El Fracaso escolar: nuevas formas de exclusin educativa.Juan M.

Escudero Muoz
Universidad de Murcia.
El fracaso y el xito escolar son dos trminos genricos que solemos emplear para
designar trayectorias y resultados de los estudiantes que entran y pasan, ahora un buen
nmero de aos, dentro del sistema educativo y las escuelas. Cada uno de ellos comporta
experiencias y logros bien diferentes para los que van bien y aprenden satisfactoriamente y
los que transitan por la escuela a duras pena y no logran aprender lo necesario y deseable.
Aquellos alumnos a quienes la escuela les devuelve un juicio de fracaso, quedan
descalificados en sus capacidades cognitivas, as como tambin en otras facetas personales y
sociales. Las puertas hacia otros trayectos sucesivos de formacin les quedarn clausuradas,
as como, quizs, seriamente afectadas las imgenes y representaciones de s mismos como
individuos, como personas y ciudadanos. Es mucho mejor lo que les sucede a los que son
incluidos bajo la categora del xito: encuentran reconocimiento y recompensa a su trabajo,
se afirman y valoran sus capacidades y actitudes, se les habilita para progresar y elegir
opciones de formacin por las que seguirn adquiriendo otros aprendizajes superiores.
Sean cuales sean los anlisis tericos del fracaso escolar en particular, no se puede
negar que, a fin de cuentas, ese accidente siempre termina adquiriendo seas de identidad y
personalizacin bien precisas en alumnos particulares. No estamos manejando una palabra
neutra o anlisis genricos y abstractos. Adems de lo que podamos decir y pensar, es algo
que est ah y puede ser observado; una realidad construida y certificada en la escuela que
adquiere rostro en algunos alumnos, precisamente en una primera etapa de su vida como
personas que con toda seguridad va a dejar huellas en lo que venga despus.
En aras del rigor, o acaso para satisfacer a ciertas audiencias, decimos que cuando los
alumnos fracasan tambin han fracasado otras muchas instituciones y actores: sus entornos
sociales y culturales, sus familias, las polticas educativas y los centros escolares, sus
profesores. Y es cierto. Pero, de hecho, quienes lo sienten en sus propias carnes y lo hacen
ms visible, son sus familias y ellos mismos, alumnos y alumnas, sobre quienes el acta de
una calificacin negativa, escolar, educativa y personal termina cayendo sobre ellos como
una losa. Incluso, o acaso todava ms, para quienes el abandono de la escuela pueda llegar a
ser vivido como una liberacin.
El fracaso escolar es un fenmeno educativo (con races sociales, personales,
institucionales y pedaggicas) que conlleva una condicin paradjica. De un lado, es un

problema no exclusivamente personal y escolar y por ello provoca con razn una honda
preocupacin social (Euridyce, 1993) que urge a solucionarlo. De otro, ah sigue
perennemente, como una pelota de mano en mano y como si fuera casi una fatalidad
imposible de erradicar, incluso en los niveles de la educacin comn y obligatoria. Tanto es
as que, para algunos, mientras exista la escuela, el orden que la caracteriza y una sociedad
que marca sobre ella determinados modelos y parmetros de excelencia y exigencia,
seleccin y competitividad, irremediablemente ir ligado a ella. Es tan antiguo como los
sistemas modernos de educacin, a los que sigue acompaando, por supuesto, en la
actualidad. Es cierto que el fracaso escolar inquieta a la sociedad, as como tambin a las
polticas sociales y educativas. Pues nadie duda de que las bolsas de exclusin y marginacin
social, la inadaptacin, delincuencia y problemas diversos que tensan la vida en comn
tienen, casi siempre, hilos que los vinculan con una escolarizacin problemtica y resultados
formativos inadecuados en el desarrollo intelectual, personal y cvico de algunas personas.
Pero tambin es evidente que muchos sectores sociales y agentes educativos tienden a mirar
hacia otro lado con tal de que a ellos nos les toque.
Desde hace tiempo, las reformas escolares declaran que una de sus prioridades es la
reduccin de las tasas del fracaso escolar. Echan mano de sus ndices injustificables para
justificar los cambios que sucesivamente han ido planteando. Hasta la fecha, sin embargo,
ninguna ha sido capaz de cumplir las promesas declaradas adoptando medidas firmes y
efectivas: cada nueva reforma imputa cotas inaceptables de fracaso a la precedente para
justificarse, y lo mismo, al cabo de algn tiempo, harn las posteriores con aquella a la que
vendrn a sustituir.
A pesar de que la escuela se ha universalizado y democratizado significativamente,
concretamente en el acceso durante las ltimas dcadas, todava existe dentro de ella una
lnea divisoria que, a la vista de los hechos, nos inducira a pensar que es irremediable. En
una de sus orillas estn quienes acceden y permanecen escolarizados y logran ir aprendiendo
lo que se exige en cada nivel, pasan a los siguientes y logran aceptablemente bien los
aprendizajes necesarios. En la otra, quienes entran y permanecen cada vez ms aos en la
educacin obligatoria (as lo exige el derecho reconocido a este bien social y personal) pero
que no progresan adecuadamente, se desinteresan del estudio y desconectan de la vida y
aspiraciones escolares; quienes entran en zonas de vulnerabilidad escolar que, con altas
probabilidades, les pueden conducir a cosechar fracasos definitivos oficialmente certificados.
Cuando stos ocurren en etapas crticas de la escolaridad y del desarrollo personal, los
estudiantes afectados entran en la vida adulta bastante desguarnecidos para vivir dignamente
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como ciudadanos, lograr trabajos dignos y desenvolverse con unos mnimos de autonoma
personal y social. Quizs tambin salen poco convencidos y dispuestos a asumir las
responsabilidades y los deberes que toda persona tiene que desempear para contribuir a
sostener una buena vida en comn con las dems: alguien no les garantizo los deberes
debidos.
Los temas que pueden ponerse sobre la mesa al hablar del fracaso escolar son
mltiples. Desde los que se refieren a la misma falta de claridad conceptual del trmino,
hasta las cifras preocupantes que, incluso bajo esas condiciones, lo documentan y ponen en
juego, as, el presente y el futuro de los estudiantes como personas. Tambin hay que dar
cuenta, a su vez, de la pluralidad de factores y dinmicas que seguramente lo provocan,
elaborar esquemas tericos que nos permitan ahondar en su comprensin, pues eso es
necesario para armar mejor las polticas educativas, y tambin sociales, de lucha contra el
mismo. Es, asimismo, conveniente precisar lo mejor posible de qu estamos hablando
cuando nos referimos al fracaso, entenderlo como un fenmeno que se va construyendo en el
tiempo. Con toda seguridad, todos y cada uno de los fracasos tienen su propia historia. No
son tan slo un resultado terminal y misterioso, sino la trayectoria acumulativa de los
elementos y condiciones que lo fueron fabricando en diversos grados, tal vez sin recibir las
respuestas pertinentes en los momentos que ya las estaban reclamando.
En este captulo me voy a ocupar de ofrecer, en primer lugar, algunas referencias a
las cifras del fracaso en nuestro pas y ciertos horizontes dentro de los que podemos
considerarlas. En segundo trmino, justificar por qu es conveniente adoptar una
comprensin ecolgica, reconociendo que son mltiples los factores y dinmicas que lo
provocan. En tercer lugar tomaremos prestados conceptos que provienen de algunos estudios
sobre la exclusin social. Nos permitirn describir un continuo entre la integracin o
inclusin educativa y la exclusin constituido por zonas de vulnerabilidad y distintas
modalidades de exclusin. En el cuarto punto, aplicando esos conceptos a algunas de las
medidas al uso para responder a las dificultades escolares de ciertos estudiantes,
presentaremos algunos datos y valoraciones que nos permiten hablar de ciertas formas
emergentes de exclusin atenuada o inclusin insuficiente. Concluiremos subrayando los
conceptos centrales de la lectura del fracaso escolar propuesta, as como algunas lneas
directrices de las polticas de lucha contra el fracaso escolar o la exclusin educativa.
1. Una referencia somera a los ndices del fracaso escolar en nuestro contexto.
En realidad, no es preciso echar mano de

muchas cifras y argumentos para

convencernos de que el fracaso escolar es un asunto que nos afecta y que no nos resulta
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ajeno. Hay documentacin ms que suficiente en estadsticas nacionales del Ministerio de

Educacin u otros organismos, as como datos comparativos de nuestra posicin al respecto
en relacin con la situacin de diferentes pases de nuestro entorno ms prximo. La serie de
Cifras y Datos que el MEC viene publicando peridicamente a pesar de ciertos apagones
documentales respecto a algunos aspectos especiales, como por ejemplo alumnos en riesgo,
medidas escolares y resultados (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004) y
otros informes evaluativos como los elaborados por la OECD (PISA), son exponentes
realmente indicativos. De vez en cuando los medios de comunicacin se hacen eco de ellos.
Aunque son diferentes los tratamientos y anlisis mediticos, suelen ser una muestra,
primero, de que se trata de un tema sobre el que generar alarma social; y, segundo, de que
nadie se priva de ofrecer sus propias explicaciones, muchas de ellas prximas al simplismo
ms demaggico, cuando no cnico. No es comn se vaya a las races mltiples del
problema, y todava menos, que se asuman congruentemente todas las medidas polticas,
sociales, econmicas y educativas que pudieran razonablemente remediarlo, o al menos
reducirlo significativamente. Que a nadie se le pidan ms impuestos para mejorar
sustantivamente nuestra educacin y as reducir el fracaso, o que nadie se atreva a proclamar
horizontes como una buena educacin para todos!

Hacerlo supondra atentar contra

algunos de los dogmas vigentes, sobre todo, los que tocan las prioridades del desarrollo
econmico del pas, que por la lgica realista de los hechos tienen que ir por delante y al
margen del progreso social y cultural. Apelar seriamente a una educacin digna y eficaz
para todos, es correr el riesgo de que alguien te tache de utpico, o de ser ignorante de lo que
pasa y puede llegar a ocurrir.
Y, desde luego, por las cifras oficiales o en ausencia de un conocimiento muy escaso
de las mismas por la poblacin en general; por lo que propalan ciertos medios o,
sencillamente, porque el fracaso escolar pertenece por desgracia a las experiencias directas
de muchas familias, nios y jvenes, lo que no se puede negar es un cierto clima de malestar
escolar, una sensacin ms o menos difusa de que nuestra educacin no acaba de ir bien, an
cuando se hayan aplicado cambios y reformas en las ltimas dcadas y alcanzado algunos
logros importantes, aunque no suficientes.
Los ms interesados en generar alarma ellos bien saben a qu intereses sirven
pueden hasta atreverse a afirmar con contundencia que han sido precisamente las reformas,
la LOGSE en particular, la causa de todos nuestros males. Hasta tales extremos pueden llegar
sus explicaciones, que puede leerse algn anlisis tan agudo que se atreva a hacer
responsable a dicha reforma del uso de los telfonos mviles en los centros o las horas
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pasadas indebidamente por nuestros nios y jvenes antes la televisin. Lo cierto es, por el
contrario, que el nivel educativo de este pas ha mejorado, si nos atenemos al porcentaje de
jvenes que cuentan con certificados escolares correspondientes a niveles educativos, ahora
mucho ms altos que hace algunos aos, por ejemplo a la edad de los dieciocho aos. Y que
muchos de los problemas escolares que nos inquietan no se deben tanto a esta institucin
como al profundo desconcierto social y familiar en todo lo que se refiere a la socializacin y
educacin de nuestras generaciones ms jvenes.
Los ndices de fracaso escolar en nuestro pas, no obstante, siguen siendo altos. Son
ms elevados que lo que sera razonable mirando hacia dentro y, todava ms, si echamos
una mirada comparativa a nuestro entorno de pertenencia, ahora la Unin Europea. Sin entrar
en las diferencias regionales o autonmicas que, desde luego, las hay, nuestro pas esta por
debajo de la media de la Unin Europea en parmetros tan importantes como los porcentajes
de la poblacin de dieciocho aos que ha logrado adquirir la titulacin de educacin
obligatoria, el bachillerato o un nivel de formacin equivalente. Nuestra tasa de idoneidad
escolar a los quince aos (se refiere al porcentaje de alumnos de esa edad que estn cursando
el curso terico de la ESO que les correspondera), revela que slo la cumplen seis de cada
diez de los alumnos de esa edad (MEC, 2002).
Nos encontramos, asimismo, dentro de los primeros puestos, aunque en este caso
lamentablemente, en cifras relativas a absentismo, abandono y repeticiones. En la educacin
secundaria obligatoria estamos dejando sin titulacin aproximadamente a un 30% de los
alumnos. Para hacernos una idea comparativa de este dato, baste sealar la distancia tan
notable que nos separa de uno de los objetivos establecidos por la UE en esta materia para el
2010: el fracaso escolar en la educacin obligatoria debera rebajarse al 10% por parte de
todos los pases miembros. Si queremos converger no slo en la moneda, sino tambin en
educacin, no es necesario recurrir a otros muchos argumentos para concluir que vamos
rezagados y que, como pas en su conjunto, tendremos que aplicarnos seriamente a aprobar
una asignatura como sta, nada fcil desde luego, para ese septiembre no tan lejano.
2. Comprender lo mejor posible el fracaso escolar para actuar bien y con mayor
eficacia.Si dejamos de lado las explicaciones ms vulgares y simplistas del fracaso escolar,
hemos de convenir en que se trata de un asunto que tiene mltiples caras y, con toda certeza,
muchas races. Hay bastante gente, en la calle y quizs tambin dentro de la educacin, que
sencillamente sigue pensando algo tan vulgar como esto: cuando un estudiante no tiene xito
en la escuela, lo que pasa es que no est bien capacitado y no puede aprobar, o, tal vez, que
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an pudiendo, no le da la gana, no tiene inters ni motivacin, no llega a esforzarse lo que

sera preciso. Un argumento como ste sigue tan arraigado socialmente que, para no caer en
otra simplicidad equivalente, hay que entender que alguna parte de razn le asiste.
Otra cosa bien diferente, sin embargo, es si eso, nada ms que eso, es todo lo que
provoca y explica el fracaso escolar; si el nico responsable del mismo es el estudiante
fracasado o en trance de serlo. Procurando algo ms de rigor en las explicaciones, stas se
complican bastante. No creo que sea demasiado pedir, pues, un mnimo de esfuerzo y
amplitud de miras para entender que en el fracaso escolar de ciertos estudiantes o colectivos
participan muchos factores, un sinfn de circunstancias, bastantes dinmicas que lo fueron
gestando. En unos casos, tal vez acciones indebidas y no ajustadas a las necesidades de los
estudiantes. En otros, quizs omisiones fciles de identificar. Probablemente, unas y otras no
slo residen en los sujetos particulares, sino tambin en las familias, los centros, el
profesorado, la administracin de la educacin, el modo de vida y la realidad social que nos
hemos empeado en construir. Todos los msicos tenemos quizs alguna responsabilidad
en cmo suena la orquestas. Pero, sin ningn gnero de duda, son enormes las de quienes
tienen la batuta, dirigen la orquesta y nos ponen delante la partitura a tocar.
Aunque el fracaso escolar se aloja en los dominios personales y particulares de los
estudiantes, cualquier anlisis que pretenda comprenderlo tiene que situarlo en una tupida
red de elementos y relaciones, no siempre fciles de precisar, por lo dems. Que hay que
echar mano de esquemas tericos complejos, no simplistas, para describirlo y comprenderlo
se ha convertido en una exigencia prcticamente aceptada por unanimidad. Por decirlo
brevemente, hoy se asume que hay que elaborar

modelos ecolgicos y descartar

cualquiera otro que pretenda entenderlo a partir de factores y dinmicas nicas o reducidas.
En un esquema como el que se ofrece en la pgina siguiente se puede apreciar una primera
fotografa que dibuja un territorio con mltiples accidentes y que, por lo tanto, puede ser
tomado como un ejemplo de eso que acabamos de calificar como un modelo ecolgico.

Caractersticas de
la comunidad de
residencia

Prioridades,
orientacin y
coordinacin
de las
polticas
sociales

MODELO ECOLGICO

Caractersticas
personales y
sociales; relaciones
de los estudiantes
con el grupo de
iguales

Caractersticas
socioeconmicas
y culturales de las
familias

Currculo,
enseanza y
caractersticas y
dinmicas de los
centros

Prioridades,
orientacin y
coherencia de
las reformas
escolares

Ideologas y polticas
respecto a la exclusin
escolar y social.

Diversos analistas (Hixzon y Tinzman, 1990; Rossi, 1994; Perrenoud, 2002; Escudero, 2002;
2004; en prensa; Sellman y otros, 2002; Marchesi y Prez, 2003; Martnez, Escudero, Gonzlez,
Garca y otros, 2004) han hecho propuestas en ese mismo sentido. El esquema anterior es una
representacin sinttica. Sin entrar ahora en una explicacin de cada una de las categoras de
variables o factores del fracaso desde esa perspectiva, creo que ilustra bastante bien un modo de
ver las cosas donde se deja constancia de sus races mltiples; se nutren posiblemente de diversos
caldos de cultivo donde se gesta y crece.
Se alude concretamente a que el xito o el fracaso en el estudio tiene que ver con diversas
caractersticas de los estudiantes, intelectuales, personales y sociales. En particular, las que se
refieren a la culturilla dominante en el grupo de iguales respecto al valor de la escuela y la
educacin es una buena muestra de que no se trata slo de una cuestin individual, sino tambin
colectiva, social y cultural. Tambin est asociado a ciertas caractersticas del medio familiar y

social donde cada uno ha nacido y vive, entre las que hay que citar no exclusivamente el nivel de
renta econmica (ciertamente es importante), sino tambin otras relativas al capital cultural y el
sistema de valores, modelos de referencia y aspiraciones, tanto del medio familiar como del
barrio, comunidad o entorno de socializacin de nuestros nios y jvenes. Como se puede ver en
el esquema, lo que se ensea y exige en las escuelas (algunos contenidos pueden ser ms que
razonables y dignos de ser aprendidos y exigidos, pero quizs otros no lo son tanto); el modo en
que se ensea, se facilita o se obstruyen los aprendizajes, en particular los de determinados sujetos
ms alejados del mundo y la cultura escolar (las metodologas didcticas, los medios y las
relaciones entre los alumnos y de ellos con los docentes); lo que de hecho se evala y a travs de
qu procedimientos, son expresamente consignados como factores escolares y pedaggicos
responsables del fracaso. Eso permite entender que, por ejemplo, en cada tiempo y lugar el fracaso
no se determine ni en relacin con las mismas exigencias, ni en relacin con los mismos criterios;
es, pues, histrico y contextual. Hace algunas dcadas, si alguien sala de la escuela con las cuatro
reglas bien aprendidas, ya era considerado suficientemente ilustrado. En la actualidad, eso es
considerado como algo del todo insuficiente, lo cual, entre otras cosas, hace todava ms decisivo
el hecho de que algunos estudiantes puedan salir sin un buen aprendizaje ms amplio y exigentes,
con recursos intelectuales para desenvolverse en el seno de la sociedad del conocimiento. Desde
este punto de vista, pues, si el fracaso existe es porque, adems de otros factores y condiciones,
hay una institucin, la escuela, que lo fabrica y lo certifica en contextos de valores y exigencias
sociales y culturales.
Como expresamente se recoge en el esquema, los alumnos, sus familias y entornos, los
centros (el currculo escolar, la enseanza, la evaluacin, el trabajo docente del profesorado),
tienen sus propias responsabilidades. Pero tambin se alude a las de otros niveles y agentes.
Acaso, por quedar bien y, de paso, complicar todava ms el problema? Entiendo que no, como
veremos.
Si, para comprender el fracaso,

tambin hay que extender la mirada hasta implicar

estructuras y factores que se refieren a los otros elementos recogidos en el esquema precedente
(polticas sociales y polticas educativas, realidades mucho ms amplias que corresponden a la
exclusin social en sus mltiples manifestaciones, ideologas y polticas) es porque todo ello
participa a su manera en que las tasas de fracaso sean las que observamos, as como tambin en
que, de hecho, estn desigualmente distribuidas entre los estudiantes segn su procedencia
econmica y sociocultural.
Por alejados de lo escolar que pudieran parecer, los cambios del mundo de la economa, del
trabajo y empleo, las profundas transformaciones que estn sucediendo en los modos de vida de
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las personas y las costumbres sociales; en el acceso a la informacin o en las estructuras y

relaciones dentro de la familia, as como la desaparicin de lo social y el debilitamiento de los
vnculos y sistemas de proteccin, tal como denuncia Touraine (2005), estn creando un nuevo
escenario social que tambalea seriamente los procesos de socializacin en general, el papel y las
contribuciones de algunas instituciones, en particular las escuelas. Esta institucin se halla
sometida a la influencia de mltiples factores desestabilizadores de sus relaciones tradicionales
con la sociedad y la poltica, con los poderes del mundo de los negocios y finanzas, los
monopolios del conocimiento, el gobierno y las polticas (Cibulka, 1994).
Con la cultura y los valores de la educacin que tenemos y que todava hemos de conservar;
con las nuevas finalidades y oportunidades de aprendizaje que nos estamos viendo obligados a
repensar para formar a los ciudadanos de hoy en da, se llevan muy mal los credos y las prcticas
del neoliberalismo,

la cultura del individualismo exacerbado o las que algunos denominan

polticas de la vida (Bauman, 2001). El valor de la cultura y de la educacin como bienes

sociales y derechos democrticos para formar ciudadanos libres y responsables est recibiendo
fuertes ataques desde el momento en el que la formacin ha sido definida por la economa y las
empresas como un arma estratgica clave para la innovacin y la competitividad productiva. De
acuerdo con sus intereses, queda atrapada por las leyes de la oferta y demanda, por su apropiacin
por los intereses privados que la convierten en un objeto ms de transaccin mercantil, de
relaciones entre proveedores y clientes. Los alumnos y las familias que demandan educacin
tienden a ser vistos y tratados, cada vez ms, como clientes a quienes captar y satisfacer. La
autonoma de los centros escolares y su privatizacin, o la aplicacin de los dogmas del mercado a
la misma gestin de la educacin pblica, estn contribuyendo a hacer de la formacin no un
servicio incondicional que hay que prestar a todos los ciudadanos por derechos propios, sino un
bien de excelencia al que slo tienen derecho de acceso y disfrute aquellas familias o estudiantes
que lo merezcan por sus dones, sus capacidades o sus esfuerzos.
Bajo una atmsfera ideolgica y cultural que tiende a personalizar el xito y el fracaso, a los
alumnos ms desfavorecidos que encuentran dificultades en su progreso por la educacin, no slo
se les considera como los nicos responsables de sus mritos y su suerte, sino que tambin se
justifica a veces por compasin su marginacin hacia medidas o atenciones especiales a ellos
adaptadas, o, sin ms, se les expulsa del sistema. Gestionada polticamente la educacin como si
de un negocio privado se tratara, no es extrao, entonces, que se cultiven o consientan, incluso en
la educacin pblica o la privada concertada, mecanismos explcitos o encubiertos que
concentran a la poblacin de mayor riesgo social y escolar en centros singulares. Son los
espacios a ellos adecuados y que merecen, formas de exilio interior dentro del sistema. Los
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empezamos a conocer como los nuevos guetos escolares, habitualmente localizados dentro de
otros guetos econmicos, sociales, culturales, con escasos servicios sociales, sanitarios, culturales
o de seguridad. Son manifestaciones, por lo general poco visibles, a travs de las cuales el orden
social y econmico dominante, las polticas econmicas y sociales correctas, impactan sobre la
educacin y las escuelas y, adems de otros factores, fabrican fracaso o exclusin escolar y
educativa, reproduciendo y reforzando formas y dinmicas ms amplias de exclusin social.
Estas grandes y poderosas estructuras y dinmicas sociales y econmicas son tambin un
buen caldo de cultivo para el efervescencia de la cultura virtual del espectculo que tanta
seduccin ejerce sobre la formacin de la sensibilidad, la escala de valores y las aspiraciones de
nuestros jvenes, incluso sobre sus modos psicolgicos de atender, registrar y procesar la
informacin (Simone, 2001). La explosin de la informacin y el acceso fcil a sus mensajes y
modelos de referencia parece que estn haciendo mella en la subjetividad de muchos individuos,
entre ellos nuestros estudiantes. El valor del tener sobre el ser, la mxima ganancia y
consentimientos con los mnimos esfuerzos, la gratificacin inmediata frente a la perseverancia, el
esfuerzo o el logro de metas diferidas, son algunos de los efectos ms negativos que impactan,
precisamente, sobre los sujetos ms desguarnecidos, con menos redes familiares y sociales de
contrapeso, con menos disposiciones, expectativas y capacidades de implicarse en el trabajo
escolar, con frecuencia muy alejado e irrelevante para ellos, pues no tiende a hacerse cargo de su
mundo de fuera y recomponerlo como sera deseable en aprendizajes y actitudes realmente
formativas. Las incertidumbres sobre el mundo del trabajo y su conexin con el estudio han
desposedo, por su parte, a muchos escolares de motivaciones slidas para interesarse por la
adquisicin del saber. La seduccin de los nuevos medios y formas de acceso a la informacin,
que no necesariamente al conocimiento profundo, distancia su mundo y hasta sus modos de
procesar la informacin del universo de los contenidos y metodologas escolares, algunas
obsoletas, desde luego, pero otras, por ms vueltas que se le d al tema, necesariamente exigentes
de atencin, concentracin, esfuerzo, dedicacin.
De manera que, en realidad, adems de los diversos factores y dinmicas que corresponden
al interior de nuestros centros y aulas, algunas de las races del llamado fracaso escolar, tal vez las
ms poderosas, residen fuera de las escuelas. Son capaces de desorganizarlas y desarbolarlas tanto
en sus finalidades y contenidos como en los modos de enseanza, en las relaciones necesarias
para un clima social y personal propicio para el desarrollo de los diferentes aprendizajes
encargados a las escuelas. Cualquier planteamiento que quiera hacerse cargo en serio del fracaso
escolar, tiene que echar una mirada hacia el mundo tan potencialmente rico pero tan
insensatamente inhumano que nos estamos organizando. Y no perder de vista, naturalmente, el
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tipo de polticas sociales y educativas que disponemos para crear y sostener los centros y docentes
con que contamos.
Un estudiante que fracasa, desde luego, algo ha hecho u omitido para llegar a esa situacin.
Sera incorrecto e injusto, no obstante, resistirse a reconocer que con toda seguridad es una
vctima de todo ese conjunto de factores y dinmicas a las que se acaba de aludir, sin que decir
esto suponga exonerarlo de toda responsabilidad. Y tambin improcedente, por lo tanto, ofuscarse
adicionalmente, como hacen algunos, en culpar a los estudiantes en exclusiva y no contemplar a
otros actores y otras instancias sociales y educativas. El grado de humanidad que pudieran tener
nuestras polticas sociales y educativas tiene que pasar la prueba de cmo en todos esos niveles
son pensados, valorados y tratados los sujetos ms desfavorecidos, los alumnos y alumnas en
desventaja. Mirar para otro lado no es sino puro y duro darvinismo social o educativo.
3. Algunas otras consideraciones desde la perspectiva de la exclusin social y
educativa.El denominado fracaso escolar impacta en muchas ms facetas de la personalidad de los
nios y los jvenes que las que suelen considerarse a primera vista. Se refieren a lagunas en el
aprendizaje de conocimientos y capacidades acadmicas e intelectuales que se considera que han
de aprenderse en las escuelas, as como tambin al desarrollo inapropiado de vivencias,
sentimientos, percepciones y valoraciones personales (son fundamentales en los aos de la
escolaridad obligatoria) y quizs, igualmente, a la adquisicin insuficiente de habilidades sociales,
conciencia y asuncin de valores y normas de conducta que son decisivas para una vida en comn
aceptable. Son mltiples, por lo tanto, las dimensiones de la personalidad de los sujetos que
quedan negativamente afectados o mermados y, como acabamos de decir ms arriba, tambin es
mltiple el conglomerado de factores, condiciones, estructuras y procesos que tejen trayectorias de
riesgo escolar y, en casos extremos, realidades de fracaso o exclusin educativa. Por eso
abogamos ms arriba por una mirada ecolgica como la ms adecuada para comprender este
fenmeno.
A su vez, la perspectiva de la exclusin social nos ofrece algunas claves interesantes para
hablar del fracaso escolar como exclusin educativa. As se puede apreciar en diversos estudios
sobre el tema realizados en el contexto de la OCDE desde los noventa (Klasen, 1999; Brynner,
2000; Ranson, 2000), o en una investigacin reciente en Murcia y otras publicaciones sobre el
alumnado en riesgo de exclusin educativa (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004;
Escudero, 2004, en prensa; Gonzlez, 2004; Nieto, 2004; Portela, 2004).
Entre las diversas contribuciones que nos ofrece la perspectiva de la exclusin educativa mayor rigor en la determinacin de qu es aquello respecto a lo que los estudiantes son excluidos,
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nfasis en su carcter relacional, social y poltico, mayor precisin respecto a las posibles zonas de
vulnerabilidad en que puedan encontrarse circunstancialmente los sujetos y la existencia posible
de diferentes modalidades de exclusin pretendo referirme aqu a las dos ltimas: la posible
existencia de zonas escolares de vulnerabilidad y la existencia de diferentes modalidades de
exclusin.
Ambos conceptos estn inspirados en aportaciones relevantes realizadas en los estudios
sobre exclusin social. Aqu las vamos a tomar de dos autores bien reconocidos, R. Castel (2004)
y A. Sen (2001). El primero de ellos, en particular, ha sido certero al precisar que, entre el
continuo de una integracin social razonablemente aceptable y la exclusin severa, sera
procedente distinguir la existencia de zonas de vulnerabilidad. Dicho brevemente, representan
diversos factores y condiciones que son proclives a colocar a los sujetos afectados por ellas en
situaciones previsibles de exclusin de bienes materiales o sociales que son esenciales para que las
personas puedan llevar una vida digna. Niveles escasos de formacin, ausencia de redes de apoyo
y respaldo social, un lugar de residencia segregado y empobrecido, desempleo o precariedad
laboral, por citar slo algunas, podran considerarse condiciones que hacen vulnerables a los
sujetos que las padecen. Tezanos (2001) ha aadido a las tres zonas identificadas por el autor
citado (integracin, vulnerabilidad y exclusin) una cuarta, que denomina insercin.
Correspondera a los sujetos que estn recibiendo algn tipo de medidas sociales o profesionales
para eliminar, o cuando menos paliar, sus riesgos de ser arrojados a espacios personales, sociales o
profesionales de marginacin, de privacin fuerte. Por su parte A. Sen (2001), un economista de
reconocido prestigio internacional por su teora de las capacidades como resorte fundamental para
luchar contra la pobreza y exclusin social, ha descrito las sutilezas que suelen acompaar a las
estructuras y dinmicas de exclusin en nuestro tiempo. En ese sentido ha descrito los matices que
existen, por ejemplo, entre formas sustantivas de exclusin (aquellas por las que los sujetos son
radicalmente privados del acceso o disfrute de un bien) y formas instrumentales (medidas que se
toman respecto a algunos sujetos que no suponen una privacin frontal de algo, pero que s la
generan indirectamente). Con otros significados, A. Sen tambin seala distinciones pertinentes
que pueden hacerse entre modalidades efectivas de inclusin plena respecto a algn bien social o
personal importante y aquellas otras que, sin llegar a ser modalidades sustantivas de exclusin, de
hecho representan un contenido o forma de inclusin insuficiente o incompleta, no satisfactoria
respecto a determinados criterios.
Podemos clarificar el significado de unas y otras nociones, aplicndolas al caso de la
educacin. Diramos entonces que, seguramente, nuestra visin del fracaso escolar llega a ser
menos borrosa y quizs mucho ms operativa de cara a las actuaciones pertinentes, si lo
12

entendemos como un fenmeno que ha de ser considerado simultneamente como proceso y como
producto. Es decir, un continuo entre la integracin aceptable y la exclusin severa, dentro del que
podran identificarse zonas de mayor o menor vulnerabilidad o riesgo de que ciertos sujetos
lleguen a ser privados de unos determinados contenidos y aprendizajes escolares. En un
determinado momento de la escolaridad, por ejemplo, podramos identificar estudiantes que: a) se
hallan aceptablemente bien integrados (sujetos incluidos que van bastante o muy bien en los
estudios), b) otros que empiezan a encontrar algunas dificultades en los aprendizajes, pero que las
van superando sin dejar de pertenecer al grupo de referencia y seguir su ritmo; c) los que repiten
algn curso, lo llegan a superar y se integran de nuevo; d) los que repiten y, a partir de ese
momento, siguen pero ya muy afectados tanto en lo personal como en lo acadmico; e) alumnos
absentistas y, dentro de ello, con distintas modalidades (Gonzlez, en prensa); f) quienes se hallan
en situaciones con dificultades ya ms importantes y persistentes y son derivados hacia medidas
especficas de atencin escolar; g) quienes abandonan la escolaridad y que, en los casos ms
extremos, salen de la educacin regular obligatoria, o tambin de ciertas medidas de atencin
(insercin), sin los recursos elementales de formacin para transitar al mundo del trabajo y adulto
de modo aceptable.
Esa relacin, que no tiene aqu otro propsito que el de ilustrar el continuo que va entre la
inclusin educativa y la exclusin (podamos aquilatar todava ms y mejor las posibles zonas de
riesgo), nos permite precisar algunos conceptos en relacin con las aportaciones antes comentadas
de R. Castel y A. Sen, aplicadas a la educacin. En primer lugar, que la exclusin educativa no es
un acontecimiento puntual y totalizador, sino que es susceptible de ser analizado y entendido con
diversos niveles dentro de un continuo o trayectoria. En estos tiempos, al democratizarse la
educacin, quizs no encontramos a nios o jvenes radical o sustantivamente excluidos de ella,
pero s a algunos, o hasta muchos, que estn en riesgo de serlo (por ejemplo los que se encuentran
en los ejemplos citados antes desde la (b) hasta la (g). Seran, pues, estudiantes en situacin de
vulnerabilidad o de riesgo de llegar a ser excluidos. En segundo lugar, que ante las distintas zonas
y sujetos de vulnerabilidad (riesgo de fracaso a fin de cuentas), se pueden estar aplicando medidas
de insercin preventivas (seran todas aquellas que abordan las dificultades escolares de los
alumnos o alumnas en los momentos en que empiezan a manifestarse: refuerzos y apoyos
especiales, repeticin quizs). O, tal vez, actuaciones a agua pasada y de carcter ms bien
reactivo, es decir, que se aplican bastante tarde, tan slo una vez que las dificultades se han hecho
mayores y ms persistentes. Sera el caso, por ejemplo, de los programas de diversificacin
curricular, o los que, para casos todava ms severos de riesgo, se denominan de garanta social o
iniciacin profesional. Y, en tercer lugar, tambin podramos plantearnos, al menos como
13

hiptesis de trabajo, que tal vez algunas de las actuaciones destinadas a responder a la
vulnerabilidad de los sujetos realmente les llegan a garantizar unos contenidos y aprendizajes
bsicos (inclusin por vas alternativas en respuesta a sus necesidades), o, en realidad, slo les
ofrecen una inclusin parcial, insuficiente o incompleta (son excluidos de esos aprendizajes,
aunque logren certificados o calificaciones dignas de aprecio, pero quizs devaluadas).
En suma, entre el trayecto que va de la integracin a la exclusin educativa, se halla una
tiempo amplio de escolarizacin al que pueden acceder y permanecer nuestros nios y jvenes
(eso ha sido una conquista de educacin democrtica), pero del que no todos sacan los beneficios
formativos bsicos, o algunos se hallan en riesgo de no llegar a lograrlos. Cuando esto ocurre,
estamos hablando de estudiantes en riesgo o vulnerables. No padecen exclusin fuerte o
sustantiva, pero s diversas situaciones y condiciones que pueden llevarles a salir sin la formacin
debida, lo que, en sentido fuerte, sera el fracaso escolar. Ante ello podemos estar respondiendo,
como es el caso habitual, con medidas reactivas o preventivas, cada una de ellas con sus propias
consecuencias. Quizs algunas de ellas llegan a integrarlos, incluirlos en la educacin, pues a
travs de esas vas alternativas al final aprendieron los contenidos y objetivos bsicos. Tal vez
otras tan slo consiguen paliar su exclusin, pues no son efectivas para proveerles una inclusin
suficiente, completa, satisfactoria. En lugar de hablar, por lo tanto, del fracaso escolar como una
categora imprecisa, es conveniente afinar el lenguaje y hacer eco de viejas y nuevas formas de
exclusin educativa.
4.- Algunas polticas y prcticas educativas de respuesta a la vulnerabilidad escolar
de ciertos estudiantes.Para ilustrar algunas modalidades del fracaso escolar interpretado desde las nociones
referidas a la exclusin educativas, considerando algunas de sus posibles o reales formas
emergentes en el contexto de la democratizacin formal de la educacin, vamos a ofrecer algunos
datos en relacin con uno de los programas bien conocidos a partir de la aplicacin de la reforma
LOGSE (1990), los programas de diversificacin curricular (PDC). 1
Se trata, en efecto, de una medida extraordinaria de reaccin ante dificultades severas
experimentadas por ciertos estudiantes en los ltimos cursos de la educacin obligatoria. Por el
momento de la escolaridad de los sujetos en que se aplica y por el modo en que ha sido pensada y

Los PDC son programas de respuesta extraordinaria a la situacin de alumnos de 3 o 4 de la actual ESO que tienen
dificultades acusadas de seguir el currculo y enseanza regular y que son catalogados como alumnos que, de seguir
as, no llegarn a titularse. Sus propsito son los de garantizar los aprendizajes del currculo comn, adoptar para ello
medidas especiales de atencin a la diversidad y lograr que los estudiantes a los que van dirigidos se graden en la
educacin obligatoria.

14

llevada a cabo, cabe calificarla como una medida extraordinaria. O, por decirlo con otras palabras,
una actuacin reactiva, en gran medida a agua pasada (Escudero, en prensa).
Por no extendernos en exceso, eludiremos entrar en comentarios detallados de la estructura y
composicin del programa, que es ampliamente conocido en nuestro sistema educativo todava
vigente donde todava tienen su espacio, toda vez que no llegaron a aplicarse las medidas
legislativas a la diversificacin diseadas por la Ley de Calidad (LOCE, 2002).
En realidad, lo que nos interesa ilustrar con este ejemplo es en qu grado, como una medida
de actuacin reactiva, tiende a lograr o no una inclusin educativa de sus estudiantes por vas
alternativas, o, ms bien, en qu medida, a pesar de las buenas intenciones, no logra una inclusin
suficiente, completa, satisfactoria. Si, tras analizar su funcionamiento y resultados para los
estudiantes destinatarios, pudiramos concluir que el sistema les ha ofrecido vas alternativas,
aunque separadas del resto de su curso y compaeros, para lograr los aprendizajes debidos,
diramos que nuestra escuela o institutos estn afrontando la vulnerabilidad escolar de ciertos
estudiantes con dificultades importantes y logrando incluirlos satisfactoriamente, es decir,
garantizndoles los contenidos y aprendizajes mnimos de la ESO. En caso contrario, tendramos
que sostener que, a pesar sus propsitos,

la tal diversificacin podra estar significando alguna

modalidad sutil exclusin educativa. Si as fuera, seguiramos persistiendo en hacerla recaer

preferentemente sobre los sujetos ms desfavorecidos, ya que nuestros datos as lo documentan en
cuanto a su extraccin sociocultural (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004).
No es ste tampoco el momento de explicar con detalle cules fueron los dispositivos
tericos y analticos que dispusimos en la investigacin sobre el particular. Decir tan slo que
utilizamos una combinacin de instrumentos cuantitativos y cualitativos, estudios de campo y
estudios de casos. Hacindonos eco de otros estudios e investigaciones sobre el tema, recogimos
diversas informaciones y datos acerca de cmo son considerados por parte del profesorado y en
base a qu se les etiqueta, cmo los sujetos afectados se perciben a s mismos y cules son sus
perspectivas y valoraciones de los programas (es fundamental contar con sus puntos de vista), qu
currculo se dise y cmo, qu enseanza se les ofreci y qu aprendieron, as como otros
referidos a las condiciones de trabajo y la preparacin del profesorado que atiende a estos
estudiantes.
En la investigacin y en otras publicaciones escritas que el equipo ha publicado a partir de
aquella, se han descrito con detalle aspectos relativos al perfil personal y sociofamiliar de los
estudiantes (Portela, 2004), el sustrato sofisticado de tipificacin y derivacin hacia estas medidas
(Nieto, 2004), el currculo y la enseanza (Escudero, 2004), as como distintos aspectos

15

organizativos de los centros donde se ha venido impartiendo el PDC. Veamos aqu una muestra
como la que se contempla en los puntos siguientes.
4.1 Las percepciones de s mismos por los estudiantes y las percepciones sobre ellos del
profesorado.Este es un primero asunto sobre el que nos parece pertinente considerar ciertos datos
ilustrativos. Ofreceremos, en primer lugar, los obtenidos del profesorado que trabaja con ellos y
del profesorado regular, para pasar a continuacin a los de los propios estudiantes. A partir de una
serie de preguntas al profesorado de PDC y de clases regulares sobre los alumnos de
diversificacin, se obtuvieron contestaciones como las que siguen, presentadas en los valores
medios (3) o altos (4+5) de la escala de respuestas.

* Son como la mayora, pero no se afrontaron

en el momento debido sus dificultades
* Tienen menos capacidades para aprender
* Menos motivacin y hbitos estudio, pero no
menos capacidades
* No iran al PDC si se seleccionaran mejor los
contenidos y utilizaran otras metodologas

Regular

4+5

33.3
(35.3)

50.00
(39.70)

42.6
(19.4)

35.00
(56.90)

20.8
(16.9)

50.80
(45.1)

13.00
( 6.90)

20.4
(15.30)

* En el PDC vuelven a interesarse ms

16.70
(37.0)

77.80
(45.20)

* Pasan bastante del estudio

27.80
27.80
(25.40) (42.20)

Los porcentajes que aparecen en primer lugar corresponden al profesorado del programa;
los que estn por debajo y entre parntesis, al resto del profesorado de los centros.
Lo primero que salta a la vista de cualquier observador es que el profesorado regular tiene
percepciones y valoraciones notablemente ms negativas sobre estos estudiantes que los que
trabajan con ellos en el programa en cuestin. El dato es susceptible de anlisis y valoraciones
diversas. Baste decir, para ir ilustrar la naturaleza del problema, que, si los alumnos destinados a

16

esta medida especial han terminado en ella, ha sido porque proceden de un espacio educativo
anterior, el regular, donde trabajan los docentes que nos muestran una fotografa de ellos
marcadamente negativa. Desde sus puntos de vista, no son como la mayora ni desde luego
podran haberse hecho las cosas de otro modo para evitar su derivacin al programa, no tienen ni
capacidades ni motivacin, pasan bastante del estudio y ni siquiera con estas medidas llegan a
interesarse por aprender. Por su parte, los profesores que les ensean sostienen perspectivas y
juicios ms positivos, tanto sobre sus capacidades como sobre su capacidad de volver interesarse
por aprender. Un porcentaje amplio les consideran prcticamente como los dems, slo que no se
atendieron sus necesidades en el momento necesario. Es cierto que, aunque en menor grado que
los otros profesores, tambin llegan a sostener, un tanto contradictoriamente con lo anterior, que ni
siquiera habiendo seleccionado mejor los contenidos de la ESO y utilizado otras metodologas de
enseanza, se podra haber evitado su derivacin hacia el programa de diversificacin. Aunque
con algunos matices como stos, una parte del problema a la que nos remiten estos datos se
localiza en el patrn de consideracin, creencias y juicios que la escuela regular sostiene de los
estudiantes que encuentran dificultades de aprendizaje en el currculo y aulas ordinarias. El xito o
el fracaso en particular es algo que, segn ese esquema de interpretacin enquistado en nuestros
centros, reside mucho ms en las caractersticas intelectuales o la motivacin de los alumnos que
en aquellos contenidos que se les ensea y las metodologas que se utilizan. Esto ltimo, los
contenidos de la enseanza y las metodologas, prcticamente quedan exonerados de cualquier
responsabilidad. En todo caso es mnima: cada estudiante como sujeto es quien, a la postre, se
labra su propio trayecto y destino escolar casi irremediable, dado el dficit de capacidad y
motivacin que se les imputa, que seguramente tienen a esas alturas de su vida escolar, pero con el
que, posiblemente, no entraron en la escuela ni nacieron. Dnde quedara, pues, una posible
concepcin de la escuela y los docentes, el currculo, los contenidos y la enseanza, como resortes
para compensar capacidades y motivaciones no adecuadas a las reglas del juego y dnde la
atencin personal a las necesidades singulares de los

estudiantes en desventaja? Dnde,

asimismo, la mnima sospecha de que acaso las dificultades escolares pudieran tener algo que ver
con las propias reglas establecidas para decidir qu y cmo ensear? Pues, a la vista de estos datos
y de otros muchos aparecidos en las investigaciones (Hixzon y Tinzman, 1990; Rossi, 1994;
Baker, 2002; Sellman y otros, 2002; Marchesi y Prez, 2003), no, precisamente, en aquellos
lugares donde habitan las creencias ms al uso y los sistemas de atribucin de responsabilidades
respecto al xito y el fracaso que rigen nuestras escuelas. La tendencia, por lo tanto, es a colocar el
baln de la exclusin educativa en el tejado de los estudiantes. No ser una forma de desacreditar
el valor y la funcin de la institucin escolar?
17

Y cmo ven las cosas los estudiantes implicados en el PDC? Pues, con algunos puntos de
coincidencia y notables discrepancias con los de sus profesores. Veamos una muestra de sus
respuestas a cuestiones parecidas a las anteriores que se les preguntaron. Como se puede observar
en la tabla que se presenta, aquello en lo que los alumnos estn ms de acuerdo es en que si
hubieran tenido el apoyo y la atencin debida en su momento, no habran tenido que estar en el
programa de diversificacin curricular en el que ahora se encuentran.

4+5

atencin en su momento, no
estaramos en el PDC

9.5

80.7

- Ni nos gusta estudiar ni nos

esforzamos lo debido

29.2

52.3

asuntos (TV, salir, video,

juegos electrnicos, etc.)

29.7

34.40

- No he sabido cmo estudiar

25.8

35.80

- La mayora de amigos pasan

bastante del estudio

28.5

25.10

- Nuestra familias no nos motivan

ni ayudan

11.8

- Si hubiramos tenido apoyo y

-Dificultades en el estudio por

16.11

Aunque en menor grado, algo ms de la mitad est de acuerdo en que no les gusta estudiar ni
se esforzaron como era preciso; un tercio de ellos subscribe la misma apreciacin en grado
regular. Los dems aspectos (dificultades en el estudio por distracciones como las indicadas, no
haber sabido estudiar, o que la mayora de sus amigos pasan del estudio recurdese la posible
importancia atribuida a este factor en alguno de los esquemas previos -

muestran valores

heterogneos. A su vez, nos ha llamado la atencin la disculpa de las propias familias en lo que se
refiere a su falta de motivacin y ayuda en relacin con la escuela y la formacin.
En ningn caso tendramos por qu aceptar una valoracin incondicional de las perspectivas
y apreciaciones de los estudiantes. Y, desde luego, los datos numricos de sus respuestas al
cuestionario han de ser puestas entre parntesis, lo mismo que procede hacer con los de los
profesores. As y todo, sin embargo, el mensaje de fondo vendra a ser que los alumnos sostienen
en mayor medida que sus profesores la idea de que no recibieron en el momento oportuno las
18

atenciones y apoyos que podran haberles evitado el PDC, adems, naturalmente, de que ellos
tambin pusieron algo de su parte (as lo reconocen) para haber llegado a esa situacin.
Sin entrar en mayores precisiones, este contraste de perspectivas nos induce a sostener que si
la consideracin y el trato de los estudiantes que tienen dificultades estuviera operando bajo
creencias y prcticas ms ponderadas (repartiendo acciones y responsabilidades entre lo que las
escuela les ofrece, cmo lo hace y lo que los alumnos se esfuerzan y trabajan), acaso el devenir de
los sujetos diferentes por la escuela podra ser de otro y llevar a mejores puertos, incluso quienes
encuentran ms dificultades en el estudio.
4.2 El currculo construido en la planificacin del programa.Los contenidos, los niveles de exigencia y las expectativas que se sostienen respecto a los
alumnos en situacin de vulnerabilidad son, seguramente, buenos indicadores del grado en que
este tipo de medidas persiguen realmente una inclusin aceptable o se quedan, por lo que fuere, en
destinarles a salidas de emergencia, quizs por eso mismo empobrecidas, insuficientes y
devaluadas.
La normativa sobre el PDC se ha limitado a establecer algunas condiciones generales que
deban tener estos programas (lograr los objetivos y contenidos de la ESO por otras vas
alternativas), atenerse a una planificacin ms integradora del currculo, concretamente a travs de
los mbitos sociolingstico y cientfico y tecnolgico, y encargar su formacin a profesorado de
mbito, adems de los correspondientes a las materias del currculo regular que siguen
compartiendo con su grupo de referencia. Tambin sobre cada una de estas cuestiones podramos
comentar diversos datos de los cuestionarios aplicados y las entrevistas realizadas,

ero nos

limitaremos a seleccionar algunos parciales, ya que son suficientemente ilustrativos. Obsrvense

los que aparecen en la tabla siguiente.

19

4+5

* Se han diseado materiales especficos y adaptaa necesidades y nivel aprendizaje de alumnos

17.0

66.0

* Se cont con informacin para seleccionar contenidos y su secuencia en el PDC

27.5

49.1

* Se han modificado los contenidos y actividades

de curso ordinario para superar sus lagunas de
aprendizajes

37.0

48.2

* Los contenidos estn organizados por asignaturas,

por la dificultad de globalizarlos (1+2=29.9)
24.1

29.6

* Se realiz una discusin a fondo sobre contenidos

y aprendizajes a trabajar con los alumnos PDC

22.9

29.2

Dentro del conjunto de requerimientos establecidos por la administracin para aceptar la

solicitud del programa por los centros, se dej un considerable margen de maniobra es una
forma de delegar autonoma en relacin con diversas cuestiones como las reflejadas en la tabla
precedente. Como indican los datos, la seleccin y elaboracin de materiales para la enseanza y
el aprendizaje fue lo que ms atencin y dedicacin recibi. Algo que es comprensible, desde
luego, por las peculiaridades del programa y sus estudiantes, pero que, al mismo tiempo, quizs
resulta un buen exponente de su marginacin administrativa, curricular y editorial, adems de la
organizativa, tal como ha documentado (Gonzlez, 2004).
Lo que menos atencin y trabajo recibi por parte de los centros y el profesorado fue, como
se ve en la tabla, la realizacin de una discusin a fondo sobre los contenidos y aprendizajes a
desarrollar con los estudiantes. En niveles intermedios de respuesta se encuentra el haber
contado con informacin previa sobre los estudiantes para disear el programa, la integracin de
las asignaturas (aunque sta era una caracterstica distintiva de la diversificacin) y la
modificacin de los contenidos y metodologas en relacin con los de las aulas ordinarias.
Tanto por estos datos como, sobre todo, por las informaciones derivadas de las entrevistas, el
diseo o planificacin de la diversificacin en los centros est lejos de haber concitado toda la
atencin que requera. Al tratar de responder a la vulnerabilidad de ciertos alumnos, hubiera sido
razonable esperar que el diseo del currculo se hubiera hecho con ms discusin, reflexin e
informacin, con una reconstruccin a fondo de los contenidos y aprendizajes esenciales, as como
20

con una previsin relevante y razonable de todo lo relativo a las metodologas de clase y la
evaluacin. Por desgracia, no parece que eso haya sido lo habitual. Es ms, en las entrevistas, el
profesorado tenda a declarar que para ellos era mucho ms importante el trabajo de su aula que el
diseo del programa por el centro: en muchos casos se nos dijo que ya estaba hecho cuando ellos
se incorporaron al centro y al programa, as como que, en ese nivel, no se haba revisado ni
reajustado durante los aos. De ese modo, lo que haba que trabajar y cmo se decida bastante
personalmente cada ao, generalmente a la baja y procurndoles a los estudiantes una va para la
graduacin ms que el que realmente alcanzaran los contenidos y objetivos mnimos de la etapa,
lejos de sus capacidades y motivaciones.
En nuestro estudio, al igual que otros ya citados, se ha podido comprobar que la existencia de
una historia escolar previa de estos estudiantes ya plagada de dificultades y desenganche de la
escuela, un conjunto de percepciones negativas sobre sus capacidades e intereses y expectativas
rebajadas sobre sus posibilidades por los centros y el profesorado conforman una plataforma desde
la que se decide, a veces ms sobre implcitos que conscientemente, un currculo y aprendizajes
reducidos a mnimos. Tanto que, de ese modo, ni siquiera esos mnimos quedan luego
garantizados. Es un indicio relevante que sirve para albergar la sospecha de que seguimos ms en
una va de inclusin parcial e insuficiente que plena; ms en una prctica bien intencionada para
incrementar las tasas de graduacin en secundaria, que un plan bien articulado para hacer posibles
que los objetivos y aprendizajes bsicos se consigan.
4.3. Otros datos sobre la enseanza y el aprendizaje.Las tareas y actividades escolares que se realizan en las aulas, as como las relaciones entre
los alumnos y profesores son tambin exponentes del tipo de enseanza y formacin que se les
ofrece a los estudiantes de que estamos hablando. De nuevo los cuestionarios y las entrevistas
realizadas nos proporcionaron algunos indicios que merecen atencin. Consideremos primero la
imagen de las clases ofrecida por el profesorado de PDC y despus la de los estudiantes.

21

4+5

5.6

94.4

9.3

88.9

14.8

83.3

21.2

73.1

22.2

70.4

11.1

64.6

37.7

54.4

14.8

27.8

* El programa propicia relacin social y personal

ms cercana entre alumnos y profesores
* Se utiliza mayor variedad de actividades en aula
* Relaciones de los alumnos entre s, buenas
*En las clases se tiene en cuenta su realidad personal y social y se tratan temas de actualidad
* Los contenidos estn ms organizados en torno
a temas, proyectos, que en las otras clases
* Los contenidos son los del currculo general,
pero con un nivel menor de exigencia
* Se utiliza el trabajo en grupo frecuentemente
* No cambian sensiblemente ni los contenidos ni
los mtodos (1+2=57.4)

Las clases de PDC segn esos datos podran ser descritas en relacin con tres dimensiones
ms relevantes: el clima de relacin social y personal, las tareas y contenidos y las actividades que
se realizan. Aunque por diversos motivos no fue posible realizar observaciones directas de la
enseanza, esos datos del cuestionario, complementados con las informaciones de las entrevistas,
nos hacen suponer que el trabajo de aula ocurre generalmente con un buen clima de relacin entre
profesores, alumnos y stos entre s. Es el dato ms comnmente citado. As se refleja en las
respuestas al cuestionario y tambin ser corrobor en las entrevistas. En ello coinciden los
docentes y tambin, como veremos luego, los mismos estudiantes. Como hemos hecho en otros
trabajos (Martnez, Escudero, Gonzlez, Garca y otros, 2004; Escudero, 2004; en prensa) esa
informacin debe subrayarse y valorarse muy positivamente. Revela, en suma, dos cosas: una, que
ciertos estudiantes, al encontrarse con un ambiente de clase y relacin diferente de la regular, son
mucho menos folloneros que lo que suelen denunciar los docentes ordinarios; dos, que cuando
alguien se interesa personalmente por ellos y les presta la atencin debida, eso se convierte en un
poderoso estmulo para que se vuelvan a enganchar en el trabajo y aprendan ms que en el caso
contrario.
Asimismo, en esas clases se utilizan actividades ms variadas: en caso contrario, como
confiesan sus profesores, se duermen y terminan pasando de las tareas escolares. Lo que ocurre al
mismo tiempo, por lo visto, es que esa variedad puede ocultar una merma de la relevancia y el
22

rigor de los contenidos. Los docentes confiesan que se ven obligados a rebajarlos, tanto por el
nivel bajo que llevan consigo como para que se puedan graduar. La prdida del rigor de los
contenidos y la persecucin de aprendizajes superiores (anlisis, sntesis, resolucin de problemas,
etc.) vendra a ser la moneda que se paga para que no sigan perdidos. Es algo bien distinto, por
desgracia, de lo que proponen quienes, justamente para trabajar con estudiantes en riesgo,
sostienen que hay que sostener altas las expectativas y el rigor del currculo, estimular su
capacidad de pensar y resolver problemas significativos, exigir ms esfuerzo con una enseanza al
mismo tiempo ms rica y estimulante (Hizxon y Tinzman, 1990; Johnson y Rudolph, 2001;
Perrenoud, 2002). Aunque en nuestra muestra se afirma que se llevan a cabo proyectos integrados
de trabajo y metodologas de trabajo cooperativo, sus valores y frecuencia parece difuminada por
lo que acabamos de comentar.
La imagen ofrecida sobre las clases por los estudiantes no permite, a su vez, complementar
esas apreciaciones. Veamos la tabla de datos en la que hemos resumido algunas de sus
valoraciones acerca del tipo de tareas y operaciones intelectuales que han de realizar con menor o
mayor frecuencia; recogemos tan slo sus puntuaciones agregadas en los valores superiores de la
escala.
4+5
1 Comprender los temas y contenidos

88.7

2 Hacer ejercicios de aplicacin

85.0

3 Razonar y resolver problemas

74.0

4 Trabajar con los compaeros y ayudarse

66.7

5 Tratar y discutir temas de actualidad

54.3

6 Elaborar trabajos escritos y exponerlos

49.7

7 Escuchar y memorizar contenidos

45.0

6 Realizar actividades prcticas

42.0

Como se observa, los estudiantes de PDC precisan algo ms qu tipo de actividades hacen
con ms frecuencia en las clases (comprensin de los contenidos, ejercicios y resolver problemas),
y tambin declaran que trabajan en grupo con bastante frecuencia. Son menos citadas las
actividades consistentes en elaborar y exponer en clase trabajos, as como realizar actividades
prcticas. En su parecer, asimismo, se insiste mucho menos en que se aprendan las cosas de
memoria.
23

Si pudiramos dejar de lado el rigor de los contenidos, de las actividades realizadas habran
de aprender bastante las clases ordinarias. Hay indicios de que en estas clases se busca ms la
comprensin mediante diversos tipos de actividades, lo que seguramente contribuye a que, como
confiesan los profesores, se restauren algunos aprendizajes mal establecidos con anterioridad. Se
estara persiguiendo ms profundizar y entender los contenidos (la pena es que estn reducidos a
lo mnimo) que en la memorizacin superficial que impide aprendizajes ms slidos y menos
propensos a provocar desenganches (Darling Hammond, 2001).
Todo ello contribuye a dos resultados que son dignos de consideracin. Por las propias
caractersticas de la diversificacin, cuyo carcter marginal ya hemos mencionado, no hay datos
fiables sobre la evaluacin y los resultados salvo los que se refieren a los ndices de graduacin.
Segn los datos documentales de la investigacin citada (Martnez y otros, 2004), en la Regin de
Murcia se gradan a travs del PDC en torno al 80% de los alumnos y alumnas que la cursan (por
cierto, es mayor el nmero de chicos que de chicas). Segn las apreciaciones de los profesores, ese
ndice estara en torno al 72%. De los que se gradan, la mayor parte de ellos pasan a ciclos
formativos; slo en torno a un 10% lo hace al bachillerato. A pesar de estas imprecisiones, no es
para echar en saco roto la valoracin de la diversificacin. Adems de que a la mayora de sus
estudiantes les ayuda a restaar heridas acadmicas, mejorar la propia autoestima bastante daada,
les vuelve a conectar con el estudio y les abre vas positivas al graduarse para proseguir otras
opciones de formacin, la diversificacin tambin contribuye a maquillar las cifras regionales de
titulacin de las cohortes de edad correspondientes. Si no fuera por la diversificacin, los ndices
de no graduacin sera muy superiores al 40% (Martnez y otros, 2004, en particular el captulo
dedicado al anlisis de los datos regionales).
Adicionalmente, para los estudiantes que han cursado el PDC, los resultados no slo han sido
de orden acadmico. Sus valoraciones del programa, en lnea con algo que ya hemos comentado,
apuntan a que, desde su punto de vista, dentro del mismo se les ayuda ms ante las dificultades
que en la ESO ordinaria (86.9%); los profesores les prestan mayor atencin (76.1%) y sus
relaciones con los profesores son mejores que antes (74.5%). Son aspectos que nos llevan a
insistir, una vez ms, en la importancia que tienen los vnculos personales y sociales positivos, de
apoyo y atencin, para facilitar el aprendizaje escolar. Seguramente son todava ms decisivos
para aquellos alumnos que estn aquejados, por los motivos mltiples de fueren, de mayores
riesgos de exclusin (Escudero, en prensa).

24

4.4 Los recursos, las condiciones de trabajo y la formacin del profesorado.Estos tres aspectos tienen, como es fcil de suponer, una importancia en la naturaleza y el
funcionamiento de este programa. En el supuesto de que realmente estuviera inscrito en el marco
de una poltica de discriminacin positiva a favor de los estudiantes ms desfavorecidos, todos
ellos deberan estar satisfactoriamente tratados y resueltos. La realidad que hemos observado en
nuestra investigacin, sin embargo, no permite corroborar esa hiptesis, sino ms bien lo
contrario. Veamos una tabla donde aparecen algunos tems y sus correspondientes respuestas
segn los profesores de diversificacin.
3

4+5

* Hay recursos suficientes para ofrecer calidad en PDC

16.7

51.0

* El Orientador/a ofrece apoyo, estmulo

35.8

50.9

Profesores PDC, Orientador/a (n.c=11.1)

29.6

44.5

* Vd. se ha sentido valorado, reconocido (1+2=26.5)

34.0

32.2

13.0

27.8

18.5

20.4

16.7

13.0

* Ha ido aprendiendo trabajando en el centro con los

* Ha ido recibiendo formacin permanente y til a

lo largo del tiempo (n.c.=27.8) (1+2=31.5)
* Se ha formado trabajando en grupo con otros profesores del PDC (n.c.=33.3)
* Antes de entrar a ensear en PDC, recibi formacin
para trabajar dificultades de aprendizaje (N.C=42.6)

Los datos anteriores casi hablan por s mismos; su mensaje, adems, permite entender
mejor algunos de los aspectos previamente presentados y comentados. Si se exceptan los dos
primeros tems (recursos disponibles y orientacin y apoyo por parte del Departamento de
Orientacin de los centros), que reciben puntuaciones medias y eso ya representa por s mismo
algn gnero de problema, todos los restantes son demasiado sombros. Son de este tenor los que
ataen al grado de valoracin y reconocimiento que se les ofrece a los profesores desde su punto
de vista, que es manifiestamente bajo, as como tambin todos los relativos a la formacin. En
relacin con la primera de estas cuestiones, no slo es que el profesorado de diversificacin no se
sienta debidamente reconocido, es que incluso se siente como un intruso en los centros y bastante
aislado, tal como manifiestan algunos de ellos en las entrevistas. Puede deberse, en el caso
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particular murciano, al sistema de adscripcin del profesorado al programa, que bsicamente

ocurre por un concurso de traslado que queda fuera de los cauces regulares que rigen tal operacin
y que, por lo visto, no contribuye a que los dems docentes lo consideren correcto. En relacin
con el tema de la formacin, es realmente sorprendente para mal que slo una mnima porcin
declare haber recibido formacin sobre el trabajo con alumnos con dificultades antes o durante su
pertenencia al PDC. Ni la formacin inicial ni la formacin durante el tiempo de su trabajo en el
programa tienen un peso ni siquiera aproximado a lo que cabra esperar. Segn mi parecer, este
dato revela otro indicador ms, acaso el ms negativo, del lugar residual del programa. Es
singularmente grave, pues est destinado a trabajar con alumnos expuestos a serios riesgos de
exclusin educativa. No es sorprendente, asimismo, que sin otros referentes, conocimientos y
capacidades que las que cada cual tiene como profesor o profesora ordinario; siendo conscientes
del peso mnimo por no decir nulo de una formacin idnea para pensar y tratar la diversidad; y
teniendo que inventar la actuacin docente sobre la marcha, lo mejor que pueden hacer con los
alumnos con quienes trabajan es lo que ellos mismos nos dicen: echarle imaginacin al tema y
sacar lo mejor que uno puede dar de s mismo. Sera curioso que un cirujano que ha de intervenir
los casos clnicos ms complicados, nos tuviera que decir que lo hace a base de creatividad y
buena voluntad!
El asunto de la formacin, tal como hemos apreciado en nuestra investigacin, nos parece tan
preocupante, no slo porque, como vemos, prcticamente no ha ocurrido. Lo es todava ms, si
cabe, porque, al preguntarle al profesorado sobre los asuntos que habran de ser acometidos con
mayor urgencia para mejorar el PDC, la formacin, tanto la inicial como la permanente, ocupa los
ltimos lugares en una lista de ocho posibles mbitos de actuacin, junto con la consideracin de
que no es para nada necesario mejorar el funcionamiento interno de los centros y los
departamentos. Sin comentarios. En el fondo, el xito o el fracaso est en el tejado de los
estudiantes, no en el currculo, la enseanza y las metodologas didcticas, ni, por lo que parece,
en una mejor formacin y preparacin del profesorado. All donde no llegue el conocimiento y la
fundamentacin rigurosa de la educacin, la iniciativa personal y sobre la marcha, la creatividad y
la buena voluntad encuentran su cobijo. As nos van las cosas! Digmoslo, no obstante, sin
ninguna merma del valor, dedicacin y empeo personal que el profesorado de diversificacin, en
su amplia mayora, les viene dedicando a estos estudiantes, tal como stos mismos reconocen y
bien valoran.

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5. Conclusiones y propuestas.Como hemos tratado de explicar, el fracaso escolar es un fenmeno con caras e
implicaciones mltiples. Afecta negativamente al desarrollo y crecimiento de los miembros ms
jvenes de la sociedad, a algunos de sus individuos en particular que, como personas, tienen un
lamentable encuentro con experiencias de catalogacin, descalificacin y devaluacin de sus
capacidades y posibilidades intelectuales, personales y sociales. Est asociado a estructuras y
dinmicas sociales y econmicas de exclusin social que se proyectan sobre las escuelas y la
educacin. stas, a su vez, cuando construyen y certifican el fracaso personal contribuyen a
perpetuar las diferencias sociales y personales convirtindolas en desigualdades educativas y
desigualdades sociales.
Al privar y cerrar ventanas de formacin y desarrollo, al negarles a algunos estudiantes,
generalmente los ms desfavorecidos, la formacin de base a la que tienen derecho por razones de
justicia y democracia, el fracaso escolar pone al descubierto el orden y la orientacin moral
deficitaria de la sociedad, de sus instituciones, en particular las educativas. Revela alguna de las
ms flagrantes contradicciones que existen al reconocer, de un lado, que la educacin es un
derecho esencial que ha de garantizarse a todos los ciudadanos y, de otro, hacer dejacin de la
voluntad poltica, racionalidad e impulso moral que cualquier sociedad necesita para hacer posible
su propia supervivencia humana y justa.
En orden a armar las polticas de lucha contra el fracaso o la exclusin educativa, la teora
pedaggica tiene que mejorar sustantivamente la comprensin de la naturaleza y dimensiones de
la exclusin educativa, las zonas de vulnerabilidad escolar a las que se confina a ciertos
estudiantes y las modalidades, sutiles o explcitas, a travs de las que se definen y decretan las
dificultades escolares. Tambin, los presupuestos, programas y prcticas que se disponen para
responder a situaciones de riesgo escolar de determinados sectores de la poblacin escolar.
Aunque las cifras del fracaso escolar, en lo que se refiere al porcentaje de sujetos que salen
del sistema sin la formacin de base obligatoria, son injustificables en sus actuales cotas, todava
lo son ms si atendemos a qu se decide y cmo se hace en relacin con los estudiantes en
situacin de vulnerabilidad escolar. Como hemos mostrado, los estudiantes que se salen del patrn
de alumno adaptado quedan, sutil o explcitamente, afectados por percepciones y valoraciones
devaluativas, expectativas a la baja, un currculo planificado y una enseanza ofrecida a la baja,
para cubrir tan slo aprendizajes mnimos. De ese modo, aunque hay que reconocer
explcitamente la contribucin paliativa de una exclusin educativa severa al aplicarse programas
como el de diversificacin, por esa va slo se logro una inclusin insuficiente, incompleta y, en
gran medida, devaluada. Medidas como sa de atencin a la diversidad por abajo de ciertos
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estudiantes no seran cuestionables en s mismas si, aunque fuera reactivamente, lograran

incluirlos a sus destinatarios en los aprendizajes de base considerados necesarios. S lo son, al
menos parcialmente, porque representan formas sutiles de marginacin y exclusin, que no slo
afectan a los estudiantes sino tambin al programa como tal, su currculo, enseanza y resultados,
as como a los docentes que son destinados al mismo, y tambin marginados en algunos aspectos
como los que se han puesto de manifiesto: medios y recursos, reconocimiento y valoracin,
formacin inicial y desarrollo profesional a lo largo de su trabajo con los estudiantes que tienen
ms dificultades.
Cualquier poltica de lucha activa contra la exclusin educativa ha de transitar por varios
frentes. Uno de ellos, que nos parece decisivo, es el de las ideas, las creencias, las valoraciones de
la diversidad por abajo, las expectativas y juicios que penalizan, en alguna medida, a las vctimas
del orden social y escolar establecido y no cuestionado. Otro, tambin fundamental, es el de las
prcticas. Tanto las que se refieren a la insercin de los programas de respuesta extraordinaria a la
diversidad de los alumnos con dificultades en el contexto del sistema educativo (administracin,
gestin, supervisin, seguimiento y evaluacin), como las que ataen al diseo y desarrollo y
evaluacin del currculo y la enseanza que se disea y provee. Si los presupuestos y prcticas que
caracterizan a este tipo de programas se acogen al principio general de lograr mnimos de
formacin, la educacin que seguirn ofreciendo ser tan slo paliativa, empobrecida, devaluada
escolar y socialmente. Si, adems, los programas en cuestin, los recursos dispuestos y los
profesores adscritos sufren algunas formas de marginacin como las que hemos apuntado, sa ser
posiblemente la va ms directa hacia la marginacin de los estudiantes adscritos y de su
educacin. Es deseable un equilibrio mucho ms riguroso que el corriente entre las medidas de
respuesta preventivas y reactivas. Ello ha de traducirse en el principio general de que la atencin a
la diversidad, a toda la diversidad comn de todos los estudiantes, ha de ser un objeto prioritario
de todo el sistema educativo, de todos los centros y todo el profesorado e, incluso, de toda la
comunidad escolar y el medio social. Si algunas de las races del fracaso o la exclusin educativa
en sus distintos contenidos y modalidades residen en contextos que sobrepasan al sistema escolar,
a los centros y al profesorado, ser ineludible pensar y promover polticas y actuaciones que
lleven a asumir responsabilidades en diversos niveles escolares y sociales. En ellas, como planes
concertados y coordinados de actuacin para la lucha contra el fracaso escolar, hay que idear y
situar con acierto el papel de las familias, la comunidad y diversos agentes sociales, al lado del
que ciertamente les corresponde a los poderes pblicos y la administracin de la educacin, a los
centros y equipos directivos, al profesorado y otros profesionales que inciden en la educacin. La

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exclusin social y educativa slo seguir siendo una fatalidad, si as lo consentimos y seguimos
insensatamente empeados en una deriva tan peligrosa como sa para las personas y la sociedad.
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