de uma formao adequada condio do professor em sala de aula
que lhe possibilite compreender e responder crtica
e competentemente aos desafios do mundo contemporneo, desafios colocados pelo desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, e tambm aqueles que se
processam no domnio dos valores e das implicaes
polticas e ticas trazidas por esse desenvolvimento
. O professor precisa, ainda, ter uma viso educacional e conjuntural, que lhe possibilite, junto com seus
pares, enfrentar um mercado de trabalho totalmente
desvalorizado e, assim, superar a degradao que
passa a Educao no pas, principalmente no que se
refere ao ensino fundamental e mdio.
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Currculo
O Artigo 26 estabelece que os currculos do Ensino Fundamental devero
possuir uma base comum nacional, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
conforme as caractersticas regionais e locais da sociedade, cultura local,
economia e clientela.
Especificamente sobre a matemtica, o inciso primeiro determina que tal
currculo dever abranger, necessariamente, Lngua Portuguesa e Matemtica.
Mais adiante, o artigo 32 versa especificamente sobre o Ensino Fundamental, estabelecendo parmetros dentre os quais destacamos:
1) Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio sobre clculos;
2) Desenvolvimento da Capacidade de Aprendizagem.
Da deduz-se que as grades curriculares das instituies de ensino devero
abranger o domnio sobre clculos e o desenvolvimento da aprendizagem.
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Aula: 03
Temtica: A Educao Matemtica no
Ensino Fundamental
Considerando que a Educao Matemtica vai alm da simples transmisso de contedos mediante o ensino tradicional, focando seus esforos em desenvolver metodologias
que possibilitem ao professor aperfeioar suas atividades didticas, o
educador matemtico no Ensino Fundamental deveria, em conformidade
com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, gerar e implementar instrumentos que viabilizem o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio sobre clculos e o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem.
A Educao Matemtica no Ensino Fundamental, incorporando novas tecnologias e modernos recursos pedaggicos, visa, como campo de estudo,
fornecer novas ferramentas didticas e instrumentos metodolgicos que
possam aperfeioar a sua prtica em sala de aula, servindo como recursos
para o professor de Matemtica em suas atividades didticas.
Atualmente, o cenrio apontado pelo SAEB, com relao ao aprendizado
da Matemtica no Ensino Fundamental, aponta para a sua importncia,
tanto na formao do professor quanto no aperfeioamento de seu desempenho em sala de aula.
Cenrio da Matemtica no Ensino Fundamental do Brasil
Atravs do Ministrio da Educao MEC -, bem como do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP -, o
governo brasileiro criou, no ano de 1990, o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica SAEB -, com a finalidade de avaliar o conhecimento,
habilidades e competncias adquiridas e desenvolvidas pelos alunos.
Na opinio de especialistas no assunto, como Carlos Henrique Arajo,
Mestre em Sociologia, e Nildo Luzio, Mestre em Histria Social, o SAEB
a avaliao mais importante sobre o aprendizado das crianas brasileiras.
Segundo o SAEB/2003, a quantidade de alunos que alcanaram um patamar aceitvel na escala de desempenho em
matemtica, foi inferior a 3%.
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Os demais 97% dos avaliados, no desenvolveram competncias e habilidades condizentes com uma boa escolarizao em Ensino Fundamental.
Analisando mais profundamente o relatrio do SAEB/2003, podemos perceber que menos de 52% dos estudantes apresentam desempenho abaixo
do esperado para a srie que cursam, enquanto pouco mais de 6% dos
estudantes apresentaram aprendizado esperado para a srie correspondente.
Em outras palavras, 51,71% dos alunos no so capazes
de responder a comandos operacionais elementares compatveis com a srie em que se encontram, enquanto que
menos de 6,81% dos alunos demonstram tal capacidade compatvel com
a respectiva srie.
Outro resultado que merece destaque diz respeito constatao de que
apenas 1% dos alunos maduro o suficiente para demonstrar habilidades
de interpretao de problemas em um nvel superior ao exigido na srie em
que se encontram.
Tais dados chamam a ateno para as lacunas deixadas pelo ensino da
Matemtica no Ensino Fundamental, principalmente quando se direcionam
as atenes para a influncia dos professores neste quadro to negativo.
Um fato que se torna cada vez mais evidente que, tanto nos antigos
cursos de magistrio quanto nos modernos cursos oferecidos pelas faculdades de educao, a preparao para o ensino da Matemtica est sendo
ineficiente para gerar uma aprendizagem adequada.
Por mais que os professores possam dominar as habilidades matemticas
pertinentes ao Ensino Fundamental, a carncia pedaggica em sua formao acaba comprometendo a transmisso dos contedos matemticos em
sala de aula.
A importncia do Professor para o desenvolvimento da
Educao Matemtica no Ensino Fundamental
A misso principal do professor de matemtica consiste em atuar como
elo entre os alunos e o saber matemtico. Ocorre que as concepes dos
professores acerca da Matemtica e do seu ensino acabam afetando sua
eficcia nesse papel de mediador. Portanto, considerando que os padres
de comportamento caractersticos dos professores so resultados de suas
concepes sobre a disciplina e seu ensino, qualquer tentativa de melhorar
o ensino da Matemtica deve considerar a compreenso dos professores
e como ela est relacionada com suas prticas.
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Aula: 04
Temtica: Currculo Oficial versus Currculo Pessoal
Na ltima aula observamos a importncia da formao educacional e profissional do professor para que a Educao
Matemtica possa agir como mola propulsora da reverso
do quadro apontado pelo SAEB em relao ao aprendizado da Matemtica
no Ensino Fundamental.
Nesta aula iremos analisar a influncia do currculo oficial na formao
acadmica dos professores, e em sua vida profissional, atravs dos quais
o educador matemtico adquire experincia e elabora o prprio currculo
pessoal.
Currculo Pessoal
Como vimos, a convivncia entre professor e aluno, em sala de aula, cercada e preenchida por uma srie de concepes, consideraes, crenas
e idias desenvolvidas por ambos no transcorrer de suas vidas dentro e
fora da escola.
Os alunos so influenciados diretamente pela forma como a Matemtica apresentada atravs do professor durante as aulas, enxergando, na
maioria das vezes, a Matemtica por intermdio dos olhos do professor,
desenvolvendo suas crenas e concepes a partir desta viso.
J os professores, durante a sua vida acadmica, acrescentam s suas
concepes de aluno, uma viso mais prtica da educao matemtica,
estimulada atravs de exerccios relacionados atividade profissional do
educador. Tal viso amadurecida durante sua atuao como professor
em sala de aula.
Na opinio de Nildo Luzio, Mestre em Histria Social e assessor da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica do INEP/ MEC, a melhoria do
ensino da Matemtica nas escolas brasileiras depende, principalmente,
da melhor capacitao dos professores. crucial que eles estejam bem
preparados, e isso significa dominar o contedo daquilo que deve ser ensinado e conhecer as melhores estratgias para o ensino.
Ainda segundo Nildo Luzio, o ensino-aprendizagem da Matemtica no
deve restringir-se mera automatizao de procedimentos. O professor,
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alm de possuir o preparo necessrio e o domnio dos contedos matemticos, deve ter a experincia necessria para ajustar a teoria ao cotidiano
dos alunos, incentivando-os a resolver um significativo nmero de problemas, sempre raciocinando sobre situaes do seu dia-a-dia.
A partir de tal ajuste entre a teoria e a prtica ir surgir o chamado currculo pessoal, atravs do qual o professor ir nortear sua vida profissional.
Currculo Oficial
Usualmente, os currculos oficiais so documentos carregados de consideraes sobre a Matemtica, finalidades de seu ensino, contedos a serem transmitidos, metodologia a ser adotada em tal transmisso, sempre
com o intuito de estabelecer parmetros para a educao matemtica em
sala de aula.
Segundo a professora Alice Casemiro Lopes, da UFRJ, o currculo oficial
um balizamento, um orientador que apresenta diretrizes que podem ser
modificadas na prtica e no currculo das escolas.
Como observamos, atravs dos dados apresentados pelo SAEB, h, atualmente, uma grande defasagem entre o contedo proposto e o grau de
aprendizado dos alunos. Especialistas no tema, como as professoras Alice
Casemiro Lopes e Isabel Franchi Capelletti, apontam como um dos maiores responsveis por tal desajuste, o desencontro entre o currculo oficial
e a prtica em sala de aula.
Segundo Isabel Franchi Capelletti, coordenadora da ps-graduao
em Educao e Currculo da PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica):
O currculo oficial, elaborado por tericos, sempre
uma expectativa. Mas essa expectativa normalmente no alcanada porque a forma como o contedo transmitido depende de condies como: a boa
formao dos professores e a estrutura das escolas,
entre outros fatores.
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Aula: 05
Temtica: Exerccios
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Resumo - Unidade I
No decorrer da vida escolar, os alunos se deparam com diversas concepes sobre a Matemtica. Tais concepes
costumam vir carregadas de aspectos positivos e negativos
e iro influenciar diretamente no apenas no processo de ensino-aprendizagem, mas principalmente na viso sobre a Matemtica que o aluno
levar para o seu convvio social e profissional.
Usualmente a ausncia de reflexes no contexto escolar, acerca de concepes matemticas, conduz os alunos ao desenvolvimento de uma concepo prpria, decorrente de imposies docentes e de sua interpretao
pessoal sobre o mundo. Tal concepo acaba determinando toda a sua trajetria dentro do universo da Educao Matemtica e, conseqentemente,
a aplicabilidade da Matemtica em seu dia-a-dia.
A importncia do professor na quebra deste ciclo indiscutvel. Os professores so os principais protagonistas da mudana dos processos pelos
quais a educao matemtica praticada nas escolas.
A educao matemtica ocupa uma rea de estudo que integra a Matemtica, a Pedagogia e a Psicologia, sendo que a Psicologia fornece instrumentos para uma melhor compreenso dos processos educativos; ao passo
que o Ensino Tradicional da Matemtica preza por uma viso mais estreita,
buscando entender a matemtica como cincia, priorizando a lgica da
Matemtica e se colocando a servio dela.
A educao matemtica estende a discusso histria da Matemtica,
considerao da realidade do aluno, levando em conta a aprendizagem no
formal, fora da escola e colocando a Matemtica a servio do cidado.
Para compreender e estudar a prtica da educao matemtica no Ensino
Fundamental de suma importncia o prvio conhecimento do que vem a
ser Educao Matemtica e Ensino Fundamental. Visto que at aqui tomamos conhecimento da Educao Matemtica, vamos agora ver o que o
Ensino Fundamental.
O Ensino Fundamental foi criado pela Lei de Diretrizes e Bases, promulgada
sob o n 9.394, em 20 de dezembro de 1996, assumindo o lugar do antigo
Ensino de Primeiro Grau, que compreendia o Curso Primrio (primeira
quarta srie) e Curso Ginasial (quinta oitava srie).
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Aula: 06
Temtica: Parmetros Curriculares Nacionais
e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s
injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito;
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Corrente Didtica
A corrente didtica proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais valoriza a importncia da participao construtiva do aluno e, simultaneamente, da interveno do professor durante a aprendizagem de contedos
especficos favorecendo o desenvolvimento das capacidades essenciais
formao do indivduo.
Os PCN no admitem a concepo de um processo de ensino e aprendizagem desenvolvido atravs de etapas onde o conhecimento acabado,
muito pelo contrrio, eles propem uma viso participativa do aluno na
construo do prprio conhecimento.
Como construo do conhecimento, no que tange aos objetivos educacionais, os PCN sugerem a conceituao do significado das reas de ensino
e dos temas da vida social contempornea, adotando como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno.
O desenvolvimento de tais capacidades deve integrar um processo onde
os contedos curriculares agem no somente como fins em si mesmos,
mas principalmente como meios de aquisio destas.
O aluno deve ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo interativo, em que tambm o professor se veja como sujeito de
conhecimento.
Cabe destacar, que por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam, e devam,
contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode
substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados
sobre os contedos da aprendizagem. ele quem modifica, enriquece e,
portanto, constri novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao.
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Aula: 07
Temtica: Alguns caminhos para fazer Matemtica
na sala de aula
Como vimos na ltima aula, o currculo de Matemtica deve
contribuir para a transformao dos alunos em cidados ativos da sociedade.
Neste sentido, a educao matemtica deve preparar os alunos para entender e decidir sobre questes polticas e sociais, ler e interpretar informaes complexas, muitas vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e ndices divulgados pelos meios de comunicao.
No h um nico caminho capaz de cumprir as misses acima descritas.
No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
fundamental para que o professor construa sua prtica.
O recurso Resoluo de Problemas
A Resoluo de Problemas foi criada a partir de distintas motivaes
como:
1) Problemas de ordem prtica: diviso de terras, clculo de crditos;
2) Problemas vinculados a outras cincias: Fsica, Astronomia;
3) Problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica.
Porm, desde sua origem, a Resoluo de Problemas tem desempenhado,
no ensino, um papel no condizente com tais motivaes que ocasionaram
sua criao.
Usualmente, a prtica da Resoluo de Problemas, em sala de aula, envolve os seguintes passos:
1) O professor ensina um conceito, procedimento ou tcnica;
2) O problema apresentado com a inteno de avaliar se os alunos so
capazes de empregar o que lhes foi ensinado.
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Ou seja, a maioria dos alunos, acaba desenvolvendo a idia de que resolver um problema significa, simplesmente, fazer clculos envolvendo os
nmeros de um enunciado, ou forma de reproduo daquilo que aprenderam em sala de aula.
Conseqentemente, o saber matemtico no se apresenta ao aluno como
um sistema de conceitos. Ao invs de conceber a matemtica como um
instrumento para a soluo de problemas, ele acaba enxergando-a como
objeto de um interminvel discurso simblico, abstrato e incompreensvel.
Esta impresso acerca da Matemtica, acaba disseminando, entre os alunos, a falsa concepo de que o ensino e a aprendizagem da matemtica
integram um processo que envolve apenas reproduo e imitao.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais quanto
prtica da Resoluo de Problemas em sala de aula pode ser
resumida nos seguintes princpios:
O ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas
o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, idias
e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao
de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las;
O problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica,
de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S
h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo
que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada;
Aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver
um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que
aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes,
rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na
histria da Matemtica;
O aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas
constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de
problemas. Um conceito matemtico se constri articulado com outros
conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes;
A resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode
apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
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dos alunos, existem estudos e experincias que a apontam como um instrumento didtico importante para a melhoria do ensino da Matemtica. A
justificativa para tal viso o fato de que ela pode ser usada como motivao durante a realizao de tarefas exploratrias e de investigao.
Alm disso, quando vista como o primeiro contato do aluno com a tecnologia, a calculadora pode demonstrar o quanto os meios tecnolgicos disponveis na sociedade contempornea podem ser teis em nossas vidas.
O fato que na sociedade contempornea a informtica est presente
em quase todas suas ramificaes, o que torna o computador um recurso
didtico cada dia mais indispensvel.
Os computadores pessoais oferecem versteis possibilidades ao processo
de ensino e aprendizagem de Matemtica, no apenas por sua destacada
presena na sociedade moderna, mas essencialmente pelas possibilidades de sua aplicao como ferramenta didtica. O carter lgico-matemtico dos computadores, quando bem trabalhado, pode se transformar em
grande aliado ao desenvolvimento cognitivo dos alunos.
claro que a presena efetiva dos computadores em sala
de aula, ainda uma realidade um pouco distante do cenrio
que atravessa a educao no Brasil, porm, os professores
devem estar preparados para aplicar a informtica como recurso didtico.
Neste sentido, importante que conheam o maior nmero possvel de
softwares educacionais.
Para uma escolha do software mais adequado a suas pretenses educacionais, fundamental que o professor aprenda a conhec-los e entendlos em funo dos objetivos especficos que pretende alcanar.
Os softwares oferecem apoio para o ensino (banco de dados, elementos
visuais), mas tambm podem ser usados como fonte de aprendizagem e
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades.
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Aula: 08
Temtica: Contedos propostos para o
Ensino Fundamental
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a seleo
de contedos para a Educao Matemtica no Ensino Fundamental deve atender aqueles objetivos por ele propostos,
e que sero reproduzidos na prxima aula, sempre focando a essencialidade quanto ao desempenho das funes bsicas do cidado brasileiro.
Dessa forma, selecionar os contedos apropriados requer uma discusso
complexa, que no se pode solucionar, simplesmente, atravs da proposta
de uma listagem de contedos comuns a serem desenvolvidos nacionalmente.
Seleo de contedos
Dos currculos de Matemtica para o ensino fundamental devem constar:
1) O estudo dos nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da
lgebra);
2) O estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e;
3) O estudo das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre
os campos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria).
O maior desafio para selecionar contedos est na dificuldade em identificar dentro de cada um desses amplos campos, quais conhecimentos,
competncias, hbitos e valores so socialmente relevantes, bem como
determinar em que medidas contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno. Ou seja, definir quais os contedos, dentro dos campos acima
identificados, mais contribuem para a construo e coordenao do pensamento lgico-matemtico, da criatividade, da intuio, da capacidade
de anlise e de crtica, que constituem esquemas lgicos de referncia
para interpretar fatos e fenmenos.
Os PCN no tratam a Lgica como um bloco de contedo a ser tratado de
forma sistemtica no Ensino Fundamental, porm seus princpios podem
ser teis Educao Matemtica, se forem abordados de maneira integrada aos demais contedos desde as sries iniciais.
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Do mesmo modo, certas idias ou procedimentos matemticos, como proporcionalidade, composio e estimativa surgem como fontes naturais e
potentes de inter-relao, prestando-se a uma abordagem dos contedos
em que diversas relaes podem ser estabelecidas.
Assim sendo, a seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar
numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificar no s os conceitos, mas tambm os procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em
classe, o que trar, certamente, um enriquecimento ao processo de ensino
e aprendizagem.
Blocos de contedos
Nmeros e Operaes
No Ensino Fundamental, os conceitos numricos so construdos pelos
alunos por intermdio de um processo dialtico. Neste processo dialtico,
os nmeros e as operaes atuam tanto como ferramentas para a soluo
de problemas quanto como objeto de estudo.
Por meio da Histria da Matemtica os alunos podem acompanhar o surgimento de diversas categorias de nmeros que surgiram a partir dos
mais variados problemas que a humanidade precisou enfrentar para seguir
adiante em seu processo de evoluo.
Neste caminho, os alunos podem perceber como surgiram os nmeros
naturais, inteiros, positivos, negativos, racionais e irracionais, compreendendo sua origem e entendendo melhor sua aplicabilidade.
O prximo passo consiste em apresentar aos alunos situaes-problemas
atravs das quais podero praticar o uso dos nmeros em operaes matemticas como: adio, subtrao, diviso, multiplicao, radiciao e
potenciao, ampliando assim seus conhecimentos sobre os conceitos
numricos.
Os clculos devem focar as distintas compreenses de cada uma das operaes, suas relaes recprocas, bem como seu aspecto reflexivo, trabalhando nos seguintes modos: exato, aproximado, mental e escrito.
Espao e Forma
Por Espao e Forma entende-se os conceitos geomtricos, que ocupam
importante espao no currculo da Matemtica, graas ao interesse que
desperta nos alunos.
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Aula: 09
Temtica: Organizao de contedos e Avaliao
Porm, no basta coletar indcios sobre o desempenho dos alunos, o professor precisa ter em mente o modo como ir trabalhar com tais informaes. precisamente neste ponto que surge a anlise do erro como
possibilidade de aperfeioamento dos processos de aprendizagem.
O ser humano falvel, logo a aprendizagem escolar tem no erro um componente inevitvel. Porm, o modo como este ser analisado e trabalhado
que ir fazer a diferena no aprimoramento da Educao Matemtica. O
erro deve ser encarado como um novo caminho para se alcanar o acerto,
claro que o professor deve tomar o devido cuidado para que os alunos
entendam que errar no bom, pois embora o erro integre o processo de
desenvolvimento educacional, o acerto que deve ser a meta constante.
muito comum que o aluno, frente a um novo aprendizado, no saiba
como acertar. Ento, na busca pelo acerto, realiza algumas tentativas,
construindo sua prpria lgica para alcanar a soluo satisfatria. Neste
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processo, o erro inevitvel, servindo inclusive como uma forma de crescimento em busca do acerto.
Sobre os erros no processo de aprendizagem, assim ditam
os PCN:
diferentes fatores podem ser causa de um erro. Por
exemplo, um aluno que erra o resultado da operao
126 - 39 pode no ter estabelecido uma correspondncia entre os dgitos ao armar a conta; pode ter
subtrado 6 de 9, apoiado na idia de que na subtrao se retira o nmero menor do nmero maior; pode
ter colocado qualquer nmero como resposta por no
ter compreendido o significado da operao; pode ter
utilizado um procedimento aditivo ou contar errado;
pode ter cometido erros de clculo por falta de um
repertrio bsico.
Ao identificar o motivo que levou um aluno ao erro, o professor pode analisar qual seria a interveno mais ajustada para auxiliar tal aluno na avaliao do percurso que ele est atravessando para alcanar o acerto.
Caso todos os erros fossem trabalhados de maneira idntica, apenas identificando e explicando outra vez, alguns alunos seriam capazes de progredir, caso a explicao esclarecesse alguma forma particular de dvida,
porm a maioria dos alunos permaneceria com suas dvidas, sem a compreenso necessria para encontrar seu prprio caminho rumo ao acerto.
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Aula: 10
Temtica: Exerccios
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Resumo - Unidade II
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram desenvolvidos
com o objetivo de servir como um referencial para a planificao do currculo escolar na esfera nacional, estadual e
municipal.
A funo essencial dos PCN orientar e garantir a coerncia das polticas
de melhoria da qualidade de ensino, socializando discusses, pesquisas
e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados,
apresentando, usualmente, menor contato com a produo pedaggica
atual.
Entretanto, se, por um lado, a misso dos Parmetros Curriculares Nacionais consiste em atuar como elemento catalisador de aes na busca de
uma melhoria da qualidade da educao brasileira, de outro, no pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da
aprendizagem no pas.
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei Federal 9.394), aprovada em 20
de dezembro de 1996, veio para consolidar e ampliar o dever do poder
pblico para com a educao em geral e em particular para com o ensino
fundamental.
A LDB refora a necessidade de se propiciar a todos os alunos do pas, a
formao bsica comum, o que pressupe a elaborao de um conjunto de
diretrizes capazes de nortear os currculos e seus contedos mnimos.
Para a Educao Matemtica no Ensino Fundamental, a corrente didtica
proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais valoriza a importncia
da participao construtiva do aluno e, simultaneamente, da interveno
do professor durante a aprendizagem de contedos especficos favorecendo o desenvolvimento das capacidades essenciais formao do indivduo, reconhecendo o valor da matemtica em seu cotidiano.
No h um nico caminho capaz de cumprir as misses acima descritas.
No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
fundamental para que o professor construa sua prtica, dentre as quais
podemos destacar:
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Aula: 11
Temtica: Contedos conceituais e procedimentais
para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental
Os PCN definem os seguintes contedos conceituais e procedimentais para a Matemtica no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental:
Nmeros Naturais e Sistemas de Numerao Decimal
Utilizao de diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo: contagem, pareamento, estimativa e
correspondncia de agrupamentos.
Identificao de regularidades na srie numrica para nomear, ler e escrever nmeros menos freqentes.
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Leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas pela compreenso das caractersticas do sistema
de numerao decimal (base, valor posicional).
Anlise, interpretao, resoluo e formulao de situaesproblema, compreendendo alguns dos significados das operaes, em especial da adio e da subtrao.
Reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma nica operao e de que diferentes operaes podem resolver um mesmo problema.
Construo dos fatos bsicos das operaes a partir de situaes-problema, para constituio de um repertrio a ser
utilizado no clculo.
Organizao dos fatos bsicos das operaes pela identificao de regularidades e propriedades.
Clculos de adio e subtrao, por meio de estratgias pessoais e algumas tcnicas convencionais.
Espao e Forma
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Descrio da localizao e movimentao de pessoas ou objetos no espao, usando sua prpria terminologia.
Percepo de semelhanas e diferenas entre cubos e quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos,
esferas e crculos.
Grandezas e Medidas
Relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano.
Reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil e de possveis trocas entre cdulas e moedas em funo
de seus valores.
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Tratamento da Informao
Explorao da funo do nmero como cdigo na organizao de informaes (linhas de nibus, telefones, placas de
carros, registros de identidade, bibliotecas, roupas, calados).
Interpretao e elaborao de listas, tabelas simples, de dupla entrada e grficos de barra para comunicar a informao
obtida.
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Aula: 12
Temtica: Contedos Atitudinais e Critrios de Avaliao para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental
Contedos atitudinais
A seguir esto relacionados os contedos atitudinais integrantes dos PCN
para o primeiro ciclo do ensino fundamental:
Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida
cotidiana.
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Critrios de avaliao
A respeito dos critrios a serem adotados neste ciclo, assim determinam
os PCN :
A expectativa em relao ao aluno, que ele seja capaz de solucionar problemas expressos atravs de situaes orais, textos ou representaes
matemticas, abrindo mo de conhecimentos relacionados aos nmeros,
s medidas, aos significados das operaes, selecionando um procedimento de clculo pessoal ou convencional e construindo sua expresso
grfica. Ao encerrar tal ciclo, os distintos significados das operaes no
esto consolidados. Por esta razo, os problemas precisam abordar os significados que j foram apropriados pelos alunos, definindo como prioridade
as situaes envolvendo adio e subtrao.
A seguir transcrevemos as expectativas em relao a cada
um dos contedos matemticos, no que tange aos critrios
de avaliao:
1) Ler e escrever nmeros, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.
Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o nmero como
um instrumento para representar e resolver situaes quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreenso das regras do sistema de numerao decimal.
2) Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os
resultados da comparao e da ordenao.
Espera-se que o aluno tenha noo de quantidade e utilize
procedimentos para identificar e comparar quantidades, em
funo da ordem de grandeza envolvida, e que seja capaz de
ordenar quantidades, localizar nmeros em intervalos, numa
seqncia numrica (o limite da seqncia numrica estabelecido em funo do que for possvel avanar, considerando-se as experincias numricas da classe).
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Aula: 13
Temtica: Contedos conceituais e procedimentais
para o segundo ciclo do ensino fundamental
Os PCNs definem os seguintes contedos conceituais e procedimentais para a Matemtica no segundo ciclo do Ensino
Fundamental:
Contedos conceituais e procedimentais
Nmeros Naturais e Racionais
Reconhecimento de nmeros naturais e racionais no contexto dirio.
Compreenso e utilizao das regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros
naturais de qualquer ordem de grandeza.
Formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela observao
da posio dos algarismos na representao decimal de um nmero
racional.
Extenso das regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma
decimal.
Comparao e ordenao de nmeros racionais na forma decimal.
Localizao na reta numrica, de nmeros racionais na forma decimal.
Leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso freqente.
Reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes
(infinitas) representaes na forma fracionria.
Identificao e produo de fraes equivalentes, pela observao
de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas.
Explorao dos diferentes significados das fraes em situaesproblema: parte-todo, quociente e razo.
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Utilizao de malhas ou redes para representar, no plano, a posio de uma pessoa ou objeto.
Descrio, interpretao e representao da movimentao de
uma pessoa ou objeto no espao e construo de itinerrios.
Representao do espao por meio de maquetes.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e outros.
Reconhecimento de semelhanas e diferenas entre poliedros
(como os prismas, as pirmides e outros) e identificao de elementos como faces, vrtices e arestas.
Composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades.
Identificao da simetria em figuras tridimensionais.
Explorao das planificaes de algumas figuras tridimensionais.
Identificao de figuras poligonais e circulares nas superfcies
planas das figuras tridimensionais.
Identificao de semelhanas e diferenas entre polgonos,
usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos,
eixos de simetria, etc.
Explorao de caractersticas de algumas figuras planas, tais
como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados etc.
Composio e decomposio de figuras planas e identificao
de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras
triangulares.
Ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas.
Percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e
nas criaes artsticas.
Representao de figuras geomtricas.
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Grandezas e Medidas
Comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma
unidade de medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado.
Identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento, massa, capacidade, superfcie, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como
metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro,
mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.
Reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura.
Estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de
uma mesma grandeza.
Reconhecimento dos sistemas de medida que so decimais e converses usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
Reconhecimento e utilizao das medidas de tempo e realizao de
converses simples.
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em funo
do problema e da preciso do resultado.
Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas e comparao de permetros e reas de duas figuras
sem uso de frmulas.
Tratamento da Informao
Coleta, organizao e descrio de dados.
Leitura e interpretao de dados apresentados de maneira organizada (por meio de listas, tabelas, diagramas e grficos) e
construo dessas representaes.
Interpretao de dados apresentados por meio de tabelas e grficos, para identificao de caractersticas previsveis ou aleatrias de acontecimentos.
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Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e tabelas, e construo de grficos e tabelas com base
em informaes contidas em textos jornalsticos, cientficos ou
outros.
Obteno e interpretao de mdia aritmtica.
Explorao da idia de probabilidade em situaes-problema
simples, identificando sucessos possveis, sucessos seguros e
as situaes de sorte.
Utilizao de informaes dadas para avaliar probabilidades.
Identificao das possveis maneiras de combinar elementos de
uma coleo e de contabiliz-las usando estratgias pessoais.
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Aula: 14
Temtica: Contedos Atitudinais e Critrios de Avaliao
para o segundo ciclo do Ensino Fundamental
Contedos atitudinais
A seguir esto relacionados os contedos atitudinais integrantes dos PCN
para o primeiro ciclo do ensino fundamental:
Confiana em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
Perseverana, esforo e disciplina na busca de resultados.
Segurana na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modific-los.
Respeito pelo pensamento do outro, valorizao do trabalho cooperativo e do intercmbio de idias, como fonte de aprendizagem.
Apreciao da limpeza, ordem, preciso e correo na elaborao e
na apresentao dos trabalhos.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos nmeros, de seus
registros, de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais.
Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais
de clculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratgias para
calcular e os procedimentos de clculo que permitem generalizaes
e preciso.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica dos procedimentos e
instrumentos de clculo utilizados por diferentes grupos culturais.
Valorizao da utilidade dos sistemas de referncia para localizao
no espao.
Sensibilidade para observar simetrias e outras caractersticas das
formas geomtricas, na natureza, nas artes, nas edificaes.
Curiosidade em conhecer a evoluo histrica das medidas, unidades de medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais
e reconhecimento da importncia do uso adequado dos instrumentos e
unidades de medida convencionais.
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Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, fazendo uso de mtodos pessoais e convencionais, identificando as situaes que exigem
resultados exatos ou aproximados. Faz-se tambm importante a avaliao
do uso de estratgias de verificao de resultados, abrindo mo at mesmo das calculadoras.
4) Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de medida mais usuais e que melhor se ajustem natureza
da medio realizada:
Espera-se que o aluno tenha aprendido a selecionar a unidade de medida,
bem como o instrumento mais ajustado a cada situao. Espera-se ainda
que o aluno seja capaz de fazer previses razoveis (estimativas) sobre
resultados de situaes que envolvam grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando a
notao convencional das medidas.
5) Interpretar e construir representaes espaciais (croquis, itinerrios, maquetes), utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo relaes entre eles:
Espera-se que o aluno esteja apto a identificar e estabelecer pontos de
referncia, assim como estimar distncias ao construir representaes de
espaos conhecidos, fazendo o adequado uso da terminologia usual referente a posies.
6) Reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais:
Espera-se que o aluno saiba identificar caractersticas das formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais, notando semelhanas e diferenas
entre elas (superfcies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias)
e percebendo elementos que as constituem (faces, arestas, vrtices, lados, ngulos).
7) Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, utilizando
procedimentos de organizao, e expressar o resultado, utilizando tabelas e grficos:
Espera-se que o aluno tenha aprendido a coletar, organizar e registrar dados atravs de tabelas e grficos, interpretando tais formas de registro
para tecer previses.
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Aula: 15
Temtica: Exerccios
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( ) Explorao da idia de probabilidade em situaes-problema simples, identificando sucessos possveis, sucessos seguros e as situaes
de sorte.
(
Portanto, o primeiro ciclo tem como caracterstica bsica o desenvolvimento de atividades que aproximem o aluno das operaes, dos nmeros,
das medidas, das formas e espao e da organizao de informaes, atravs do estabelecimento de conexes com os conhecimentos com que ele
j traz de casa para a escola.
Nesse trabalho, fundamental que o aluno adquira confiana em sua prpria capacidade para aprender Matemtica e explore um bom repertrio
de problemas que lhe permitam avanar no processo de formao de conceitos.
A respeito dos critrios a serem adotados neste ciclo, assim determinam
os PCNs:
os critrios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relao s competncias que se
espera que um aluno desenvolva at o final do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite
a cada professor adequ-los em funo do trabalho
efetivamente realizado em sua sala de aula. Resolver
situaes-problema que envolvam contagem e medida, significados das operaes e seleo de procedimentos de clculo.
Acerca dos contedos propostos para a Educao Matemtica no segundo ciclo, assim comentam os PCNs:
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[...]se no primeiro ciclo o trabalho do professor centrase na anlise das hipteses levantadas pelos alunos
e na explorao das estratgias pessoais que desenvolvem para resolver situaes-problema, neste ciclo
ele pode dar alguns passos no sentido de levar seus
alunos a compreenderem enunciados, terminologias
e tcnicas convencionais sem, no entanto, deixar
de valorizar e estimular suas hipteses e estratgias
pessoais.
Referncias Bibliogrficas
DAMBRSIO, U. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas:
Papirus, 1997.
IFRAH, G. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. 8.ed. Rio de
Janeiro: Globo, 1998.
LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? Educao Matemtica
em Revista. SBEM, n.1, 1995, p.3-13.
MACHADO, Nilson Jos. Medindo comprimentos. So Paulo: Scipione,
2000. (Coleo Vivendo a Matemtica).
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares
Nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
PARRA, Ceclia. Didtica da Matemtica : Reflexes Psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
Site
www.mec.gov.br
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Aula: 16
Temtica: Nmeros Naturais e Sistema de
Numerao Decimal
Os alunos constroem os conhecimentos acerca dos nmeros naturais, por meio de um processo onde possam apliclos como uma ferramenta para a resoluo de problemas,
ou ento, como objeto de estudo.
A este respeito assim recomendam os PCN:
Sua utilidade percebida pelas crianas antes mesmo de chegarem escola; elas conhecem nmeros
de telefone, de nibus, lidam com preos, numerao
de calado, idade, calendrio. O estudo dos nmeros
como objeto matemtico tambm deve partir de contextos significativos para os alunos, envolvendo, por
exemplo, o reconhecimento da existncia de diferentes tipos de nmeros (naturais, racionais e outros)
e de suas representaes e classificaes (primos,
compostos, pares, mpares, etc.)
Ou seja, o aluno traz para a sala de aula certa familiarizao com os nmeros entre 1 e 9, bem como nmeros que podem indicar a idade de algum
prximo, ou ainda horas, tais como 12, 13, 15, alm de nmeros que costumam ver nos calendrios, como, por exemplo: 28, 29, 30 e 31.
Dessa maneira, as atividades envolvendo leitura, escrita, comparao e
ordenao de notaes numricas devem adotar como ponto de partida
tais nmeros que a criana j conhece quando chega escola.
Segundo os PCN, esse trabalho pode ser feito por meio de atividades em
que, por exemplo, o professor:
* elabora, junto com os alunos, um repertrio de situaes em que usam
nmeros;
* pede aos alunos que recortem nmeros em jornais e revistas e faam a
leitura deles (do jeito que sabem);
* elabora, com a classe, listas com nmeros de linhas de nibus da cidade, nmeros de telefones teis, nmeros de placas de carros, e solicita a
leitura deles;
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* orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um vai anotar os
nmeros referentes a si prprio, tais como: idade, data de nascimento, nmero do calado, peso, altura, nmero de irmos, nmero de amigos etc.;
* trabalha diariamente com o calendrio para identificar o dia do ms e
registrar a data;
* solicita aos alunos que faam aparecer, no visor de uma calculadora,
nmeros escritos no quadro ou indicados oralmente;
* pede aos alunos que observem a numerao da rua onde moram, onde
comea e onde termina, e que registrem o nmero de suas casas e de
seus vizinhos.
* verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura de
nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses possuem acerca das
escritas desses nmeros.
Porm, no dia-a-dia em sala de aula, o professor acaba adotando uma outra forma de trabalho. Usualmente o ponto de partida costuma ser a ordem
seqencial que compe uma escrita numrica, ou seja, unidade, dezena,
centena, milhar. A idia que o aluno, ao ler os nmeros, compreenda e
assimile a sua escrita.
Por mais que, sob a viso do adulto, que j domina as regras
de formao do sistema de numerao, o processo descrito
no pargrafo anterior possa parecer simples e natural, as
crianas costumam apresentar certa dificuldade de aprendizagem, deixando o professor sem entender direito o que est acontecendo.
As crianas, mesmo sem compreender a formao do sistema de numerao, so capazes de localizar qual o maior nmero de uma certa lista, analisando qual o nmero que apresenta a maior quantidade de algarismos, por
exemplo : 156, 15, 2. Neste exemplo, as crianas costumam indicar que o
156 o maior pois tem mais nmeros.
Neste sentido, assim segerem os PCN:
para produzir escritas numricas, alguns alunos recorrem justaposio de escritas que j conhecem, organizando-as de acordo com a fala. Assim, por exemplo, para representar o 128, podem escrever 100 20
8 (cem/vinte/oito) ou 100 20 e 8 (cem/vinte e oito).
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de exporem suas hipteses sobre os nmeros
e as escritas numricas, pois essas hipteses constituem subsdios para a organizao de atividades.
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Aula: 17
Temtica: Operaes com Nmeros Naturais
Adio e Subtrao
As propostas didticas modernas apontam os problemas envolvendo adio e subtrao como ponto de partida para o trabalho em sala de aula,
desde que desenvolvidos em conjunto com as atividades pertinentes
construo dos conceitos sobre nmeros naturais.
Isto ocorre, pois os problemas aditivos e subtrativos integram uma mesma
famlia com estreitas relaes. Como exemplo podemos citar o seguinte
problema: Zezinho comeou um jogo com 8 bolinhas, e ao trmino do
jogo possua 12, quantas ganhou?
Para resolver o problema ora proposto, o aluno poder tanto subtrair (12-8),
como adicionar (8+1 = 9, 8+2=10, 8+3=11, 8+4=12). Fato que demonstra como os problemas no se classificam exclusivamente com base
nas operaes a ele relacionadas inicialmente, mas sim em funo da maneira como os alunos empregam os procedimentos para resolv-los.
Sobre esta relao entre adio e subtrao, assim sugerem os PCN:
Pelo aspecto do clculo, adio e subtrao tambm
esto intimamente relacionadas. Para calcular mentalmente 40 - 26, alguns alunos recorrem ao procedimento subtrativo de decompor o nmero 26 e subtrair
primeiro 20 e depois 6; outros pensam em um nmero que devem juntar a 26 para se obter 40, recorrendo
neste caso a um procedimento aditivo. A construo
dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela
descoberta de diferentes procedimentos de soluo.
Assim, o estudo da adio e da subtrao deve ser
proposto ao longo dos dois ciclos, juntamente com
o estudo dos nmeros e com o desenvolvimento dos
procedimentos de clculo, em funo das dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e
dos procedimentos de soluo de que os alunos dispem.
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Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tem 12 e Carlos, 7. Quantas figurinhas Carlos deve ganhar para ter o mesmo nmero que Paulo?
Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 7 figurinhas a menos que Paulo.
Quantas figurinhas tem Carlos?
4) Num quarto grupo, esto as situaes que supem a compreenso
de mais de uma transformao (positiva ou negativa).
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de
pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos
no final do jogo?
Tambm neste caso as variaes positivas e negativas podem levar a novas situaes:
No incio de uma partida, Ricardo tinha um certo nmero de pontos. No
decorrer do jogo ele perdeu 20 pontos e ganhou 7 pontos. O que aconteceu
com seus pontos no final do jogo?
Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem. Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem. O que aconteceu durante o
jogo?
Multiplicao e Diviso
Usualmente os trabalhos envolvendo multiplicao so praticados a partir
de uma relao entre ela e a adio.
Joo compra 5 pes por dia. Quantos pes ter comprado
em 3 dias?
Espera-se que o aluno solucione tal problema atravs da seguinte operao: 5 x 3. Onde o nmero de quantidade que se repete o 5, e o nmero
de quantidade de repeties 3. Forma que representa o resumo da seguinte operao: 5 + 5 + 5.
Sobre tal aspecto os PCN assim comentam
a partir dessa interpretao, definem-se papis diferentes para o multiplicando (o nmero que se repete) e para o multiplicador (o nmero de repeties),
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Dentre as situaes relacionadas multiplicao e diviso, a serem exploradas no primeiro ciclo do ensino fundamental, os PCN destacam quatro grupos:
1) Num primeiro grupo esto as situaes associadas ao que se poderia denominar multiplicao comparativa.
Pedro tem R$ 5,00 e Lia tem o dobro dessa quantia. Quanto
tem Lia?
A partir dessa situao de multiplicao comparativa possvel formular
situaes que envolvem a diviso.
Lia tem R$ 10,00. Sabendo que ela tem o dobro da quantia
de Pedro, quanto tem Pedro?
2) Num segundo grupo, esto as situaes associadas comparao
entre razes e que, portanto, envolvem a idia de proporcionalidade.
Os problemas que envolvem essa idia so muito freqentes nas situaes
cotidianas e, por isso, so mais bem compreendidos pelos alunos.
Marta vai comprar trs pacotes de chocolate. Cada pacote
custa R$ 8,00. Quanto ela vai pagar pelos trs pacotes? (A
idia de proporcionalidade est presente: 1 est para 8, assim como 3 est para 24.)
A partir dessa situao de proporcionalidade, possvel formular outras que vo conferir significados diviso, associadas s aes repartir (igualmente) e determinar quanto cabe.
Exemplo associado ao primeiro problema:
Marta pagou R$ 24,00 por 3 pacotes de chocolate. Quanto custou cada
pacote? (A quantia em dinheiro ser repartida igualmente em 3 partes e o
que se procura o valor de uma parte.)
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Aula: 18
Temtica: Clculo mental e Escrito
Clculo Mental
Sobre o clculo mental os PCN definem:
Os procedimentos de clculo mental constituem-se
na base do clculo aritmtico que se usa no cotidiano.
De forma simples, pode-se dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operao, recorrendo-se a procedimentos confiveis, sem os registros
escritos e sem a utilizao de instrumentos..
A adio entre 43.000 e 19.000 pode ser calculada de formas diferentes como, por exemplo:
43.000 + 19.000 = 62.000
53.000 + 9.000 = 62.000
42.000 + 20.000 = 62.000
63.000 1.000 = 62.000
Ao desenvolver o clculo mental, os alunos apiam-se na existncia de
diversas formas de calcular, bem como no fato de que poder selecionar a
forma que mais se ajusta a situao que enfrenta, conforme os nmeros e
as operaes envolvidas em tal situao.
Cada situao de clculo representa um problema aberto que pode ser
resolvido de distintas formas, fazendo uso de procedimentos originais para
alcanar o resultado.
Tal como definem os PCN:
no clculo mental, a reflexo centra-se no significado
dos clculos intermedirios e isso facilita a compreenso das regras do clculo escrito. O exerccio e a
sistematizao dos procedimentos de clculo mental,
ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratgia de controle do clculo escrito.
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Aproximaes e estimativas
A maior parte dos clculos desenvolvidos fora da sala de aula so realizados por meio de procedimentos mentais que, na maioria das vezes,
desconsideram as atividades escolares.
Usualmente, no cotidiano, os alunos no encontram lpis e papel todas as
vezes que precisam calcular. Instrumentos que, na verdade, nem sempre
so necessrios, uma vez que a maioria das respostas pode ser alcanada
a partir da aproximao.
Para obter resultados precisos pode-se sempre recorrer a instrumentos
como as balanas e as calculadoras. Justamente por tais motivos que
um dos objetivos do moderno ensino do clculo consiste em motivar os
alunos a desenvolver e sistematizar procedimentos de clculos atravs de
estimativas e estratgias de verificao e controle de resultados.
Neste sentido, assim propem os PCN:
para atender a esse objetivo, primordial que aprendam a reconhecer se certos resultados relacionados a
contagens, medidas, operaes so ou no razoveis
em determinadas situaes. A estimativa constri-se
juntamente com o sentido numrico e com o significado das operaes e muito auxilia no desenvolvimento
da capacidade de tomar decises. O trabalho com
estimativas supe a sistematizao de estratgias.
Seu desenvolvimento e aperfeioamento depende de
um trabalho contnuo de aplicaes, construes, interpretaes, anlises, justificativas e verificaes a
partir de resultados exatos.
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Exemplo
estimar um produto arredondando um dos fatores (3 x 29 um resultado
prximo de 3 x 30);
ao resolver 45 19, ajuda saber que 45 - 20 = 25? De que serve pensar
que 19 o mesmo que 15 + 4? Seguir contando de 19 a 45 ajuda a obter
o resultado? Esse um procedimento prtico?
Clculo escrito
Sobre o clculo escrito assim versam os PCN:
Na atividade de resoluo de problemas comum
que os alunos construam registros numricos para
expressar os procedimentos de clculo mental que
utilizam. A anlise desses registros evidencia, muitas
vezes, o domnio de conhecimentos matemticos que
so a base para o clculo escrito e particularmente
para a compreenso das tcnicas de clculo que usualmente so ensinadas na escola.
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Aula: 19
Temtica: Espao e Forma
Tal capacidade de mover-se mentalmente e de identificar o espao a partir de distintos pontos de vista so condies essenciais coordenao
espacial. neste processo que tem origem as noes de direo, sentido,
distncia, ngulo e diversas outras consideradas fundamentais construo do pensamento geomtrico.
A princpio, o espao surge para a criana de uma maneira essencialmente prtica: o aluno constri suas primeiras noes espaciais atravs dos
sentidos e movimentos. Tal espao percebido pela criana chamado de
espao perceptivo, onde o conhecimento dos objetos resulta de um contato direto com eles.
O espao perceptivo ir possibilitar a construo de um espao representativo, onde o aluno ser capaz, dentre outras coisas, de evocar os objetos
em sua ausncia.
Algumas formas geomtricas como o ponto, a reta e o quadrado no integram o espao perceptivo. Podem at ser percebidas de uma forma ideal,
mas essencialmente no pertencem a esse espao sensvel. Por este motivo dizemos que a Geometria parte do mundo sensvel e o estrutura no
mundo geomtrico dos volumes, das superfcies, das linhas e dos pontos.
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decorativos, mosaicos, pisos, etc. As atividades geomtricas podem contribuir tambm para o desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual, seja de
comprimentos, ngulos ou outras propriedades mtricas das figuras, sem usar instrumentos de desenho
ou de medida. Isso pode ser feito, por exemplo, por
meio de trabalhos com dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela modelagem de formas
em argila ou massa. Construir maquetes e descrever
o que nelas est sendo representado tambm uma
atividade muito importante, especialmente no sentido
de dar ao professor uma viso do domnio geomtrico
de seus alunos. O uso de alguns softwares disponveis tambm uma forma de levar o aluno a raciocinar geometricamente
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Aula: 20
Temtica: Grandezas, Medidas e Tratamento
da Informao
Grandezas e Medidas
Acerca da didtica do ensino sobre Grandezas e Medidas no Ensino Fundamental, assim comentam os PCN:
nas situaes cotidianamente vivenciadas pelos
alunos, a existncia de grandezas de naturezas diversas e a freqente necessidade de estabelecer
comparao entre elas, ou seja, de medi-las, justificam a necessidade do trabalho com este contedo.
A comparao de grandezas de mesma natureza que
d origem idia de medida e o desenvolvimento de
procedimentos para o uso adequado de instrumentos,
tais como balana, fita mtrica e relgio, conferem a
este contedo um acentuado carter prtico.
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Durante a construo de grficos, o professor precisa verificar se os alunos so capazes de ler os dados neles representados e descritos. Neste
sentido, ele deve requisitar que os alunos exponham sua interpretao
sobre os grficos e propor que formulem perguntas que possam ser respondidas a partir de tais dados.
H ainda informaes sobre os prprios alunos como peso, altura, nacionalidade dos avs, times de futebol de sua preferncia, que podem ser
trabalhados e apresentados graficamente.
A elaborao de tabelas e grficos que demonstram o comportamento
do tempo durante certo perodo, como dias ensolarados, chuvosos e nublados, alm do acompanhamento das previses do tempo pelos meios
de comunicao indicam a possibilidade de se fazer algumas previses,
atravs da observao de ocorrncias. Pela observao da freqncia de
ocorrncia de um certo acontecimento, e um nmero razovel de experincias, pode-se construir certas noes de probabilidade.
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