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PEDAGOGIA

DO CON
VVIO
na inveno
de um viver
HUMANO
Ralf Rickli

2. pr-edio
sujeita a correes

Trpis 2007

2
Ralf Rickli

Pedagogia do Convvio: na inveno de um viver humano


coletnea de textos produzidos de 1997 a 2006
1. PR-EDIO: DEZEMBRO DE 2006
2. PR-EDIO: JUNHO DE 2007
ASSOCIAO TRPIS PARA O DESENVOLVIMENTO CULTURAL E SOCIAL
BRADESCO AG.2841-1 (VILA DAS BELEZAS) CC. 1591-1 (ASSOCIAO TRPIS)
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A REALIZAO DESTE TRABALHO S FOI POSSVEL MEDIANTE


O SUBSTANCIAL APOIO FINANCEIRO TRPIS POR PARTE DE:
Frans Schoenmaker - da empresa Terra Viva e Associao Schoenmaker
Ayme Correia Rickli - me do autor, a partir de seus limitados ganhos de pensionista
Gunnar Vargas e Gil Maral
filho e quase-irmo do autor, co-criadores da Trpis desde respectivamente seus 14 e 15 anos,
a partir de seus ganhos profissionais pessoais

Associao Beneficente Tobias So Paulo


com apoio s atividades gerais de 2001 a 2005

Associao de Amor Criana Arcanjo Rafael Santos


mediante seus diretores Alair Rodrigues e Eduardo Lustoza
pela cesso sem custos do cho sobre o qual foi escrita a maior parte deste trabalho

VNB - Verein niederschsicher Bildungsinitiaven


Unio de Iniciativas Educacionais da Baixa Saxnia - com recursos da

Niederschsische Lottostiftung - Bingo, die Lotto der Umwelt


Fundao lotrica da Baixa Saxnia, Alemanha - Bingo, a loteria do ambiente
pelo apoio ao Projeto Oca Mundi em 2004, e potencialmente sua continuao

e de muitas outras pessoas e instituies com participao individual menor,


mas no por isso menos significativa.

SANTO AGOSTINHO:

A causa de filosofar do homem nenhuma, se no o objetivo de ser feliz.


DALAI LAMA:

A felicidade sempre resultado de trabalho criativo.


ROGER GARAUDY:

No existe ato mais revolucionrio


do que ensinar uma pessoa a enfrentar o mundo como criadora.
KANT:

SPERE AUDE!... (ouse saber = ouse conhecer experimentando o sabor!)


ALGUMA COISA L NO FUNDO:

CREARE AUDE!... (ouse criar, ouse tentar de outro jeito, ouse inventar!)
CONCLUSO:

Ento vamos nessa.

A todos que, de um modo ou de outro,


tm ousado participar desta aventura
de co-criao

NDICE DOS ARTIGOS


0. AS COISAS E OS NOMES DE QUE SE FALA AQUI 5

A. PRIMEIRAS FOLHAS 9
1. Convvio, Cultura e tica Social - princpios para uma educao que faa diferena 9
2. Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis 15
3. Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria 27

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES 61


4. Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao 61
5. A Arte Social e o convvio EM e ENTRE grupos ou organizaes 74
6. Algumas idias sobre Turismo Ambiental e trabalho para jovens na Baixada Santista 87
7. Educao para o Convvio Planetrio: uma aventura na Alemanha 92

C. INDO AO DEBATE COM OS DOUTORES 109


8. Em busca da integridade perdida: reflexes no cruzamento scio-bio-psico
para uma educao capaz de educar 109
9. Um contraponto para nossos valores em educao: anotaes
em torno de Carl Rogers 129
10. Uma aula para Lili (uma palavra sobre alfabetizao infantil) 140
11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?
contribuies para a criao hologrfica do par interdependente
democracia vivel e formao profissional conseqente em educao 144
12. O fantasma de Aristteles e a tica, Mtodo e Educao de que precisamos hoje 209

D. UM POUCO DE COSMOTROPISMO 229


13. Para uma aproximao ao sentido profundo do Convvio 229
14. O Manifesto do Reencantamento do Mundo 231

BIBLIOGRAFIA GERAL 234


NDICE ANALTICO 241

0. AS COISAS E OS NOMES DE QUE SE FALA AQUI


0.1 OS VOLUMES PREVISTOS E AS PALAVRAS EM QUESTO
O autor o primeiro a achar que falta certo bom-senso a este livro: ele amontoa
coisas demais, do ponto de vista editorial.
(J do ponto de vista do contedo, forte a sua aposta numa recuperao do apreo
pelo bom-senso... que algo bem diferente do senso comum com que tantas vezes
confundido. Se isso foi conseguido... bem, a com o leitor!)
Acontece que h razes (por isso este relativo excesso) para que at meados de 2007
esteja registrado e acessvel mesmo que ainda no em edies convencionais um
corpus substancioso o suficiente para evidenciar-por-si-s a natureza e os fundamentos
do que temos chamado convivialismo palavra que cobre uma considervel variedade
de idias, experincias e propostas que vemos se agruparem grosso modo em dois
plos: uma Filosofia do Convvio e uma Pedagogia do Convvio.
Embora esses dois plos sejam fortemente interligados, para evitar um acmulo
ainda maior optamos por dedicar a cada um deles um livro ou volume em separado:
este Pedagogia do Convvio: na inveno de um viver humano, concludo em
dezembro de 2006, e A chave de tudo mais: apontamentos para uma Filosofia do
Convvio, previsto para meados de 2007 (ainda que logicamente a Filosofia mais
geral devesse preceder a Pedagogia mas particular).
No entanto, devido mencionada interligao no so poucas as referncias que
um volume tem que fazer a artigos e temas presentes no outro e a, devido ao carter
praticamente interno dessas referncias, deixaremos de lado o sistema convencional
que remete Bibliografia usando o nome do autor em VERSALETE, seguido ou no pelo
ano da edio, mas por simplicidade tampouco mencionaremos a cada vez o ttulo
completo de cada livro. Em vez disso, estes dois volumes se referiro a si mesmos como Filosofia do Convvio e como Pedagogia do Convvio (via-de-regra assim, em
itlico e negrito), ou mesmo abreviadamente como FC e PC (o que permite dizer, por
exemplo, tratamos disso em PC 11.3.5.1).
Naturalmente esperamos escrever ainda outros livros sobre esses dos temas, mas
com isto optamos desde j por convencionar que a referncia a eles ter que recorrer a
outras palavras que os diferenciem. Ou seja: quando se referirem a livros, as expresses desacompanhadas Filosofia do Convvio e Pedagogia do Convvio se referiro sempre a estes dois volumes que se pretendem (ou pelo menos tentam ser) fundadores.
Apesar de tanto sistema nos ttulos, suspeitamos que o leitor logo notar que este livro
no propriamente uma exposio sistemtica do que chamamos Pedagogia do Convvio.
Gostaramos que fosse, mas aos poucos fomos entendendo que extremamente difcil,
seno impossvel, elaborar uma sistemtica de um processo vivo no terminado e
obviamente interessa-nos muito mais que o processo permanea vivo do que termos em
mos uma linda sistemtica... que seja ao mesmo tempo um necrolgio.
Demos preferncia, assim, a deixar que uma imagem tambm viva da Pedagogia do
Convvio emerja de uma coleo de artigos consideravelmente independentes que enfocam diferentes aspectos do tema, inclusive suas relaes com idias e questes situadas fora de seu alcance direto (pois, parafraseando a frase de Terncio que aparece
mais adiante, no consideremos alheio ao convivialismo nada do que seja humano).
Qu palavras e temas so personagens de destaque nestes dois livros que se
propem a conviver com tudo o que h de humano?
Podemos dizer que a Filosofia do Convvio sobretudo uma explorao do imenso
alcance de um ponto de partida aparentemente simplrio: o convvio dos diferentes
sem anulao das diferenas. Podemos falar dele em termos de excluso da excluso,
expresso que Edgar MORIN prope mas no parece explorar tanto quanto poderia. Da
nossa parte, temos falado dele desde 1982 como princpio do pluralismo sistemtico

Introduo

(ou radical, ou absoluto), o que (para brincar vez ou outra de modismo contemporneo) s vezes tambm abreviamos como PLURS.
Se o campo mais evidente do pluralismo sistemtico a tica, de onde atinge rapidamente o campo poltico-jurdico, logo vamos encontr-lo tambm no campo antropolgico-cultural e no epistemolgico noodiversidade ou ideodiversidade; convvio
dos diferentes modos de saber: das pequenas narrativas (conseqncia inevitvel da
falncia das grandes, anunciada por Lyotard); a atual espiritualidade self-service; uma
reconcepo da relao conhecimento-f j em si um convvio de diferentes, e de enormes conseqncias para o convvio intercultural.
No bastasse, nosso pequeno princpio continua acenando como um moleque (olha
aqui eu!) de dentro de todos os campos para onde voltemos o olhar: psicolgico, ecolgico (biodiversidade e homeostase), fsico-cosmolgico, noo-cosmolgico... todo um
panorama reservado para o volume Filosofia do Convvio, para podermos nos centrar
aqui no aspecto pedaggico.
A Pedagogia do Convvio nasceu com o nome educao convivial e definida como
educao PELO CONVVIO e PARA O CONVVIO ou seja, tomando-o mais uma vez como
categoria principal tanto no campo dos mtodos quanto no dos objetivos. Um de seus
grandes temas tem sido a recuperao do rosto humano nas relaes (re-humanizao)
e da dimenso comunitria (simbolizada como aldeia, mesmo se dentro da metrpole),
isso porm jamais como retorno (ao modo de um conservadorismo romntico) e sim como inveno do presente e do futuro a partir da nossa prpria conscincia e escolha.
Outras expresses freqentes tm sido educao centrada na tica, educao para a
cidadania universal e, mais recentemente, para a integridade, no s no sentido tico
mas tambm no da integrao da via analtica e da via esttica da cognio (uma caracterizadas pelo predomnio das lgicas verbal e matemtica, a outra pela conscincia
corporal, emocional e intuitiva). E essa integrao tem a ver ainda como o tema do reencantamento da nossa percepo do mundo, o direito ao sentimento de transcendncia ou
do sagrado que, como Goethe, temos apostado em atingir pela sinergia entre conhecimento e arte (donde nossas OCAs - Oficinas de Conhecimento & Artes).
Como toda Pedagogia depende da formao de educadores, ainda outro tema vem
sendo a revalorizao da Didtica, com a proposta da sua reorganizao em torno do
estudo do exemplo (transformao do ensino involuntrio em ensino implcito intencional) e da cumplicidade (condio principal da educao).
H ainda um campo de importncia pedaggica to decisiva que lamentamos no tlo no presente volume seno em menes parciais: a crtica da linguagem e da comunicao, que inclui campos como a subordinao das nomenclaturas e a economia
da fala.1 Outro tema em situao parecida o princpio metodolgico do minimalismo,
j um pouco mais desenvolvido neste volume, sobretudo no artigo 12, O fantasma de
Aristteles.2 Os dois tero captulos especficos no volume Filosofia do Convvio.
A compreenso de alguns termos, finalmente, depende de uma certa contextualizao: traos desta Filosofia do Convvio remontam j aos questionamentos de adolescncia do autor (em algum ponto entre 1968 e 70) e, como j dissemos, o nome pluralismo sistemtico vem sendo usado desde 1982 (ver 3.1). No entanto o nome convvio s veio baila em 1996, ligado s experincias scio-pedaggicas iniciadas em
1993, em todo um movimento que se vinculou ao nome Trpis (v. 2 e 3.3).

Menes crtica da linguagem e da comunicao, neste volume, sobretudo em 2.3.3, 5 (economia da


fala), 6.6 (suspenso da nomeao), 8.3.e, 11.0.4 (suspenso da nomeao) e em diversas passagens
do artigo 12., sobretudo o ponto 4.4.

Menes ao minimalismo, neste volume, em 2.3.3, 3.2.3, 5.1, 11.0.4, 12.4.4, e de modo um pouco mais
extenso e sistemtico em 12.3.2.

AS

COISAS E OS NOMES DE QUE SE FALA AQUI

Foi no bojo dessa experincia que amadureceram a concepo e o uso de diversas


expresses contendo essa palavra: filosofia e pedagogia do convvio, convivialismo, teoria convivial, conviviocultura, convvio-cultura. Por essa razo, havendo necessidade
de distinguir estas idias de outras que possam fazer uso de nomes semelhantes, temos
proposto o adjetivo tropisiano (p.ex., o convivialismo tropisiano). No cotidiano, porm,
terminamos fazendo uso mesmo de uma palavra de sabor menos acadmico e mais
brincalho: tropeiro (encontro de tropeiros, a experincia tropeira etc).
0.2 AS MIL REFERNCIAS E NUMEROZINHOS
Gostamos muito de mencionar as fontes bibliogrficas, mesmo que de uma aluso
de passagem; qualquer nome de autor em VERSALETE, mesmo no correr de um texto e
sem maiores detalhes, indica que ele mencionado na Bibliografia. A inteno disso
no demonstrar erudio e sim, no mais puro esprito da Educao Convivial, compartilhar saber (v. 2.1); deixar disposio do leitor as pontas dos novelos de que nos
valemos para que ele, se for seu desejo, v l, investigue, e quem sabe mostre que
dos mesmos fios tambm se pode fazer outra manta.
A referncia bibliogrfica portanto uma declarao de respeito capacidade,
liberdade e autonomia do outro.
Outro aspecto a quase obsessiva numerao de tudo o que seo, captulo, pargrafo... Alguns amigos consideram isso extremamente irritante... como se estivessem
lidando com algum compndio de matemtica ou de biologia ao estilo antigo. Acontece
que tais compndios, garimpados por entre os livros dos pais, tios e primos, foram
uma verdadeira fonte de encantamento na nossa infncia... isso sem falar de todo o
treinamento recebido, na igreja e na famlia, no manejo da Bblia, um livro onde se
pode localizar quase que cada palavra pelos nmeros dos captulos e versculos, e
cheio de referncias cruzadas...
Gosto. Gosto muito de que meu texto fique cheio de nmeros assim. E espero que
maioria dos leitores isso no incomode a ponto de abandonar o livro por isso!
0.3 EU, NS E O AUTOR
O terceiro aspecto o que ACABAMOS de demonstrar mudando o sujeito de ns para eu de um pargrafo para outro (isso alm de um terceiro sujeito, o autor, presente no livro em alguns textos de apresentao).
Antes de tudo, este volume uma coleo de artigos escritos em diferentes momentos e para diferentes fins. Em alguns deles ACHAMOS que o mais apropriado seria dizer
eu acho que, como numa conversa entre amigos. Em outros, que seria dizer algo
como quer-nos parecer... como nos dilogos que vm acontecendo h sculos entre
pesquisadores e teorizadores de todo tipo, quase que exclusivamente por escrito ou
mais: quase como se fossem as idias que conversassem elas mesmas entre si, diretamente a partir dos livros, nas bibliotecas das universidades...
CONFESSO que uma parte de mim gosta muito de participar dessa tradio e escrever no plural acadmico, tambm chamado, de modo correto, de plural de modstia
(apesar de que j tenha visto professores doutores se referirem a ele como plural majesttico..., que a designao que cabe ao uso do sujeito ns, com absolutamente
outro tom e outros fundamentos, pelos imperadores e reis).
Ainda assim houve momentos, dentro de artigos iniciados com o sujeito ns, em
que mant-lo ficaria de uma artificialidade insana: quando deixava de teorizar e passava a narrar acontecimentos do cotidiano: ento o Joozinho nos perguntou, e respondemos ao Joozinho... D licena, n?
Pouco a pouco PERCEBI que havia um critrio implcito nessas oscilaes e DECIDIMOS assumir conscientemente esse critrio: sujeito que teoriza ou narra fatos que
acontecem dentro do universo textual (encontramos tal idia em tal autor)
ns; sujeito que narra fatos da vida cotidiana, extra-textual, eu.

Introduo

No h precedentes no uso desse critrio? Ora, todas as tradies comearam


um dia, no mesmo?
Parece haver, enfim, uma razo bastante interessante por trs disso, a qual se esclarece melhor observando o caso reverso: quando o artigo foi iniciado com sujeito eu
e nos sentimos compelidos a dizer ns. Na narrao de acontecimentos da histria
da Trpis (3.2.3), em muitos momentos o sujeito se tornava ns simplesmente porque o narrador havia participado de uma deciso ou de uma ao coletiva.
Mas em outros momentos... quando se iniciava um processo de elaborao terica,
de repente vinha a ntida sensao de que no o estar fazendo sozinho, e sim com todo
um colegiado dentro do espao mental talvez quem sabe sentado em crculo...
No interpretaremos esse fato aqui ao modo espiritualista (espritos, anjos, conscincias extra-humanas de qualquer tipo) embora quem sabe fosse correto, quem pode garantir que no? Mas, ainda que fosse, neste momento preferimos levantar outra hiptese:
Sendo o desenvolvimento de uma anlise e de uma interpretao um processo eminentemente dialgico, em que vrias tentativas de leitura do fato, e de formulao de
um discurso sobre ele, tm que de certa forma competir umas com as outras, a psique
pode facilitar esse processo desdobrando-se momentaneamente como que em um grupo de sub-sujeitos.
Esse fato pode talvez ser estimulado pela experincia de haver participado de debates em grupos, situao que seria ento internalizada e mimetizada pela psique. Ela
talvez tambm possa delegar porta-vozes para representar a posio deste ou daquele autor ou desta ou aquela corrente terica de que tenhamos conhecimento ou
quem sabe de um ou outro professor marcante que ainda vive em ns.
Seja como for: quando teorizo, no sinto que estou trabalhando sozinho: sinto inequivocamente que um trabalho coletivo e que seria ento de uma extrema impropriedade que este pequeno sujeito que manda parar o trabalho quando tem fome, ou
que se exaspera e xinga no trnsito, que este sujeito apresentasse os resultados do
trabalho dizendo eu. Pois, seja qual for a natureza dos outros que participaram do
trabalho, o certo que no foi este sujeito sozinho quem o fez!
(E agora, uma sinuca: a qual dos sujeitos pediremos que registre aqui algumas informaes sobre o autor?)
0.4 SOBRE O AUTOR
O captulo 1 do artigo 3 contm oito pginas de depoimento autobiogrfico, de modo
que aqui apenas registraremos alguns traos gerais de modo sucinto:
RALF RICKLI trabalha com educao para-escolar desde 1976. Alm de intenso
empenho autodidtico sobretudo em lnguas e outras frentes das cincias humanas,
fez estudos de pedagogia musical e piano na Escola de Msica e Belas Artes do Paran
(Curitiba), Agricultura Biodinmica e outros temas com abordagem goetheanistasteineriana no Emerson College (Inglaterra) e Institut Annener Berg (Alemanha), e de
Pedagogia (com um semestre em Artes Cnicas) na USP (So Paulo).
Nos anos 80 (alm de breves porm marcantes experincias como administrador de
stio, aprendiz em fbrica de pianos e redator de publicidade) foi co-fundador, editor e
docente no ento Instituto Biodinmico (Botucatu SP). Nos anos 90 criou, com jovens
da periferia paulistana, a Associao Trpis para o Desenvolvimento Cultural e Social.
Trabalhos escritos incluem artigos em peridicos e ensaios em diversas reas, poesia, contos e fico histrica para jovens e adultos.3 Contato: rr@tropis.org

3 Esse corpus, que provavelmente ultrapassa duas mil pginas, est at hoje ausente da mainstream do mundo
editorial. Cerca de 2/3 teve pequenas edies convencionais ou alternativas, ou foi publicado em boletins e anais
de circulao restrita, e cerca de 1/3 so trabalhos acabados mas ainda inditos (principalmente em poesia).

A. PRIMEIRAS FOLHAS
Muito trabalho j se passou, desde o momento em que uma semente se umedeceu e
comeou a inchar para germinar. O longo esforo de deitar as primeiras razes, lanar um
projeto de caule... tudo isso com a energia deixada na semente pela planta-me. Com as
primeiras folhas a planta comea agora a interagir como o mundo como ela mesma: captar
sua prpria energia, e tambm ser reconhecida pelas caractersticas que revela nessas folhas.
O artigo 1 foi nossa primeira folha no sentido de ser o primeiro texto sistematizado
que apresentamos a respeito das atividades que vnhamos realizando tentativamente havia
seis anos e, no bastasse, ainda inaugurou uma srie chamada livros de uma folha s:
uma folha A4 dobrada formando 4 pginas, contendo um texto que desse uma noo
compacta de um tema, com comeo, meio e fim.
Os dois outros artigos da seo foram escritos mais tarde (de 2004 a 2006) mas tratam
igualmente de origens, de fundamentar-se e de vir-a-ser.

1.
Convvio, Cultura e tica Social princpios para uma educao que faa diferena
1999
Primeira exposio terica sobre a Pedagogia do Convvio, este artigo foi publicado na srie
livros de uma folha s, da Associao Trpis, com o ttulo A proposta de uma Educao
Convivial e as nossas Oficinas de Conhecimento & Artes (em 1999, 2003 e 2005, com
revises a cada edio). O presente texto basicamente o da 3. edio, com o acrscimo da
seo 6, Cultura x Trabalho?, originalmente um artigo independente publicado no Boletim
Primavera 1999 da mesma associao como resposta a alguns questionamentos ao texto
anterior. Os dois textos se encontram disponveis tambm em www.tropis.org/biblioteca .

preciso uma aldeia inteira para educar uma criana.


PROVRBIO AFRICANO

1.1. A INSUFICINCIA DA EDUCAO ESCOLAR


FRENTE AO CERNE DA PROBLEMTICA BRASILEIRA
Dizer que a questo central do Brasil a educao j lugar-comum. Tambm achamos que , mas duvidamos que o modelo escolar de educao que praticado h
sculos seja capaz de responder a essa questo, mesmo se for melhorada a qualidade
do ensino das diferentes disciplinas.
Para quem se d o trabalho de estud-lo, o Brasil aparece como um drama secularmente insolvel e as razes esto bem alm das dificuldades com a escrita ou a
matemtica: esto nas caractersticas do convvio humano mais elementar, que fazem
que, apesar de cordiais, sejamos incapazes de construir entre ns relaes confiveis
as quais so o cimento que transforma um amontoado de pessoas em uma sociedade.
As razes disso so tema para outros trabalhos: importa-nos agora que, embora a
grande fonte de idias e inovaes sejam os indivduos, no existe implementao de

10

A. PRIMEIRAS FOLHAS

idias, e portanto nenhuma soluo ou realizao historicamente significativas, seno


via sociedade.1
A escola que conhecemos no apenas deixa de contribuir, mas tem ido ativamente
na contramo de qualquer soluo possvel: primeiro, sentida pela quase totalidade
dos alunos como um espao fechado que no tem relao com a realidade da vida l
fora, e que praticamente no influi nela.2 Alm disso, em termos de relaes humanas
(considerados a os alunos, professores, direo, funcionrios, e ainda os pais e o resto
da comunidade) costuma ser um trgico anti-modelo.
Os conceitos do que chamamos Educao Convivial ou Pedagogia do Convvio
vm se desenvolvendo integralmente de vivncias prticas fora de escolas, as quais
brotam do sentimento de que uma verdadeira educao to vital s pessoas quanto
a comida, e no lhes pode ser negada e por isso, enquanto a escola seguir roubando
(sim) o tempo previsto para a educao sem realmente educar, teremos que encontrar outras formas e espaos para celebrar os rituais da educao.
Fique claro, porm, que estas idias no excluem a escola, e sim tm a esperana de
ainda encontrar entrada nesta, vindo a colaborar com a sua total re-criao,
indispensvel a que ainda venha a ser um lugar capaz de abrigar o sagrado mistrio
de uma verdadeira educao!

1.2. NOSSA TENTATIVA:


AS OFICINAS DE CONHECIMENTO & ARTES
Em nossa abordagem, o espao onde acontece um processo de educao jamais deve ter cara de instituio, e sim de um espao normal de viver: algo como uma casa.
(Mestre RUBEM ALVES vem dizendo o mesmo com freqncia. Isso para ns uma feliz
confirmao, pois, embora ele no nos conhea, nosso ensaio prtico precedeu em
vrios anos o aparecimento desse seu discurso). Importante: no falamos de simulacros; s cabe o nome de casa a um lugar onde more alguma gente, e ainda bichos e
plantas.
Sala de aula? Pode ser a cozinha, a sala, um tapete, s vezes uma rua, uma praa.
Uma lousa ou quadro-negro na parede ajuda, verdade. Equipamento high-tech confeito: o que conta mesmo o encontro humano autntico. (Isso no quer dizer que dispensemos computador e internet: esses so hoje to indispensveis quanto um fogo... ou instrumentos musicais!).
Quando se sente que isso vai ajudar, o processo educativo assume a forma de sesses com tempo delimitado (aulas); mas com freqncia assume integralmente a forma do convvio
cotidiano porm de um cotidiano escolhido conscientemente, nunca banal; um cotidiano que o tempo todo ir atrs de objetivos de vida coerentes com o que se estuda.
(Por essa razo s vezes as Oficinas de Conhecimento & Artes nem mesmo so visveis
de imediato: no so um lugar, so um processo, um acontecer).
educao celebrada desse modo que damos o nome de Educao Convivial: pelo convvio e para o convvio. Esboamos a seguir alguns de seus princpios observando que, embora nosso projeto venha se concentrando nos adolescentes e jovens,
estas idias encontram formas de realizao em qualquer faixa de idade.

A palavra sociedade usada aqui num sentido geral de coletivo humano com alguma tipo e medida
de organicidade interna, sem levar em conta a distino sociolgica entre sociedade e comunidade,
qual nos referimos no artigo 3, seo 2.2.
2 Esta afirmao no foi feita no vazio, mas a partir de seis anos (no momento da redao do artigo) de
acompanhamento extra-escolar de alunos da rede escolar, o que permite de certa forma conhecer a escola
pelo avesso ou pelos fundos, e no pela imagem que ela tenta manter para si mesma e para o mundo.

1. Convvio, Cultura e tica Social

11

1.3. EDUCAO CONVIVIAL: O CORPO


Um educador chega a estar fazendo Educao Convivial se sua relao com os jovens
um compromisso de vida, no apenas uma relao de trabalho e muito menos de emprego. Isso se expressa como um envolvimento um envolvimento cmplice, diramos na
vida desses jovens, com os interesses e preocupaes que j trazem no para se restringir eternamente a isso, mas para que a ampliao representada pela educao se faa
de fato parte da vida da mesma vida que o jovem j tem, no uma camada de glac ,
inclusive para que a educao no seja mais uma entre as inmeras foras contemporneas que j atuam no sentido do esfacelamento da unidade do indivduo!3
O educador no vem de cima, ajudar (que olhe sua prpria vida e admita: quem
sou eu para ajudar?! ) mas vem juntar-se a um desafio ou luta em comum.
Com algum tempo chega-se a projetos de realizao (isto , com aplicao real fora
do espao escolar) geralmente brotados do impulso dos prprios jovens (como, no nosso caso, um grupo de teatro, uma banda, a campanha do Reencantamento, a reforma
de um galpo). O educador participa dos processos prticos que isso envolve, sem nenhuma restrio a fazer junto se os jovens tambm o quiserem (diferente de fazer no
lugar de), compartilhando seu prprio know-how quando isso for possvel, ajudando
na busca de know-how e recursos externos quando for o indicado, e ainda trazendo
subsdios culturais que ajudem a inserir essas aes prticas num sentido maior, a
tomarem parte no mar do conhecimento, da criatividade, da Histria humana enfim.

1.4. EDUCAO CONVIVIAL: O CERNE


Toda essa informao, terica e/ou prtica, ainda secundria, porm: o realmente
central que nesse agir conjunto se passem padres de uma TICA DO CONVVIO, tanto
implcita na atuao quanto explicitada em momentos de reflexo.
Essa tica do convvio inclui, p.ex., o respeito prpria palavra (que se expressa em compromisso);
a arte de manter o convvio cordial, respeitoso da dignidade de todo ser humano, mesmo em presena de diferenas de opinio irredutveis (pluralismo); a compreenso da reciprocidade em todas as
relaes (que se radica na capacidade de sentir no lugar do outro, e, entre outros modos, se expressa necessariamente na valorizao e no-explorao do trabalho do outro); a fundamental economia
da comunicao (ou seja, a ateno ao balano entre o falar [tomar!] e o ouvir [dar!]) etc.
Uma tal tica propicia o desenvolvimento do convvio at o nvel de uma arte que
podemos (como Rudolf STEINER4) chamar de Arte Social.
De nenhum modo, porm, estamos falando de uma etiqueta (pequena tica), o que
levaria apenas ao artificial, no ao verdadeiramente artstico ou esttico (palavra que
fala de fazer as coisas no por conveno ou obrigao mas com gosto em todos os
usos da expresso, porm um pouco mais no de prazer que no de bom-gosto...)
Para l do convencional, do medocre, do mesquinho... somente uma grande tica, que
mobilize o esprito humano em sua totalidade, poder dar nascimento a uma tal Arte.
fundamental, porm, entender que simplesmente no funciona ensinar tica
pura. Primeiro, no haver aceitao de nenhum valor trazido explcita ou implicitamente pelo educador, se no se houver atingido antes o j referido sentimento de cumplicidade.
3

Usamos a palavra indivduo com o valor positivo que tm p.ex. em C.G.JUNG; j em ROGERS esse mesmo
valor atribudo palavra pessoa... a qual usada com valor negativo por Jung. J de acordo com a tendncia atual talvez pudssemos falar aqui de sujeito... mas tambm essa palavra usada com valor negativo ou no mnimo ambguo por autores como ALTHUSSER. Em suma: sugerimos ao leitor que vale mais a
pena tentar perceber os movimentos do pensamento por trs das palavras inclusive porque o agarrar-se a
palavras especficas como prova da vinculao do autor a esta ou aquela corrente terica geralmente no
passa de preconceito: um desentender intencional que mera recusa de abrir-se ao novo ou diferente.
4 A expresso Arte Social aparece em pelos menos os volumes 93, 332a e 338 das Obras Completas de
Rudolf STEINER (indicadas geralmente pela sigla GA, de Gesamtausgabe). Achamos importante registrar
pois forte a nossa aposta nesse conceito.

12

A. PRIMEIRAS FOLHAS

Segundo, o discurso da tica gerar apenas mais uma lei morta, entulho na mente, a menos que venha a cavalo no prprio dia-a-dia (tanto no momento da ao quanto em reflexo posterior), embora complementarmente tambm deva vir entretecido nos
diferentes contedos de informao (a hoje chamada transversalidade). (No sem
importncia apontar ainda que narrativas, quer biogrficas quer fictcias, so em
qualquer idade veculo privilegiado para os dois nveis de contedo referidos).
Os contedos, portanto, so indispensveis no apenas pelo seu valor em si mas
tambm como pretextos para a interao na qual se encarna a vivncia-reflexo tica.
Porm somente quando a informao se articula, de um modo ou de outro, com os
interesses j trazidos pelo jovem, que ela capaz de gerar entusiasmo. E sem entusiasmo no h aprendizado, no h criao, desenvolvimento, realizao... no h Vida digna desse nome.

1.5. NEUTRALIZAR OU APROVEITAR O POTENCIAL MOBILIZADOR?


Finalmente: ao contrrio do que afirmam muitos programas, nosso objetivo no
propriamente integrar o jovem sociedade pois a sociedade como est no merece
que o jovem se integre a ela! Em vez disso, tanto o jovem quanto os demais atores sociais isto , a sociedade como um todo devem aceitar estar em processo de transformao, de melhoramento. E, talvez surpreendentemente, justamente o jovem ainda
pouco integrado est em posio privilegiada para ser um agente de transformao e
de crescimento tico da sociedade.5
As razes disso so vrias e no cabe aqui sua anlise detalhada, mas cabe sim
mencionar que, se tal jovem no est integrado, no porque ele mesmo tenha escolhido se excluir: foi a sociedade que em algum momento o deixou de fora possivelmente sem se dar conta disso (sem maldade ativa), por simplesmente ser mais fcil
ignorar a existncia desse jovem enquanto no estiver incomodando. 6
E justamente nesse ponto que a sociedade mais precisa ser transformada: em que
deixe de ser um sistema onde admissvel deixar de fora (= excluir) e passe a ser o lugar do COM-VIVER esse fenmeno invivel... seno quando a prpria encarnao da
tica... por sua vez essa coisa abstrata e intil... seno quando encarnada na forma
(no h outra!) de convvio so.
Mas... onde iria parar uma sociedade assim? No vemos nada contra em mirar para
uma sociedade menos empresa do que festa, com todas as suas partes (numa imagem
sugerida por HABERMAS) celebrando contnua e alegremente umas com as outras os
ritos do aprendizado e da inveno.
(...Se, porm, a sociedade no se mostrar disposta a transformar-se nesse ponto,
estar demonstrando no querer de fato integrar os jovens, mas apenas neutralizar o
risco ou incmodo que neles v. Tentativa intil, cabe dizer, pois jamais houve e jamais haver paz seno como fruto de justia! Como a sociedade iria ser respeitada por
filhos aos quais ela mesma no respeita? No h medida paliativa que possa substituir
a participao plena na herana humana a que esses jovens tm direito pela nobre
e sacratssima condio de simplesmente serem humanos!)
5

A importncia de ajudar esses jovens a, acima de qualquer outro conhecimento, formularem para si um
referencial tico adequado pode ser vista nos acontecimentos de maio de 2006 em So Paulo, quando a
cidade foi paralisada por aes do crime organizado. Isso no indica falta de valores, e sim que os nicos que se deram o trabalho de alimentar o jovem de periferia com valores crveis para ele foram justamente os agentes do crime. Naturalmente no esse o caminho da transformao social que esperamos.
O crime, porm, no exige formalidades burocrticas para aceitar adeses ou para apoiar projetos; tem a
agilidade de decidir pelo encontro humano direto. Naturalmente s pode sair na frente tanto do Estado
quanto desse universo sem recursos prprios que o Terceiro Setor.
6 Parece-nos conveniente, hoje, explicitar algo j implcito nesta seo: nossa rejeio idia de incluso. Falamos aqui de uma no-excluso que deixa portas abertas ao jovem para incluir-se ou no ,
como sujeito de sua prpria vida; pretender inclu-lo faz-lo mais uma vez de objeto. Mais sobre isso em
nosso artigo Contra o conto da incluso, em www.tropis.org/biblioteca (RICKLI 2006g).

1. Convvio, Cultura e tica Social

13

1.6. PS: CULTURA X TRABALHO?


RESPOSTAS A ALGUNS QUESTIONAMENTOS FREQENTES 7
Quase todos os trabalhos que a Trpis tem mostrado so de natureza artstica. Isso no afasta os jovens de um verdadeiro trabalho?
Existem pelo menos quatro respostas a essa questo!
Primeiro, as maiores dificuldades das pessoas com seus trabalhos profissionais
no esto na parte tcnica, especializada. Esto no saber trabalhar em geral: saber ter
mtodo, continuidade, planejamento, trabalhar em grupo... E na tica das relaes
com os colegas, os clientes, consigo mesmo e com o mundo.
Tudo isso ns treinamos na prtica, em projetos artsticos ou no, que almejam
uma qualidade profissional, no meramente escolar sempre dentro de atividades que
os jovens fazem por sua escolha, e com gosto, mas sem deixarem de ir escola convencional, nem de se envolverem com outros trabalhos. E o que se v que seu desempenho melhora em tudo!
Segundo, escolher entre trabalho e arte, trabalho e cultura, como escolher entre
ficar acordado e dormir, ou entre comer e tomar gua. Todo ser humano precisa dos
dois! Por natureza, todos precisam da experincia da inspirao, do encantamento
diante de uma grande idia, de uma obra de arte ou de uma paisagem natural... Precisam de transcendncia num prato da balana, para poder enfrentar a vida prtica no
outro. Negue-se isso, e teremos uma receita segura, garantidssima, para gerar toxicmanos, delinqentes, alcolatras, espancadores dentro do lar em qualquer classe
social!
Nunca haver muros, nem ces, nem reforo policial, que consigam garantir a segurana da sociedade. Mesmo que no seja fcil, a direo em que a segurana est
menos longe essa, na ampla oportunidade de participao na herana culturalespiritual da humanidade, que humaniza e d sentido existncia.
Terceiro, preciso lembrar que, de modo geral, o mercado de trabalho no est
precisando de gente! Isso acontece em todo o mundo, e quem tem viso sabe que no
vai mudar nas prximas dcadas. O que fazer das pessoas? Algumas instituies insistem em ensinar ofcios que simplesmente no existem mais na prtica. Ou, como
diz Domenico de MASI, colocam um jovem o dia inteiro apertando botes de um elevador que no precisa de ascensorista. Quem disse que esse jovem socialmente mais
til nesse elevador que compondo uma cano, ou aprendendo-ensinando sobre a vida
numa cena de teatro?
Quarto, embora nossa inteno seja educar com arte para a vida e para o trabalho,
se de repente no meio disso surge um verdadeiro talento artstico, claro que no temos direito de desencorajar. A arte tambm existe como trabalho! Pelo mundo afora os
profissionais brasileiros de artes, especialmente de msica e dana, so respeitados e
disputados. S ns ainda no damos o devido valor nem cultural, nem econmico.
Desconfio que est na hora de acordar, pois podemos estar sendo apenas mopes
quando pensamos ser prticos!
Mas eles esto fazendo msica popular, desenhando quadrinhos... Educar
no seria, por exemplo, ensinar msica clssica?
Na nossa Oficina de Conhecimento & Artes eles tm, sim, a oportunidade de conhecer de tudo quadros de Da Vinci, sinfonias de Beethoven, idias de Plato. Mas tm
que ter a oportunidade de criar dentro das formas do seu prprio tempo, que, se as
estudamos, tambm se mostram ricas, complexas e profundas. Muitos que dizem que

O texto desta sesso foi publicado originalmente como artigo independente no Boletim Primavera 1999
da Associao Trpis, como resposta a alguns questionamentos ao texto anterior A proposta de uma
Educao Convivial.

14

A. PRIMEIRAS FOLHAS

s o antigo tem valor o fazem como desculpa para sua ignorncia do novo mas um
professor realmente tico no pode fazer isso!
Mas no seria mais importante atender as necessidades elementares, a fome
de po, sade, alfabetizao?...
Somos colegas e solidrios com quem trabalha em qualquer uma dessas frentes,
todas importantssimas mas no suficientes! horrivelmente cruel oferecer algo de
bom a uma criana, e depois no dar continuidade na adolescncia, deix-la prpria
sorte antes que esteja realmente preparada para assumir sua vida como adulto autnomo. Com isso colheremos mais revolta que se nunca houvssemos oferecido nada!
Pouca gente quer se dedicar tarefa com os adolescentes e pouqussima gente se
dedica de modo apropriado! Nossa abordagem, a Educao Convivial, tem uma contribuio original e eficiente a multiplicar, nessa rea to carente. Teria cabimento fazermos outra coisa?
Alis, no se trata de um mtodo privado! A Educao Convivial est a para todo
mundo embora tenha algumas definies bem precisas, para no virar bobagem! Um
pouco mais pode ser conhecido em nossas publicaes ou pela internet e estamos
sempre abertos a conversar a respeito.

1.7. REFERNCIAS TERICAS?


A idia da Educao Convivial no procede substancialmente de nenhuma leitura e
sim da vivncia diria, acompanhada de intensa observao e reflexo. natural e
inevitvel, porm, que seja informada por leituras ou se redescubra nelas. Assim, apesar de nosso pequeno contato com muitos deles (e apesar de suas origens tericas to
dspares!), reconhecemos nela afinidades significativas com aspectos das idias e propostas de, entre outros: Paulo Freire, Gandhi, Jrgen Habermas, Ivan Illich, Janusz Korczak, Domenico de Masi, Edgar Morin, A.S.Neill, Carl Rogers, Marshall
Rosenberg, Scrates, Rudolf Steiner, D.W.Winnicott. No menos importantes, porm, so as contribuies das tradies iogue, taosta, zen e amerndia.8

Tanto devido limitao de espao da edio original quanto pelo esprito de apresentao em grandes
linhas, optamos por no incluir neste artigo uma bibliografia convencional. Os nomes se encontram aqui
em ordem alfabtica de sobrenome. Com exceo de Scrates e Winnicott, todos aparecem tambm na
Bibliografia Geral com uma ou mais obras, sendo que para alguns h tambm indicaes de bibliografia
secundria, a saber: Paulo Freire: ROMO. Korczak: WASSERTZUG. Rogers: GOULART (alm do artigo 9 deste volume). Rosenberg: HART. Scrates: PLATO. Rudolf Steiner e a Pedagogia Waldorf: LANZ (mais em
11.4.3). Winnicott: PINTO.
As menes a Gandhi, Rosenberg (criador na Comunicao No-Violenta, CNV ou NVC), Scrates,
Winnicott e s correntes tradicionais aparecem por primeira vez nesta 4. verso do trabalho. No que
antes estivessem de fato ausentes: Scrates e a tradio amerndia esto sem dvida entre as mais fortes
de todas as influncias e afinidades do nosso trabalho. Um artigo especfico sobre essas e outras influncias e afinidades deve ser publicado em 2007 em www.tropis.org/biblioteca com o ttulo Festa da herana e da criao.

2.
Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis
2004/2006
Com alguns acrscimos e adaptaes, o contedo desta apresentao basicamente o da
pgina informativa www.tropis.org/keys.html. At agora no havia sido publicada fora da
internet, onde se encontra disponvel tambm em ingls.

2.1. TRPIS O QU? UMA ONG?


Sim... e no. A Organizao existe... em apoio. No ela que nos define.
Como a um tomo, o que d identidade TRPIS um ncleo:
um NCLEO DE IDIAS
Como um tomo, ela est inteira & viva quando nessas IDIAS
se articulam & se impulsionam PESSOAS e AES

Que tipo de idias?


Idias como...
uma Filosofia e uma Pedagogia DO CONVVIO com eixo em um PLURALISMO ABSOLUTO
uma RE-HUMANIZAO da Vida Humana
uma REVOLUO TICA na micro-estrutura do COTIDIANO
J definimos nosso horizonte como:
Contribuir para a evoluo dos indivduos e da sociedade humana no sentido
da otimizao do bem-estar (maior felicidade) de todos os seres.
E nossa misso mais especfica como:
Trabalhar pela renovao tica, cultural e educacional da sociedade
mediante o aperfeioamento do CONVVIO como Filosofia, como
Pedagogia e como Arte.
Sintetizamos ainda na forma do seguinte lema:
compartilhar saber
construir convvio
semear reencantamento
Articulada por esse ncleo-de-idias, qualquer atividade (ou quase!), iniciada por
qualquer pessoa, pode ser Trpis: iniciativaS scio-culturaiS
Mais: embora essa seja s uma das muitas formas que uma Trpis pode tomar,
muito do nosso trabalho tem se constitudo de atividades de/com/entre jovens
(veja o cap.4), especialmente os social e economicamente perifricos.
Um convite a que jovens se descubram como Agentes de Cidadania Universal:
pessoas CONSCIENTES
de sua dignidade humana e de seus potenciais
dos efeitos das suas aes (responsabilidade paternal, social, ambiental...)
e EMPREENDEDORAS de aes positivas alm da mera responsabilidade
inclusive a MULTIPLICAO da atitude de Cidadania Universal.
E o contexto brasileiro faz disso uma misso bem especfica e especial:
Combater o desperdcio de talentos usual na sociedade brasileira.

16

A. PRIMEIRAS FOLHAS

2.2. A PALAVRA TRPIS: UM IDEAL


TRPIS A PALAVRA GREGA PARA QUILHA:
Deriva de trop = rumo, direo, mas tambm virada,
mudana de rumo ou de modo-de-ser, turning point
... ou de trpos = direo, mas tambm essncia, modo-de-ser; sentido.
[= sou um ser em movimento, e o que define minha natureza o meu rumo]
Essa famlia de palavras inclui tropiks,
em grego um ADJETIVO equivalente ao nosso tropical
= relativo mudana de direo semestral do Sol ...
... mas tambm a qualquer redefinio na direo de alguma coisa.

FATOS NOTVEIS SOBRE QUILHAS:


- Na construo de um navio, a primeira coisa que se faz a quilha.
uma pea simples, inteiria, qual vai se agregando todo o resto.
- Atravessa o barco todo, fazendo a integrao desde a popa at a proa,
como uma coluna vertebral.
- A direo para a qual o barco est voltado a direo da sua quilha.
Sua ponta o que abre caminho nas guas.
- ainda a quilha que, em conjunto com outros componentes,
possibilita que o barco navegue em direes independentes da correnteza,
e at contra ela se necessrio: constri o caminho a cada momento.
- Constitui no barco uma espcie de linha estrutural e direcional
onde o barco reencontra quem ele mesmo ,
mais profunda que as inevitveis oscilaes de momento
para um lado e para o outro.

NO ESTAMOS FALANDO DE UMA POSTURA NEUTRA !!!


No falamos de ficar em cima do muro: falamos de integrar num todo orgnico
os impulsos que seriam destrutivos caso fossem unilaterais,
ou seja: no compensados (devido excluso do outro lado).
Mas a compensao viva sempre dinmica: no movimento, no balano,
na ginga.
O que talvez nos leve de volta s qualidades do tropiks, ou tropical:
uma qualidade que no tem cara de sria,
mas que precisamos entender e levar profundamente a srio
... se quisermos descobrir formas-de-ser ecolgica e socialmente mais saudveis
para esta regio do mundo em que vivemos.1

Creditamos essa rica distino entre srio e a srio a Roberto GOMES em sua Crtica da Razo Tupiniquim.

2. Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis

17

2.3. A (PRTICA) FILOSOFIA DO CONVVIO


Querendo-se ou no, toda ao, de qualquer pessoa ou instituio, orientada por
uma postura-frente-ao-mundo, uma filosofia estejamos conscientes dela ou no.
Na Trpis, consideramos ponto-de-honra elaborar conscientemente os horizontes
que nos inspiram e os princpios que orientam a estruturao prtica do nosso dia-a-dia.
Ao mesmo tempo, acreditamos na eficcia da simplicidade, por isso buscamos
identificar um ponto cuja influncia seja a mais ampla possvel para ser a referncia
central da nossa abordagem.
Esse ponto foi identificado no CONVVIO: o estado em que os diferentes vivem
lado-a-lado, sem perderem suas diferenas, nem jamais um lado suprimir o outro.
Pois o convvio-de-diferentes uma condio fundamental da existncia, em
todos os nveis p.ex.:
o convvio das foras gravitacionais com as de expanso (cosmologia/astronomia)
a interdependncia dos diferentes seres da natureza terrestre (ecologia)
o convvio das diferentes foras psquicas em cada pessoa (psicologia)
E trata-se ainda do maior de todos os desafios entre os seres humanos:
o convvio social:
intrnseco existncia do zon politikn (= ser vivo associativo)
que cada ser humano ... 2
via-de-regra torturante (Sartre: o inferno so os outros)3...
absolutamente inevitvel, inclusive
- para a formao psquica do indivduo 4 e
- para qualquer realizao econmica (no existe self-made-man, diz-lo pura
falta de reconhecimento das conexes, ou, em termos tradicionais: ingratido!)
... ou nos decidimos a transformar a qualidade do nosso convvio, ou estamos nos
auto-condenando a viver no inferno enquanto a humanidade existir!
No possvel apresentar aqui a Filosofia do Convvio em profundidade: isso tarefa para um trabalho especfico de maior flego (que prevemos para 2007). Aqui apenas listaremos algumas idias-chave para sua informao.

2.3.1. Paradigma do Convvio Universal


Reconhecemos que a expresso soa pretensiosa...
... porm os princpios bsicos do pensamento convivial podem efetivamente ser
usados com vantagem como referncia central na anlise e/ou planejamento em
todos os campos dos mundos natural e social (e, para quem o admite, mesmo do
sobrenatural):
... o Direito civil e penal, o processamento do lixo, a biodiversidade, a homeostase
dos sistemas, o contedo dos currculos educacionais, a natureza do bem e do mal, a
relao entre conhecimento e f, o chamado Paradigma Ecolgico ele mesmo...
... todos podem ser discutidos em termos de Convvio Universal.

2
3
4

ARISTTELES, A Poltica.
Jean Paul SARTRE, Entre quatro paredes.
Vejam-se p.ex. as pesquisas de Vygotsky e seu grupo; v. OLIVEIRA 1997.

18

A. PRIMEIRAS FOLHAS

2.3.2. Pedagogia do Convvio / Educao Convivial


Sendo o convvio uma condio to fundamental da existncia - seja social, fsica,
psicolgica, econmica, cultural, espiritual...
...numa Educao que corresponda realidade da vida, o convvio tambm ter
papel central seja na forma de ensinar, seja entre os contedos: uma educao
para o convvio, no convvio, pelo convvio.
Afinal, aprendendo antes mais nada a conviver, temos garantia de que teremos tempo e condies adequadas para aprender todo o resto. Comeando pelo
resto no temos garantia de nada!
Assim, sobretudo neste momento histrico, no vemos misso mais importante
para uma quilha social do que pensar, desenvolver, testar, aperfeioar, realizar e
difundir uma Pedagogia do Convvio ou, como tambm dizemos h anos, uma
Educao Convivial.
Pode ser til relacionar a Pedagogia do Convvio com os 4 pilares da educao
propostos pela Comisso DELORS (1998): APRENDER A SER, APRENDER A CONVIVER,
APRENDER A APRENDER, APRENDER A FAZER.5 Na nossa formulao...
O Nvel I da educao fundamento sem o qual o resto no se sustenta
constitudo dos 3 primeiros mencionados:
- APRENDER A SER e APRENDER A CONVIVER (EDUCAO EXISTENCIAL E TICA)
so simultneos: devido natureza social do ser humano (zon politikn),
nenhum deles e capaz de existir sem o outro.
- APRENDER A APRENDER (EDUCAO COGNITIVA)
inclui necessariamente as 2 vias da cognio:
via analtica (verbal, matemtica) e via esttica (emocional, corporal, integradora).
O Nvel II consiste do APRENDER A FAZER.
Pode ajudar na realizao do Nvel I, mas no preced-lo! Envolve:
- capacidades operativas (desde o 2+2=4);
- qualquer tipo de preparao profissional, em qualquer nvel;
- certa medida de transmisso de contedos informativos
(necessrio, mas o menos importante no contexto atual:
contedos esto nos livros e na internet; a escola perde seu tempo
centrando sua ateno onde menos requerida e menos capaz!)
Mais? Os princpios gerais da Educao Convivial so expostos neste volume em
1. Questes relativas a mtodos e a contedos so desenvolvidas de diferentes modos
em 4 (especialmente pontos 6 a 10), em 8 (especialmente 6, 7, 12, 13) e em 11
(especialmente o longo captulo 3, O corao do pedaggico).

Consideramos ainda mais importante o sumrio de suas concepes realizado por Edgar MORIN tendo
em vista a atividade educativa em Os sete saberes necessrios educao do futuro (2000).

2. Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis

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2.3.3. Trs colunas-mestras do Convivialismo


(1) minimalismo: manter toda codificao e interveno
no nvel mnimo indispensvel.
O nmero mnimo de princpios garante a sua mxima abrangncia;
por isso a outra face deste mesmo princpio o...
(2) pluralismo sistemtico: a garantia da no-imposio
da vontade de um sobre a de outro;
para isso, nada pode ser excludo exceto uma coisa,
a qual precisa ser impositivamente excluda:
a prpria imposio (de qualquer outra coisa),
a qual se mostra em formas como excluso, opresso, explorao etc.
(3) crtica da linguagem e reforma da comunicao: 6
con-vvio, sociedade e com-munidade s acontecem mediante a
com-municao, cuja qualidade problemtica em muitos sentidos.
O aperfeioamento do convvio depende de estudar e enfrentar esses problemas.
Grande parte dos problemas deriva da baixa confiabilidade
da encarregada principal da comunicao: a linguagem verbal.7
O enfrentamento disso tambm depende de vrios pontos, mas sobretudo
da (re-)subordinao do plano das palavras ao plano das idias 8
o que tem conseqncias para todas as reas da vida,
mas especialmente para a Educao.

2.3.4. As trs dimenses do convvio


Nenhum discurso que pretenda seriamente tentar apreender a realidade pode
deixar de levar em conta, em todos os casos, os trs seguintes nveis ou dimenses
ou quem sabe ainda escalas (no sentido geomtrico):
dimenso individual-psicolgica
dimenso social-cultural - inclui tudo o que criado pela humanidade, inclusive a
maior parte das relaes ECONMICAS. Dentro dela cabem ainda distines entre as
escalas local, regional e global, bem como a distino sociolgica entre organizao
em comunidade ou em sociedade (v. 3.2.1.1).
dimenso natural, comeando pela escala ecolgica, que inclui as relaes entre
a totalidade dos seres TERRESTRES e, com isso, outra parte considervel das relaes ECONMICAS
... e pelo menos tentando atingir tambm, se quisermos uma abordagem realmente
ampla, a escala cosmolgica: o universo at onde nossa compreenso atual alcance.
(Se no falamos de espiritual, que no o vemos como um de tais nveis, e sim como um
dos aspectos de qualquer um dos nveis ao qual podemos escolher voltar o olhar ou no).9
6

Falamos do fenmeno geral da comunicao, e no dos meios de comunicao ou das atividades ditas de
comunicao social como o jornalismo e a publicidade, que no vemos como proprietrias e nem mesmo
como usurias legtimas dessa palavra, que no nosso ver devia ser reservada para processos de mo dupla.
7 Foi pela pura observao que notamos h muitos anos a posio crucial da linguagem em qualquer tentativa de mudana social; somente mais tarde tomamos conhecimento da viso sociolgica da linguagem como a primeira das instituies humanas, matriz de todas as outras. (V. p.ex. BERGER e BERGER, 1977).
8 Estamos conscientes de que estamos aqui falando nonsense para a tendncia hegemnica nas cincias
humanas hoje, que v o pensamento como derivado da linguagem mas no por hegemnica consideramos essa posio sustentvel. Trataremos disso em artigo no volume Filosofia do Convvio.
9 Alguns prefeririam aqui neologismos como NOOLGICO ou NOTICO; o aspecto com que nos sintonizamos
mediante as perguntas por SENTIDO e/ou pela NATUREZA DA SUBJETIVIDADE. Ao considerarmos com esse olhar
a dimenso natural-terrestre facilmente nos veremos dialogando com o tradicionalmente conhecido por
MGICO e com o TEOLGICO ao considerarmos a dimenso cosmolgica.

20

A. PRIMEIRAS FOLHAS

2.3.5. Cidadania e dignidade universais


O desenvolvimento de uma atitude de cidadania tem que ser prioritrio na educao no s tendo em vista a participao na dimenso civil ou poltica da vida, mas
tambm porque pr-condio para todo e qualquer desenvolvimento profissional que
no seja realizado ao arrepio da tica.
Ainda do ponto de vista utilitrio (que jamais deve ser o nico considerado, mas
no deixa de ser real e necessrio), tem-se que toda cidadania autntica tende a ser
auto-multiplicadora, ou seja: os esforos investidos nela rendem bem, embora muitas
vezes no se perceba isso pelo intervalo de anos entre investimento e resultado.
Para alm de definies superficiais, cidadania assumir plenamente a condio
inevitvel de todo ser humano: a de n de uma rede, um cruzamento nico e irrepetvel, porm inevitavelmente ligado a incontveis outros, e irradiador de
conseqncias para o todo, querendo-o ou no.
E preciso (levando em conta as trs dimenses de que falamos acima) assumi-lo
no apenas na sociedade local e nacional de que fazemos parte, mas na humanidade
inteira, na comunidade de todos os seres da Terra (rvores, ventos, rios, bichos, montanhas...), e mesmo na comunidade de todos os seres conhecidos e desconhecidos a
que chamamos Universo: Cidadania Universal.10
Mas tal atitude s autntica (e portanto frutfera) quando no vem apenas
da cabea (de uma escolha intelectual), mas brota de uma percepo direta ou emptica, com o ser inteiro, da dignidade de todos os seres.
E isso s possvel quando conseguimos reencantar o nosso olhar (v. adiante).11

2.3.6. Vida comunitria: laboratrio e escola de tica


Evidentemente nem todos os participantes da Trpis (equipe e atendidos) precisam morar juntos, mas...
... o ncleo central de uma Trpis (uma organizao de Educao Convivial) deve
necessariamente conter, entre outras coisas, a moradia viva de algumas pessoas, e a
experincia de convvio intensivo como em famlia... envolvendo pessoas no-ligadas
por laos familiares.
No exporemos aqui as razes (muitas!), mas mencionaremos quatro antecedentes
histricos dessa abordagem:
aldeias
academias filosficas da antigidade
mosteiros
casas de mestres-de-ofcios
... todos com pontos a questionar e repensar, porm tambm com enormes vantagens frente ao modelo escolar dos ltimos sculos! 12
Nossa experincia torna difcil levar a srio qualquer discurso tico ou social de
quem no tenha experimentado na prtica, pelo menos por algum tempo, o desafio
dos banheiros, louas e roupas cotidianas sem possibilidade de contratar nenhuma
Dona Maria (nem recorrer a mes, irms e esposas): somente quem foi vitorioso lealmente nessa ESCOLA DE RESPEITO deveria ter o direito de participar do planejamento dos nveis coletivos da vida humana.
10

Esta idia apresentada de modo mais sistemtico em 4.9, com desenvolvimento em 12.4.3.

11

A absoluta realidade biolgica da cognio emptica, bem como sua importncia central na vida humana, foram reconhecidas a partir da descoberta dos neurnios-espelho (v. RIZZOLATTI 2006 e
RAMACHANDRAN 2006) o que de nenhum modo nega (e no nosso ver at refora) que com isso entremos no
campo da experincia do sagrado.
12

Este assunto abordado mais amplamente em 3.2.

2. Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis

21

Todos os dramas do convvio em grande escala, at a poltica internacional, so


ampliaes (como fractais) de problemas no resolvidos nesse nvel micro semente de
toda a realidade humana. O que implica:
Toda e qualquer reorganizao macro-social fracassar
se no for precedida de uma REVOLUO DO COTIDIANO - ou por extenso:
uma revoluo tica, pela conscincia, na micro-estrutura do cotidiano.
Mas... que diferena faz o comportamento de meia dzia de gotas no comportamento
do oceano?
Na verdade no somos gotas, e sim partes de um tecido vivo.
E a tanto um pensamento cientfico sistmico quanto um de tipo espiritualista
convergem em ver que as elaboraes de um pequeno grupo, quando correspondem s
necessidades de um momento histrico, acabam encontrando seus caminhos para
influir no todo.

2.4. SETE RAZES POR QUE NOSSO TRABALHO CENTRADO NOS JOVENS
Nosso objetivo contribuir para a transformao no-violenta da sociedade inteira
na direo de uma saudvel sociedade convivial (expresso j usada por Ivan ILLICH).
Por que ento a Trpis trabalha principalmente com uma parte da sociedade,
os jovens, sobretudo os jovens de periferia?
Ou por que no centrar ateno nas crianas, que so mais futuro do que
os jovens? A resposta ampla:

2.4.1. Ateno aos jovens a ateno mais efetiva s crianas


Hoje amplamente sabido que os momentos mais decisivos, para bem e para mal,
que formam a estrutura fundamental de uma pessoa para toda a vida, esto entre a
concepo e os 3 anos antes do alcance das escolas e da maior parte das instituies.
O nico modo de atuar sobre essas crianas preparar seus pais e mes ainda antes da gravidez ou seja, atuar junto aos que esto prestes a se tornarem pais: os jovens.
Estamos convictos de que com isso que se consegue o mximo efeito transformador sobre a sociedade a partir de um determinado esforo.
Mais: por razes histricas (estudar Gilberto Freire!), uma das questes mais graves do
Brasil a (falta de) responsabilidade e atuao adequada dos PAIS (do sexo masculino).
Sem alardear isso aos jovens num primeiro momento, talvez a atuao mais profunda da Trpis seja a de uma escola de mes... e sobretudo de pais.

2.4.2. Sucesso e continuidade nos processos


Crianas comearo a assumir responsabilidades pela sociedade daqui a uns
15 anos os jovens daqui a 5 ou menos. Sem cuidados prestados no meio-tempo pelos
que so jovens hoje, o que semeamos no mundo agora j ter morrido, quando as crianas de hoje assumirem seu posto!
A continuidade saudvel de qualquer processo
depende do envolvimento de jovens!

2.4.3. O desastre da interrupo prematura


Pessoas que recebem bom acompanhamento pedaggico na infncia mas o perdem na
adolescncia tm grande chance de se tornarem revoltados e destrutivos e com razo!
O que a sociedade no pretende continuar,
seria melhor que nem comeasse!

22

A. PRIMEIRAS FOLHAS

2.4.4. Transio de risco mximo


Os anos de transio da infncia para a idade adulta so sem dvida os mais difceis para o indivduo, do ponto de vista psicolgico.
Amostra disso o alto ndice de suicdio entre adolescentes, sem falar das drogas e
do envolvimento em situaes de violncia, como agentes ou como vtimas o que afeta a sociedade inteira.
Em 2001/02 as autoridades do Estado e do Municpio de So Paulo comearam a
declarar que viam na ateno aos jovens a chave para o bem-estar da sociedade.
Comeamos a dizer isso dez anos antes.

2.4.5. Ideais como necessidade orgnica


A alma jovem carece de vises-do-mundo, valores e ideais como de alimento
(por isso entendemos bem por que Cazuza cantava: ideologia, eu quero uma pra viver..., independente do uso no muito exato da palavra ideologia).
Quando a sociedade no oferece aos jovens propostas razoveis de ideal, iro aderir
ao que encontrarem dos modismos consumistas disciplina e hierarquia do crime mas sem um ideal no ficaro.13

2.4.6. Funo-conscincia para a sociedade


Toda a sociedade precisa de que os jovens a relembrem da necessidade de ideais.
A cobrana de coerncia e de autenticidade exercida pelos jovens pode ser irritante
aos adultos, s vezes insuportvel, mas sua misso sagrada. A sociedade que no
lhes d importncia termina afundada no conformismo com um possvel medocre, e
finalmente no cinismo e na corrupo.
Alm disso, boa parte do progresso da humanidade deriva da inexperincia dos
jovens que (como o besouro que, pelo que se diz, voa porque no sabe que pelas leis da
fsica no deveria voar) miram alm do meramente razovel e com isso alargam as
fronteiras do possvel. Bendita inexperincia! - s podemos dizer. O fato de que tantas
vezes no d certo pode ser visto como um sacrifcio realizado em favor da
humanidade.
Se uma sociedade quer um lugar no futuro,
d ateno s bobagens originais dos seus jovens.

2.4.7. Quem poderia incluir quem?


Por que trabalhamos basicamente com jovens carentes e das periferias?
Simplesmente no exclumos ningum por no poder pagar, e os que no podem
pagar so a imensa maioria!
Paralela e infelizmente, os jovens de outras classes geralmente se auto-excluem de
atividades como as nossas, porque no fundo ou no querem se misturar, ou no
querem o risco de ganhar conscincia de realidades incmodas, ou ainda por
pensarem que no tm nada a aprender no meio dessa gente...
Mas estamos abertos a todos: definitivamente, no preciso atestado de pobreza
para entrar neste CENTRO DE CONVVIO UNIVERSAL!

13

Escrevemos isto pelo menos dois anos antes dos ataques macios e altamente organizados da organizao criminosa PCC no Estado de So Paulo, em 2006.

2. Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis

23

2.5. O REENCANTAMENTO DA EDUCAO E DO OLHAR 14


2.5.1. De como camos em desencanto
At um certo momento da histria, todos os povos punham confiana no sentimento de que uma certa sensibilidade-e-inteligncia estava presente ou por trs ou na estrutura de todas as coisas.
Sentiam tambm que a sensibilidade-e-inteligncia do ser humano no era diferente
dessa que viam em todas as coisas; que as duas eram de certa forma a mesma...
... e por isso tinham confiana num certo entendimento natural (que hoje chamaramos de intuitivo) perpassando e interligando todas as coisas.
E esse era o encanto de todas as coisas: que de certa forma eram todas nossas irms.
Mas a partir do sculo XV, no meio de alguns povos se generalizou a idia de que toda
sensibilidade-e-inteligncia est apenas no ser humano ou quem sabe tambm em algum plano acima dele, mas nunca no resto do mundo que percebemos em torno de ns.
A viso do mundo como nosso irmo, e portanto digno de tanto respeito e cuidado
como ns mesmos, passou a ser considerada primitiva e supersticiosa.
Passou-se a ensinar que esse mundo bruto, totalmente casual, sem sentido e
sem alma, e portanto pode ser explorado vontade. E todos os antigos limites vontade de dominar passaram a ser entendidos como superstio superada.
Com essa nova forma de pensar, esses povos dominaram o mundo e isso precisamente por terem pisoteado todos os limites que, embora no garantissem um
mundo sem conflitos, pelo menos no deixavam que nenhum grupo atentasse maciamente contra a variedade de outros grupos e da natureza.
Mas alm disso... com esses povos, essa nova forma de pensar dominou o mundo.
Ela possibilitou enorme poder parte da humanidade que a imps, e em certa medida
a outros que foram aderindo a ela.
Mas mesmo quem ficou sem poder termina sendo ensinado que essa forma de ver o
mundo a nica verdadeira, pois a cultura dominante considera seu dever civilizador
propiciar o seu tipo de educao a todos.
E, assumidamente ou no, essa educao termina sempre repassando a crena de
que as formas de ver o mundo que apostavam que havia sentido em todas as coisas (e
portanto uma dignidade a ser respeitada) so pensamento mgico primitivo que precisa ser superado em benefcio do progresso
... e que os nicos valores reais so os que podem ser expressos em nmeros: medidas das dimenses objetivas (ou utilizveis...) a partir das quais se atribuem preos.15
Na famosa Carta do Chefe Seattle, a sabedoria indgena diz que uma grande solido de alma matar o ser humano se a vida natural for exterminada.
Mas para isso nem preciso matar toda a natureza l fora: na compreenso-demundo em que fomos ensinados, ela j morta; j no tem mesmo nada que pudesse
14

Para um relato de aes da Trpis envolvendo a idia reencantamento, e referncias a alguns outros
que vm trabalhando com ela no Brasil, ver 14.
15 Embora com diferentes nuances de interpretao, esse conjunto de processos foi descrito tanto pelo
socilogo Max Weber (que foi quem lhe aplicou a expresso desencantamento do mundo) quanto por
autores de cunho espiritualista-esotrico (como Rudolf Steiner) e pelo lado mais humanista do pensamento marxista, comeando pelo prprio Marx (ver DORIA 1974: Marcuse, vida e obra). Cabe observar que o
termo usado por Weber, Entzauberung, seria mais literalmente traduzido por desmagicizao ou desmagificao. Tambm interessante ter em conta que encantamento se refere originalmente a um tipo
de prtica mgica: a de impregnar objetos ou seres com foras espirituais (ou de inteno) mediante o
canto. Foi nesse sentido que o latim crmen (canto, cano) gerou a palavra inglesa charm.

24

A. PRIMEIRAS FOLHAS

ser chamado alma. E, por nossa vez, ns humanos j estamos morrendo da nossa
solido de alma seja pelos desastres ecolgicos, seja pelos desastres psicolgicos
que provocamos com isso.
Se o ser humano aspirava a ser livre dos limites da natureza e das crenas... hoje
freqentemente se sente aprisionado num mundo atrozmente cinzento... que ele tenta
colorir de modos artificiais a qualquer custo, pois esse cinzento e vazio so insuportveis para a natureza da psique humana
... tanto que com muita facilidade ele termina trocando justamente a liberdade (que
a falta-de-sentido, embora no indispensvel para isso, realmente lhe ajuda a ter, pelo
menos potencialmente) por qualquer coisa que lhe prometa alguma sensao de sentido: status, experincias radicais, seitas, drogas...
... infelizmente sem sair, com isso, de uma escolha entre a loucura e a insanidade,
como dizia Aldous HUXLEY (1989).

2.5.2. O encanto salta aos olhos das cincias. E a educao?


No entanto, j no fim do sculo XX a pretensa racionalidade da viso desencantada
levou um srio golpe com o reconhecimento da biosfera como sistema vivo integral (hiptese Gaia),16 entre muitos outros conhecimentos novos... e encantadores:
... mesmo para quem no admite uma dimenso sobrenatural, a riqueza e complexidade
do natural so uma fonte de encantamento inesgotvel desde que se queira ver
... e tambm o so a complexidade e riqueza do imaginrio humano: a arte, as mitologias... E novas formas de compreenso antropolgica parecem se abrir, capazes de
abranger as antigas experincias religiosas e dos povos tradicionais (p.ex. amerndios)
sem que isso represente o mergulho em iluses, nem a desistncia da liberdade.
Na Trpis vemos o reencantamento justamente como uma reafirmao da liberdade;
uma recusa a entregar a inveno do nosso viver a sistemas externos:
Reencantar-se resgatar o direito de estarmos
frente da inveno das nossas prprias vidas:
com cincia... mas tambm com arte;
com realismo mas tambm com gosto.
E tambm consideramos fundamental o respeito pela opo pessoal de apostarmos (ou
no) em mais este passo:
aceitarmos o convite de sermos parceiros-aprendizes
da Sabedoria Criadora Universal.17
S que para isso precisamos de uma nova educao
pois a atual se especializou por mais de 500 anos em desencantar!
E por isso um dos grande assuntos da Trpis o reencantamento:
um reencantamento do mundo que significa na verdade
do olhar, da nossa experincia do mundo...
e para isso, necessariamente, da educao.

16

Ironicamente, o nome Gaia (ou Gea), com que os gregos se referiam Terra como deusa, entrou na literatura cientfica atravs do cientista ainda bastante desencantado que James LOVELOCK (1979).
17 Para uma brilhante perspectiva nesse sentido, diferente da religiosa ou tradicional (e no necessariamente idntica nossa), ver Sir Fred HOYLE, O Universo Inteligente. (Ver tambm a seo D deste volume). Sobre
aposta como sinnimo de f, ver a nota 21 do artigo 12.

2. Alguns conceitos-chave da forma de trabalho da Trpis

25

2.5.3. Nossas OCAs: transcendncia pelo Conhecimento & Artes


Quem possui cincia e possui arte
esse tambm tem religio.
GOETHE 18

No nome OCA est representado o procedimento essencial da Educao Convivial:


aquilo que uma Oficina de Conhecimento & Artes ao mesmo tempo uma casa
(moradia, abrigo, espao de vida: significado de OCA na lngua tupi).
Esse nome comeou a ser usado por ns em 1995, antes do registro da Associao
Trpis, para sesses que aconteciam desde maro de 1993.
Tomar posse na sua parte da herana cultural da humanidade... ouvir a msica de
hoje, os clssicos da MPB, e Beethoven... e discutir poltica, exercitar filosofia, e
pintar, falar de povos perdidos no passado enquanto se cozinha ou lava loua...
Nessas sesses tivemos farta confirmao de que conhecimento encanta, e encanta
o jovem pobre da periferia, que as escolas tanto acusam de desinteressado em aprender. 19
Dez anos depois, foi a idia das OCAs que se expandiu quando concebemos o
Projeto OCA Mundi, pelo qual a Trpis buscou se aproximar mais, na prtica, dos
seguintes aspectos do convvio que j estavam entre os seus interesses desde sempre:
convvio com a natureza - aumento da ateno ao aspecto ecolgico
aprendizado intercultural - com a inteno de desenvolver o relacionamento
(em parte j iniciado) com parceiros indgenas, europeus e africanos
e quem mais aparecer!
cooperao entre iniciativas ou instituies

20

O horizonte para o qual miramos atravs desse projeto


uma espcie de... (o nome longo porm representativo)
UNIVERSIDADE ABERTA
PARA O REENCANTAMENTO DA EDUCAO
E O CONVVIO UNIVERSAL.

18

Dos Epigramas Mansos (Zahme Xenien), em GOETHE 1986. O epigrama se conclui quem no possui
aquelas duas / que tenha religio (traduo nossa).
19 Ver a propsito depoimento em 3.3.5. Mais sobre a idia e a experincia das OCAs em outros trabalhos deste volume p.ex. 1; 3.3.2; 11.13 etc.
20 Alm de pontos esparsos, cada uma destas dimenses abordada em, respectivamente, 6, 7 e 5. Sobre
as intenes do Projeto Oca Mundi, ver pgina correspondente em www.tropis.org. Sobre o seu adiamento, ver, em 3, o final de 3.2 e de 3.4.

26

A. PRIMEIRAS FOLHAS

2.6. ALGUNS SMBOLOS MARCANTES NA HISTRIA DA TRPIS


Gye-Nyame - INSERIDO NO LOGOTIPO PRINCIPAL
Ideograma do povo Akan, do atual Ghana (frica Ocidental). Segundo
NASCIMENTO (1994), refere-se imortalidade e onipotncia da divindade csmica. Sua construo permite l-lo como o t'ai chi (yin/yang). A escolha de uma
forma africana expressa a valorizao da pluralidade e do dilogo intercultural.
O eixo central, mostrado como rtmico, carrega tambm as qualidades da quilha
(Trpis cf. cap.2 acima).

Beija-Flor ou Colibri - USADO NA CAMPANHA DO REENCANTAMENTO DO MUNDO


Um dos seres mais encantadores da natureza terrestre, considerado especialmente caracterstico da Amrica do Sul, tem importantssimo papel na cosmogonia guarani (entre outras). Circulando e estabelecendo comunicao entre os
seres e princpios opostos, representa o terceiro princpio (na verdade o primeiro!): mercurial, mvel, rtmico, curador, integrativo: qualidades tambm da
quilha. Na Trpis usamos a imagem do Beija-Flor como um lembrete de que a
cada minuto podemos reencantar nosso olhar: fique de olho no beija-flor! 21
PROJETO OCA MUNDI - Este despretensioso sinal encontrado em algumas
fontes de computador pode ser tomado como smbolo e lido de incontveis
formas: aldeia circular, com suas ocas em torno do ptio central (tupi ocara,
incrivelmente semelhante ao gora grego) o mnimo de 12 ngulos diferentes
a partir dos quais, segundo alguns, se comea a ter um vislumbre de viso integral de um fato (pluralismo!) sistema: peas livres porm inter-relacionadas
formam uma unidade de um novo nvel-de-ser a cruz no crculo solar: reconquista da vida (ressurreio) aps a crucifixo e morte as quatro direes e
elementos as seis direes do mundo espacial, considerando tambm as apontadas pelo eixo central (axis mundi) visto aqui em corte ou projeo...

USADO NO

2.7. CONSEQNCIAS DA FILOSOFIA DA TRPIS


PARA A COOPERAO INSTITUCIONAL
A Trpis no adotou a Filosofia do Convvio: ela , em si mesma, um exerccio
prtico dessa filosofia; no haveria Trpis sem ela.
Isso, porm, no faz dela uma seita: ao contrrio, exatamente a natureza e
contedo da Filosofia do Convvio o que a torna aberta cooperao e associao com
qualquer pessoa ou instituio que apenas no se permita oprimir, impor ou excluir.
No que tenhamos a iluso de que fcil superar sculos de tradio de competio
ou pelo menos no-cooperao... No se trata de algo que se d por si, mas que
preciso buscar e exercitar ativamente. Algumas contribuies nesse sentido se
encontram neste volume no artigo 5, Convvio em e entre organizaes.

2.8. NOSSAS FONTES


Tudo j foi dito; mas como ningum escuta, preciso comear sempre de novo... (A.GIDE)

As idias da Trpis so devedoras das mais variadas, numerosas e aparentemente


incompatveis fontes o que (desta vez discordando de Roberto GOMES) assumimos
decididamente como riqueza do modo brasileiro de pensar. No ocasio para um estudo sistemtico dessas fontes, mas alguma idia sobre elas pode ser obtida de 1.7,
bem como da Bibliografia Geral. Alm disso, o volume Filosofia do Convvio trar um
pouco mais sobre isso.
21

O naturalista goetheanista Andreas SUCHANTKE chamou seu livro sobre a Amrica do Sul de Der Kontinent der Kolibris (O Continente dos Colibris). Sobre o papel na cosmogonia guarani, ver JECUP, Tup
Tenond. O chamado terceiro princpio pode ser visto como a manifestao (re)integradora do Um sobre
a sua primeira manifestao como Dois. V. p.ex. STEINER, Occult signs and symbols (GA 101).

3.
Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria
2005/06
Esto combinados aqui trs trabalhos praticamente independentes:
em (1) Conexes numa histria pessoal, o autor tenta identificar elementos, em sua
biografia pessoal, que possam ter contribudo para o impulso de desenvolver uma Pedagogia
do Convvio, quer como continuao quer como negao desses elementos;
em (2) Conexes nas histrias do mundo, reflete-se sobre relaes desta Pedagogia com
alguns modelos fornecidos pela histria, cincias sociais e literatura;
em (3) Para a memria do experimento Trpis, tentam-se registrar, por vrios ngulos,
memrias dos doze ou treze anos de ao-reflexo sob o nome Trpis que conduziram
at o estado atual das idias e propostas que identificamos como Educao Convivial ou
Pedagogia do Convvio.

A Otto Rickli e Ayme Correia Rickli, meus pais,


pelo quanto tiveram de educadores conviviais.

3.1. CONEXES NUMA HISTRIA PESSOAL


Muitos perguntam desde quando vocs realizam esse trabalho? e difcil definir.
O fruto comeou quando ficou visvel? Ou quando aquele vulo especfico foi fecundado? Ou quando outra planta, quem sabe distante, comeou a preparar seu plen para
solt-lo ao vento? Ou quando a rvore-me germinou?
Vrios momentos da minha trajetria pessoal, bem antes da organizao da Associao Trpis, j me aparecem na memria como situaes de educao convivial ativa. Mas h memrias ainda mais antigas que tm basicamente o mesmo sabor nas
quais me vejo porm apenas como educando, e ainda no (como no que chamei educao ativa) como simultaneamente educando e educador.1
Tentarei neste captulo registrar um pouco dessa pr-histria pessoal da Pedagogia
do Convvio. No diria que se trata de uma autobiografia educacional como as que vm
sendo usadas ultimamente na investigao cientfica da educao, na medida em que
me restringirei ao que chamo de situaes conviviais, deixando de lado (exceto em breves menes que visam fortalecer a outra imagem por contraste) tanto a escola formal
quanto outras situaes comparveis (p.ex. igreja) que tambm tiveram seu papel.

3.1.1. Cenrio inicial


Nasci em 1957, em Curitiba por razes de circunstncia, porm com todas as razes
e infncia no Interior-Sul do Paran. Se o nome suo da famlia paterna (Rickli) estava no Brasil h apenas 88 anos (em 2006 so 137), a famlia materna (Silva Correia)
era a usual trama de razes portuguesas com pelo menos uma africana, documentada
e reconhecida, e muitas indgenas no-reconhecidas.
Pode-se dizer ento que o nome Ralf veio menos por germanismo familiar que pela
extravagncia tipicamente brasileira ao nomear... e era com freqncia atribudo
simpatia de meu pai pelo pensador norte-americano Ralph Waldo Emerson amigo do

1 Naturalmente estamos ecoando aqui a mundialmente conhecida formulao de Paulo Freire. Oscilando entre o puro depoimento e a teorizao, este artigo padece de uma tenso entre os sujeitos eu e
ns. Ser feito um esforo para usar o eu, mas muitas vezes o ns se impor, s vezes ao invocar a
cumplicidade do leitor, s vezes a experincia vivida coletivamente, mas s vezes por pura imposio do
colegiado teorizante interior que mencionamos 0.3, na introduo geral do livro.

28

A. PRIMEIRAS FOLHAS

Thoreau de A vida nos bosques e de A desobedincia civil o que no me parece sem


significao para esta histria...
Fundamental mesmo foi a experincia de pertencer (ou quem sabe no pertencer)
ao mesmo tempo a dois mundos com linguagens e modos de vida totalmente diversos
e mutuamente incompreensveis (o latino urbano e o rural de sotaque germnico)
os quais provavelmente nunca teriam se encontrado sem o espao comum e a catalisao trazidos por missionrios norte-americanos (presbiterianos com influncia da dissidncia pietista do luteranismo).
Um detalhe fundamental sem o qual tudo o que vai se contar pode ficar sem sentido: at meus doze ou treze anos, a cidade onde eu morava (Guarapuava) no tinha
televiso.

3.1.2. A escola atrapalhando a educao


Dos 4 aos 7 anos recebo em casa, de modo informal e misturado nos demais atos
do cotidiano, uma enorme quantidade de informao de pai, me, primas, tiasavs... Um dia me descobrem lendo, alfabetizado. Duas imagens-sntese da poca: escrever e desenhar numa lousa ao ar livre; recortar papis e ouvir histrias em frente a
uma lareira, nas noites glidas de Guarapuava.
A fui posto no que provavelmente era a melhor escola pblica num raio de muitas
dezenas de quilmetros. Durante dias que pareciam infinitos (com certeza mais de
uma semana) nossa sala no tinha professora, mas ramos obrigados do mesmo modo
a ficar nas carteiras por quatro horas, sem nenhum material, brinquedo ou atividade.
De tempo em tempo uma inspetora entrava e berrava si-ln-cio!
Espao de ensino e de socializao? Ano aps ano, ir para escola foi vivenciado sobretudo como uma desgraa, um degredo para uma situao degradante tanto em
termos de aprendizado quanto do convvio humano (com os adultos e com os outros
alunos) e essa percepo se manteve em boa medida at no nvel superior.
A estrutura inicial do que hoje meu edifcio de conhecimento (todo mundo tem
um!) foi adquirida nesses anos, mas no na escola, e sim com grande quantidade de
leitura em casa. No discordarei de quem alegar que tal situao foi deficiente como
socializao. Sem dvida! Porm a escola no teria feito melhor: pelo menos entre os
meninos, na escola s se torna social o que se aproxima da delinqncia.

3.1.3. Imagens do convivial no fim-de-infncia


Se procuro imagens positivas relacionadas a um aprendizado convivial aps o incio
da escolarizao, elas vm sobretudo de relatos, partindo de duas fontes ficcionais
e uma real.
Uma vivncia direta exceo: as tardes de domingo em que meu pai enfiava no
carro a famlia, e com freqncia mais algumas crianas ou jovens convidados, e nos
levava para o mato. No inverno era sapecada de pinho (sementes de araucria assadas numa fogueira das suas prprias folhas secas), no vero alguma melancia partida
na beira de um rio... Eram vivncias com uma dimenso fsica... porm entremeadas
de uma quantidade enorme de comentrios rpidos de todos os nveis por parte de
pai, me e outros adultos que houvesse de sobrevivncia a filosofia, de rememoraes da prpria infncia a informaes sobre a natureza e a geografia... Algumas vezes
isso ganhava uma gravidade diferente, sem mulheres nem crianas menores: uma
pescaria em lugar perigoso, uma caada de jabuticabas na mata virgem onde adultos
ainda caavam porcos-do-mato e pumas...
As fontes ficcionais: (1) Monteiro Lobato. No me refiro aqui tanto aos contedos de
informao repassados nos livros e sim descrio de uma forma de aprender, no convvio cotidiano no Stio do Picapau Amarelo; (2) o universo dos escoteiros-mirins de
que fazem parte os sobrinhos do Pato Donald o qual seria provavelmente errado atri-

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

29

buir ao prprio Walt Disney, no s porque hoje se sabe que ele foi em grande medida
um arrebanhador e comerciante de criaes alheias, mas tambm porque o carter
preciso de que falo no se encontra em todos os setores do mundo imaginrio que leva
seu nome. Talvez esse carter pertena prpria instituio do escotismo, mas no
me vejo em condies de avaliar por no ter tido contato direto com ela.
No me passam despercebidas a certas diferenas: no escotismo, imaginrio ou no,
encontramos justamente a tica protestante norte-americana apenas desvestida de suas
formas religiosas, atuando de forma claramente ordenada num grupo homogneo (masculino, de uma certa faixa idade etc). J no Stio do Picapau Amarelo em que pese o
conhecido entusiasmo de Lobato por idias e prticas norte-americanas deparamos
com o convvio carnavalizado entre humanos de diferentes gneros, idades e posies
sociais, sem falar de animais e objetos falantes... possvel assunto para um estudo
onde com certeza teramos muito a ouvir do antroplogo Roberto DAMATTA.2
A fonte real que encontro so as constantes referncias de meu pai e de outros familiares a seus tempos de estudos em duas instituies de ensino mais uma vez de
tradio anglo-saxnica: o Instituto Cristo em Castro, PR (ainda existente porm funcionando hoje em outros moldes) e o extinto Instituto Jos Manoel da Conceio, em
Jandira, SP. Nos dois casos observava-se a forte memria de: (a) convvio prximo com
os professores e responsveis; (b) convvio com colegas em tempo integral, sem vigilncia estrita nem abandono; (c) convvio com a natureza; (e) abertura de horizontes culturais no apenas utilitrios (lnguas, canto coral, filosofia) sem excluso de:
(e) participao no trabalho fsico da instituio.

3.1.4. Sessenta e oito


Uso este ano como ttulo por tudo que representa historicamente, mas os fatos de
que falo se estendem at 1970 ou 71. Inicialmente sem conhecimento dos movimentos
jovens que aconteciam mundo afora, nos momentos que passo ao ar livre consolida-se
como ideal de vida ntido e inequvoco uma imagem de vida comunitria e de convvio
DA COMUNIDADE com a natureza. essencial acentuar essas duas dimenses de convvio
para usar a nomenclatura ecolgica, a intraespecfica e a interespecfica e distinguir da imagem comum de uma vida humanamente isolada junto natureza. Em outras palavras: esta imagem no corresponde do Walden de Thoreau.3
Ao mesmo tempo, me entrego com afinco ao esforo de encontrar e formular critrios ticos mnimos, racionais e to simples quanto possvel em contraste com os
dados de cima, no-criticveis, tanto da educao religiosa quanto da educao moral e cvica escolar ordenada pelo regime militar. No exagero dizer que o Convivialismo como formulado hoje apenas o desenvolvimento e detalhamento de algumas
formulaes bsicas encontradas j naquela poca.

DAMATTA, A casa e a rua especialmente, no caso, o estudo sobre Dona Flor e seus dois maridos.
Quanto a LOBATO, seu entusiasmo pelos Estados Unidos est ricamente documentado em (entre outros
escritos) Amrica, de 1931, parte da sua hoje injustamente to pouco lida obra adulta (LOBATO 1962).
Acho significativo, porm, que em meio a tanta admirao, Lobato invista acidamente contra a vertente
puritana-sexofbica dessa sociedade, apontando-a sobretudo na pr-censura ento exercida sobre a produo cinematogrfica por organizaes da sociedade civil (!); trata-se da mesma vertente, preciso notar,
que se manifesta hoje nos excessos do politicamente correto e na veiculao de uma pseudo-psicologia
sexofbica que ignora candidamente todo o saber conquistado a duras penas por Freud, Reich, Laing e
tantos outros. Sobre a presena desse mesmo puritanismo no universo disneyano, ver DORFMAN E
MATTELART (1977), Para ler o Pato Donald; independente de a postura desses autores chegar a ser tambm
um puritanismo, apenas que de sinal ideolgico trocado, as evidncias que apontam no deixam de falar
por si. Ainda sobre o americanismo de Lobato, um recente artigo de Paulo GHIRARDELLI JR. (2006) traz
tona uma participao inusitada sua na histria das idias pedaggicas no Brasil: Lobato teria sido
decisivo no lanamento de Ansio Teixeira na vida pblica, justo pelo fato de este ltimo ter visto, sentido e compreendido a Amrica.
3 Henry David THOREAU (1985), Walden, ou a vida nos bosques (o mesmo livro j referido em 3.1.1).

30

A. PRIMEIRAS FOLHAS

Curiosamente, o texto que serviu de verdadeiro programa revolucionrio nesse momento, inclusive contra a instituio religiosa, havia sido recebido dessa mesma instituio: o Sermo da Montanha. Quase que bvio, esse foi o momento de descobrir
tambm Francisco de Assis.4
Sozinha, porm, essa descrio da vida interior pode gerar uma imagem falsa e na
verdade algo ridcula de um adolescente altaneiro e seguro como as imagens que
encontramos em algumas autobiografias intelectuais que se permitem sonegar a realidade existencial. importante acentuar que o cotidiano ordinrio dessa poca era vivenciado como um cambalear por entre a violncia fsica e psquica dos colegas na
escola (agora s meninos) violncia absolutamente ignorada por professores que s
cuidavam de suas disciplinas , a angstia diante do mistrio inacessvel e escabroso
que o background puritano fizera do sexo, a incompreenso familiar por esse estado
permanentemente beira do colapso... a mais absoluta impossibilidade de... convvio
em qualquer frente que fosse.

3.1.5. Comeo de carreira: professor convencional, aluno convivial


Curitiba, 1976, segundo ano de faculdade na Escola de Msica e Belas Artes do Paran.
O currculo oficial da escola no deixou muitas marcas; o aprendizado no convvio informal
com colegas e professores, muitssimas.5 Comeo a ensinar (aulas de piano e teoria musical
em So Bento do Sul, SC, e pouco depois entre os holandeses de Carambe, PR).
Mais decisivo, porm, foi ter comeado a participar de um dos crculos de jovens
que se reuniam informalmente, e muitas vezes perigosamente, tentando encontrar
caminhos prprios na vida e no conhecimento na forma que na dcada de 1950 Carl
Rogers identificou como tpica de momentos de transio histrica em que uma gerao no consegue confiar no ensinamento ministrado pela anterior.6
A quase totalidade de meu conhecimento de Histria da Msica e da Arte em geral,
bem como fundamentos slidos em filosofias do Oriente e outros caminhos tradicionais
e ainda, paradoxalmente, quase todo o pouco que me permiti absorver de traquejo para
uma vida em sociedade no sentido burgus foram recebidos por essa via, sentado num
tapete em um quarto minsculo nos fundos da casa de um chofer de caminho.7

SERMO NA MONTANHA: um dos principais blocos de ensinamentos atribudos diretamente a Jesus, do


qual a Bblia apresenta verses nos livros de Mateus e de Lucas. FRANCISCO DE ASSIS foi descoberto atravs
da sua famosa orao Senhor, fazei-me um instrumento de vossa paz, em circunstncias que merecem
registro: declamada perante uma multido por um pastor protestante ao lado de prelados catlicos, em
uma cerimnia ao ar livre, provavelmente nos 150 anos da cidade de Guarapuava (09.12.1969). Eu estava
informado de que o Rev. Oswaldo Emrich, de Curitiba, participava de celebraes ecumnicas em franco
desafio direo nacional da Igreja Presbiteriana; saindo de sua boca nessas circunstncias, as palavras
de um santo (conceito rejeitado pelo fundamentalismo protestante) ganhavam uma dimenso adicional
de rebeldia poltica e existencial, o que para mim colocou esse religioso num papel que podemos chamar
de heri moral no meu incio de adolescncia.
5 preciso fazer justia a a duas correntes: de um lado, a pianista e cravista Ingrid Seraphim, que apesar de nossa professora em instituio oficial, durante anos nunca deixou de nos abrir sua casa e nos
convidar mesa; de outro, nessa instituio universitria por excelncia que o bar..., o inestimvel aprendizado em msica, cultura geral, didtica e vida com colegas mais velhos como Jorge Hartke, Rubia
Froehner e Ulrike Graf, e alguns professores especiais, sobretudo Henrique Morozowicz e Cludio Stresser. Em complemento imagem de heri moral da nota anterior, significativo notar ainda que a Igreja
Presbiteriana de Curitiba foi capaz de oferecer segunda metade dessa adolescncia um heri intelectual:
Elias Abro, depois deputado e Secretrio de Educao; por espantoso que parea a muitos, devo a seus
sermes os fundamentos do conhecimento que eu tenha sobre Max Weber, Kierkegaard, Martin Buber e
at mesmo sobre Nietzsche e Marx!
6 No temos referncias bibliogrficas desta afirmao; entramos em contato com ela como um dos pilares do trabalho de Jaap van der Haar, expert holands em programas de recuperao de dependentes,
que tivemos a oportunidade de traduzir em vrias de suas viagens e palestras no Brasil.
7 preciso registrar o nome e prestar tributo ao colega que oficiava esse grupo, Carlos Roberto Arantes,
ainda que pouco depois ele sem dvida se haja extraviado gravemente nos meandros de suas buscas.
preciso que se diga que nenhum professor das respeitadas instituies superiores de ensino de Curitiba

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

31

Essa experincia sem dvida uma das fontes principais da Pedagogia do Convvio e
de seu foco central nos jovens no s como contribuio positiva, mas tambm pela
necessidade de enfrentar a problemtica dos supostos atalhos que inevitavelmente se
oferecem quando brota nos jovens o natural impulso de autonomia individual ou de gerao naquela poca sobretudo a canbis e a Psylocibe mexicana. No ser neste volume, porm, que nos aprofundaremos nessa problemtica.
Mais til no momento mencionar o que foi provavelmente o ensinamento pedaggico
mais importante que recebi dessa fase para toda a vida: em So Bento havia um alemo
mais ou menos da minha idade, colega de noites de rock e outras aventuras no que ento
chamvamos de contracultura.8 Foi nas conversas com ele tomei conhecimento pela primeira vez do extremo isolamento humano e desintegrao do nvel comunitrio que haviam
tomado conta da sociedade europia (exemplo: o relato de seu absoluto desinteresse, como
adolescente, em comparecer ao enterro do pai... que no havia abandonado a famlia; algo
como eu no tinha nada a ver com aquele homem que s morava na mesma casa). Acontece que, como bom alemo, ele tambm compartilhava comigo um bocado de reflexo terica, mesmo se informal, sobre a aventura contracultural.
Um dia comentei que, por estar dando aulas, parecia estar comeando a falar com um
tom professoral tambm fora da escola (coisa que minha me sempre alegou ter acontecido com ela). Meu amigo me olhou srio e disse: Nunca deixe isso acontecer com voc!
Esse um dos traos mais horrveis que podem existir numa pessoa. E em seguida me
chamou a ateno para o seguinte fato: professores, em sua maioria, nunca passaram um
ano sequer longe do ambiente escolar desde o dia em que entraram nele como alunos, e por
isso no tm nenhuma experincia real de como o resto do mundo humano. Terminam
projetando imaginariamente para o mundo inteiro as caractersticas do ambiente escolar e
essa de resto uma das razes porque no so capazes de compreender os seus alunos.
A percepo da seriedade do que tinha ouvido efetivamente me estimulou a buscar
outras experincias na vida, apesar do irresistvel impulso de ensinar. Esse foi sem dvida um dos fatores que me prejudicaram na construo de uma carreira mas talvez
tenha sido o que mais me ajudou no sentido de me tornar um bom educador (como me
atrevo a crer que tenho conseguido ser).

3.1.6. Educao Convivial, Marco Zero: Pscoa 1979


Dirigindo toa por estradinhas da regio de Ponta Grossa (PR) cruzo um riozinho
excepcionalmente belo (o Rio So Jorge). Ao me aproximar vejo uma barraca e jovens
cozinhando um macarro de acampamento. Me convidam a participar. Tenho outra
barraca no meu carro e decidimos ir mais longe rio acima.
noite, sentados na barraca, um deles saca um Novo Testamento de bolso. Abrem
e lem um trecho ao acaso. Mencionam que esto tentando informalmente dar continuidade a um trabalho iniciado entre jovens pelo Padre Fulano, que foi embora. Peo
licena de lhes mostrar uma coisa, e leio, em tom despretensioso, I Corntios 13: ainda que eu falasse as lnguas dos homens e as lnguas dos anjos... que eu tivesse conhecimento de todos os mistrios e de toda a cincia... se eu no tivesse o amor eu nada
seria o que causa grande admirao, pois dez anos antes de Renato Russo lanar
Monte Castelo esse no era um texto amplamente conhecido por jovens.
necessrio dizer que no havia nesse ato nenhum impulso de afastar os jovens
daquela vida levando-os para perto ou para dentro da institucionalidade crist, o que
se costuma fazer, alis, como uma passo de sua re-insero (atualmente incluso)
numa sociedade com a qual o prprio Cristo dificilmente teria tolerncia, a julgar pelos fragmentos que nos chegaram de sua vida e suas falas. Tratava-se muito mais de
atingia, nas reas referidas, metade do conhecimento desse jovem de classe mdia baixa de 20 e poucos
anos, livremente compartilhado noite aps noite em seu quartinho junto ao fogo de algumas velas.
8

O termo parece ter sido introduzido pelo socilogo Theodore ROSZAK em The making of a counterculture.
O colega em questo se chamava Klaus Kadur e era proveniente de Hamburgo.

32

A. PRIMEIRAS FOLHAS

oferecer a essas palavras a oportunidade de se re-inserirem num tipo de situao onde o prprio Cristo estaria mais em casa do que em qualquer igreja! 9
Gosto muito de pensar no ato de compartilhar esse texto naquela barraca, naquela
noite de Pscoa, como meu primeiro ato no papel que tambm gosto de chamar de
oficiante de uma Educao Convivial como expresso do sentimento de sagrado experimentado em tais momentos. Inseguro, cheio de equvocos ao tentar dar continuidade
a esse passo... de um modo ou de outro, por alguns meses o apartamento em que estava residindo foi um ponto de referncia para jovens na cidade de Ponta Grossa.

3.1.7. A antroposofia e outros saberes do mundo


A busca de alternativas tanto a uma faculdade insatisfatria quanto ao convvio entre
jovens que avanava para reas perigosamente destrutivas me levou primeiro ioga
no muitas aulas, pelas quais porm toda gratido que possa ter ainda pouca10 e
logo a um curso ministrado pelo holands Lex BOS em So Paulo (janeiro de 79).
A descubro a Pedagogia Social desenvolvida por Bernard LIEVEGOED, inspirada por
sua vez no pensamento de Rudolf STEINER e sua Antroposofia. Isso foi percebido imediatamente como um aporte riqussimo a uma busca j em curso, mas de nenhum
modo preciso dizer como um comeo ou recomeo do zero.
No mesmo ano vou para o Emerson College, Inglaterra, centro de educao de adultos de inspirao antroposfica, criado pelo admirvel pedagogo Francis Edmunds o
qual costumava falar em comunidades de dons e em ilhas de renovao cultural.
Esperana de encontrar viabilizao para uma vida comunitria com agricultura, educao, artes e espiritualidade.
No tenho dvidas de que o discurso de Francis Edmunds ajudou a reforar e sistematizar o impulso de 68 que trazia em mim e alm disso o Emerson (que deve
seu nome ao mesmo filsofo a quem devo o meu!) se mostra um lugar interessantssimo pela oportunidade de aprendizado convivial com colegas de 25 pases entre eles a
venezuelana Consuelo Vargas, que viria a ser a me de meus dois filhos
... mas, alm da decepo de encontrar a carreiras to isoladas e estanques quanto
em universidades convencionais, percebo que simplesmente por se tratar de uma instituio de ensino paga, e cara, no serve como modelo frente s reais necessidades
do Brasil.
Porm, entre outros marcos, o casal americano Mark Feedman e Chela Lightchild
me faz estudar Paulo Freire a pela primeira vez em ingls... enquanto sua conterrnea Judy Hurley (hoje Bloomgardner), veterana de mosteiros zen e de todos os movimentos alternativos imaginveis, nos instrui sobre a revoluo pelo sentar em crculo e sobre a fidelidade a si mesmo como caminho obrigatrio para quem quiser fazer
qualquer verdadeiro bem sociedade.
9 O original grego da to solene abertura do Evangelho de Joo surpreende ao dizer: e a Palavra se fez carne e acampou no meio de ns, ou instalou sua tenda entre ns, ou mesmo em ns (Joo 1:14). verdade que h a uma referncia tenda onde originalmente eram guardadas as tbuas onde Moiss havia
registrado a lei, no que vemos a radical sugesto a lei divina no precisa mais estar fixada em tbua (ou
livro), pois vive em pleno corpo humano. Quanto ao trecho de I Corntios, h aqui um relativo paradoxo,
pois as palavras mencionadas no nos so reportadas como de Cristo e sim como de Paulo de Tarso, no ver
dos estudiosos a pessoa que comeou a transformar o legado original de Cristo no que veio a ser a doutrina
crist; mas, como a de todos os pensadores e escritores, a obra de Paulo no homognea, e esse um
momento em que ele parece estar de fato muito prximo do esprito original desse legado.
10 De modo especial simplicidade-com-profundidade do ensino da mestra Riva Pimentel. No aspecto
terico, tive tambm algumas aulas no grupo Ananda Marga, que atualmente vem conquistando justa
projeo com a divulgao da PROUT, ou Teoria da Utilizao Progressiva, proposta de organizao social
e econmica de seu fundador P.R.Sarkar (ver MAHESHVARANANDA 2003 ou www.prout.org/por). No acho
justificvel grafar essa palavra como yga, fora dos padres ortogrficos da lngua portuguesa, na qual
tem entrada documentada h mais de 100 anos. Tampouco h razes para corrigir o gnero com que foi
usada inicialmente conforme seu gnero em snscrito, pois as leis sintticas de uma lngua no se transferem a outra.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

33

3.1.8. Educao Convivial, pr-histria I: Guarapuava, 1982-84


De volta cidade da minha infncia, Guarapuava, agora vivendo num stio a 8 Km
do centro, comeo a convidar jovens conhecidos pelos bares, reunies polticas, festas... Acredito que se interessaro em fazer daquele stio uma experincia de vida comunitria e cooperativa.
Inexperincia e fracasso absoluto.
Ou no? Em 2005 a Trpis recebe a visita de Samuel Fonseca, Gerente Geral de
uma agncia da Caixa Econmica Federal na capital paulista. Este diz aos jovens presentes que foi aluno da primeira turma deste sistema. E que se hoje capaz de atuar
em posio de gerenciamento de pessoas, isso se deve ao tempo passado naquele stio
em Guarapuava, naquela poca!
(Embasamento terico? Bom... a gente conversava de tudo um pouco, aquele tempo;
mas o que ele enfatiza at hoje foram as horas de debate interior e exterior que finalmente o levaram a aceitar lavar uma panela... Sem falar da ajuda com as crianas,
pois nesse tempo participavam da comunidade meu filho com 2-3 anos e minha filha
com meses, alm de enteados de 6 e 8, e s vezes uma sobrinha de 2...)

3.1.9. Educao Convivial, pr-histria II: Botucatu, 1987-90


Trabalho como editor e docente no ento Instituto Biodinmico de Desenvolvimento
Rural,11 dentro do aglomerado de iniciativas alternativas surgido em torno da fazenda Demtria, fundada em 1974 na regio de Botucatu, SP mas apesar de respeitar
muito o trabalho realizado l oficialmente, no sinto nele o mesmo impulso da Pedagogia do Convvio (ou do que depois ganharia esse nome).
Essa, porm, no deixa de fazer-se acontecer: noite alunos dos cursos do Instituto
(geralmente de nvel universitrio) vm informalmente minha casa conversar sobre
por exemplo dificuldades com drogas, relacionamento familiar... ou simplesmente
msica e idias em geral. Descubro depois que a mesa sempre posta com caf e po
comentada como marca do lugar.
Vem viver l tambm um amigo de histria pessoal extremamente sofrida, o pintor
Joo Bonetti, um dia punk e auxiliar em fbrica de pianos, o qual luta anos com o
tremor das mos at conseguir realizar o que quer em arte, desenvolvendo tcnicas
pessoais para isso. A se muda para outra cidade onde comea sua vida propriamente
adulta, e tem uma filhinha a quem chama Letcia (= alegria).12

3.1.10. Ultrapassando a dimenso pessoal (virando Trpis)


Apoiado no trabalho que realizava no Instituto Biodinmico, busquei a oportunidade de passar um ano de estudos na Alemanha (1990-91). A inteno mais profunda
era conseguir olhar o Brasil de fora mais uma vez, sobretudo para reavaliar as opes
feitas a partir de uma tal viso dez anos antes, na Inglaterra.
J da primeira vez o impacto maior havia sido a percepo da dimenso e do papel
estrutural da desigualdade na sociedade brasileira, mas a opo havia sido a de contribuir para o desenvolvimento de possibilidades de vida humanamente ricas no meio rural, como alternativas vida urbana.
11

Essa instituio era o desenvolvimento do escritrio de coordenao iniciado por mim por delegao do
I Encontro sobre Agricultura Biodinmica na Brasil, que aconteceu por minha iniciativa em julho de 1982
no Centro Paulus (Parelheiros, So Paulo); antes desse nome, tal escritrio provisoriamente os nomes
Demter - informao em agricultura biodinmica - e Centro Demter; hoje o Instituto Biodinmico passou a ser uma entidade de certificao de qualidade, tendo repassado as demais funes daquela poca
Associao Brasileira de Agricultura Biodinmica e ao Instituto Elo.
12 Em 2006, depois de aproximadamente 13 anos sem contato, Joo Bonetti veio passar uma temporada
na Trpis em Praia Grande. Devido a um acidente tem hoje viso em um s olho e essa ainda bastante
limitada porm continua pintando admiravelmente! Amostras do seu trabalho se encontram em
http://jbonetti.tropis.org .

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A. PRIMEIRAS FOLHAS

Dez anos depois, me veio a impresso de que essa viso pode estar correta no longo
prazo, mas que minhas habilidades pessoais especficas teriam pouco a contribuir nos
longussimos primeiros passos de sua implantao pelo menos em comparao com
o que poderiam no palco onde as questes humanas mais urgentes e dramticas do
pas haviam passado a acontecer depois de algumas dcadas do processo de urbanizao mais vertiginoso da histria da humanidade: a periferia das grandes cidades.
Dentro disso tornou-se ntido ainda que o nome da maior das questes era educao entendida em um sentido humano amplo, muito alm do que cabe no quadro
das disciplinas escolares. E mais: que o foco principal de interveno teria que estar
nos jovens. Mas como?
Do lado terico, j nos tempos de Botucatu eu insistia sobre a necessidade de entender
as especificidades da vida em ambientes tropicais, inclusive as culturais e foi investigando a idia do tropical que em agosto de 1992 me deparei com a palavra grega trpis quilha de barco, rumo, direo (v. 2.2). Ao mesmo tempo, buscava entender cada
vez mais dos universos culturais indgena, africano e afro-brasileiro (o que resultou em
trabalhos como Trs razes, dez mil flores RICKLI 1992 e O dia em que Tlio descobriu a
frica RICKLI 1997).
J pelo lado prtico, pensei em comear por aprender de experincias anteriores, e busquei aproximao com a Associao Comunitria Monte Azul, que, partindo do universo
antroposfico, atuava desde 1979 na favela do mesmo nome, na Zona Sul de So Paulo.13
A desenvolvi durante algum tempo atividades vrias com adolescentes aprendizes
da marcenaria. Um deles, W, apresentava uma estranha combinao de extrema inteligncia verbal e conceitual (p.ex. capacidade de leitura acima dos padres universitrios), e extrema dificuldade de aprendizado operacional (como na escrita ou contas
bsicas). Era aluno de classe especial de 3. srie fundamental.
Num cair de tarde de 93 sentei depois da aula para um caf na padaria da associao, no corao da Favela. W chegou timidamente: tio, me paga um pedao de bolo?
Lembrei do que havia visto h pouco na ficha dos alunos, e disse: Senta aqui, amanh voc faz 14 anos e eu no vou estar aqui, vamos comer juntos um pedao de bolo
pelo seu aniversrio.
Por razes vrias no segui trabalhando na Associao Monte Azul, mas acompanhei
o caso de W intensivamente por dois anos, na minha casa, e depois um pouco mais de
longe, at ele concluir o ensino mdio coisas que j fazem parte de outro captulo.
verdade que a Associao Trpis s foi registrada cinco anos e meio depois e por
outro lado j chamei de Marco Zero da Educao Convivial um outro momento, 14
anos antes. (Uma concepo? Alis, curiosamente, foi bem pelos dias em que W nasceu).
Porm todo o trabalho que j realizamos com a Associao Trpis, e em associao
explcita com os nomes Educao Convivial e Pedagogia do Convvio, se desenvolveu
de modo contnuo a partir daquele momento: o entardecer de 5 de maro de 1993, onde foi partilhado um pedao de bolo e um pouquinho de conhecimento, mas sobretudo
um vasto bocado de interesse humano recproco.
disso, afinal, que se trata: tudo o que possa haver alm disso complemento!

3.1.PS: Complemento histria pessoal


Para a compreenso de diversos aspectos deste volume pode ser indispensvel ter
conhecimento de um dado biogrfico pessoal posterior: meus estudos na USP (Universidade de So Paulo).
J na Alemanha, a deciso de trabalhar entre jovens de periferia havia sido acompanhada do projeto de um ano de estudos em teatro como meio de educao. No con13

Para mais informaes sobre o trabalho da Associao Comunitria Monte Azul, ou ACOMA, ver
CRAEMER e tambm www.monteazul.org.br

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

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segui apoio para isso, mas a idia permaneceu, e em 1994 entrei na Escola de Comunicao e Artes (ECA) da USP. Em 1977, ainda no Paran, havia interrompido o curso
de Educao Artstica com habilitao em Msica, e agora retomava o que oficialmente o mesmo curso, s que com habilitao em Artes Cnicas.
Quem v uma vida de fora poucas vezes entende suas reviravoltas; para alguns conhecidos foi a prova de eu ser um sujeito que no sabe o que quer: teatro, agora!
compreensvel, enfim, que fosse difcil perceber mas tambm no me perguntaram... que tanto a deciso de estudar agricultura, 15 anos antes, quanto a de retomar o campo da arte-educao (apenas reconsiderando qual das artes seria mais adequada s intenes do trabalho) fossem passos de uma mesma coisa: a busca de caminhos educacionais e existenciais mais adequados aos jovens brasileiros reais.
Infelizmente depois de apenas um semestre ficou patente a inviabilidade de um curso de horrio integral naquele momento de vida, e tive que deixar a ECA. Passei os
anos seguintes dando aulas de idiomas para executivos in company, enquanto desenvolvia pouco a pouco o trabalho com os jovens de periferia.
Finalmente, apostando em que uma tal experincia educativa encontraria mais ateno social caso proposta por algum que contasse com o reconhecimento como especialista em educao, ingressei em 1997 no curso de Pedagogia, na Faculdade de
Educao da mesma USP, com previso de conclu-lo em 2000.
S que... 1998 e 99 trouxeram finalmente uma enorme expanso do trabalho com
jovens (como se ver adiante), e tendo que optar, priorizei mais uma vez o trabalho
prtico em detrimento do curso levado da para frente em banho-maria, com longos
perodos de afastamento.
Em maro de 2006 comemorei 30 anos de atividade docente, iniciada com alunos
de piano e de musicalizao em So Bento do Sul, no que j parece ter sido outra encarnao...
... e em dezembro de 2006, conclu, finalmente e ao mesmo tempo, esta coletnea
de trabalhos sobre a Pedagogia do Convvio... e a minha graduao em Pedagogia na
USP um curso acompanhado na realidade no das 300 horas de estgio curriculares, mas do que estimei em, apenas ao longo do curso, cerca de 9 mil horas de atividades prticas em docncia, planejamento, pesquisa e administrao em educao...

3.2. CONEXES NAS HISTRIAS DO MUNDO


Entre as muitas iluses que, como todo mundo, seguramente tenho, garanto que
no se conta a de estarmos fazendo (na Trpis e com a Pedagogia do Convvio em geral) algo de historicamente indito.
Pelo contrrio: sinto que, pelo menos em parte, estamos tentando recuperar certas qualidades que foram fundamentais na Educao na maior parte do caminho j
percorrido pela humanidade, e que apenas recentemente foram sendo abandonadas
em favor de um modelo burocrtico ou industrial (linha de montagem...)
Isso no quer dizer, porm, que nos deixemos seduzir por essa outra iluso to comum: a de que modelos surgidos num momento sirvam em outro em sua forma original pois um mesmo esprito (atitude, impulso) sempre gerar formas novas se for
aplicado em novas circunstncias.
Se em determinado contexto se encontra uma forma igual de um contexto anterior, no se tem a uma atuao direta ou viva do esprito que gerou essa forma, mas
apenas uma memria de sua atuao passada como a marca deixada por um sapato , memria essa incapaz de enfrentar novas situaes de modo criativo ou ento

36

A. PRIMEIRAS FOLHAS

que temos francamente a atuao de um outro esprito, no criativo e com pendores


simulao.14
Feita essa ressalva, direi que costumo ver uma conversa ou algum tipo de parentesco de nossa Pedagogia do Convvio com pelo menos quatro momentos ou modelos
que, para aproveitar uma aliterao brincalhona e til memria, podemos nomear
como Aldeias, Academias, Abadias e Aprendizados embora algumas outras palavras (como mosteiros) pudessem ser mais precisas.
No pretendo aqui estudar nem relacionar de modo exaustivo as virtudes de nenhuma dessas instncias, mas apenas pincelar alguns dos aspectos que me chamam
ateno em cada uma delas.

3.2.1. Aldeias
O que mais me chama ateno na vida de aldeia o modo como as crianas circulam pelos diferentes espaos, com freqncia juntas com as da mesma idade e com as
mais velhas, que assumem nisso certo grau de responsabilidade de modo mais ou
menos espontneo e como nisso vo ganhando um panorama da vida da sua comunidade em suas diversas variantes. L onde estiverem, os adultos presentes se sentiro responsveis por todas, no apenas por seus prprios filhos ou parentes prximos.
Naturalmente nem sempre confortvel ter crianas brincando por perto, porm o
fato de t-las a maior parte do tempo tem tambm uma dimenso pedaggica para os
adultos: no os deixa esquecer em nenhum instante da realidade do corpo social em
que vivem, e pode servir de freio sua prpria infantilidade (sim: a dos adultos).
provvel que os poderosos da humanidade tivessem cometido bem menos irresponsabilidades se tivessem tido que tomar suas decises na presena participante de
seus filhos, e no desassistidos em suas brincadeiras de poder pretensamente solenes,
to freqentemente com farta irrigao alcolica.
Por outro lado, as crianas permanecem incmodas por muito menos tempo ou
seja: conquistam mais cedo certo traquejo e maturidade quando tm a oportunidade
de viver na presena da vida adulta real (isto : no meramente de uma simulao de
vida com pretenses pedaggicas). Entender que h pessoas receptivas, ranzinzas,
srias, alegres, tristes... que h coisas que se fazem ou se dizem em um lugar mas no
em outro... todos esses dados elementares de socializao acontecem a de modo muito mais eficiente que mediante qualquer instituio imaginvel da vida moderna.
Tambm extremamente rico o fato de que as crianas se vejam logo frente ao
mundo adulto, ou comunidade como um todo, sem a intermediao constante dos
pais intermediao que em nossa sociedade com freqncia atrapalha o amadurecimento dos filhos at mesmo idade adulta adentro.
Mais uma coisa propiciada por essa situao a descoberta gradual da afinidade
com esta ou aquela das atividades ou ofcios cultivados na comunidade, freqentemente iniciando j na infncia os vnculos que levaro a uma relao mestre-aprendiz
e a uma entrada na vida adulta muito menos despreparada que a dos jovens na sociedade moderna.

14 Sei que a linguagem que acabo de usar pode provocar estranheza em alguns leitores e peo-lhes alguma pacincia... A aplicao de rtulos classificatrios (p.ex. isso platonismo) seria o modo mais
seguro de no chegar de fato ao que est sendo dito; seria, alis, um exemplo literal e preciso de prconceito. No estou a propondo uma teoria e sim falando de um fenmeno que qualquer um pode observar; em lugar de esprito e forma poderiam ser usadas outras palavras na descrio, e o fenmeno
permaneceria o mesmo. Por outro lado, minha forma de compartilhar experincias de entendimento a
mesma de quem cozinha e pe algo mesa com alegria quando aparece um visitante, conhecido ou no.
Quer dizer: convido calorosamente o leitor a experimentar antes de tomar qualquer outra atitude possvel
das quais muito pior que jogar sumariamente no lixo seria arquivar burocraticamente em gavetas rotuladas
sem ao menos ter sentido o sabor em sua prpria boca!

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

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So fatos como esse que se expressam no ditado africano preciso toda uma aldeia
para educar uma criana, no toa escolhido como epgrafe do primeiro artigo que
escrevi sobre a Pedagogia do Convvio (includo como 1 neste volume).
Mesmo nos grandes aglomerados populacionais atuais, uma tal educao pode ser
conseguida, pelo menos em alguma medida, por grupos que tenham um efetivo senso de
comunidade. Infelizmente isso ainda acontece com menos freqncia por escolha (o que
os norte-americanos chamam de comunidades intencionais) do que como conseqncia
de um ou de outro tipo de discriminao e/ou rejeio entre diferentes grupos sociais.
Esta ltima declarao traz baila o outro lado da moeda: os problemas da dimenso-comunidade, quer como aldeia ou em outras formas tradicionais, quer como crculo ou rede entremeados na sociedade mais ampla. Alguns exemplos:
- conter um repertrio muito restrito de possibilidades humanas;
- reprimir de um modo ou de outro os impulsos de experimentar outras formas-deser que no as j conhecidas na comunidade, especialmente em crianas e jovens;
- acobertar atos indefensveis por irmandade ou compadrio;
- concentrar foras de resistncia a mudanas necessrias ou desejveis...
Por todas essas razes falo de reinventar a aldeia, no apenas reencontr-la ou
restaur-la. E onde h vontade, no temos dvida de que a inteligncia e a sensibilidade so capazes de, juntas, realizar aperfeioamentos e viabilizaes.
Mas por que insistir no modelo se, como acabo de dizer, ele no deixa de ter seus
perigos?
De modo nenhum se trata de romantismo, utopismo ou de coisas semelhantes:
todos os outros modelos tambm tm seus perigos s vezes os mesmos da aldeia, s
vezes outros, mais freqentemente uma mistura e por outro lado raras vezes tm
mais que uma frao das virtudes ou poderes positivos da aldeia ou comunidade, sobretudo na educao.
Suspeito que decorra disso, pelo menos em boa parte, o sempre mencionado estado
de crise que j parece ter se tornado parte integrante dos sistemas educao:
preciso aldeia (comunidade) para que haja educao, e no haver educao
sem que se reinvente a comunidade. Pelo menos no uma educao que capacite
o ser humano a no ser anti-social, ou seja: um ser em guerra permanente com a
prpria natureza humana, que a de ser vivo associativo.15
3.2.1.1. E AS TAIS NOVAS TRIBOS? - UM POUCO DE SOCILOGO-LOGIA
Aqui quase escuto algum me perguntar se no concordo com as idias do socilogo
francs Michel Maffesoli (entre outros), de que j entramos num novo tempo das tribos,
onde predominam os valores do local, da proximidade, das escolhas por afeto valores
comunitrios, enfim , e que isso representa ainda um declnio do individualismo.16
A pergunta til, pois respond-la exige a explicitao de uma fundamental tomada
de posio quanto a um conceito sociolgico fundamental para o que peo licena especial, pois o meu conhecimento do corpus terico dessa disciplina bastante limitado!
Esse conceito a distino entre comunidade e sociedade. Ouo dizer que foi fixada por Ferdinand TNNIES numa obra de 1887 (Gemeinschaft und Gesellschaft). Uns
30 anos depois, em Economia e Sociedade, Max WEBER diz que comunidade se refere
a relacionamentos sociais baseados no sentimento subjetivo (afetivo ou tradicional) de
participar da constituio de um todo enquanto que sociedade seria uma estrutu15

O que penso ser a traduo de zon politikn.mais adequada percepo do mundo que temos hoje.
Essa expresso usada por ARISTTELES em sua Poltica comentada em diversos artigos deste volume,
especialmente em 8 e 12 do que no se deve depreender que tenhamos afinidade com o pensamento
desse filsofo como um todo, como deixa claro o segundo desses artigos.
16 O tempo das tribos: o declnio do individualismo na sociedade de massas. MAFFESOLI 1998.

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A. PRIMEIRAS FOLHAS

rao baseada em relaes de interesses de natureza racional. (Textos dos dois se encontram em Florestan FERNANDES, 1973).
Passados outros 90 anos, no entanto, parece difcil sustentar uma diviso ntida entre afetivo e racional, como se evidencia inclusive de estudos neuro-cognitivos como os
de DAMSIO, IZQUIERDO e tantos outros. E olhada com honestidade, a suposta racionalidade das relaes de sociedade se mostra geralmente uma imposio com motivos
bem pouco racionais!
Minha percepo pessoal parece identificar por a hoje um vago consenso, pouco
consciente, que reconheceria as seguintes distines entre sociedade e comunidade:
Antes de mais nada, dizer que sociedade no sentido macro (p.ex. a sociedade brasileira) tenha algo a ver com o sentido contratual de sociedade (p.ex. uma sociedade
comercial) ou um grande engano ou, de uma vez, um embuste. No mnimo porque a
grande maioria das pessoas que participam de uma sociedade, no sentido macro, o faz
involuntariamente. E exclusivamente do sentido macro que falaremos a seguir.
Nesse consenso intuitivo e difuso, a diferena entre sociedade e comunidade seria
antes de mais nada de escala, tendo como referncia o alcance da percepo direta do
indivduo humano. Estudos recentes apontam que o limite mximo dos crculos de
contatos pessoais se situa entre 120 e 150 pessoas coisa que provavelmente a maior
parte de ns pressente intuitivamente (ver DUNBAR 2005, MANHART 2006).
Mais importante ainda, porm, seria a direo do movimento que constitui essas diferentes formaes: sociedade evoca um todo que se impe s partes como que de cima
para baixo ou melhor: de fora para dentro, ainda que os que vm de fora cercando sejam poucos em comparao com o cercados, talvez como uns poucos boiadeiros que
conseguem cercar um grande rebanho.
Essa mesma comparao aponta ainda para mais um aspecto: a um olhar histrico,
nenhuma sociedade (no sentido macro) parece ter se constitudo sem o uso de fora
(ou violncia) pelo menos em algum momento. Em resumo: temos a um todo que s se
mantm pela compresso das partes.
Em contrapartida, a idia de formao de comunidades sugere um movimento das
partes para o todo. Provavelmente podemos dizer: um movimento de expanso das possibilidades de cada indivduo atravs de conexes o que, partindo de muitos indivduos, vai gerar naturalmente uma complexa trama de redes que se justapem e que se
interseccionam aqui e ali.17 ( preciso advertir que, de modo geral, bairros e vilas dentro
de uma cidade grande no so um exemplo real de comunidade, em que pese o esforo
de tantos em afirm-lo pelos mais variadas interesses doutrinrios e/ou polticos).
Enfim: com comunidade estamos falando ento de uma formao inteiramente estruturada, uma rede molecular cristalina, ainda que viva e flexvel, onde nenhuma
pessoa deixa de ter conexes. Com sociedade, falamos no limite de um amontoado de
partculas sem vnculos prprios entre si, mantido em determinada forma por uma
minoria estruturada que a cerca.
Pois bem: passando os olhos pelos textos de Maffesoli encontro de fato uma poro
de temas que so caros a ns da Trpis: o ressurgimento do sentimento comunitrio a
partir de relaes pessoais; a ausncia de atrelamento exclusivo do sujeito a uma s
tribo ou comunidade; o reencantamento da nossa percepo do mundo (ver 2.5 e seo D); a nfase em uma razo sensvel, que tem a ver com o que chamo de integrao
entre cognio analtica e cognio esttica (ver 8).
Mas o modo como essas idias aparecem em Maffesoli me parece francamente confuso.
Na Pedagogia do Convvio falamos dessas coisas de modo assumidamente programtico, propositivo, poltico.

17

Para uma explorao dessa mesma imagem estrutural no campo do ensino-e-aprendizado, ver 11.3.6.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

39

Maffesoli diz estar sendo descritivo, como socilogo... mas no se sabe de onde ter
tirado essas descries como caractersticas do momento contemporneo. Fala sobretudo de segunda mo, referindo-se a estudos de outros autores... que na maior parte
das vezes esto tratando dos fenmenos da dimenso comunidade de modo geral, e
no no momento contemporneo; alis, at os exemplos dados pelo prprio Maffesoli
procedem de momentos espalhados pela histria.
Sem maiores anlises, eu diria que as crticas que me saltam aos olhos so trs:
(1) No h nada de novo nos processos descritos como novidade por Maffesoli, a no
ser sua visibilidade conquistada em parte pela existncia da internet, mas j de antes pela generalizao das pesquisas de opinio informando a publicidade, os roteiros
das novelas etc. Talvez tenha havido mais mudana no foco do olhar dos cientistas sociais do que na prpria sociedade.
(2) Creio que Maffesoli generaliza excessivamente para a sociedade inteira as caractersticas tpicas de movimentos de adolescentes e jovens, sem dar a devida ateno aos
possveis sentidos da varivel idade. Tambm ainda no o vimos falar da manipulao
intencional de tais movimentos atravs da mdia, com interesses de mercado.18
(3) No me parece menos que fantasioso falar de um declnio do individualismo
em nossa poca. O prprio Maffesoli demole essa idia ao enfatizar a vinculao de
cada um hoje com mltiplas comunidades, no lugar da fidelidade a uma s. Supreende que no parea perceber que a escolha desse mix nico precisamente uma expresso de... individualidade!
Mais ainda, falar de declnio equivale a dizer que existiu um momento anterior em
que algum tipo de individualismo foi dominante e generalizado em todo o tecido social.
E, honestamente, no vejo nenhuma evidncia disso.
Pois a palavra individualismo sugere opo, e no o que temos tido na modernidade: isolamento e incomunicabilidade causados de fora para dentro, pela imposio da
participao na estrutura gigntica e internamente amorfa chamada sociedade.19
Na sociedade moderna nos vemos sim desassociados, mas to indivduos quanto
as bolinhas de isopor no enchimento de uma almofada, ou as diferentes bolhas numa garrafa de refrigerante.
Onde chegou a haver algo que merea o nome individualismo, isso parece ter sido
um privilgio restrito a elites econmicas ou intelectuais das quais talvez se possa
dizer que nunca deixaram de ser tribos, tendo as econmicas com certeza se empenhado em manter a maioria da populao na forma de massa, destribalizada, em
benefcio da sua prpria tribalidade... cultivada talvez justamente por ser condio para sua simultnea individualidade.
Pois, em lugar de se oporem, vejo que comunidade e individualidade se pertencem;
uma quem permite e quem gera a outra, de modo simultneo e contnuo.20
Donde a construo ou reconstruo intencional de comunidades dentro do corpo
mesmo da sociedade, sendo autntica, longe de significar uma desindividualizao do
18

Do que falo no pequeno artigo Os rebeldes programados da Dona Burguesia (1999), em RICKLI 2006f,
www.tropis.org/biblioteca/torpedos.html
19 Imposio da participao no mnimo pela eliminao de tudo o que pudesse ser opo alternativa
ou, mais ainda, pela sua cooptao que o anzol que vejo na isca que a palavra incluso, cf. o recente artigo Contra o mito da incluso, em www.tropis.org/biblioteca (RICKLI 2006g; tambm o artigo Os rebeldes programados, mencionado acima, fala da cooptao).
20 Apesar de algumas diferenas de linguagem e perspectiva, na verdade do mesmo fenmeno que ris
B. GOULART (1987) fala no belssimo fechamento de seu estudo Psicologia da Educao no Brasil: A construo da subjetividade no pode ser ignorada no processo da educao (...) uma vez que o homem produz uma sntese do seu Eu na medida em que transforma, conscientemente, os objetivos sociais em objetivos particulares e, segundo Heller, desse modo socializa a sua particularidade. Em contrapartida, []
medida que constri a sua singularidade [que] o homem pode atuar sobre as condies objetivas da sociedade. Nisto consiste a viso dialtica da educao (...)

40

A. PRIMEIRAS FOLHAS

ser humano, deve representar, isso sim, um passo na direo da universalizao do


direito de ser indivduo o que talvez seja uma real novidade na histria humana.21

3.2.2. Academias filosficas


Uma linda imagem do que queremos dizer a que se obtm do filme O Destino
(1997), do diretor egpcio Youssef CHAHINE, onde vemos em toda a sua CONVIVIALIDADE
a casa espao de moradia, estudo, produo escrita e ensino de Ibn Roschd, ou
Averres, em Crdoba, na Espanha rabe do sculo XII. Alunos de vrias procedncias
muulmanos e cristos sentados mesma mesa com o mestre, enquanto sua esposa no s a abastece com a conhecida fartura rabe, como tambm participa das
discusses.
Sem dvida no faltar quem questione a autenticidade histrica da imagem
questionamento, alis, do qual nunca se estar a salvo ao tratar do passado. Mas para
nossos fins isso importa pouco: temos a a imagem de um ideal.
A prpria palavra academia, como bem conhecido, indicava a casa de Plato o
espao que este, por volta dos 40 anos, criou nos arredores de Atenas para viver e ensinar. A palavra de certa forma eternizou o endereo, pois se refere a um bosque nomeado assim (j em bom estilo ocidental) em homenagem a um heri da cidade, Academo, que aparentemente no tinha nada a ver com os encontros de idias e de vidas
que viriam a ser celebrados sob seu nome.
Uns 80 anos depois (por volta de 306 a.C., poca em que a vida em Atenas j era
bem mais difcil) foi Epicuro quem estabeleceu uma casa em volta da qual ensinava
de entremeio ao trabalho prtico em seus pomares e hortas.
Se quanto ao contedo das idias me sinto bem mais prximo de Plato que de Epicuro, quanto forma de convvio este quem se mostra espantosamente prximo da
nossa prxis cotidiana na Trpis. Vejamos o que diz Motta PESSANHA a respeito:
Se em Aristteles a phila permanece ligada aristocracia e aos homens que tm
condio para se dedicarem ao cio e vida especulativa, no Jardim de Epicuro o
direito felicidade aberto a todos, mesmo aos excludos dos direitos de cidadania
pela democracia ateniense: mulheres, estrangeiros, escravos. No epicurismo a phila se universaliza e se expande no tempo, em direo aos psteros, que tambm
so nossos, como lembra Digenes de Enoanda.22

E mais:
... a phila tambm instrumento indispensvel ao artesanato tico interior, pois
a presena do amigo auxilia a procura e a manuteno da sabedoria, que ele igualmente persegue (grifo meu).

E citando o prprio Epicuro:


De todas as coisas que a sabedoria nos oferece para a felicidade de toda a vida,
a maior a aquisio da amizade.

Amizade. Phila. Convvio...

3.2.3. Abadias (mosteiros, ordens monsticas)


Se convido o leitor a rememorar (em poucas linhas) um quadro histrico que em si
bastante conhecido, para faz-lo com nfase no usual em alguns traos que remetem nossa prpria situao, no Brasil atual.
21

Esta concluso concorde com o que vejo de melhor nas idias do autor justificadamente controverso
que Rudolf STEINER com as quais no concordo por atacado mas tenho que reconhecer como um
gigantesco repositrio de insights instigantes e consistentes que seria estpido desperdiar!
22

Jos Amrico Motta PESSANHA, As delcias do jardim, p.79. Em BIGNOTTO et al. 1992. Epicuro e Pessanha so mais uma suculenta pista que devemos ao professor e amigo Marcos Ferreira SANTOS.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

41

Europa Ocidental, meados do 1. milnio d.C.: o esboroamento das estruturas romanas de poder havia deixado exposto o amontoado de diversas tradies culturais
que a sociedade havia sido o tempo todo por baixo da camada de reboco do poder: remanescentes celtas, elementos germnicos dirigindo-se para a frente do palco, remanescentes basco-ibricos ainda mais antigos, representantes da dispora judaica, a
frao plebia dos prprios romanos e sabe-se l o que mais.
Como em certo pas que conhecemos, nenhuma dessas diferentes correntes conservava ntegras e em pleno funcionamento suas instituies tradicionais. E de repente
se v que determinada seita extica, que levara sculos se infiltrando a partir de suas
origens na Palestina, havia passado a ser o elemento cultural comum, a nica linguagem que permeava toda essa variedade cultural caotizada no que diz respeito a instituies.
Fala-se s vezes dos mosteiros medievais como arcas de No que teriam salvado a
cultura, um bem que teria sido inventado por gregos e romanos, da destruio por
brbaros sem cultura. Naturalmente essa viso insustentvel diante dos olhares antropolgico e historiogrfico de hoje. Os brbaros no tinham a cultura grega nem a
romana mas tinham as suas culturas (embora aqui j fragmentadas, como acabo de
dizer); e a cultura que termina por emergir dos mosteiros no a cultura grecoromana restabelecida e sim uma cultura nova, que nunca havia existido antes.23
Por isso, muito mais que como arcas de No, tendo a ver os mosteiros como laboratrios de experimentao social e cultural, de inveno e desenvolvimento de
novos valores e instituies.
Naturalmente vale aqui a observao feita no incio deste captulo: modelos surgidos
num momento nunca servem em outro em sua forma original. Ou ento, em lugar de
todo o esforo de desenvolvimento de uma Pedagogia do Convvio, bastaria fazermos
campanhas pela imposio da Regra de So Bento a toda a sociedade...
Obviamente no o que proponho mas isso no quer dizer que no tenhamos a
aprender de refletirmos sobre o esprito ou funes mais profundas por trs das formas das regras dos mosteiros. Por exemplo:
Ora et labora: em uma traduo a seco, ore e trabalhe! uma receita de vida que
dificilmente seria popular hoje, e que, mais: soa francamente opressiva. Mas que vai
soar completamente diferente em um outro tipo de traduo: cultive uma dimenso
de transcendncia na sua vida: tome tempo para se antenar com sentidos e valores
maiores que o utilitarismo cotidiano mas no perca de vista o cotidiano concreto:
assuma-o como campo de atuao e criao, aplique-se com amor em melhor-lo...
Em suma: integre em si a dimenso vertical e a horizontal.
Ou os famosos votos: pobreza, obedincia e castidade...
Pobreza significava em geral no ter posses pessoais porm no poucas vezes
monges foram acusados de viver em riqueza e excesso... em meio aos bens da ordem.
Hoje, com o discurso da sustentabilidade, qualquer pessoa lcida j reconheceu que o
planeta no tem condies de oferecer equipamentos de conforto pessoal a todos...
individualmente (situao que, inclusive, deixa equipamentos ociosos a maior parte do
tempo), e que precisamos desenvolver formas inteligentes de uso compartilhado de recursos, que no precisam significar um rebaixamento de qualidade. Estamos falando
de qu?
Tambm bastante estranha ao nosso tempo a idia de obedincia a superiores
hierrquicos; muito mais forte o apelo da autonomia tica. S que... como lidar com
situaes em que a conscincia de cada um ordena diferente? Em nosso laboratrio
de convvio (e em muitos outros, como na Sociocracia de Kees Boeke e Gerard

23

Para uma quebra dos preconceitos usuais sobre o que foi a Idade Mdia, ver Rgine PERNOUD (1979),
Idade Mdia: o que no nos ensinaram.

42

A. PRIMEIRAS FOLHAS

ENDENBURG 24) experimenta-se com a construo de consenso em crculos igualitrios


(ou que pelo menos se esforam por s-lo). Ao falar de respeito s decises grupais de
cuja elaborao se participou se necessrio levando-as de novo discusso, mas
nunca quebrando-as ou abandonando-as arbitrariamente... estamos falando do qu?
A castidade pode parecer a charada mais fcil de matar: poderia significar apenas
absoluta responsabilidade no uso da prpria sexualidade porm na realidade de
longe a mais complicada: como as pessoas podem se responsabilizar por algo que sculos de represso no foram capazes de extinguir, mas foram capazes sim de manter
fora do alcance da conscincia (alm de com freqncia deformar)?
Este assunto to cheio de meandros matria para outro artigo, em outro livro...
Para as finalidades limitadas do momento, propomos fazer vista grossa s implicaes
e complicaes ideolgicas25 e admitir na idia da castidade suas declaradas intenes
de libertao (que as pessoas no sejam escravas de seus desejos instintivos). Nesse
caso, a primeira coisa que sua compreenso atualizada requer , por estranho que
parea, uma atuao no sentido da desmontagem da represso ou uma educao
que ajude o indivduo a resgatar sua prpria sexualidade da esfera da represso para
a de uma efetiva autonomia no mnimo porque s depois disso se poder falar de
responsabilidade.
Mas no ser de estranhar se justamente nesse ponto nos depararmos com uma floresta de incompreenso! Wilhelm Reich que o diga e Dona Represso que o explique!
Podemos ainda enfeixar alguns pensamentos a partir do que talvez seja a mais detalhada imagem do monasticismo medieval a chegar ao grande pblico nas ltimas
dcadas: o romance O Nome da Rosa, de Umberto ECO, e o filme dele resultante.
O primeiro a notar, o gigantismo e a complexidade muitas vezes opressiva a que esses mosteiros chegaram, o que mais uma vez no o que nos interessa na Pedagogia do
Convvio, a no ser como contraste: uma organizao social em crculos ter provavelmente que inventar meios de limitar seu crescimento, para atingir escala mediante a
associao de crculos em redes, e no pelo crescimento dos crculos individuais.26
Diz-se tambm que a prpria agricultura ocidental, sobretudo a horticultura, deriva
dos mosteiros e no de duvidar, pois vemos a a ordenao geomtrica das linhas, a
rgida separao das espcies... coisas que a cincia agrcola ecolgica veio a rejeitar no
sculo XX, sobretudo para os trpicos, onde se descobriu que o modelo ideal a mistura
de espcies de diferentes alturas que africanos e amerndios praticavam, e que pareceu
uma terrvel baguna quando os brbaros j mosteirizados chegaram por aqui...27
H ainda um aspecto sem dvida pertinente, mas que neste momento prefiro deixar
reflexo do prprio leitor: o modelo do internato religioso como escola. Embora tambm seja possvel encontrar virtudes no modelo-internato (como em tudo ver a propsito o ltimo pargrafo da seo 3.2.3 deste artigo), definitivamente no isso o que
24 Sistema de deciso proposto em 1945 pelo educador pacifista holands Kees Boeke, com base na tradio quaker, e que vem sendo desenvolvido por seu aluno Gerard ENDENBURG, industrial que abriu mo do
poder em sua prpria empresa como demonstrao da viabilidade do sistema. Cabe observar que nada
tem a ver com as vises do positivista Auguste Comte, que tambm usou a palavra sociocracia. Trabalhos em portugus e mesmo em ingls ainda so escassos. Endenburg publicou em 2002 um volume sobre o assunto, em holands referido na Bibliografia porm no consultado. Mencionamos aqui alguns
sites a respeito localizados em 01.11.2005:
http://www.ecovillages.com/Pages/governance.html
http://lists.cohousing.org/archives/cohousing-l/msg11473.html
http://www.empresario.com.br/memoria/entrevista.php3?pic_me=455
25 Para o que poderamos nos reportar a, entre muitos outros, CHAU (1984), Represso sexual; DORIA
(1974), Marcuse, vida e obra; e ROBINSON (1971), A esquerda freudiana.
26 Ser bastante til recuperar s argumentaes clssicas porm j to esquecidas do economista E.W.
SCHUMACHER (1979) em seu O negcio ser pequeno.
27

A esse respeito, veja-se a chamada permacultura entre outras propostas.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

43

propomos: padronizao, anulao das diferenas individuais, represso da afetividade e sexualidade nascentes para os campos da culpa e/ou da hipocrisia, etc... Uma
pista para essa reflexo poderia ser: por que razes um internato no de fato uma
comunidade? Com que mudanas poderia passar a s-lo, mesmo sem perder sua dimenso pedaggica?
Enfim, talvez a forma geral dos nossos cuidados, ao resgatar para hoje as contribuies do monasticismo, deva ser a seguinte: restringir o impulso de restrio; pr rdeas no impulso de regulamentao... ou, em outras palavras: o minimalismo (de que
tratamos rapidamente neste volume em 2.3.3 e em 12.3.2, e ser tratado mais amplamente no volume Filosofia do Convvio, previsto para 2007).
E isso nos faz lembrar, finalmente, que o monasticismo no um fenmeno exclusivamente cristo, mas que se encontra tambm em inmeras outras religies do
mundo e dentre essas reconheo em nossa Pedagogia do Convvio considervel influncia especificamente do taosmo e de algumas formas que o budismo assumiu (em
parte sob influncia do taosmo) na China (chan) e Japo (zen) e isso muito especialmente em uma das suas idias: o minimalismo...28
Guardamos ainda uma palavra sobre mosteiros para 3.2.6, para terminar este
captulo.

3.2.4. Aprendizados (casas de mestres de ofcios)


Este possivelmente o exemplo mais problemtico: falo das casas de mestres-deofcios onde aprendizes residiam, interagindo a no s com outros aprendizes mas
com a famlia do mestre imagem j evocada quando falei da casa de Averres, na
seo sobre academias filosficas.
Digo que o exemplo problemtico pois fcil ver que um tal sistema oferece fartas
oportunidades para explorao e abusos os mais diversos, e possvel mesmo que essa tenha sido a regra, no a exceo.
Ainda assim, no deixo de mencion-lo porque, onde quer que tenha funcionando
de modo correto e legtimo, deve ter sido um caminho de formao profissional e humana extremamente eficaz diria mesmo que uma das instituies mais belas que a
humanidade j teve oportunidade de ver.
No direi muito mais, pois meu conhecimento da realidade histrica do assunto
francamente insuficiente para isso. Ignoro, por exemplo, se a sistematizao dos aprendizados pelas famosas guildas, ou corporaes de ofcios, teve impacto positivo,
negativo ou nulo nas relaes humanas a que nos referimos.

3.2.5. O inimigo histrico do Convvio: o monstro da Burocratizao


Em situaes como a suposta acima, pode-se por um lado pensar que uma sistematizao ajudasse a coibir abusos mas a verdade que ainda estamos para ver um
caso em que institucionalizao tenha acarretado melhora real em relaes humanas;
geralmente o que faz cristalizar a desconfiana mtua como regra, a inimizade mal e
mal contida pelas formalidades como condio normal entre colaboradores, a ciso
esquizofrnica entre uma vida oficial simulada e a vida real.
Se isso inevitvel nas situaes sociais j doentes (como, por exemplo, inevitvel
hoje a justia trabalhista), no deveramos nos conformar com carregar pelo resto da
histria humana esse macabro par de doenas mutuamente limitantes. No desisto de
crer que, como diz o lema do Frum Social Mundial, um outro mundo possvel.
Mas, de todos os mundos possivelmente possveis, com certeza no ser pelo acmulo
de mais leis, instituies ou regulamentaes que chegaremos a um mundo desejvel.
28

Um exemplo-mestre de minimalismo de inspirao zen aplicado prtica (no caso a agrcola) se encontra em FUKUOKA 1978.

44

A. PRIMEIRAS FOLHAS

A tendncia burocratizao, ou sistematizao alm do que necessrio-edesejvel para uma vida propriamente humana, no de nenhum modo exclusividade
do setor dito pblico; com meras variaes de estilo, no est menos presente na mirade de feudos, ou Estados privados, que o que o setor privado realmente . Parece
estar sempre espreita em todos os lugares onde existe Vida, vida de agarr-la e
desvi-la dos indivduos e de seus pequenos grupos orgnicos para animar seus
monstros meta-humanos, dentro dos quais o humano, embora muitas vezes ainda
citado como pretexto, deixa de ser finalidade e tornado pea.
significativo, portanto, que a coleo de As de que estamos tratando no inclua
a palavra Associaes. Naturalmente, iniciativas ou experimentos sociais como o que
realizamos so associaes de pessoas, num sentido sociolgico ou antropolgico. A
sociedade, porm (o que que dizamos dela h pouco, em 3.2.1.1?) se recusa a trocar
uma palavra que seja com uma associao que no esteja registrada legalmente e ao
registrar-se esta obrigada a assumir uma das poucas formas pr-determinadas em
lei, nenhuma das quais realmente ajuda a iniciativa a existir; pelo contrrio: aos poucos a forma legal vai se revelando ser uma armadilha contra a natureza de qualquer
iniciativa realmente inovadora e/ou humanizadora.
Para ficar em poucos exemplos: impossvel manter o registro sem os servios de
no mnimo um profissional cujo custo mnimo muitas vezes ultrapassa todo o restante
dos gastos indispensveis ao funcionamento da iniciativa. Ttulos (como o de presidente), e com eles poder de deciso legalmente reconhecido, acabam tendo que ser entregues nas mos de pessoas que no participam do cotidiano da iniciativa nem dependem do seu sucesso.29 E mesmo quando mantidos dentro do grupo efetivamente participante, tais ttulos com freqncia exercem sobre seus portadores um efeito de tentao de poder pessoal, levando-os a se posicionarem contra os princpios que presidiram o surgimento da iniciativa e em defesa da forma legal que nega ou castra esses
princpios, mas que beneficia sua posio pessoal.
Em resumo: a lei termina se mostrando uma salvaguarda nada ingnua da concepo-sociedade contra o ressurgimento da concepo-comunidade; ou da mquina que
tem pessoas como suas peas contra a possvel tentativa de (re)organizao viva dessas pessoas a partir de si mesmas.
No filme Matrix o sistema se alimenta da energia fsica extrada de corpos humanos.
No filme que j vivemos, a dupla engrenagem economia-burocracia se alimenta tambm duplamente: vive de consumir tanto a energia fsica da vida quanto tudo o que
possa haver de nobre e de criativo em ns ou mais: tudo o que em ns pudesse merecer o nome de alma.30

3.2.6. Do mosteiro ao testamento de Dostoivski


Para finalizar: talvez a imagem relacionada ao mundo monstico em que vejo mais significao para ns venha do romance-testamento de DOSTOIVSKI, Os irmos Karamzovi.
Sem fazer votos, Aliocha, o mais jovem dos irmos, vai passar uma temporada de aprendizado num mosteiro em busca de... do que mesmo? Possivelmente de uma viso para a
29 Depois de muitos anos de reivindicao pelos movimentos sociais, a Lei 9790/99, ou Lei da OSCIP,
abrandou essa condio especfica porm a multiplicidade de rgos pblicos que exercem poder sobre
uma mesma organizao no hesita em continuar impondo aqui e ali condies contraditrias s de uma
lei que teoricamente lhes seria superior.
30 Um fantstico documento artstico das conseqncias disso o poema Socorro, de Alice RUIZ (1999),
musicado por Arnaldo Antunes e com diversas gravaes, sendo a mais conhecida a de Cssia Eller:
socorro, eu no estou sentindo nada. / nem medo, nem calor, nem fogo, / no vai dar mais pra chorar /
nem pra rir. // socorro, alguma alma, mesmo que penada, / me empreste suas penas. / j no sinto
amor nem dor, / j no sinto nada. // socorro, algum me d um corao, / que esse j no bate nem
apanha. / por favor, uma emoo pequena, / qualquer coisa que se sinta, / tem tantos sentimentos, /
deve ter algum que sirva. // socorro, alguma rua que me d sentido, / em qualquer cruzamento, /
acostamento, encruzilhada, / socorro, eu j no sinto nada.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

45

vida, um senso de sentido. Integra-se a ao crculo em torno do striets Zzima, imagem


do que seria um mestre espiritual cristo realizado em toda sua profundidade o qual
no deixa de encontrar resistncias de parte de outros setores do mosteiro.
No final do romance, como em uma tragdia de Shakespeare, parece no restar nada de todos aqueles personagens, famlias e instituies... nem mesmo do mosteiro e
da reputao do mestre Zzima. Se houve porm algum a quem esse deixou seu impulso foi a Aliocha, que est de volta no mundo laico... e, por fatos que se do predominantemente no espao pblico das ruas, comea a ser reconhecido como um amigo
quase de igual para igual por um punhado de adolescentes punhado que a partir do
encontro com Aliocha vai se tornando um crculo que encontra identidade ao ganhar
entendimento da noo de bem como algo que brota da capacidade de sentir-com-ooutro, e que se realiza na experincia da solidariedade com alcance prtico.
Isso me faz brotarem duas reflexes: uma, a de que nesse quase da expresso
quase de igual para igual que est contida inteira a natureza do pedaggico em
seu estado mais puro e efetivo.
Outra, que ao fim de toda sua produo literria repleta de imagens de dor, humilhao, desnorteamento e destruio, foi essa a ltima imagem que Dostoivski nos
deixou uma imagem que nos atinge com o sabor de um claro no horizonte ainda
tnue, mas diante do qual impossvel no recobrar a f num amanhecer.
Um teto sob o qual, sem perder a dimenso das ruas, os jovens de Dostoivski
possam se encontrar e se aquecer com um ch... e diante do qual nas noites estreladas possam talvez acender mais uma vez a fogueira ancestral em torno da qual nos
fizemos humanos... talvez isso seja tudo o que esperamos realizar.

3.3. PARA A MEMRIA DO EXPERIMENTO TRPIS


Conclumos o captulo 1 falando do nosso encontro com o adolescente W na Favela
Monte Azul, em So Paulo, sob o ttulo Virando Trpis. Pois a partir desse encontro
(1993) comeou a crescer, de incio lentamente, o meu envolvimento com adolescentes
e jovens da regio, at que trs anos depois minha residncia havia se tornado ponto
de encontro, base de atividades e moradia comunitria.31
Durante 10 anos (de 1996 ao incio de 2006) morei unicamente nesse tipo de situao, em um grupo que variou de 3 a 13 pessoas (contando, no ltimo com caso, com
3 crianas pequenas, filhos de jovens-adultos participantes, entre elas minha neta.
Nesse momento estvamos em So Vicente, SP, e dispnhamos de 400 m2 cobertos).
Quase tudo o que tenho a dizer neste livro decorre dessa experincia onde no
houve apenas a moradia comunitria, mas tambm aulas, saraus, shows, participaes em congressos, montagens de teatro... alm de reunies, casamentos, conflitos,
reconciliaes... vida.
No consideramos o experimento Trpis encerrado mas essa rodada desse tipo de
experincia concluiu-se por si. E possveis novas rodadas viro com as novas caractersticas de um novo momento.
hora, portanto, de registrar um pouco do vivido e do aprendido, para nosso prprio uso ou de outros, seja l onde for.
Mas no achamos que seja o caso, pelo menos por enquanto, de fazer nenhum relato exaustivo. Achamos mais interessante e til reunir uma pequena coleo de flashes
de pessoas e de momentos emblemticos (e poderiam ser dez, vinte vezes mais!) que
sugira por si o que foi o conjunto da experincia, ao que ajuntaremos ainda uma cronologia resumida e alguns nomes e dados em carter documental.
31 conveniente deixar claro que, alm de meus prprios filhos, apenas jovens maiores de 18 anos participaram da dimenso repblica, ou da efetiva moradia comunitria. Os mais jovens, geralmente de 15 a
17 e nunca menores que 13-14, costumavam participar de atividades especficas em horrios limitados.

46

A. PRIMEIRAS FOLHAS

Para documentao visual, uma narrativa paralela a esta se encontra disponvel na


internet desde maio de 2006, em portugus e ingls, com o nome Uma Foto-Histria da
Trpis e da sua Educao Convivial (acesso pela pgina www.tropis.org ).

3.3.1. Pessoas
3.3.1.1. O PRIMEIRO
W sozinho daria um longo captulo... Tinha feito 14 anos, lia em voz alta com entonao e fluncia superiores (sem exagero) maioria dos professores universitrios
mas tinha dificuldades em escrever o prprio nome. Ficava paralisado se eu perguntasse quanto eram 3 x 7... mas acompanhava mentalmente conceitos de fsica quntica sem dificuldade e com encantamento. Depois de uns dias com meu guia da cidade
de So Paulo, saiu de carro comigo; l pelas tantas, longe de casa, disse de memria
em que pgina do guia nos encontrvamos.
W era ridicularizado na favela porque, de tanto assistir a TV Cultura, falava o tempo
todo com vocabulrio cientfico e correo gramatical excessiva: precisei dar aulas de
fala errada que tanto no errada que contm sua prpria gramtica implcita
para ajudar na sua socializao (aprender a se portar no castelo e na choupana, me
havia sugerido um professor nos meus 15 anos...).
S cabea? Nesse tempo eu cantava no coral da Associao Monte Azul, dirigido por
Renate Keller IGNACIO.32 Convidei W a tentar participar... e ele j na primeira vez cantou o baixo de peas a quatro vozes com mais facilidade que eu que j regi coral. Parecia intuir serenamente que a msica s podia ir por ali... Depois de poucos ensaios
cantamos uma fuga de uma missa barroca; W saiu da experincia em xtase: eu estava... eu estava circulando no meio das galxias!... Retive-o por mais de uma hora
at ter certeza que conseguiria entrar no barraco da famlia sem provocar reaes destrutivas dos irmos amontoados em torno do vdeo game ou da me esgotada.
No Centro Cultural Monte Azul, estou conversando com uma professora da Universidade Federal de Santa Catarina, convidada para a abertura da Mostra de Teatro anual; W
se chega; ela comenta sobre seus olhos negros imensos e escancarados, e ele retruca com
toda naturalidade: , eu devoro o mundo com os olhos. E a digiro com o corao.
W era mantido no 3. ano fundamental em uma classe especial, sendo exigido que
visse uma psicloga na APAE uma vez por semana j fazia anos. Deficiente? Ou deficiente a pedagogia? 33
3.3.1.2. DO APRENDIZADO DO NMERO DOIS (NO POR ACASO) AO MOTOR A EXPLOSO
Um dia W chegou falando de um rapaz da favela, da mesma idade, que dizia pretender ser escritor. Falei para convidar... e logo conheci VICENTE,34 que me pediu uma
coisa que eu no fazia h muito: aulas de piano. Em quatro meses tocava bem duas
ou trs peas de segundo ano... e mudou de assunto.
Algum tempo depois Vicente criou com colegas e trouxe para dentro da Trpis o
Grupo Submundo de Teatro, que criou e montou as peas Esquina Brasil e 45 Minutos de Amor, e interrompeu as atividades em meio criao de Aos Homens Honestos.
Autora de Criana querida: o dia-a -dia das creches e jardins.
APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais. Este comentrio no significa um endosso simplista ao que vem sendo chamado educao inclusiva. Acrescentado na reviso de 2007: nenhum
dos profissionais por quem o caso de W passou, por minhas mos ou por de outros, tinha pista de algum
rtulo (dizer diagnstico seria um pouco demais) que parecesse corresponder ao seu caso. Foi somente
em 2007 que, por dois caminhos diferentes e num prazo de dois meses, chegou ao meu conhecimento a
classificao que provavelmente lhe cabe: a Sndrome de Asperger.
34 Para evitar o efeito exibio de miquinhos amestrados, declarada e justamente odiado pelo tipo de
jovens com que trabalhamos, mencionamos aqui os participantes por nomes fictcios ou por iniciais. Em
3.3.4.4 inclumos porm uma lista alfabtica dos nomes reais dos mencionados. Advertimos que no
nossa inteno aqui fazer nenhuma lista completa dos participantes, e que a escolha dos mencionados
no corresponde a nenhuma avaliao de resultados ou de importncia pessoal: pretende apenas apresentar uma amostra em forma de quadro vivo.
32
33

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

47

Em 2000 escreveu por iniciativa prpria um projeto de curso de Rdio Comunitria


aprovado pelo Programa Capacitao Solidria, e em 2001 o projeto de Liberdade Assistida que a Trpis desenvolveu por algum tempo em convnio com a Associao
Monte Azul. Trabalhou na TV Futura, Instituto Sou da Paz... Dez anos depois do primeiro encontro, tem uma posio de responsabilidade num departamento oficial de
Cultura; ainda no tem graduao universitria ingressou em Cincias Sociais em
2005 , mas tem um currculo bem acima do comum na sua idade, independente de
consideraes de bero.
Tudo flores? E as vezes em que Vicente e eu, propositor de uma Pedagogia do Convvio, estivemos literalmente a ponto de quebrar a cara um do outro? Quantas vezes,
apesar da afeio pessoal recproca, dissemos que o outro era o pior castigo que o destino podia nos ter reservado?...
No, no estou dizendo que Vicente era uma pessoa difcil: estou dizendo que ns
dois tnhamos traos difceis, que a presena do outro ativava e obrigava a enfrentar.
Ou a gente desistia de conviver, ou enfrentava.
E o enfrentamento traz tambm dentro de si, permanentemente, a mesma opo:
partir para a violncia significa tentar fazer o outro desaparecer da nossa presena como
sujeito livre, capaz de discordar: ou ele morre ( suprimido), ou vai embora ( ou sente-se
excludo), ou se submete ( oprimido, com ou sem explorao). Em todos os casos acabou
o enfrentamento... e acabou o convvio entre dois seres humanos assim definidos por
seu potencial de livre escolha ou deciso. Ou seja: ainda uma forma de desistir.
E a outra opo? No nosso caso percebemos (e dissemos) que se consegussemos
fazer da nossa nascente organizao algo capaz de acomodar os dois ao mesmo tempo,
ento teramos criado algo forte ou significativo. Afinal, um carro anda porque consegue dar forma e direcionamento fora de exploses que poderiam ser mortais. O
engano aqui seria pensar que numa organizao isso tambm se consegue com uma
forma macia e rgida como um bloco de carro: no que orgnico isso ter que ser
conseguido encontrando uma dinmica apropriada; quer dizer: pela evoluo da luta
em dana; pela ginga. 35
Em tempo: at hoje raramente tomo alguma deciso em nome da Trpis sem ligar
para o Vicente e pedir seu parecer...
3.3.1.3. NMERO TRS: O CAMINHO POR UM FIO...
O terceiro a chegar foi CAIO, de outra favela.
Nas freqentes ocasies em que, como todo aluno do ensino mdio pblico na periferia, era dispensado porque um ou mais professores no apareciam, Caio ia para minha casa. Se eu no estivesse, aguardava sentado na calada at eu chegar. Disse que
queria aulas, fosse do que fosse. Expliquei que no tinha condies. Que estava dependendo de dar aulas de ingls, pagas, para viver. Dali a uns dias Caio apareceu com
quatro alunos pagantes de ingls, pedindo para ser o quinto da turma.
Tempos depois perguntou angustiadamente se poderia morar na casa, pois conflitos
de grupos na favela teriam colocado em risco a vida de qualquer membro da sua famlia.
Achei que fosse exagero ou pretexto, mas acabei concordando. No muito depois dois de
seus irmos foram mortos de uma vez, numa casa que Caio costumava freqentar.
Logo Caio seguiu por caminhos afins com os nossos, mas fora da Trpis. Algum
tempo depois reapareceu e ofereceu sem custo as aulas de ioga pelas quais estava cobrando em outros locais. Tornou-se meu instrutor severo e competente instrutor!
Entre outras atividades toca hoje, junto com a artista plstica com quem se casou,
uma pequena empresa de papel artesanal.
Nesta reflexo interpolada no relato esto contidas algumas das idias mais decisivas para a Filosofia e
da Pedagogia do Convvio. No estamos dizendo, porm, que so todas as tenses de encontros que
possvel administrar dentro de um mesmo espao; uma discusso sobre esses diferentes casos nos parece
pertinente, porm exigiria o espao de outros trabalhos.

35

48

A. PRIMEIRAS FOLHAS

3.3.1.4 ... ALGUNS QUE O FIO DERRUBOU...


Os dois irmos de Caio... tivessem sido os nicos! Dois irmos de W tambm j se
foram, assassinados em diferentes momentos. Um deles, mais novo, chegou a brincar
tantas vezes com meus filhos em incio de adolescncia... mas, ao contrrio do irmo,
no via graa no conhecimento. O tempo todo queria velocidade, botes, aparelhos,
tudo o que fosse dito da moda... Logo trocou a Trpis pelos sales da noite, onde foi
colecionando desafetos... at de repente se ver acuado num banheiro de bar.
E alm deles, Maria. Revejo Maria, cearense de olhos claros, tmida e doce, recebendo dicas da minha filha no computador... para depois se envolver com a turma
errada e aparecer morta de modo brbaro...
3.3.1.5 ... E ALGUNS QUE BAILARAM SOBRE O FIO
Porm MARQUINHOS, irmo gmeo de Maria que fugia de aula para espiar os ensaios
do Grupo Submundo e que (aps remanejamento do horrio de aula!) virou mascote
do grupo... em 2005 Marquinhos foi parar em Paris, danando em eventos do ano
Brasil-Frana...
E falando em dana, teve o VINCIUS, que veio do interior do interior do Nordeste, onde descobriu boa parte da ioga sozinho, pesquisando o corpo na beira de um crrego,
sem nem conhecer a palavra. Das obras de construo foi parar em um aprendizado
com Takao Kusuno, o qual mandou um txi busc-lo na favela para jantar com o
grande mestre mundial do but, Kazuo Ohno...
Aqui preciso dar crditos: estes dois freqentavam a Trpis intensamente, mas
seu canal para o mundo da dana foi a vizinha Associao Monte Azul.
Mas seguindo o tal fio ainda nem falei da LINDA, a quarta pessoa a chegar! Dona de
uma incomum capacidade de... anlise sinttica (talvez algo assim como um clculo
integral) e de uma expresso verbal poderosa em qualquer reunio... presena explosiva no palco com o Submundo... antes que a gente se desse conta j era membro do
Conselho do Instituto Sou da Paz.
E pouco depois seu irmo FELIPE, que leu O Mundo de Sofia em trs dias e com
14 anos escrevia versos que encabulavam bastante meus quarenta anos de poesia...
Felipe criou na Trpis um grupo de mang... ilustrou vrios trabalhos nossos... se encarregou da nossa rede de micros por uns bons anos... e hoje vive em outra cidade
como webdesigner, casado com uma profissional liberal.
3.3.1.6. ELITISMO?
Leitores: talvez a esta altura vocs estejam chamando nosso trabalho de elitista,
como j aconteceu... Relembro ento que todos os jovens j mencionados eram o que
muitos insistem em chamar de favelados. Certo, existem muitos, muitssimos jovens
em condies bem mais difceis que estes; mas eu no tenho como enfrentar todas as
diferentes tarefas deste mundo... (Voc tem?)
Acho que o primeiro que (apesar de ter conhecido dificuldades) no morava em favela
foi o quinto a chegar: meu filho G, antes morando com a me no Estado do Rio. Um ano
depois veio A, minha filha. Foi com a presena deles e de seus colegas que a casa terminou de virar um ninho de jovens, at o ponto em que... casa? Que casa? Isto aqui
uma repblica e uma associao. Uma co-mu-ni-da-de in-ten-cio-nal, meu senhor!
Como eu agento? Ora, eu no contei que j havia entrevisto algo assim, como imagem de futuro, em minha prpria adolescncia? Apesar de todas as dificuldades em
que ainda vivo, j consigo sentir certa relao com a frase de Alfred de Vigny, uma
vida plena um sonho de adolescente realizado da idade madura, 36 e ser grato
existncia por isso!

36

Vigny, poeta romntico francs. Apud PAWELS e BERGIER, p.23.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

49

3.3.1.7. NOVOS E NOVSSIMOS CHEGANDO


OLAVO era colega de G no ensino mdio. Soube que ramos uma associao e veio
tentar me convencer a criar um cursinho pr-vestibular comunitrio. Aleguei que no
momento no havia condies, e ele contra-argumentou. Depois de uma hora e meia
de queda de brao sem que ele desistisse, terminei dizendo: olha, com cursinho ou
sem cursinho, quero essa garra do nosso lado: venha trabalhar com a gente...
Olavo, que vendia refrigerante em semforos quando no encontrava servio como
ajudante de pedreiro, foi logo assumindo cuidar das rotinas burocrticas gostava de
fazer isso e costurar contatos pelos eventos do Terceiro Setor. Criou seu prprio caminho profissional e em 2006 tem um bom cargo em outra instituio, paralelamente
faculdade de Psicologia.
Um dia foi A que ouviu uma garota passar cantando no corredor do colgio. A voz
chamou ateno. Puxou papo: Voc canta? Meu irmo tem uma banda. Resultado:
junto com G, AP se tornou vocalista da banda Provisrio Permanente... e me de P,
5 anos, minha neta... Com ela veio o irmo J, que no muito depois j saiu acontecendo em encontros Brasil afora com seu brilhante domnio do conceitual da Pedagogia do Convvio hoje hesitando entre o curso de letras e o de agronomia.
Outro dia era G que estava no famoso corredor e ouviu um colega passar murmurando que raiva que me d da televiso! G foi imediatamente puxar papo: acho que
voc vai gostar da nossa associao. DALTON veio, se envolveu... Em 2006 cursa o
3. ano de Economia, alm de atuar em toda uma variedade de movimentos sociais.
De quebra, trouxe uma poro de amigos, entre os quais BETO, que viria a ter papel
fundamental nas obras de reforma e construo em So Vicente e Praia Grande (200304), e DADO, que vive hoje em outro estado, com a filhinha de 3 anos, o enteado, e a
companheira... que conheceu na Trpis.
3.3.1.8. FAMLIA OU TRABALHO?
Mas isso no uma confuso horrorosa? Essa mistura de relaes pessoais e de trabalho, de instituio e famlia...
Que se tenha chegado hoje em dia a pensar assim que nos parece uma expresso do estado profundamente doentio a que a sociedade chegou! Pois, ao contrrio de ser uma deficincia ou deformao, vemos essa proximidade e sobreposio parcial das vidas de trabalho e de famlia como marca essencial das situaes sociais antropologicamente saudveis ou seja: em lugar de uma falha, um ideal a buscar e a cultivar.
Haveria problema se o aspecto familiar fosse fonte de poder, discriminao,
manipulao ou, por outro lado, de restrio diferenciao individual. So
tentaes e armadilhas que o sistema de convvio e de tomadas de deciso tem que
prever
e evitar.
Qualquer
modo de viver e organizar a sociedade tem suas tentaes e armadilhas. O
poder de devolver ao ser humano o direito de ser humano, no so todos os que tm!

3.3.2. Momentos
3.3.2.1. LIES DE UMA TBUA E DE UMA RODA: 1996
O que existe neste momento uma casa de moradia com uma biblioteca razovel,
um computador e uma cozinha grande, 6 jovens que a freqentam quase todos os dias
e alguns mais esporadicamente. No existe instituio registrada, metas a cumprir,
nada disso. O que h de mais sistemtico so as manhs de sbado, em que dou o
que efetivamente uma aula, complementada com dinmicas e conversas dirigidas.
Proponho que chamemos tudo o que acontece a de OCA: Oficina de Conhecimento & Artes, alm, claro, de significar casa, e casa de forma circular, e ainda por

50

A. PRIMEIRAS FOLHAS

cima em lngua indgena. O nome TRPIS, embora j em uso espordico desde 1992, s
seria adotado de modo sistemtico em 1998.
curioso como todo grupo acaba desenvolvendo jarges internos... Creio que no
h como impedi-lo nem por qu, desde que se tomem certos cuidados: no deixar
que o jargo cresa a ponto de fazer quem no o conhece sentir-se excludo da conversa;
no lev-lo a srio demais; no confundir sua aquisio com algum aprendizado real.
O fato que na linguagem corrente dos tropeiros mais antigos, oca acabou significando aula do Ralf ou aula no estilo do Ralf em frases como hoje tem oca, voc
vem?, ou a gente deveria fazer uma oca sobre tal assunto...
Um desses sbados 7 de setembro. Decido no ignorar a data, mas refletir sobre
idias como Brasil, nao, independncia, realidade brasileira... Levo o grupo a
um belo lugar beira da Represa Guarapiranga, guardado por uma fileira de velhos e
venerveis cedros... aonde o vento costuma levar boa parte do lixo atirado na represa.
Caminhamos embevecidos pela paisagem... enroscando os ps em lixo, no nosso lixo.
No preciso verbalizar muito o que estamos tentando dizer.
Um dos rapazes encontra um tubo de tinta lquida. Cata uma tabuinha semiapodrecida e espirra tinta, escrevendo OCA. Olho com emoo e peo para levar a tbua para casa... sob protestos: mas isso lixo! Muito mais difcil convencer pobres
do que ricos a reaproveitar materiais e isso especificamente pelo pavor, quando no
dio, diante da perspectiva de serem tratados mais uma vez como humanamente inferiores: quem cata lixo tratado como lixo.
O que , afinal, um excelente assunto de reflexo! Enfim, com algum trabalho artesanal adicional, a tabuinha est pendurada em nossa sde h 9 anos, smbolo da continuidade de um impulso.
Em um gramado mais amplo proponho fazermos uma roda e algumas atividades
que aparentadas e em parte inspiradas pela eurritmia antroposfica, pela ioga e outras fontes integram o que hoje chamamos de Sintonizao Somatopsquica. Sem
muita experincia, proponho correr aceleradamente, de mos dadas e braos esticados, voltados para fora do crculo. Logo percebo que ser quase impossvel parar aquela massa executando aquele movimento naquela forma... e grito: se soltem!
No momento seguinte vejo seis jovens correndo velozmente em diferentes direes,
impulsionados pela roda... enquanto eu estou estatelado no cho, com o joelho machucado, por ter suposto que seria possvel sair daquele movimento e parar de sbito.
Levanto efetivamente assustado. Um pouco eu tambm sei ler a dimenso simblica
dos fatos... Vamos caminhando de volta, e comento pensativamente com meu filho:
No sei se a gente deve seguir adiante com essas atividades... Acabo de perceber como um crculo pode nos derrubar e machucar...
E ele, com a voz calma e clareza segura que me fez v-lo tantas vezes como meu
professor: acho que isso s quer dizer que se voc tentar parar voc cai...
3.3.2.2. A TOCA, 2001: BUROCRACIA X VIDA, MAIS UMA VEZ...
Em 2001, j registrados e com diversos projetos executados como associao, idas e
vindas nos levaram a alugar uma segunda casa na verdade a reform-la em troca do
uso: a casa em que a Prof. Ute CRAEMER morou inicialmente em So Paulo, da qual comeou o trabalho que hoje a impressionante Associao Monte Azul.37 Como se destinava principalmente a moradia (a nossa dimenso que estvamos chamando Repblica
Trpis), por contraste ou em complemento OCA acabou sendo chamada de Toca.
A casa estava em estado bastante precrio, porm um vasto alfeneiro e uma soberba palmeira conferiam frente uma espcie de majestade graciosa tpica do interior
brasileiro, e o longo quintal embriagava com a exuberncia das bananeiras, da cana
37

Sobre essa associao, ver a ltima nota do artigo 1.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

51

em flor, da amoreira e dos abacateiros... e de montes dessas flores que no Paran se


chamam beijos e os paulistas insistem em julgar como marias-sem-vergonha...
Os tempos iniciais foram deliciosos: foi l que adotamos a tradio de ter sempre
um crculo de pedras ou tijolos para fogueiras (nosso fogdromo), e onde inventamos
casualmente nosso fortssimo quento sem lcool, de gengibre com frutas e goiabada... E em plena So Paulo esse quintal nos permitia estudar as estrelas, com cartas
celestes e lanternas na mo.
Herdamos com a casa o gato Risco, que depois deu lugar a Miguel aquele que
mais tarde, no litoral, trouxe a namorada grvida para morar em casa, fato to inusitado entre gatos que passamos a mencion-lo como exemplo mais extremo dos poderes pedaggicos da Trpis...
E a veio Pitu, o coelho preto, e depois algum tinha um galo e duas galinhas de
que se desfazer... e apesar de minha relutncia devido s despesas alimentcias, acabamos abrindo o porto tambm para o cachorro Brucutu.
Quanta vida naquele lugar! E que poder teraputico essa vida vinha mostrando sobre os jovens chegados em 2000 que haviam se abrigado na repblica!
Neste ponto importante esclarecer que esses jovens eram sempre maiores de 18
anos, e que solicitavam moradia por razes vrias, mas sempre por vontade prpria. O
abrigo a menores um trabalho importantssimo, e ao qual a Pedagogia do Convvio
poder sem dvida ser aplicada com proveito, porm que at hoje no fez parte dos
objetivos de trabalho da Associao Trpis.
Mas naquele momento estvamos pensando seriamente em trabalhar com LA: Liberdade Assistida ou, no eufemismo burocrtico, medidas scio-educativas em meio
aberto para menores infratores o que de fato acabamos fazendo em 2002, porm em
nome da Associao Monte Azul.
E por que no no nome da Trpis? Bem, estvamos j em negociaes com a
FEBEM: precisvamos de tal registro, e de tal outro, e de tal outro, e de inspeo daquele rgo, e de tal conselho, e de tal outro... Olavo comeou a correr atrs desses
registros, e logo veio uma fiscal conhecer a Toca (pois pensvamos em mudar a repblica e instalar a a LA). Ficamos felizes de poder mostrar nossa abordagem to orgnica e to viva...
Mas a fiscal definitivamente no ficou feliz em v-la: considerou um descalabro: jamais pessoas poderiam morar em um local de atendimento! E bichos? Como se pode
ter bichos e atender menores no mesmo local? ANIMAIS SO TRANSMISSORES DE
DOENAS ponto. Nos livrssemos primeiro desses pequenos incmodos, e ela viria
para nova inspeo.
E as abundantes pesquisas, mundo afora, que demonstram o poder curativo psicolgico e psicossomtico do convvio com animais? Que a presena de animais humaniza as pessoas? No, deixa pra l... isso simplesmente no vai caber no programa mental com que alimentaram a nossa fiscal...
At hoje enfrentamos certas limitaes por havermos recusado esse tipo de registro.
Temos que formular nossos projetos como iniciativas culturais, nunca como de educao e muito menos como de assistncia social, pois em nossa sociedade educao e
assistncia social significam estrutura burocrtica. Mas essas limitaes no so
nada, comparadas ao que nos pediram: vender a alma.
Pois que diferena poderamos pretender fazer no mundo, se tivssemos aceitado,
virando apenas mais um aplicador das receitas j conhecidas e de to conhecidos
resultados?
3.3.2.3. DIFICULDADES I: ENTRE O RECONHECIMENTO E A VIOLNCIA DO REAL (2000-2002)
Havamos sado daquele 7 de setembro de 1996 com a certeza de que queramos ser
um crculo e um movimento permanentes. Depois de muitos ensaios, em 7 de setem-

52

A. PRIMEIRAS FOLHAS

bro de 98 estvamos reunidos numa assemblia geral de fundao pois para o


mundo oficial realidade o que est no papel... (e inclusive por questes desse tipo a
data que acabou registrada foi 23 de novembro).
At a tnhamos feito muito menos do que queramos... sobretudo porque eu passava a
maior parte do meu tempo em trabalhos de ganho externos. As vrias tentativas de conseguir apoio trombavam sempre com a antiga e cruel lei ao que tem ser dado. Fontes financiadoras apiam quem prova que j fez... mas como j ter feito sem apoio inicial?
(Existem solues racionais para todos as questes apresentadas como justificaes
desses fatos pelos detentores de deciso sobre financiamentos; o que vemos no final
que trata de regras criadas de modo ideolgico ou seja: semi-consciente para dificultar a renovao e a circulao do poder de deciso).
Consigo vender uma chacarazinha que havia herdado no interior do Paran... e, na
contramo de todos os conselhos de bom-senso, decido usar o dinheiro para tornar
visvel a nossa proposta, dedicando-me a ela em tempo integral: uma vez visvel tenho
certeza que encontraremos quem apie!, muitos me ouviram dizer.
E em 2000 comevamos, sim, a ser visveis... O projeto apresentado Capacitao
Solidria tinha sido aprovado e estava em andamento... tnhamos parcerias pontuais
com Instituto Sou da Paz, TV Futura e outras mais... porm (em mais uma dessas regras que, racionalmente analisadas, s servem para garantir que o bem autonomia
continue sendo exclusividade de quem tenha controle de capital) raramente algum se
dispe a pagar os custos bsicos da manuteno institucional, a comear pelos custos
das condies impostas pelo poder pblico para meramente permitir existir.
O dinheiro da chcara acabou. Corramos entre as aulas e as atividades administrativas do curso Rdio Comunitria, duas trupes do Submundo apresentavam duas
peas, a banda Provisrio Permanente se apresentava... estvamos visveis...
... mas as vezes no tnhamos o que comer. Vrias vezes reunimos os jovens e fomos (eu junto) fazer pedgio nas esquinas das avenidas: ns somos de uma associao que oferece atividades aos jovens, etc. e tal..., e com isso comprvamos po para
a mesma noite sobretudo para mim e meus filhos, pois a maior parte dos jovens ainda tinha uma famlia com a qual ir comer.
Num desses pedgios o motorista ouviu toda a fala do jovem... sacou um revlver
e o fez entregar tudo o que j havia arrecadado. Ficamos espantados mas at rimos...
sem saber que esse novo tema no se esgotaria ali.
Em nove anos residindo em So Paulo o roubo e a violncia nunca haviam atingido
diretamente a mim ou aos meus. Os dois anos seguintes resolveram compensar os
outros nove.
Um dia chegamos em casa com os primeiros 900 reais de um novo convnio, que
com esforo havamos ido buscar pessoalmente do outro lado da cidade devido urgncia da situao. Porm para prestar contas no padro exigido pela fonte federal,
tinha que haver registro de passagem por nossa conta bancria... Levamos os 900 reais ao nosso banco, ali no bairro... depositamos, sacamos de novo e nos encaminhamos para casa. Faltando duzentos metros fomos parados por uma moto que nos
seguia desde a sada do banco... e no preciso dizer mais.
Ah, claro que tivemos ainda um trabalho danado para comunicar o roubo em vrias instncias e no terminarmos responsabilizados pelo sumio do dinheiro... Nisso
tudo, alis, no sei se nos feriu mais o prprio roubo, ou a frieza e indiferena nesse
momento e em outros posteriores dos supostos parceiros que administravam a verba
do projeto, os quais se dedicam a estudar precisamente a violncia... a partir de uma
posio bastante segura dentro da institucionalidade oficial.
No nossa inteno fazer um inventrio de desgraas... mas como j chegamos a
este ponto no custa mencionar: alm do j relatado, enfrentamos at o fim de 2002

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

53

duas invases de casa com pequenos furtos; o seqestro-relmpago de dois membros


da equipe; dois furtos de automvel (um tinha seguro, o outro foi recuperado mas teve
seu motor destrudo com sal no ptio de uma delegacia); o furto da guitarra profissional da banda; o arrombamento da sala de internet gratuita que funcionava h dois
meses, com perda de oito Pentium que tnhamos recebido em comodato e outros tantos equipamentos nossos; a migrao para outra instituio da pessoa a quem tnhamos confiado integralmente nosso maior projeto, levando consigo o que naquele
momento representava 75% das nossas receitas. (No se tratava de jovem. J vi jovens
tomarem outros tipos de atitudes questionveis; esse tipo no).
3.3.2.4. DIFICULDADES II: COMPARTILHANDO DO TERROR SOCIAL (2000-2002)
Nada disso, porm, se compara s conseqncias de havermos aceito receber por
trs meses na repblica um jovem totalmente fora do perfil dessa frente do trabalho:
em liberdade condicional aps quatro anos de penitenciria. O pedido vinha escudado
em razes muito fortes, fizemos reunies e reunies... e acabamos dizendo sim.
De incio parecamos estar dando conta do recado sem grandes dificuldades... tanto
que, quando o quadro mudou, demorou um pouco para os colegas da outra casa perceberem a dimenso do que estvamos passando, em um ms e pouco sempre espera de quando e como seria a prxima crise de parania ps-uso de crack ou cocana.
Reunies secretas de pessoas em busca de estratgias para no perder o controle
de sua prpria casa... Dormir com uma corda escondida atrs do colcho... Ver a pessoa que algumas horas atrs compartilhava conosco do mesmo prato, aparentemente
alegre, contorcer-se em espasmos e delrios horas a fio...
... ou agarrar o telefone e solicitar, s trs da manh: , turma, venham aqui me
resgatar. Metralhem a casa! O endereo tal... (Felizmente os prprios colegas de crime que existiam percebiam seu estado e nunca vieram... mas quem podia saber?)
Na verdade apenas quatro noites, no consecutivas, chegaram a um tal nvel crtico
parte uma enxurrada de pequenas provocaes ou ameaas espalhadas pelo cotidiano. Na primeira vez enfrentamos com galhardia, quase indiferena. Na ltima estvamos reduzidos ao esgotamento e ao mais puro terror. Me vi de repente com a barba
embranquecida, e passava boa parte dos dias na cama como convalescente... para
conseguir varar as noites em luta fsica e espiritual.
Me perguntava e me pergunto sobre as pessoas que vivem anos e anos carregando
filhos, pais, parceiros assim...
Quando nosso hspede fugiu da primeira internao que lhe havamos conseguido,
fomos ao seu encontro na esquina: entregamos-lhe suas coisas em malas nossas,
200 reais, e desejamos boa sorte em algum lugar.38 Em seguida fechamos a Toca, passamos alguns dias e noites amontoados na garagem da outra casa, e finalmente descemos para o litoral e alugamos uma casinha como refugiados de alguma guerra... S
um ms depois comeamos a nos sentir capazes de decises racionais outra vez entre elas a de continuar no litoral.
Devo dizer que o pessoal da outra casa segurou as pontas com galhardia o resto
daquele ano, com minha presena apenas a cada duas semanas. Outra conseqncia
positiva foi o amadurecimento e o horror a drogas que se instalou nos jovens que tiveram participao direta nos acontecimentos alguns dos quais ainda acreditavam,
antes disso, poder manter com elas uma relao sem riscos.
Por outro lado, no tenho a menor dvida de que nosso hspede apenas retransmitia todo o terror que passou desde o momento em que a me o deixou no frum com trs anos de idade. Anos de ruas, de esconderijos, de internaes, de espancamentos... Tenho por ele absoluta compreenso.
38

Naturalmente nos atemos aqui a apenas alguns traos dessa histria; no deixamos de acompanhar
indiretamente alguns desdobramentos posteriores porm isso j fica fora dos objetivos deste relato.

54

A. PRIMEIRAS FOLHAS

Mas para cada um de ns h um campo ao alcance direto de nossas capacidades, e


outro fora desse alcance, e suspeito que no seja sbio descuidar do primeiro para envolver-se com o segundo
... isso supondo que sejamos honestos quanto a esse limite entre o que podemos e o
que no podemos! Do contrrio no ser de sabedoria que estaremos falando, ser mais
de covardia. Podemos, todos, to mais do que queremos acreditar que podemos...
3.3.2.5. NOVAS TRAMAS: 2003-2006
A sensao que tenho que o perodo terrvel terminou em outubro de 2002, no dia
em que me sentei no avio para participar, a convite, do congresso Redes para o Aprendizado Planetrio, na Alemanha.39
Em 31.12.2002 um encontro geral em Perube tomou uma deciso drstica: fechar
a casa em So Paulo, transferindo tudo o que fosse possvel para So Vicente. Pouco
tempo depois alugamos, com recursos da Associao Beneficente Tobias, um salo
que j havia sido restaurante e um quase-cortio atrs, num total de 400 m2 construdos. A reforma s pelas mos da turma foi quase uma festa, e em maio de 2003
tudo o que havamos andado juntando em duas casas estava reunido l: os 4 mil livros, os mil discos de vinil, o piano, os novos computadores velhos... dez adultos e trs
crianas.
A Terra Prometida? Ainda no... Apenas um passo preparatrio para novos passos... 2004 foi passado em uma reforma-e-construo de apenas 134 m2 porm mais
complexa na Curva do S, bairro perifrico de Praia Grande. Ainda em obras recebemos
a visitas interessantssimas, como Bob Stilger do Berkana Institute (EUA), ou mais de
30 estudantes, professores e pais alemes e sul-africanos trazidos pelo educador alemo Harald Kleem e em janeiro de 2005 nos mudamos para a com ajuda do grupo
teatral do diretor Chico Villa, que passava uns dias conosco (to entusistico Chico
Villa, que viria a falecer nesse mesmo ano com um AVC fulminante!).
Tambm essa construo deveria ser apenas um passo preparatrio para novos
passos... Em mira, o Projeto Oca Mundi: cursos para jovens e para educadores...
aspectos sociais, ambientais, culturais, pedaggicos e de gerao de renda... conexes
inter-institucionais e internacionais... No horizonte a viso de toda uma aldeia
(conforme o ditado africano) e de uma Universidade Aberta para o Reencantamento da
Educao.
Acontece que nada de orgnico costuma ter um desenvolvimento retilneo... Em
1980 Francis Edmunds, ento com mais de 80 anos, costumava contar que aos 40 se
havia considerado pronto para comear a instituio de educao de adultos que era o
projeto dos seus sonhos e que j tinha 60 quando o Emerson College finalmente abriu suas portas.40
De repente ficou evidente que no eram esses jovens, que vinham fazendo de suas
prprias vidas o corpo da Trpis, quem poderia agora se enfurnar anos no mato construindo tal aldeia... mas que cabia-lhes agora avanar nos estudos e ensaiar vos prprios. Boa parte ingressou no ensino superior e/ou em algum tipo de vida profissional
em So Paulo ou em outros locais.
Alm disso, toda uma srie de outros fatores, que seria fastidioso enumerar, decretou inequivocamente que o Projeto Oca Mundi seria interrompido no mnimo por alguns anos, alm de desligado daquele pedao de terra especfico (cuja funo talvez
tenha sido nos encorajar a detalhar e escrever um sonho que nos acompanhava de
modo vago desde h muito).

39

Do qual trato em detalhe no artigo 7 deste volume.

40

Cf. ponto 3.1.7.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

55

Que fazer? Hora de registrar e de refletir. Houve no passado outras culturas de importncia comparvel s que estudamos em Histria, como Grcia e Roma, porm estas duas continuam ativas, influindo at hoje no nosso cotidiano, e aquelas no... justamente porque estas deixaram suficiente registro de si.
O projeto prioritrio passou a ser, portanto, a produo de registros sobre a experincia, bem como de material terico sobre a Pedagogia e Filosofia do Convvio do que
faz parte o presente volume.
E qual a finalidade desses registros e reflexes? Nossa esperana , naturalmente, que
possam servir como inspirao e subsdio para aes futuras no importando se vinculadas ou no ao nome Trpis. Afinal, instituies devem sempre ser meios, no fins.
Nosso maior desejo ento que a experincia extrada de nossos erros e acertos
possa ser til humanidade em geral desde que em mos de pessoas e/ou instituies que tambm se vejam como meios, e no como fins em si.41

3.3.3. Frases
Muitos consideram frases ou aforismos isolados como caracterstico de uma filosofia barata indigna do nome de filosofia... Muito poderia ser dito quanto a isso (e na
verdade ser dito no volume Filosofia do Convvio); por agora nos limitamos a dizer
que nenhum bom didata sacrificaria tal ferramenta utilssima no altar dos preconceitos acadmicos. Basta no confiar nela excessivamente!
Muitas frases marcaram a histria da Trpis, trazidas de fora ou criadas dentro.
Algumas se encontram entre as epgrafes principais (pgina 3), outras esparsas pelos
artigos como em 3.4, 2.1, 13 e 14 e outras nem cabem neste volume. Descontado
isso tudo, restam algumas frases ou expresses que, talvez falta de lugar mais
apropriado, registraremos aqui.
CARACTERIZAES DA EDUCAO CONVIVIAL, DA TRPIS E DE SEUS OBJETIVOS
preciso toda uma aldeia para educar uma criana.
PROVRBIO AFRICANO, EPGRAFE DO PRIMEIRO ARTIGO

Educao pelo convvio e para o convvio.


PRIMEIRA DEFINIO, EM TORNO DE

1996

Propiciar a converso mais rpida possvel de objetos do trabalho em sujeitos do trabalho.


Uma armadilha do bem (para ajudar a desenvolver e viabilizar a liberdade, em contraste
com as diversas armadilhas do mal que se empenham em seqestrar a liberdade nascente no
momento em que o adolescente, por um imperativo antropolgico normal e correto, busca distncia
da famlia de origem e envolvimento com outros grupos).

A periferia o centro!
Escola de Inconformtica
Trpos = sentido. Trpis = quilha.
O que uma trpis faz (no amor & luta com cada onda...)
conquistar a cada momento o rumo e o sentido do seu barco.
DA APRESENTAO EM WWW.TROPIS.ORG EM

41

2006

Por estranho que isso parea ao esprito da nossa poca, queremos confiar que se algum um dia obtiver
qualquer ganho econmico, institucional ou pessoal, com estas nossas idias (p.ex, por us-las em trabalhos
de consultoria) no deixar de nos procurar voluntariamente para contribuir com uma frao significativa
desse ganho no mnimo porque sem isso todo o discurso da Pedagogia e da Filosofia do Convvio, que so
centradas na tica, estaria sendo usado de modo contraditrio com seus prprios objetivos.

56

A. PRIMEIRAS FOLHAS

DESAFIOS TICOS RADICAIS


Ateno energia psquica:
quem ouve alimenta o outro, quem fala est sendo alimentado.
BALANO FALAR-OUVIR: CHAVE DO CONCEITO ECONOMIA DA FALA

Respeite sua prpria palavra:


se no tem certeza de que estar disposto a todos os esforos
para cumprir o que disse, ento nem diga!
Palavra sem valor, sociedade sem futuro.
CAMPANHA CIVIL PELO VALOR DA PALAVRA: SE VOC TAMBM PERCEBE A IMPORTNCIA,
- 1996

FOTOCOPIE, EXPONHA, PASSE ADIANTE...

No h nada no Universo que se possa desfrutar sem que exista um custo a ressarcir
e por isso um preo a pagar. Quase todo sofrimento causado por aqueles que desfrutam
mas trapaceiam para no compensar os custos pois a conta no some, mas em cai em
cima de algum que no desfrutou. Existncia sem sofrimento nunca ser possvel enquanto restar um nico espertinho no mundo. E s deixo de ser cmplice nos sofrimentos do mundo medida em que tento superar o espertinho que existe em mim. - 1996
ALGUMAS FRASES EXTERNAS AFINS COM NOSSOS PROCESSOS & IDEAIS
Quem pensa por si mesmo livre / e ser livre coisa muito sria...
RENATO RUSSO

Somos quase livres: isso pior do que a priso.


ENGENHEIROS DO HAWAII

A juventude est sozinha: / no tem ningum para ajudar / a entender por que que
o mundo / esse desastre que a est.
RENATO RUSSO
Sou homem: no considero alheio a mim nada do que seja humano.
TERNCIO, DRAMATURGO ROMANO

... serenidade para aceitar as coisas que no podem ser mudadas;


coragem para mudar as que podem e devem ser mudadas;
e sabedoria para distinguir uma coisa da outra.42
DIFUNDIDO PELO TELOGO REINHOLD NIEBUHR, 1892-1971,
POSSIVELMENTE COM BASE NO FILSOFO ROMANO BOCIO, 480?-526?

Jamais duvide de que um pequeno grupo de cidados com pensamento e compromisso


possa mudar o mundo. Na verdade,a nica coisa que j mudou o mundo foi isso...
ATRIBUDO A MARGARET MEAD, ANTROPLOGA NORTE-AMERICANA.
TRADUO NOSSA.

Ns devemos SER a mudana que queremos ver no mundo.


ATRIBUDO A

MOHANDAS K. GANDHI, O MAHATMA

Aquele de vocs que quiser ser o maior, se faa servidor de todos.


JESUS CRISTO SEGUNDO MATEUS 20:27, 23:11 E MARCOS 9:35, 10:44

42

Este ideal est expresso tradicionalmente na forma de uma orao, iniciada com Deus, concede-nos...
( inclusive conhecida por como Orao da Serenidade no movimento AA, que foi talvez quem mais a
difundiu). Ao trabalhar com jovens absolutamente fundamental a honestidade quanto ao fato de que a
f testa (crena em Deus) uma opo pessoal, e no condio indispensvel nem suficiente (como a
histria bem prova) para um viver tico e construtivo. O ideal em questo portanto apresentado em si,
com o esclarecimento de que se pode optar por introduzi-lo com Deus, concede-nos... ou com expresses como almejemos, eu almejo ou outras semelhantes.

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

57

Ainda que eu falasse as lnguas dos homens e dos anjos,


... que eu tivesse conhecimento de todos os mistrios e de toda a cincia,
... se eu no tivesse Amor eu nada seria.
PAULO DE TARSO EM I CORNTIOS 13:1-2

NOSSO ECO A ISSO E PONTO GERADOR DE TODO NOSSO TRABALHO


AMAR significa assumir responsabilidade voluntariamente.

3.3.4. Pr-memria (nomes e dados)


3.3.4.1. RESUMO CRONOLGICO
1979, 1982-84, 1987-90: experincias precursoras da Pedagogia do Convvio em Ponta Grossa PR, Guarapuava PR e Botucatu SP.
1992: o nome TRPIS comea a ser usado pelo autor em publicaes e em palestras em So
Paulo, junto expresso pesquisa de caminhos tropicais de conhecimento e prtica.
1993: a partir de 05/03, o aluno n. 1 comea a receber acompanhamento na residncia do autor.
1995: abertura participao de mais jovens; incio das OCAS (OFICINAS DE CONHECIMENTO & ARTES).
1996: participao de 4 jovens na Oficina de Msica de Curitiba (janeiro). Em encontro beira
da Represa Guarapiranga em 07/09, um grupo se assume como movimento intencional e
continuado.
1998: entrada de grande nmero de novos jovens. Criao do GRUPO SUBMUNDO DE TEATRO (agosto) e da banda PROVISRIO PERMANENTE. Em 07/09, assemblia de oficializao da ATDCS - ASSOCIAO TRPIS PARA O DESENVOLVIMENTO CULTURAL E SOCIAL (registrada com a data da assemblia
de retificao, 23/11).
1999: publicao do primeiro texto terico sobre a experincia: A proposta de uma Educao
Convivial e a nossa Oficina de Conhecimento & Artes. Realizao e participao em grande
nmero de eventos.
2000: curso COMUNICAO COMUNITRIA COM NFASE EM RDIO com apoio do Programa Capacitao Solidria. Envolvimento com o Instituto Sou da Paz, Canal Futura, Elenko-KVA, entre
outros parceiros. Participao na I Semana de Educao da Faculdade de Educao da USP
a convite do Prof.Dr. Marcos Ferreira Santos, com oficinas de teatro ministradas pelo Submundo, show do Provisrio Permanente e palestra do autor, Traindo a escola para salvar a
educao.
2001: incio do apoio da ABT - Associao Beneficente Tobias. Instalao da segunda casa em
So Paulo (Toca), e de alguns membros em Macei, AL (com intenes de dar continuidade
ao ideal sob o nome TRPIS NORDESTE, plano interrompido aps 10 meses). Incio do ATELI
TERAPUTICO e do acompanhamento por mdico voluntrio. Lanamento da CAMPANHA O
REENCANTAMENTO DO MUNDO em 01/12.
2002: atuao em LIBERDADE ASSISTIDA (em convnio com a Associao Monte Azul) de fevereiro
a outubro. Continuidade da CAMPANHA REENCANTAMENTO DO MUNDO (shows, feira cultural,
mutires em praas etc). Stand da Trpis na Expo-Solidria no Parque Ibirapuera obtm o
2. lugar na preferncia do pblico. Mudana de parte do grupo para Perube SP em maro
(TRPIS LITORAL). Instalao do CYBER CAF (fechado aps furto dos equipamentos). Participao no congresso Networks for Global Learning na Alemanha (outubro-novembro).
2003: mudana integral da instituio para um imvel reformado pela prpria equipe em So
Vicente, SP. CASA DE CULTURA TRPIS, com biblioteca de 4 mil volumes, sala de internet, miniateli, aulas, saraus. Aprovao do apoio inicial da loteria Bingo Lotto ao PROJETO OCA MUNDI
com intermediao da VNB - Unio de Iniciativas Educacionais da Baixa Saxnia.
2004: reforma e ampliao, pela equipe, de um imvel na periferia de Praia Grande, SP, pretendido
como sde provisria e base para futuras aes do Projeto Oca Mundi na orla da mata prxima.
A equipe central leva as oficinas A ARTE DE VIVER EM CRCULOS a Curitiba e a Botucatu.
2005-06: diversos fatores inviabilizam o prosseguimento em Praia Grande do Projeto Oca Mundi,
adiado por prazo indeterminado. O autor oferece mini-cursos na III e na IV Semanas de Educao da FEUSP. Passa a residir em Santos, SP, assumindo como projeto imediato prioritrio a produo de registros da experincia e de material terico sobre a Pedagogia e Filosofia do Convvio do que faz parte o presente volume.

58

A. PRIMEIRAS FOLHAS

3.3.4.2. TIPOS DE ATIVIDADES REALIZADAS


- convvio informal intencional com dimenses pedaggicas e teraputicas
- Oficinas de Conhecimento & Artes (aulas tericas e prticas, coletivas e individuais)
- Biblioteca aberta ao pblico (incluindo fonoteca, hemeroteca, arquivo de imagens)
- sala pblica de informtica e internet
- grupo de teatro (dois ncleos)
- banda profissional (mpb contempornea)
- saraus (encontros de convvio e arte)
- counselling pessoal; acesso a acompanhamento mdico; ateli teraputico
- cursos e atendimentos especficos (Rdio Comunitria, Liberdade Assistida etc.)
- reforma e/ou construo de espaos de atividade e de moradia
pelos prprios participantes
- interveno fsica em praas pblicas degradadas
- caminhadas ou excurses de lazer e/ou vivncia consciente da natureza
- participao de jovens em eventos locais e nacionais
- oficinas, palestras e cursos externos para jovens e para o pblico em geral
- promoo de e participao em eventos para networking institucional
- Ncleo de Estudos: reunies, debates, produo de material terico
- Frente de Mdias: documentao visual, produo de materiais impressos e para internet

3.3.4.3. NMEROS?
Antes de mais nada, com a relativa exceo do trabalho em Liberdade Assistida, a Trpis
nunca teve atendidos, teve participantes.
No houve inteno de alcance quantitativo, e sim de investigar e de atuar na dimenso qualitativa. Reconhecemos a importncia da dimenso quantitativa, porm cremos que essa deve ser atingida pela difuso da abordagem e multiplicao das iniciativas, mais que pelo
crescimento de cada iniciativa em si.
A ausncia de registros numricos precisos da participao de jovens na Trpis intencional, visando evitar que valores numricos desviem a ateno da importncia dos encontros pessoais.
Ainda assim, podemos afirmar que no menos de 200 (duzentos) jovens participaram at
2005 de atividades da Trpis ou de seus subgrupos (teatro, banda, desenho, LA, aulas, saraus etc.), naturalmente sem contar a as platias de shows, palestras externas etc.
No fim de 2002 constatamos que 38 (trinta e oito) jovens haviam passado por um processo
Trpis intenso por pelo menos dois meses. Estabelecemos quatro categorias de impacto segundo a observao da vida cotidiana e conversas informais com os prprios jovens (sem aplicao de questionrios etc.), e obtivemos o seguinte resultado:

IMPACTO DA PARTICIPAO INTENSIVA NA TRPIS por pelo menos 2 meses na vida de 38 jovens,
entre 1995 e 2002, na avaliao da coordenao pedaggica
impacto
1. a Trpis teve impacto na escolha da atividade
(profissional ou de estudo) que esto desempenhando hoje
2. a Trpis teve forte influncia (p.ex. valores de vida),
porm no determinante de sua atividade principal atual
3. a Trpis deixou alguma influncia, porm no forte
4. jovens em que, no nosso ver, a Trpis no fez diferena
TOTAIS
Impacto forte (1+2): .............................................. 79% (~ 4/5)
Impacto baixo ou nulo (3+4): .............................. 21 %

n.o de jovens
19

%~
50

11

29

5
3
38

13
8
100

3 Pedagogia do Convvio: histrias para uma Histria

59

3.3.4.4. NOMES: PARTICIPANTES


PARTICIPANTES MENCIONADOS SOB PSEUDNIMOS EM 3.3.1 (PESSOAS) aqui em ordem alfabtica;
o negrito indica o nome usado normalmente para fins pblicos - artsticos ou outros:
Alexandre Gonalves Vaz Silva Anabela Gonalves Vaz Silva Ana Estrella Libertad Rickli
Vargas Ana Paula da Paz Alves Carla Roberta Gonalves Macedo Carlos (Carlinhos)
Roberto Amaro dos Santos Carlos (Carlinhos) Roberto Gonalves Macedo Ccero Mendes
Oliveira Douglas Alcntara Alencar Eduardo (Du) Alves Coutinho Gilson (Gil) Donisete
Maral Gunnar Natanael Rickli Vargas Jos Alisson da Paz Alves Potyra da Paz Rickli
Snio Gomes Uberlando (Lando) Alves Ferreira Wagner dos Santos Oliveira
NO FORAM MENCIONADOS MAS TIVERAM PRESENA COMPARVEL NO PERODO
Carla Jacy Lopes Cntia Nuspl Oliveira David Alves Silva Eros Nuspl Oliveira James
Brito Juliana Carla da Paz Alves Marli Maria Lana Wesley (Peu) Pereira Jaime Srgio
Gomes (Irwinn Matsudaira) Tauana Nuspl Coutinho Thiago Tauan Mathias Wagner
(Demtrio) Marcelo de Souza Faborges.
SO OU FORAM MEMBROS DA DIRETORIA, EQUIPE EXECUTIVA, EQUIPES TCNICAS
OU COORDENADORES DE GRUPOS AT 2005
Alexandre Vaz Ccero Mendes Oliveira David Alves Douglas Alcntara Alencar Elfride
M.N.R. de Freitas Francisca Marisa de Souza Geraldo Valle Gerson Marins Maral Gil
Maral Gunnar Vargas Marli Lana Ralf Rickli Selma do Rosrio Saraiva Lando Alves
Peu Pereira

3.3.4.5. NOMES: PARCEIROS E APOIADORES


APOIADORES INDIVIDUAIS COM GRANDE PARTICIPAO:
EXTERNOS: Ayme Correia Rickli (Curitiba PR). Frans Schoenmaker (Holambra SP).
INTERNOS (COM GANHOS EXTERNOS REDIRECIONADOS PARA A TRPIS):
Gil Maral, Gunnar Vargas, Ralf Rickli.
APOIADORES INDIVIDUAIS COM PARTICIPAO PEQUENA E MDIA:
at 2005 a Trpis recebeu contribuies dessa natureza de cerca de 40 doadores.
PARCEIROS OU APOIADORES INSTITUCIONAIS EM ALGUM MOMENTO DA HISTRIA DA TRPIS
(de So Paulo quando no indicado):
AABB - Associao Atltica Banco do Brasil / Santo Amaro ABT - Associao Beneficente
Tobias ALIA - Associao Libertria da Infncia e Adolescncia (Santos) Aliana pela
Infncia, Brasil Aprendiz ComGas ASACAR - Associao de Amor a Criana Arcanjo
Rafael (Santos) Associao Comunitria Monte Azul Associao Sarambeque / Zunidos
do Monte Azul BC Grfica Bingo Lotto - a Loteria do Ambiente / Fundao Lotto da
Baixa Saxnia (Alemanha) Canal FUTURA (RJ) Colgio Miguel de Cervantes COMUNITAS
/ Rede Jovem (RJ) EDUNEXO Elenko / KVA Ellerni comunidade de aprendizado
Faculdades FAITER FEBEM Instituto ELOS, arquitetura (Santos) Instituto HOLOS
Instituto Sou da Paz IPEMA Instituto de Permacultura e Ecovilas da Mata Atlntica
(Ubatuba SP) Programa Capacitao Solidria Rede Social de Cultura, S.Paulo
schoolalliance21: Parceria Mirantao / Mantiqueira (Alemanha-Brasil) Secretaria Estadual
de Cultura Sirimim farmcia homeoptica Stio Bahia (Botucatu SP) Staci fotolitos
Terra Preservada alimentos orgnicos (Curitiba PR) VNB - Verein Niederschsischer
Bildungsinitiativen (Unio de Iniciativas Educacionais da Baixa Saxnia, Alemanha)

3.3.5. Um depoimento
Na comunidade Trpis no saite de relacionamentos Orkut, colocamos a pergunta
por que voc entrou na comunidade?
Em 10.12.2006, quase no fechamento dos originais deste volume, Gil Maral foi alm de uma resposta sobre a entrada na comunidade orkutiana para falar de por qu
entrou na Trpis, entendida tambm como comunidade.

60

A. PRIMEIRAS FOLHAS

Queremos transcrever sua resposta pelo quanto tem de documento do processo inicial de constituio desse experimento, sem deixar de observar que, presente e ativo
desde 1995, Gil foi ele mesmo um dos co-criadores do que o experimento veio a ser.
Ainda pode ser til mencionar que em 2006 Gil fez 27 anos, estudante de Cincias Sociais e trabalha na coordenao de um projeto municipal de apoio a iniciativas
culturais de jovens; e que Z Ralf uma forma brincalhona com que eu mesmo costumo me referir a mim entre amigos, desde h algum tempo...
No entrei, foi a comunidade que me em-globou...
E como diz o Gilberto Gil, o povo gosta do que conhece e do que no conhece.
Entrei porque eu queria alguma coisa que percebi que aquele homem tinha...
no sabia na verdade ao certo o qu. Comecei fazendo aulas de piano com o Sr.
Ralf Rickli, que me possibilitava acesso ao seu tempo para aulas, e ao piano para
o estudo, em troca de uma preocupao/conscincia do viver no/com o mundo!
Aquela casa era muito curiosa, centenas de discos e livros de tantos autores
que eu nem nunca sonhava conhecer uma vez na vida. Um computador ...eu, um
moleque da favela que via computador apenas nos filmes americanos da Rede
Globo. Alm de tudo isso, o Z Ralf, na batalha de sua sobrevivncia cotidiana, ia
possibilitando de forma muito espontnea o verdadeiro acesso e as chaves para
acessar aquele universo to amplo e to desconhecido. Ali encontrei o que
procurava, encontrei o que no procurava mas precisava... e ainda estou
procurando o que este movimento me apresentou e despertou para uma nova
possibilidade, um novo olhar... Um outro olhar!

3.4. IN SPIRITU
Colega, no aceite a vida tal qual as pessoas a colocam diante de voc. Nunca pare de se convencer de que poderia ser mais bela, a vida; a sua e a das outras pessoas (...). Desde o dia em que comear a compreender que o responsvel
por quase todos os males da vida no Deus, so as pessoas, voc no ir mais
se conformar com esses males. No faa sacrifcios a dolos.
ANDR GIDE em LES NOUVELLES NOURRITURES - 1935 (TRANS-TRADUO DO AUTOR)

BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral:
BRAMBILLA. BOS 1986. CHAHINE 1997. CHAU 1984. CRAEMER. DORIA 1974. DOSTOIVSKI 1973.
DUNBAR 2005. ECO 1983. ENDENBURG 2002. FERNANDES 1973. FUKUOKA 1978. GHIRARDELLI JR.
2006. GIDE 1977. GOULART 1994. LOBATO 1962, 1966. MAFFESOLI 1998. MAHESHVARANANDA
2003. MANHART 2006. MONTEIRO 2006. PERNOUD 1979. PESSANHA 1992. RICKLI 2006f, 2006g.
ROBINSON 1971. SANTOS 2004. SCHUMACHER 1979. THOREAU 1985, 1997. TNNIES 1973.
WEBER 1973.
Saites mencionados:
http://jbonetti.tropis.org
http://lists.cohousing.org/archives/cohousing-l/msg11473.html
http://www.ecovillages.com/Pages/governance.html
http://www.empresario.com.br/memoria/entrevista.php3?pic_me=455
http://www.monteazul.org.br
http://www.tropis.org/keys.html

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES


Os artigos desta seo mostram as idias da Educao Convivial havendo-se com diferentes
questes da educao e do mundo hoje, seja em termos de planejamento ou de participao
prtica, porm sem o nvel de ateno a demonstraes tericas que estar presente na seo C.

4.
Insuficincias da educao, violncia
e juventude no Brasil: um rumo de atuao
2003/2005
O presente texto se constitui de trechos selecionados do Projeto Oca Mundi, redigido em fevereiro de 2003 para apresentao a possveis parceiros financiadores, com algumas adaptaes e acrscimos produzidos em agosto de 2005. A abundncia de afirmaes sem explicitao de justificativas, quer bibliogrficas quer argumentativas, decorre precisamente de se tratar
da contextualizao e proposio de um projeto prtico, e no de um estudo acadmico.

VOLTE PARA O SEU LAR


- Arnaldo Antunes
Aqui nessa casa ningum quer a sua boa educao
Nos dias que tem comida comemos comida com a
mo
E quando a polcia a doena a distncia
ou alguma discusso
Nos separam de um irmo
Sentimos que nunca acaba de caber mais dor
no corao
mas no choramos toa
Aqui nesta tribo ningum quer a sua catequizao
Falamos a sua lngua mas no entendemos seu
sermo
Ns rimos alto, bebemos e falamos palavro
mas no sorrimos toa
Aqui neste barco ningum quer a sua orientao
No temos perspectiva mas o vento nos d a direo
A vida que vai deriva a nossa conduo
mas no seguimos toa
Volte para o seu lar! Volte para l!
Volte para o seu lar! Volte para l!
Aps considerveis anos de convvio com a populao da periferia de So Paulo (e
temos razes para crer que no seja muito diferente na maior parte das cidades brasileiras de certo porte), afirmamos no conhecer nenhum retrato to denso e to certeiro
desse universo, suas pessoas, sua cultura-do-cotidiano, quanto esta letra de cano de
Arnaldo Antunes anos-luz acima de clichs folclorizantes, ideolgicos e outros mais. 1

Cano gravada por Marisa Monte no disco Mais.

62

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

No importa se a forma de expresso ou no a desse mundo: a mensagem . Em


nenhuma outra obra reconhecemos o homem ou mulher dessa populao postado
frente a ns como sujeito com tamanha inteireza, como se no houvesse as camadas
de mscaras usuais no encontro inter-sujeitos e inter-classes.
Consideramos esta letra um desafio a toda pessoa que pretenda trabalhar com jovens e/ou com as classes perifricas no no sentido de que revele uma insuficincia
das pessoas que coubesse ao educador sanar, e sim uma diferena cultural que cabe
ao educador reconhecer, respeitar... e usar como estmulo para encontrar caminhos
possveis de encontro e intercmbio humano para l delas. Em outras palavras: s
depois de encontrar as atitudes-resposta adequadas frente ao dito na msica o educador estar pronto para sair a campo...

4.1. A PROBLEMTICA DA QUALIDADE DA EDUCAO NO BRASIL


Se no h dvida de que a qualidade da educao um dos problemas mais graves
do Brasil, nem sempre essa questo percebida em suas grandes linhas histricas.
Desde 1500, o desenvolvimento estrutural da sociedade brasileira deixou a maioria
absoluta da populao excluda dos sistemas educacionais, com seus membros virtualmente no reconhecidos como seres humanos pelas classes educadas.
Desde os anos 60 do Sculo XX aumentou muito a oferta de educao fundamental
s massas, e desde os anos 90 verdadeiras multides vm concluindo o ensino mdio
em escolas pblicas. No entanto, no h exagero na afirmao de que isso quer dizer
apenas e to somente que essas pessoas cumpriram a formalidade de estar presentes
em um edifcio escolar por X anos. A maior parte desses formandos de 2. grau no
capaz de escrever uma carta e sobrescritar seu envelope, e a maior parte dos egressos
de faculdades no capaz de se comunicar em nenhuma lngua alm do portugus, a
menos que (nos dois casos) o tenham aprendido fora da escola. Quer dizer: o milagre
da quantidade foi realizado a custo total da qualidade.
Mais que isso: com excessiva freqncia o tempo desperdiado aprendendo nada nas
escolas acaba sendo usado no envolvimento com drogas e delinqncia, ou no mnimo
resulta em uma atitude de vida extremamente cnica o que, preciso dizer, em boa
parte recebido dos professores e funcionrios. Se em relao ao conhecimento essas
escolas so um deserto, em relao a valores se tornaram um matagal espinhento e venenoso.
As razes disso no esto apenas no crescimento numrico: nos anos 60 e 70, com a
ditadura militar, aprender passou a significar tornar-se eficiente em repetir modelos; o
pensamento analtico era desencorajado, no podia haver discusso de idias e, sobretudo, toda iniciativa dos cidados foi proscrita. Isso no se deu de forma meramente
terica: havia de fato informantes do regime inseridos tanto entre os estudantes quanto entre os professores.
Alm disso, os antigos modelos de educao de feio europia (adequados ou no)
foram abandonados em favor de uma imitao, e precria, do modelo norte-americano.
Nisso, no restou nenhum contedo humanstico. P.ex., se no todas as escolas, pelo
menos as escolas normais (de formao de professores) costumavam ter corais, na esteira dos programas de educao musical desenvolvidos por Villa-Lobos nos anos 40.
Disso hoje mal resta a lembrana.
Todo educador brasileiro vivo foi afetado por isso, mesmo se indiretamente. A maior
parte dos professores ativos no Brasil de hoje j provm dessa escola degradada e
nunca chegou a desenvolver uma relao verdadeiramente viva com a sua disciplina, e
com o conhecimento e o ensino em geral.
Entre outras conseqncias, isso mantm a maioria dos brasileiros num efetivo isolamento cultural em relao ao mundo de hoje.

4 Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao

63

4.2. VIOLNCIA JUVENIL E VIDA CULTURAL


Por outro lado, pesquisas de opinio em escala nacional mostraram a violncia como maior preocupao dos brasileiros em 2002. A violncia visvel de que se fala exercida principalmente por jovens do sexo masculino e sem dvida uma violncia
reativa, que brota da violncia estrutural invisvel e silenciosa que a marginalizao
social.2
Os intelectualmente menos sofisticados clamam por represso, os mais intelectualizados por educao. Mas... qu educao, se j temos multides de desempregados
ou de frentistas de postos de gasolina com ensino mdio completo?
Educao profissionalizante, dizem alguns. No h dvida de que essa necessria. Porm:
1) ao contrrio do ensino mdio pblico e gratuito que (pelo menos na So Paulo de
hoje) ensina quase-nada, quase todas as vagas em educao profissionalizante so
hoje privadas e caras; pelas poucas vagas pblicas oferecidas h feroz competio;
2) educadores no controlam o mercado de trabalho; quem diz que educao profissionalizante garante emprego est mentindo; jovens percebem;
3) a nica carreira que poderia ser mais lucrativa que o trfico de drogas a de executivo de multinacional (isto no uma piada, infelizmente) e a carreira no trfico
est prxima e aberta a qualquer jovem nas periferias das cidades, independente de
educao. Que educao puramente profissional pode competir com isso?
Se h possibilidade de a educao influir nisso, ela ter que ir alm do treinamento
profissionalizante, a nveis mais profundos do ser humano. Ter que lidar com valores
conscientes e inconscientes e no h como toc-los isolados e objetivamente, mas
apenas como parte de uma relao mental-emocional integral com o contedo mentalemocional da sociedade, isto : sua CULTURA.
Mais e mais vozes brasileiras de destaque comeam a reconhec-lo publicamente.
Em 2002, por exemplo, Claudia COSTIN, que depois seria Secretria da Cultura do Estado de So Paulo, destacou em um artigo que tanto a atual polcia de Los Angeles
quanto o filsofo Bertrand Russell (num ensaio de 1933) do a mesma e nica receita
para desviar as massas jovens da delinqncia: abundncia de esportes e cultura nas
horas extra-escolares ou extra-trabalho, ou (na formulao de Russell) uma educao
para o tempo de lazer ou de cio.
Trabalhando entre jovens da periferia de So Paulo desde 1993, a TRPIS s pode
confirm-lo acrescentando ainda:
1) uma experincia profunda com a natureza tambm tem uma poderosa contribuio a dar nesse sentido, desde que complementada com a experincia cultural (elemento humano e social);
2) nenhum trabalho educacional e cultural de qualidade inferior tem o poder de realizar esse milagre e infelizmente a palavra escolar tida generalizadamente
como sinnimo de inferior no mundo cultural.
Na ausncia de um captulo especfico sobre isso no presente volume, devemos aproveitar a oportunidade para registrar que o conceito de violncia reativa se inscreve entre os mais fundamentais do nosso
trabalho. Com isso queremos dizer: a quase totalidade dos atos, sobretudo os individuais, que so percebidos pela sociedade e avaliados por ela como violentos de um palavro a um assassinato so reaes
a outros atos ou situaes que podemos chamar de violncia primria, os quais porm na quase totalidade permanecem invisveis a menos que sejam investigados ativamente. A culpabilizao social recai viade-regra a quem reage e assim torna visvel o mal-estar, no ao agressor primrio. A observao indica
que no se trata-se de um fenmeno marginal, mas sim to central que sem coloc-lo na primeira linha
das nossas anlises estaremos simplesmente optando pela inpcia em inmeros campos como o direito, a
poltica, a psicologia clnica, a educao, a administrao etc. preciso advertir porm que com isso
no estamos atribuindo violncia poderes de gerar evoluo social; faz-lo s nos parece possvel a partir ou de m f ou de ingenuidade caso p.ex. do distanciamento frente realidade a que chegam as teorias desenvolvidas a partir de outras teorias e no primariamente da experincia viva do sujeito.
2

64

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

4.3. UMA SNTESE DAS QUESTES ANTERIORES


Existe uma resposta questo da delinqncia juvenil (naturalmente de mdio-longo
prazo e predominantemente profiltica, como tudo o que efetivo e no meramente paliativo) mas praticamente no existem educadores preparados para p-la em prtica.
Ao diz-lo no pretendemos porm meramente engrossar o eterno coral de reclamaes irresponsveis: estamos dizendo que a preparao de educadores nesse sentido passou a ocupar lugar de destaque nos nossos planos de mdio e longo prazos.

4.4. MAIS ASPECTOS SOCIALMENTE RELEVANTES DA QUESTO JUVENIL:


PATER/MATERNIDADE, IDEAIS.
O caminho da infncia maturidade (isto , adolescncia e juventude) sem dvida
cheio de perigos, e no apenas no que diz respeito a violncia porm tambm o perodo, de toda a vida humana, em que ideais de vida positivos e consistentes encontram a maior ressonncia. Como a vida ainda no os obrigou a tantas concesses, os
jovens costumam ser os portadores dos ideais ticos das sociedades em sua forma
mais pura. Se no se concede a eles as condies necessrias para exercer essa funo por vezes irritante porm sempre necessria, a sociedade inteira termina por afundar em cinismo e finalmente em desesperana.
O trabalho da TRPIS enfatiza porm um aspecto a mais: os jovens esto prestes a se
tornar pais e mes da prxima gerao. Os acontecimentos mais determinantes da vida
de um indivduo (com conseqncias sociais imensas) so os que se do antes da memria consciente, da concepo at o terceiro ano de vida. V-se da qu poderoso efeito
scio-curativo pode-se obter pela preparao dos jovens para a paternidade e maternidade a comear pela resposta adequada a uma gravidez, desejada ou indesejada.

4.5. INTERLDIO ESTATSTICO: QUANTOS SO E ONDE ESTO OS JOVENS


A TRPIS tem trabalhado com adolescentes e jovens de 13 a 24 anos, ajudando na
transio da infncia para a idade adulta. Em 2005 os jovens nessa faixa de idade
eram (em nmeros arredondados):
17 a 21 anos
Brasil
Brasil 85%
Grande So Paulo
Grande So Paulo 85%
Baixada Santista
Baixada Santista 85%
Municpio Praia Grande
Praia Grande, faixa
de bairros Trevo-Melvi

13 a 24 anos

populao total

18.000.000

42.000.000

184.000.000

15.300.000

35.700.000

156.400.000

1.900.000

4.500.000

* 20.000.000

1.615.000

3.825.000

17.000.000

158.000

370.000

1.640.000

134.300

314.500

1.394.000

23.000

54.000

240.000

6.750

16.000

* 70.000

Sobre a tabela acima cabem diversas observaes:


1) Foi elaborada por ns com base em dados obtidos no saite do IBGE, em meados de 2005.
Os nmeros antecedidos de asterisco so meras referncias de ordem de grandeza no caso
da Grande So Paulo devido dificuldade de definir a qu precisamente esse nome cabe
mais adequadamente (pois no necessariamente ao conjunto dos municpios oficialmente
pertencentes Regio Metropolitana de So Paulo); no caso de Praia Grande, baseamo-nos
na estimativa solta de funcionrios graduados da prefeitura, em conversa informal.

4 Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao

65

2) O destaque Regio Metropolitana da Baixada Santista e ao municpio de Praia Grande devese ao fato de que o Projeto Oca Mundi foi escrito tendo em vista essa regio. Alm deste, tambm o artigo 6 do presente volume deriva desse projeto. Uma vez temos os dados em mos,
no nos parece necessrio omiti-los pelo fato de que a execuo do projeto haja sido suspensa; sempre servem de exemplo de um lugar qualquer no Brasil urbanizado de hoje.
3) O valor 85% uma referncia j tradicional no trabalho da Trpis. Embora obtido de modo nada tcnico, apostamos no s na sua utilidade para nossos fins como na sua confiabilidade desde que definido do modo a seguir :
colocamo-nos a pergunta que parcela da populao brasileira encontra barreiras econmicas no acesso a bens e servios que seriam necessrios ao desenvolvimento humano pleno de seus membros?
focalizamos ainda mais essa pergunta com um item especfico: assistncia psicolgica
adequada (diferente de psiquitrica) em caso de necessidade;
respondemos com um no sabemos acompanhado da observao mas com certeza
no so menos que 85%; podem talvez ser bem mais, porm menos no so;
isto equivale a dizer: os brasileiros que tm acesso a tudo de que precisam para seu desenvolvimento humano pleno so com certeza menos que 15% da populao total mas
dizer o quanto menos exigiria estudos de grande complexidade que no estamos aptos a
desenvolver no momento, nem so realmente necessrios para nossos fins;
s aplicamos essa estimativa a universos suficientemente grandes para neutralizar caractersticas locais fortemente divergentes; no a aplicamos p.ex. faixa Trevo-Melvi em
Praia Grande, onde evidente a olho nu que a proporo dos menos favorecidos (por este critrio) deve se aproximar de 100%;
o uso que costumamos fazer desse nmero precisamente o seguinte: damos prioridade a trabalhar com os jovens brasileiros com a caracterstica x, que em 2005 com certeza no eram menos de 35 milhes, ou no nossa inteno criar mais um benefcio
acessvel somente aos jovens brasileiros que j tm acesso a outras alternativas, que
em 2005 eram com certeza menos de 6,5 milhes.

Em conexo com isso, importante lembrar que o Brasil hoje fundamentalmente


um pas urbano: dos 171 milhes de habitantes com que contava em 2000, 81,25%
(ou quase 140 milhes) estavam vivendo em cidades.
A concentrao ainda mais extrema no estado mais populoso (So Paulo, que em
2005 atingiu os 40 milhes de habitantes). Em 2000 contava com 37 milhes, dos
quais 93,41% em cidades ou seja, cerca de 34,5 milhes, contra apenas 2,4 milhes
em reas rurais.
No se costuma dar suficiente ateno a um fato que com certeza teria destaque na
obra de algum Herdoto futuro: provavelmente nunca houve na histria um processo de urbanizao to rpido e massivo quanto o do Brasil no sculo XX:
ANO

% DA POPULAO EM CIDADES

1950..............................36,2%
1970..............................55,9%
2000..............................81,25%
Correspondentemente, pelo menos no sentido quantitativo as carncias no se
concentram mais nos interiores distantes, e sim nas periferias de grandes
cidades. Um estudo de 2003 do CEM/CEBRAP (Centro de Estudos da Metrpole)
classificou 29,3% da populao do municpio de So Paulo (~ 3 milhes) como
altamente vulnerveis socialmente, e 3,8% (cerca de 400 mil) como altissimamente
vulnerveis.

66

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

4.6. PEDAGOGIA DO CONVVIO:


TRAOS RPIDOS DE UMA METODOLOGIA DE TRABALHO COM JOVENS
A Educao Convivial da TRPIS foi desenvolvida precisamente na prtica refletida
do trabalho com jovens em uma periferia metropolitana. Longe dela a pretensiosa iluso de ser capaz de responder a todas as necessidades e complexidades desse contexto mas de todo modo se sente em casa entre esses jovens, e h tempo suficiente para
ter visto surgir inequvocos bons frutos. Em outras palavras: obviamente ela no d
conta; mas no deixa de fazer diferena.
Podemos identificar trs componentes fundamentais na forma como esse trabalho
se deu at hoje:
ATIVIDADES oferecidas a jovens (durando de horas a meses);
Mais importante: ESPAO para jovens desenvolverem suas prprias iniciativas
com uma orientao minimalista (isto , no mais que a realmente necessria) de
monitores com mais idade e experincia de vida. (A efetividade de tal orientao
depende de que ela no se gaste com o desnecessrio, mas, mesmo se silenciosa,
fundamental que no esteja ausente).
Mais ainda: um espao permanente para o DILOGO humano sem limites, ao
mesmo tempo em que profundamente respeitoso.
Em uma descrio exterior-objetiva, as atividades usuais na nossa Educao
Convivial tm sido:
(a) aulas, encontros e debates em cultura geral, fortemente dialgicos porm com
objetivos firmes;
(b) acesso (livre ou assistido conforme o caso) a computadores e internet, biblioteca
de livros, peridicos e discos, instrumentos musicais, materiais de artes, ferramentas;
(c) atividades vivenciais em movimento, teatro, msica, escrita, pintura etc., desde
atividades leves e abertas (p.ex. saraus, isto : encontros abertos de intercmbio
cultural) at aulas e ensaios mais aprofundados e com compromisso;
(d) estmulo e apoio participao em atividades compatveis em outros lugares (encontros de jovens, congressos, cursos, exposies ou espetculos);
(e) aconselhamento pessoal, com encaminhamento a profissionais adequados quando necessrio;
(f) oportunidades de contato sensvel e consciente com ambientes naturais (no que
essencial incluir alguma experincia do cu estrelado longe de iluminao eltrica!);
(g) outras oportunidades de convvio educativo (p.ex. ao cozinhar ou em outras tarefas domsticas, ou em conversas em volta de uma mesa de caf o que de longe mais eficiente que aulas convencionais!)
Algumas sentenas no-exaustivas e em ordem casual podem dar mais foco imagem do esprito e da forma do trabalho da Educao Convivial:
-

fortemente dialgica o que no significa falao sem rumo (nem que desconhea a importncia da experincia do silncio!)
Abordagem vivencial ou experimental, sempre complementada por reflexo coletiva (a reflexo individual tambm estimulada, porm deixada a cargo do indivduo...)
Nenhuma experincia sem reflexo; nenhuma reflexo ou informao deixada sem
relao com a vida cotidiana.
Partir da experincia, interesses e contedos de conhecimento trazido pelos alunos mas no ficar s neles.

4 Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao


-

67

Conhecer diferente de dar nomes; subordinao da taxonomia, priorizao da


experincia viva com uma conceitualidade tambm viva, focalizada especialmente
nas relaes.
O princpio da no-excluso vale tambm no conhecimento p.ex., quanto s fontes ou aos sistemas cognitivos o que diferente de aceitao acrtica!
Bom trabalho intelectual impossvel sem harmonizao do corpo e mente
(um com o outro, pois no existe harmonia de nenhum dos dois isoladamente).
Arte no decorao nem luxo para classes opulentas, e sim um elemento central na
experincia humana; para qualquer ser humano, ficar sem ela to doena quanto,
p.ex., carncia de ferro ou de clcio.
Valor autenticidade: a pessoa inteira do educador tem que estar no jogo,
no apenas seu papel de profissional.
Educao o cultivo de conhecimento em conjunto (muito mais que ensinar).
Fazer coisas juntos o melhor caminho para isso! Porm: isso inclui o educador.
No estamos falando de nada parecido com preencher relatrios enquanto a classe
faz trabalho em grupos...
Ensinar de verdade significa compartilhar passos da sua prpria aventura de aprendizado; no momento em que um educador pra de tentar aprender sobre um assunto, perdeu o direito de ensin-lo.
Regulamentao: o mnimo indispensvel j mais do que conseguimos dar conta
efetiva! Portanto: partir de um estado ideal de regulamentao zero; nunca regular
nada se no for indispensvel; j ser um bocado mesmo assim!
A inteno converter to rpido (e bem) quanto possvel objetos do trabalho
em sujeitos do trabalho ou seja: que desaparea mesmo a distino entre quem
da equipe, quem atendido, ainda que dentro da equipe permanea uma diferenciao considervel conforme a experincia, realizao da responsabilidade etc.

4.7. O PBLICO DAS ATIVIDADES: ALGUNS DETALHES PRTICOS


O que diremos a seguir no um modelo a ser seguido, mas apenas descrio do
modo pelo qual temos trabalhado nas circunstncias que se ofereceram a ns.
Em outras palavras: so informaes que podem ter utilidade para quem se perguntar por que eles fizeram assim?, e com essa pergunta chegar ao esprito da ao, no
meramente sua forma. O esprito adequado gerar formas adequadas originais, no
copiadas, em cada novo contexto formas que podem at coincidir inteiramente com
as de outro lugar, mas ainda assim sero originais, e no copiadas!
Idade:
- O foco das nossas aes tem sido os adolescentes e jovens, isto : pessoas de 1213 a 24-25 anos, sem porm excluir a participao de pessoas de qualquer idade
(de crianas a velhos) quando isso no for prejudicial atividade e a ningum: trata-se de uma escola de convvio, no de segregao.
- Usualmente a participao intensiva no cotidiano se d s a partir dos 16: os menores costumam participar de atividades especficas de durao mais limitada.
- Residir na comunidade ou repblica, via-de-regra s a partir dos 18 (a no ser no
caso de menores que vivem a com os pais ou responsveis legais).
- Nem todas as atividades e conversas so para todos indiscriminadamente: diferentes faixas tm diferentes vivncias e ansiedades a elaborar!
- Se falamos de apoio (mais comunitrio que profissional!) transio para a idade
adulta, 25 anos no um limite alto demais; trata-se na verdade apenas de uma
opo estratgica, pois h abundncia de adultos em seus 30 e 40, muitas vezes em
posies de comando, que precisariam do mesmo acompanhamento para superar

68

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES


elementos de infantilidade; via-de-regra, porm, maiores de 25 s estaro presentes
como colaboradores, isto , se assumiram responsabilidades na instituio.
No se estudante na instituio sem que isso signifique ir se tornando colaborador mais e mais, tanto melhor quanto antes isso comear; por outro lado, no se
pode ser colaborador na instituio sem aceitar ser tambm estudante perpetuamente e isso de fato, no como declarao demaggica sem exceo para os cargos mximos ou idades provectas.
Se podemos identificar na nossa experincia um perodo de aprendizado mais intenso, esse provavelmente no trinio 17-18-19.

Gnero:
- No exagero dizer que se trata de um espao de aprendizado de convvio intergneros (masculino-feminino), incluindo nisso a frao homossexual de ambos os
sexos presente em toda e qualquer amostra populacional.3
- Isso no significa que todas as atividades, sempre, tenham que ter a presena de
todos: absolutamente natural e saudvel que em dados momentos garotas tenham momentos em que conversam, convivem e elaboram sua experincia particular de serem garotas sem a presena de rapazes e vice-versa.
- Isso vale tambm para aqueles e aquelas que encontram em si uma identidade
homossexual, os quais precisam tanto da oportunidade do convvio natural e nodiscriminatrio com o restante da comunidade quanto da possibilidade de elaborar entre iguais as peculiaridades de sua experincia.
... Naturalmente este assunto todo sugere mais reflexes e elaboraes, as quais porm ultrapassam os objetivos deste trabalho.
Condies para participao:
- Interesse voluntrio; aspirao pessoal por novos caminhos ou horizontes
mais amplos.
- Casos que no se enquadrem na caracterizao acima no esto necessariamente
excludos, mas carecem de considerao caso a caso. (Lembramos que no estamos aqui dando uma receita universal, e sim descrevendo o que temos feito. No
impossvel, p.ex., usar elementos da nossa experincia num trabalho de Liberdade
Assistida, porm muito do que estamos dizendo no se aplicaria nesse caso, a
comear pelo interesse voluntrio, pelo menos no momento inicial).
Nmero de participantes:
- Para o conjunto da iniciativa: o total de participantes (alunos+equipe) no deveria ultrapassar um nmero que permita a todos se conhecerem pessoalmente (pelo menos pelo nome e outros traos bsicos); alcanado esse limite, o mais conveniente seria ajudar a formao de novos ncleos.4
- Dentro de cada atividade especfica, limitado por razes prticas: p.ex., para um
grupo de aulas/discusses regulares parece conveniente um mximo de 15 a 20
mas cada caso um caso.
3

A recusa, que ainda acontece, em ganhar conhecimentos objetivos sobre esse fato (a naturalidade e onipresena da variao homossexual), embora compreensvel devido a sculos de intenso preconceito social,
um obscurantismo (opo pela ignorncia) que no pode de modo nenhum ser tolerado em educadores. E
do mesmo modo como no se pode tolerar que, com base em suas opes religiosas pessoais, um educador
se julgue no direito de discriminar algum por cor, sexo ou qualquer outra caracterstica, tampouco se pode
tolerar que se julgue no direito de discriminar a variao de orientao sexual com essa base. Educadoresde-educadores precisam entender que sua obrigao educar os professorandos para a compreenso de
no h diferena real entre essas diferentes formas de discriminao, e educadores j formados que seu
dever educar-se quanto a isso (p.ex. com informao psicolgica etc). Pois a nica coisa que a sociedade tem
o direito e o dever de no tolerar a intolerncia (cf. Filosofia do Convvio, em preparao).

Chegamos a esse critrio h muitos anos e intuitivamente; tivemos depois a satisfao de v-lo confirmado
por recentes estudos estatsticos dos crculos espontneos de amizades. Ver DUNBAR 2005, MANHART 2006.

4 Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao

69

Custeio:
- absolutamente essencial neste trabalho (isto : jamais opcional ou dispensvel)
que seja aberto a todos os que desejarem.
- Pelo menos 85% da populao brasileira no dispem de excedentes, alm da sobrevivncia nos padres da vida urbana atual (isto , p.ex. com eletricidade), para
investir em tudo o que lhes falta para seu pleno bem-estar (p.ex. sade) e desenvolvimento humano (p.ex. cultura).5
- Isso significa que no mnimo por probabilidade estatstica a maioria dos interessados no poder custear este tipo de contribuio ao seu desenvolvimento. Ou
seja: as atividades precisam ser organizadas sem contar com o financiamento por
parte dos alunos ou suas famlias.
- Mais: um curso regular pode requerer apoio para alimentao e transporte dos alunos, ou mesmo algum valor pago a eles em dinheiro, como bolsa pois o curso
lhes toma tempo em que, pelo menos teoricamente, poderiam estar trabalhando;
investir no futuro no est ao alcance de quem diz, como o personagem de Joo
Cabral de MELO NETO, a vida de cada dia a cada dia hei de compr-la.6
- Por outro lado, a compreenso da natureza dos custos e das responsabilidades
humanas frente a custos (no apenas financeiros) um dos itens mais fundamentais da educao de jovens. Por essa razo, como ato didtico essencial conscientizar os alunos sobre os custos das atividades e...
- (principalmente nas atividades abertas) estimul-los a contribuir para o custeio
sempre que lhes for realmente possvel (o que, advirta-se, no freqente, pois eles geralmente tm que contribuir com o oramento familiar) e mais ainda:
- investir numa conscincia do dever moral de, havendo um dia alcanado condies, repassar a outros jovens como eles um apoio como o que esto tendo agora.
Como se v, o grande desafio ao estabelecimento deste tipo de iniciativa seu financiamento, pois:
salvo excees, um grave engano pensar que elas possam se auto-sustentar
com produo;7
ao buscar-se apoio do Estado, esse geralmente tentar de imediato assumir o controle, matando a iniciativa civil ao impor seus modelos sem nem lembrar que at
hoje eles funcionarem foi uma rara exceo ou no mnimo por terminar substituindo essa iniciativa em lugar de apoi-la (pois o Estado fez de si mesmo um fim,
tomando as pessoas a quem devia servir como meios para si, e seus agentes quanto menos o entendem mais o reforam);
por outro lado, frente a financiamentos da iniciativa privada nos vemos no raro
ameaados por inconstncia leviana (no quero mais brincar...), pelo puro interesse em marketing de imagem, ou pela transformao do que devoluo sociedade do produto social tomado de emprstimo em um exerccio de poder mediante a
generosidade...
Mas isso tudo assunto para outros estudos!

Ver 4.5, acima.


Fala de Seu Jos, mestre carpina quase ao final de Morte e Vida Severina (MELO NETO 1979).
7 Ver quanto a isso nosso artigo Sustentabilidade, Trimembrao e Redes (RICKLI 2004d), disponvel em
www.tropis.org/biblioteca
6

70

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

4.8. CONTEDOS I: CONVVIO E REENCANTAMENTO


Ao planejarmos os Programas para Jovens do Projeto OCA Mundi, listamos certos
contedos gerais mnimos que deveriam estar presentes tanto nas atividades informais
de convvio-educao quanto em futuros programas mais formalizados, e os organizamos em dois campos que levam de um para o outro perpetuamente, como numa lemniscata: CONVVIO e REENCANTAMENTO.
importante acentuar que se trata de uma base, qual podem e devem ser acrescentados outros elementos conforme convenincias circunstanciais, no porm em
substituio. Por outro lado, nem tudo o que est relacionado a seguir j pde ser posto em prtica at o presente momento, ou pelo menos no no mesmo grau.
TEORIA E PRTICA DO CONVVIO (TICA VIVA):
-

viver com os diferentes prximos na vida cotidiana


(p.ex. questes de gnero, raa, opinio etc.)
economia da fala e a arte do dilogo8
expanso da informao sobre diferentes culturas e modos-de-ser;
sensibilidade antropolgica
participao global: internet
participao global: ingls de comunicao para a Internet e conversao oral bsica
experincias de intercmbio com os diferentes prximos ou distantes
(p.ex. ndios e visitantes estrangeiros)
responsabilidade nos pequenos atos da vida cotidiana
dialtica liberdade-compromisso
crescimento da responsabilidade:
compreenso das relaes econmicas e de trabalho
crescimento da responsabilidade:
manejo do lixo e outras prticas de responsabilidade ambiental
crescimento da responsabilidade:
paternidade e maternidade responsveis e scio-teraputicas
ajuda com o convvio interior:
aconselhamento bsico / encaminhamento para o apoio teraputico adequado

REENCANTAMENTO:
POSSIBILIDADES DA EXPERINCIA DE TRANSCENDNCIA MEDIANTE
-

vivncias de pensamento e de conhecimento vivos (em cultura geral)


desenvolvimento da ateno e da percepo
prticas corporais de movimento inteligente
experincias ativas com as artes (criao / realizao)
experincias na apreciao de artes
experincias perceptivas com a natureza
ao prtica intensa (empreendimentos)

Observar:
Tal escolha de temas no arbitrria: trata-se de uma resposta estratgica a ns
(enlaces) crticos identificados tanto pela observao da vida diria quanto pela reflexo histrica, antropolgica e sociolgica sobre a realidade brasileira.
8

Ver sobre isso o artigo 5.

4 Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao

71

O segundo campo (REENCANTAMENTO) no luxo: seu objeto uma funo absolutamente vital da psique de todo ser humano, e constitui uma chave para a preveno e para a terapia dos primeiros nveis das dependncias ou adices.

4.9. CONTEDOS II: CIDADANIA UNIVERSAL


Em acrscimo a isso, comeamos a desenvolver, como eixo integrador de todos os
contedos, a noo de CIDADANIA UNIVERSAL.
Visto pelo ngulo mais simples, CIDADANIA UNIVERSAL uma nova leitura do velho
par direitos e deveres, os quais se mostram aqui como:

(a)

AUTO-VALORIZAO:

descoberta do direito e da capacidade de uma participao


plena na herana cultural humana (equivale a dizer: tudo o que a humanidade j
produziu);
(b) REPONSABILIDADE, com ao local e conscincia participativa mundial, frente ao
ambiente, sociedade, paternidade e tica em geral.
Numa dimenso mais profunda, porm, podemos defini-la pelos cinco pontos abaixo, sendo que os verbos entre colchetes no incio de cada item so operadores que
transformam a simples CIDADANIA UNIVERSAL em uma EDUCAO PARA A CIDADANIA
UNIVERSAL:
(1) [provocar a] percepo e conscincia de estar inserido em uma rede de relaes
locais, regionais e globais com outros seres humanos e instituies humanas,
com o mundo natural, e com seu prprio mundo somtico e psicolgico , relaes, portanto, de natureza social, econmica, cultural, biolgica e psicolgica;
(2) [provocar a] percepo e conscincia de ser sempre um n ativo dentro disso (isto
, com conseqncias ou efeitos), seja atravs de atividade ou de passividade, de
aceitao ou rejeio, tendo ou no conscincia disso;
(3) [estimular a] disposio de assumir a responsabilidade pelos prprios efeitos
inevitveis nessa rede, comeando por tentar aprender sobre as possibilidades de
administr-los;
(4) [estimular a] disposio de ir alm de apenas administrar o inevitvel, emitindo
criativamente, a partir de sua posio, efeitos positivos intencionais para toda a
rede (iniciativa ou empreendedorismo social); buscar conhecimento e subsdios
prticos para isso; desenvolver uma compreenso dos critrios e um agudo senso
quanto aos limites ticos a tal direito de interveno;
(5) como caso especial do ponto 4: [estimular a] disposio de difundir (multiplicar)
esta atitude de conscincia-e-disposio, advertindo contra tentaes como o sectarismo e a impositividade, e acentuando o poder do exemplo vivo.
Costumamos afirmar que a construo dessa atitude precisa vir antes (ou no
mnimo ao mesmo tempo) que qualquer treinamento ou atividade profissional
para os jovens ou ento estaremos malhando em ferro frio, como alis a educao
escolarizada vem fazendo h sculos.
E ainda: a atitude de Cidadania Universal brota de uma percepo, com a mente e com o corao, da dignidade sagrada de todos os seres, e realimenta a fonte
de onde brotou.9
9

provvel que a expresso ao mesmo tempo mais abrangente e mais simples deste campo de idias seja
a da organicidade universal, na qual tocaremos ligeiramente em 12, pontos 3 e 4.2, e que ser abordada mais amplamente no volume Filosofia do Convvio: da conscincia, brotada do conhecimento ecolgico, de sermos sempre partes de um organismos maiores (de modo literal e no metafrico; ver p.ex. a
hiptese Gaia, LOVELOCK 1979) parte a conscincia de que cuidar da sade do corpo-todo de que se faz
parte a nica forma racional de cuidar de si, pois investir em si com desconsiderao do todo precisamente a ao da clula cancerosa uma ao sempre suicida no mdio ou longo prazo. A relevncia desta
idia est em seu poder de fazer coincidir utilidade e tica, interesse coletivo e interesse prprio, e de
encontrar (nos termos da filosofia grega) uma continuidade entre physis e nomos.

72

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

4.10. PASSOS ADIANTE


4.10.1. Os nveis 1 e 2 da educao
Olhando por ainda outro ngulo, podemos dizer que nos pontos 8 e 9 falamos de
um NVEL 1:
- TICA autnoma
- capacidade de empregar MTODO (no APRENDIZADO e na AO)
- capacidade de AUTOMOTIVAO
a partir de um certo nvel mnimo nesses itens que um aluno tem alicerce suficiente para colocar em cima de si um NVEL 2:
- qualquer treinamento profissionalizante
- qualquer atividade profissional
- participao na vida adulta em geral. 10
A introduo do NVEL 2 sem suficiente preparo no NVEL 1 leva a uma espcie de seleo dos naturalmente mais aptos (freqentemente devido a oportunidades prvias, como p.ex. o que conhecido como bero), deixando a maioria mais uma vez numa espcie de quarto de despejo, enquanto se clama que algum tinha que fazer alguma coisa.
Na educao convencional as coisas costumam vir em certa ordem que em si lgica,
porm no funciona no vivo, no orgnico. P.ex., primeiro aprender a escrever, depois ter
acesso beleza da literatura; primeiro aprender operaes bsicas, depois ser apresentado ao conceito de proporo. Vemos que o caminha precisamente o oposto: o entusiasmo com a beleza, percebida pela dupla via emocional e conceitual-sinttica, que vai
motivar na aquisio, mais trabalhosa, de capacidades analtico-operacionais.
Em outras palavras: sendo preciso ajudar com os buracos que a escola provavelmente deixou nas habilidades operacionais bsicas de aritmtica e de escrita, isso
parte do NVEL 2. No base! Base tica, sistema e motivao.
J operaes de criao ou identificao de categorias, classificao, ordenao, reconhecimento e transposio de seqncias no s em abstrato, mas com objetos fsicos, sons
etc. essas, como estruturantes da capacidade lgica, fazem definitivamente parte do NVEL 1.
Fique claro que, ao falarmos aqui de estruturao da capacidade lgica, no estamos falando de crianas em idade pr-escolar: a grande maioria dos jovens e adultos
brasileiros que conhecemos apresenta carncias nesse sentido e a partir desse tipo
de trabalho v brotar nova motivao e entusiasmo para se aventurar por outros nveis, tericos ou prticos, do conhecimento.
Uma vez entrando pelos caminhos do trabalho e/ou profissionalizao, preciso
tambm preparar para a realidade que se vai encontrar no mundo do emprego (ou do
desemprego...) Entender as escolhas com que se defrontar, auto-administrar-se como
homo conomicus... isso no assunto apenas para executivos e outros profissionais
de nvel superior, mas para toda pessoa s portas da vida adulta.
No moral ensinar um ofcio qualquer a um jovem sem se importar com se ele vai
saber ou encontrar o que fazer com ele por a! Entender a crise mundial do emprego
tradicional, as limitaes do auto-emprego tradicional frente concorrncia das grandes corporaes,11 e o possvel caminho na organizao cooperativa entre pares isso
tem que vir junto.

10

Sem preocupao de rigor, temos feito uma relao entre nossos nveis 1 e 2 e os 4 pilares da educao
propostos pela Comisso DELORS (1998). Em resumo: APRENDER A SER e APRENDER A CONVIVER (educao existencial e tica, simultneos), mais o APRENDER A APRENDER (educao cognitiva) correspondem ao nosso Nvel 1; APRENDER A FAZER, ao Nvel 2. A idia aparece um pouco mais detalhada no ponto 3.2 do artigo 2.
11 Alternativa, de resto, que s se abre a partir de um certo nvel econmico mnimo que definitivamente
no o cho em nossa sociedade: quem tem o menor botequinho de certa forma j algum no bairro...

4 Insuficincias da educao, violncia e juventude no Brasil: um rumo de atuao

73

4.10.2. Alguns critrios para uma atuao pedaggica no nvel 2


O que fazer, enfim, com nossos jovens que j passaram por um NVEL 1?
Quem sabe cada um j se sinta autnomo o suficiente para procurar novos
caminhos sozinho... Mas e se quisermos, ou se eles quiserem, tentar ir mais um pouco
adiante ao nosso modo?
Para comear preciso desistir de trazer respostas prontas de fora: livros podem ter
ajudado a aprender a ler realidade, mas nenhuma descrio j contida neles vai servir
agora. No mximo estimular alguma inspirao, algum clic.
Tambm seria profundamente ingnuo chegar e perguntar comunidade local:
o que que vocs querem? Antes de mais nada porque iriam imaginar que temos como
oferecer qualquer coisa que eles disserem se no por que os exporamos ao incmodo
de ter que responder? Em outras palavras: essa pergunta precisa existir, porm no
assim, na forma de uma seqncia de palavras, e sim na forma de meses de convvio,
observao, reflexo... Ouvir muito, mas s propor e expor quando for a srio, quando
se estiver preparado para bancar.
Extremamente importante pedir que todos faam uns aos outros o imenso favor
que apresentar objees... e alm disso apresentar a si mesmo todas as objees possveis e imaginveis... e s dar passos de implementao depois de ter-se havido com
elas aceitando algumas, derrubando outras, mas sempre encarando-as com seriedade. Afinal, estamos trabalhando com VIDAS, com biografias humanas! Ser muito, pedir
que nos preparemos a fundo, em lugar de sair experimentando irresponsavelmente?
Sobretudo, pode parecer estranho, mas... no, no estamos aqui para ajudar essa
gente. Porque no h nada de bom, jamais, que algum possa fazer por essa gente.
Mas h uma coisa que podemos fazer de bom: sentar juntos e aprender a constituir
um ns com essa gente e com todas mais, todas as gentes, todos os seres. S
quando j no existir essa gente, mas apenas ns, que nosso pensamento e ao
tero chance de dar algum resultado positivo. O mais perfeito dos planos, se for aplicado a essa gente terminar sendo desrespeito, opresso, degradao.

4.10.3. Programas para educadores como nvel 2


H menos de um ano em um novo local de atuao, trabalhamos hoje na imagem
de trs programas com sentido profissional, ou NVEL 2, que seria prematuro comentar aqui; notamos apenas que em todos a organizao cooperativa parece ser a chave
que permitiria enfrentar desafios complexos de modo inovador.
A parte esses trs, desde sua concepo inicial o Projeto OCA MUNDI prev o desenvolvimento de PROGRAMAS PARA EDUCADORES como j mencionado no ponto 4.3. Embora
abertos ao pblico interessado em geral, temos observado que h uma forte tendncia
entre nossos jovens de quererem se capacitar eles mesmos para passar adiante o que
vm recebendo, de modo que esta viria a ser uma quarta possibilidade no NVEL 2.
Nada impede, alis, que cursem programas visando outros campos, ou outras formaes em outros lugares, e em acrscimo passem por um programa para educadores,
pois na verdade todos so educadores vida afora, assumindo-o ou no, e quanto melhores educadores se tornarem, melhora a sociedade ser.
Cremos mesmo que se um dia TODOS assumirem a responsabilidade de educadores e, ao mesmo tempo, a humildade de perptuos aprendizes, a ser possvel
que as estruturas de poder desapaream por si de to desnecessrias, pois a humanidade inteira ter se tornado um sistema que se auto-administra to naturalmente que nem ter que se preocupar com ter que se administrar.
Naturalmente, pode ser que esse dia esteja distante, ou que permanea perpetuamente como um horizonte ideal estimulando-nos mxima evoluo voluntria como
indivduos, como sociedade e como espcie. Seja como for, contribuir na construo de
caminhos e na inveno de modos de caminhar nessa direo sem dvida a razo de
ser da Pedagogia e da Filosofia do Convvio, e de todas as suas propostas e esforos
tericos e prticos.

5.
A Arte Social e o convvio EM e ENTRE
grupos ou organizaes
2000, 2003, 2004, 2006
Combinamos aqui materiais originados em diferentes momentos. A parte introdutria foi redigida em 2006, basicamente com conceitos das oficinas A Arte de Viver em Crculos realizadas em Botucatu e em Curitiba no final de 2004. As listas prticas 1 e 2 foram preparadas
para o Encontro de Todos os Santos, que reuniu em So Vicente membros de diversas ONGs
da Baixada Santista em 01.11.2003, tendo sido publicadas depois como o livro de uma folha
s Enfrentando os desafios da cooperao (RICKLI 2004c).
J a lista 3 (Regras de Comunicao) foi desenvolvida em meio a processos atravessados pela
Trpis em 1999 e 2000; revises e parte da reflexo final entraram em 2004, por ocasio da
publicao como livro de uma folha s (onde apareceram com o nome normas em lugar
de regras RICKLI 2004b); finalmente uma nova reviso e uma nova introduo foram feitas
para este volume, em 2006.
As trs listas se encontram disponveis tambm em www.tropis.org/biblioteca

5.0. ALGUMAS PALAVRAS SOBRE ARTE SOCIAL...


A expresso arte social me foi apresentada h muitos anos por conhecedores da
obra de Rudolf STEINER. Segundo disseram, ele no a considerava metafrica, mas dizia que o convvio inter-humano deveria se desenvolver literalmente como uma arte, ao
lado da msica, literatura, dana, arte teatral etc. No estudei em profundidade as
declaraes de Steiner nesse sentido, mas verifiquei que a expresso de fato aparece
em pelos menos trs volumes das suas Obras Completas: 93, 332a e 338, que renem
palestras que vo de 1904 a 1921; no primeiro desses diz que esta ainda viria a ser
considerada a rainha das artes.
A expresso voltou minha mente, anos mais tarde, quando notei que diversas pessoas que conheci realizando trabalho pedaggico em iniciativas sociais tinham em seu
passado algum tempo ou pelo menos um comeo de carreira artstica.
Percebi a que eu mesmo nunca mais havia pensado no assunto de publicar ou pr
em cena minha poesia o que em certos momentos passados havia chegado a parecer o
assunto principal da minha vida (sem falar aqui de minhas relaes menos seguras mas
talvez ainda mais apaixonadas com a msica).
E percebi igualmente que muito da sensao que eu conhecia da experincia do fazer
artstico estava presente, agora, quando me empenhava em encontrar maneiras de evitar que as pessoas de determinado grupo abandonassem, devido a dificuldades de convvio, os interessantssimos empreendimentos que vinham realizando em conjunto e
que, ao contrrio, voltassem a encontrar prazer criativo nesse conviver.
Percebi ento que provavelmente tomamos a expresso arte social de modo bem leviano, quando a ouvimos: como se fosse uma idia bonita... e alcanvel meramente por
a acharmos bonita. Pela simples boa inteno, ou pura inspirao.
Mas afinal, quem tem alguma noo do que seja arte, esse sabe que vontade, inspirao e mesmo talento no bastam para realizaes significativas se no forem acompanhados de um empenho na aquisio e/ou desenvolvimento de tcnicas que possibilitem a realizao concreta do que se imagina ou se intui.
No cabe no momento um estudo detalhado sobre tcnicas da arte social ou algo
assim, mas quero deixar soltamente registrados alguns ganchos que me parecem importantes, seguidos de trs listas prticas pelo menos um pouco sistematizadas.

5 Arte Social e o convvio em e entre grupos e organizaes

75

5.0.1. A chave maior


A primeira e quase-nica chave do convvio, de longe a mais importante, o ensinarse a ouvir. A ouvir de fato. Que eu me conceda tempo exterior e principalmente interior
para deixar que o pensamento do outro se recrie dentro de mim, de modo que eu experimente pelo menos um pouco do sabor do que ser o outro, estar na posio dele.1
Alis, fundamental estar informado de que esse sentir o que o outro sente, ou conhecimento por empatia, no meramente parte de algum discurso religioso beato: a
recente descoberta dos neurnios-espelho mostrou que se trata do principal modo de
aquisio de conhecimentos da humanidade.2
Essa mesma descoberta representa ainda a confirmao de que o exemplo de
longe o mais forte entre os procedimentos educacionais possveis um fato bvio sabido
desde sempre... e quase inteiramente negligenciado na prtica e nos estudos
pedaggicos de hoje.3
Junte-se a conscincia do papel do exemplo no ensinar, mais a do papel do ouvir
autntico no convvio e na cognio, e estar mais que demonstrado o que a intuio diz
desde sempre: quanto melhor uma pessoa saiba ouvir, melhor ser como educador(a)
e como administrador(a).
Ora, poucos discordariam disto enquanto teoria... mas uma vez na prtica... talvez
seja este o critrio que revele de modo mais gritante o estado calamitoso em que nossa
educao se encontra. Creio que nunca vi no Brasil um grupo de educadores/as ou
administradores/as educacionais em que uma pessoa no interrompa constantemente
a outra, gerando com isso uma conversa ziguezagueante com resultado pouco ou nenhum. Das salas de professores das escolas fundamentais a reunies de professores
universitrios, a interrupo a regra.
No se pense porm que este um assunto apenas do mundo pedaggico stricto sensu: um assunto do mundo o qual inteiro pedaggico, perceba-se ou no. O que estamos falando vale para todo tipo de organizaes, e at para famlias e rodas de amigos: a chave da arte do convvio o saber ouvir.
No: no se trata de um tema fcil. Saber ouvir no significa submeter-se a discursos
alheios interminveis, nem permitir que pessoas arrastem um grupo para fora do assunto em foco ao sabor dos seus impulsos pessoais.
Alis, quase regra que o ouvir nos seja cobrado por pessoas que, elas mesmas, ouvem pouco ou ouvem mal. Na relaes familiares essa termina sendo quase sempre a
situao das mes; as razes para isso so compreensveis, mas no tornam o fato menos nocivo nem aceitvel: a sociedade ainda precisa encontrar modos de enfrent-lo.4

Sapere aude!, dizia Kant ouse saber... mas a palavra saber a no juntar informaes de segunda
mo, e sim experimentar o sabor, conhecer pelo sabor. Quem no sentiu o sabor no sabe coisa nenhuma!
2 Ver RIZZOLATTI 2006, RAMACHANDRAN 2006.
3

Creio mesmo que grande parte da nfase no desenvolvimento e sofisticao das metodologias para ensinar
isto e aquilo no passa de um esforo do mundo pedaggico para denegar o fato da centralidade inexorvel
do exemplo, com seu assustador corolrio da exigncia do desenvolvimento do professor como pessoa antes
que como profissional. O papel do exemplo e suas conseqncias para as formao de professores so
abordados nos captulos 3.1 e 3.2 do artigo 11, e ainda em 12.4.5.
4 Para uma viso aparentemente brutal mas na realidade profundamente amorosa e compreensiva da
situao das mes, ver GAIARSA (1986), A famlia de que se fala e a famlia de que se sofre. Outro trabalho
desse autor que julgo indispensvel no estudo do convvio seu clssico Tratado geral sobre a fofoca
(1978). Aposto, a propsito, na imensa importncia de uma educao para a pater/mater-nidade, o que
inclusive uma das razes da nossa nfase (na Trpis) no trabalho com jovens (v. 2.4). Infelizmente hoje
em dia predomina entre os psiclogos e outros profissionais que se dedicam a isso uma tendncia conservadora, para no dizer francamente reacionria, quando talvez resida justo a a maior das chances de
transformao social.

76

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

5.0.2. Educao para o ouvir?


Pelo que estamos vendo, o estudo de uma educao para o ouvir poderia exigir todo
um artigo, quem sabe um livro... mas aqui queremos apenas anotar ganchos e lembramos de trs que tm ajudado mesmo quando apenas se conversa sobre eles em grupos, sem exerccios prticos explcitos (os quais, claro, tambm podem ser feitos):
O EXEMPLO DA ESCOLSTICA: geralmente ignoramos a sofisticao a que chegou a vida
intelectual na Idade Mdia, cultivada primeiro nos mosteiros e depois nas primeiras universidades. Os debates filosficos eram freqentes, e seguiam regras para seu bom
rendimento. Uma dessas, segundo se diz, que a pessoa que queria contestar um argumento exposto anteriormente precisava repetir a exposio do argumento antes de
contest-lo, mostrando com isso que no estava se opondo levianamente a algo que no
havia entendido de fato, ou pior, num procedimento que extremamente comum hoje
em dia tentando gerar em sua contestao uma imagem falsificada do argumento contestado, roubando pontos para o seu lado numa espcie de jogo sujo.
O EXEMPLO AMERNDIO: O BASTO DA FALA. Embora tenha adentrado recentemente o
mundo das organizaes a partir da Amrica do Norte, parece que se trata de uma
prtica comum nos conselhos de grupos indgenas das trs Amricas. Trata-se de um
objeto que representa fsica e visivelmente o direito palavra, que s pode estar com
uma pessoa de cada vez. Segundo o mitlogo e educador Marcos Ferreira SANTOS, em
comunicao oral, tradicionalmente um objeto artstico que deve conter elementos
dos diferentes reinos da natureza mineral, vegetal, animal e j sua feitura significativa como dinmica de integrao de grupos.
Na sua falta, porm, no deixa de ser til escolher um objeto qualquer embora de
preferncia, pelo poder dos smbolos em nosso inconsciente, no sem sua beleza ou
nobreza que represente o direito de fala quando nas mos de algum.
Trata-se, enfim, de uma forma de intensificar a conscincia da seguinte regra elementar: nunca duas palavras devem soar ao mesmo tempo no ar. Em nosso grupos
pouco educados para a economia da fala (ver a seguir) pode ser inevitvel uma ou outra vez que um coordenador faa soar sua palavra antes que outro tenha encerrado
sua fala, mas deve haver conscincia aguda de o quanto essa situao deve ser entendida como extrema.
A ECONOMIA DA FALA. Trata-se de uma expresso original da Trpis, que no se refere a economizar palavras no sentido de poupar, e sim ao balano entre o falar e o
ouvir, com a conscincia de que est ocorrendo a uma transao com bens ou valores
(neste momento no sentido econmico da palavra, no no tico).
De modo objetivo: quem ouve d, quem fala recebe. A primeira vista h a um
contra-senso, pois quem fala estaria repassando informao a quem est ouvindo
porm parte a questo do duvidoso valor da informao em boa parte das falas que
ouvimos, existe um fenmeno paralelo que ocorre em nvel psquico e mesmo bioenergtico (ousamos afirmar da experincia, mesmo sem investigao sistemtica). Ele se
mostra no fato de que quem ouve muito sai geralmente cansado, enquanto quem foi
ouvido sai freqentemente com a vitalidade aumentada muitas vezes com uma mescla de bem-estar e excitao de tipo similar provocada pela cocana.
Dizemos ento que ateno energia psquica: quem d ateno est alimentando, quem recebe ateno est sendo alimentado. E este fato mais determinante
para as dinmicas sociais que o teor de informao intercambiado.
Pessoas que falam muito, sobretudo sem dar ateno ao grau de interesse espontneo do ouvinte pelo que esto falando,5 so vivenciadas socialmente como vampiros
5

Interesse espontneo que se revela p.ex. no brilho dos olhos, ou na participao com contribuies que
estimulem o desenvolvimento do assunto e no o seu encerramento.

5 Arte Social e o convvio em e entre grupos e organizaes

77

de energia e passam a ser evitadas no convvio espontneo donde que no raro tais
pessoas busquem posies de poder que forcem os outros a ouvi-la para continuarem se alimentando excessivamente da energia psquica alheia.
Mas como fica nisso o caso do professor, do conferencista, do expositor de um assunto em geral?
Ao contrrio do que se pode pensar, no extraio daqui um argumento contra aulas
expositivas! Acho que verdadeiras aulas expositivas no esto sobrando e sim faltando
no ensino de hoje. De modo geral, o ensino tradicional to criticado nos artigos sobre
educao que aparecem na imprensa, especializada ou no, uma fantasia: simplesmente no praticado mais em nenhum lugar. A regra hoje em qualquer escola pblica mandar fazer pesquisas, geralmente em grupo, e deixar todo mundo falar. E
nem por isso o ensino melhorou.6
A situao pedaggica caracteriza-se justamente por partir de um desnvel informacional a ser superado. O professor precisa almejar conseguir de seus alunos um grau
de ateno que seria vampiresco nas relaes sociais corriqueiras; mas precisa estar
consciente da preciosidade do que est pedindo, e compens-lo regiamente com informao pertinente e de qualidade.
Claro que desejvel ainda que os momentos expositivos sejam complementados
com momentos dialgicos abertos desde que com mtodo; e considero a usual diviso
em grupos o menos eficiente e mais barateador dos procedimentos que se poderia tentar para isso. S valeria se houvesse uma monitoria qualificada e atuante em cada um
dos grupos. Muito melhor o debate plenrio em forma de crculo desde que tambm com mtodo.

5.0.3. Algumas palavras sobre crculos


Devo educadora e depois terapeuta Judy Hurley (depois Bloomgardener) daquela
estirpe dos outros americanos a que pertencem um Thoreau, um Chomsky o ter me
chamado a ateno, em 1980, para a importncia social e poltica da mudana da forma-platia para a forma-crculo. Mais uma vez no pretendo esgotar o assunto, apenas
registrar alguns aspectos interessantes
- Com uma platia de 30 pessoas diante de 1 dirigente, existem 30 pares de contato
2 a 2 considerados legtimos. Levando em conta que cada contato mo-dupla
(posso p.ex. enviar ou receber uma pergunta), so 60 possibilidades de contato,
sendo que 30 pessoas dispe de 1 contato, e 1 pessoa dispe de 30.
- Com as mesmas 31 pessoas dispostas em crculo, cada uma podendo olhar nos
olhos e dirigir a palavra a qualquer outra, h 465 pares e 930 possibilidades de
contato, sendo que cada um dos participantes dispe igualmente de 30.7
- Numa platia de 60 pessoas e um dirigente, as possibilidades de contato seriam
120, isto : apenas dobrariam em relao platia de 30. Em crculo, as possibilidades chegariam a 3660: quase quadruplicariam.
- Numa estrutura de fileiras e colunas paralelas os olhares vo todos na mesma direo e sentido, porm tambm paralelos. Nunca convergem, nunca se cruzam.
No crculo todos os olhares se cruzam em um ponto que est no centro, equidistante dos participantes. Podemos dizer que os olhares convergem num ponto que
pertence a todos em conjunto e a ningum em particular.

Um desmonte inteligente desse uso leviano da palavra tradicional no discurso sobre a educao se
encontra em CORDEIRO 2002.
7 bvio que no estou pretendendo que se use isso num grupo de 30 crianas pequenas pelo menos
no o tempo todo. Cada coisa tem um determinado espectro de aplicao. Tampouco colocaria na mo de
uma criana uma caixa de veneno de rato, por excelente que fosse para seus fins!

78

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES


- No crculo tenho diante de mim uma ou duas pessoas que esto vendo precisamente aquela parte do mundo que eu no posso ver: a que est diretamente atrs
da minha nuca. A pessoa oposta a mim pode me servir de espelho, e ajudar a ter
uma viso mais completa do mundo; poderia p.ex. me advertir se alguma coisa
quisesse me atacar por trs.
- Com isso, um crculo tem potencialmente em si a viso do todo, com um rgo
de ateno especfica (uma pessoa) para cada parte desse todo, enquanto sozinho
meu panorama no chega metade do todo (no mais que uns 150), e com foco
ntido (a viso central) em apenas um ponto de cada vez.
- No crculo como espelho-do-todo, o universo que se estende em torno de ns
como que recolhido no centro: o infinito virado pelo avesso, ns em torno dele,
no ele em torno de ns; a convexidade exterior recolhida na concavidade interior,
e isso com a j referida inverso: quem capta a imagem do oeste quem est situado na regio leste do crculo, e assim por diante. ( preciso no esquecer, porm, que o mundo continua ao redor de ns, que estamos em torno de uma imagem, e que nenhum espelho perfeito).
- O crculo pode ser temporariamente polarizado para dar ateno especial a uma
exposio (ver acima as observaes sobre aulas expositivas): retrai-se parcialmente, tende a um semi-crculo ou meia-lua, concedendo ao expositor um maior
espao relativo. Pode-se fazer isso sem abrir mo das demais vantagens da circularidade. Entre outras coisas, isso pode ajudar o expositor a permanecer consciente da transitoriedade da sua situao especial.
- Um crculo to grande que eu perdesse o contato direto com quem est diante de
mim, esse perderia sua razo de ser. Nele, alm disso, cada relao 2 a 2 se tornaria pouco significativa diante do nmero muito alto de relaes 2 a 2 possveis.
Melhor que um crculo gigante so portanto vrios crculos com nmero limitado
de participantes.
- Como se relacionariam entre si os diversos crculos? Criar crculos de representantes de crculos parece uma resposta bvia mas termina por gerar mais uma
vez uma estrutura hierrquica, de tipo piramidal, no importa se com base redonda.8 O melhor que crculos apenas se toquem ou se interseccionem parcialmente: a estrutura resultante uma rede. Em lugar de hierarquia, um mundo de
relaes horizontais, mas nem por isso desestruturadas. Ou, no dizer de Caetano
Veloso, frtria em lugar de ptria.9

5.0.4. Da deciso sobre a vida alheia


Tenho visto muitas estruturas sociais pretensamente novas e circulares incorrerem
num antigo vcio: tomarem decises que afetam pessoas sem trazerem essas pessoas
ao crculo nem uma nica vez.
Este critrio um verdadeiro divisor de guas entre quem realmente entendeu o
que seja a dignidade universal do ser humano, e quem ainda permanece preso cultura da dominao.
Se pretendermos fazer parte do primeiro caso, jamais poderemos tomar atitudes
que afetem uma pessoa sem a presena dessa pessoa em pelo menos parte das discusses que lhe afetam, com oportunidade de palavra livre (e no apenas de responder
perguntas, como num tribunal).
8 Foi o que aconteceu com a Unio Sovitica, onde inicialmente soviet devia designar um conselho circular no sentido de que estamos falando.
9 Sobre a formao de redes a partir de crculos, a sociocracia proposta pelos holandeses Kees Boeke e
Gerard ENGENBURG (v. nota 22 do artigo 3) sugere que cada crculo se faa representar por duas pessoas
em cada outro crculo parceiro. A expresso de Caetano VELOSO se encontra na msica Lngua, do disco
Vel (1984).

5 Arte Social e o convvio em e entre grupos e organizaes

79

s vezes uma deciso desfavorvel pessoa inevitvel, e nesses casos o esperneio


(justo ou injusto) absolutamente natural; no h por que reprimi-lo. O bom-tom hipcrita que tenta manter aparncias de que na vida no haja dor, no haja fezes, no
haja desagrado... tudo o que ele faz adiar o retorno do reprimido para algum momento futuro; provvel, alis, que a ele aparea com fora redobrada e em momento
ainda mais imprprio.

5.0.5. Outra chave: os pratos sujos


Em outro livro pretendo tratar do prato sujo como matriz fundamental da Economia...
Aqui quero apenas mencion-lo como objeto auxiliar na mais indispensvel das disciplinas espirituais: lavar os pratos que sujei, se no todas pelo menos algumas vezes
por semana, um precioso modo de manter acesa a conscincia sobre as conseqncias do meu estar-no-mundo e a gratido a quem esteja fazendo o restante do trabalho
de dar contas dessas conseqncias.
Eu disse que o ouvir a chave principal do convvio, e o mantenho mas num certo
nvel no h mais ouvir que d conta de manter o convvio se no fizer viver em mim
tal conscincia e sobretudo sua filha, de nome responsabilidade. E nesse sentido
grandes so os poderes desse objeto mgico que o prato sujo!

5.0.6. O ouvir e a individualidade


Por que ser to difcil ouvir? Entre outras razes possveis, parece que identifico nas
pessoas um temor de que, se deixarem a idia do outro entrar sem barreiras sem interromp-lo ou sem criticar mentalmente cada frase ouvida , ento sero fatalmente
dominadas pela idia do outro.
Se assim, muito do problema decorre da falta do autoconhecimento que levaria
certeza de que cada um de ns capaz de digerir tudo o que assimila e de lhe dar um
significado novo dentro de si: como j disse algum, o coelho no vira cenoura, a cenoura que vira coelho. Mas isso no significa que o coelho deva tentar transformar a
cenoura em carne de coelho j na boca... tem que saber ingeri-la enquanto cenoura, e...
apenas no duvidar de que tem uma natureza prpria sua.
De modo que o ideal de Pndaro permanece o objetivo central da educao: encorajar
pessoas a se tornarem quem so no mnimo porque os inseguros que no acreditam
ter uma natureza prpria, mas extraem a sua suposta identidade de algum discurso
alheio estocado anteriormente, so esses os que se recusam a ouvir o outro de fato, com
medo que isso lhes derrube a pseudo-identidade a que se apegam.
Violncia no costuma ser expresso de fora, e sim da sensao de fraqueza que se
tenta esconder sobretudo de si mesmo. Pouca coisa pode ser socialmente to benfica,
portanto, quanto apoiar o desenvolvimento seguro e sereno das individualidades.10

5.0.7. Escolas de Arte Social?


Na verdade, Arte Social o assunto principal de toda a Pedagogia e a Filosofia do
Convvio (ou, em conjunto, o Convivialismo). Compartilhar seus contedos conforme as
necessidade e interesses de cada grupo o objetivo das oficinas Arte de Viver em Crculos, que a Trpis continua a oferecer.11 E esperamos sinceramente poder, no futuro, oferecer treinamento em um centro permanente para isso.
10

Isto nada tem a ver com a arrogncia egica anti-social de um NIETZSCHE: essa costuma surgir, ao contrrio, como reao a uma educao castradora da individualidade; longe de livre, uma atitude totalmente
reativa, e portanto dependente. Infelizmente a inegvel beleza e embriagadora fora potica da escrita de
Nietzsche continua fazendo muita gente querer se iludir de que haja mais que umas trs ou quatro idias
consistentes e teis na obra desse pensador.
11

Na preparao dessas oficinas demandamos uma forte participao do grupo que as solicitou, j a
partir da definio do preo, de um modo que muito estranho ao que hoje se costuma entender como

80

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

Mas h ainda dois outros caminhos que quero mencionar: h hoje no Brasil considervel nmero de consultores e de grupos de consultores que, sob nomes como pedagogia social e ecologia social, trabalham a partir da abordagem de Bernard LIEVEGOED,
por sua vez inspirada em idias de Rudolf Steiner que, como dissemos de incio, props
o conceito de Arte Social. Preocupa-me um tanto, porm, que esse movimento tenha se
tornado um mundo de consultores que formam consultores que formam consultores... e
onde esto as pessoas que carregam responsabilidade permanente seja por empresas,
ONGs ou movimentos sociais, efetivamente a partir dessas idias? De todo modo, alguma coisa dessa linha de trabalho se encontra na nossa bibliografia sob os nomes
BOS, KAPLAN, LIEVEGOED e SCHAEFER.
A tcnica de trabalho com mais afinidade com os objetivos da Pedagogia do Convvio
provavelmente a Comunicao No-Violenta (CNV ou NVC) desenvolvida por Marshall ROSENBERG;12 no creio que conhea outra tcnica que mexa to fundo nos vcios
mais arraigados da nossa comunicao e mesmo do nosso julgamento do mundo, podendo levar de fato a nosso ideal de revoluo tica na micro-estrutura do cotidiano, e
no apenas a ainda mais declaraes de boas intenes.
Tambm aqui, porm, parece-nos caber um cuidado para que o seu potencial transformador no se desnature cuidado, alis, que cabe igualmente Pedagogia do Convvio ou a qualquer idia que gere para si um certo sistema de linguagem: entender, que
como toda tcnica artstica, a CNV deveria ser aprendida... e depois esquecida. Vivida
sem que se fique recorrendo a seu palavreado tcnico durante as conversaes da vida
real, do mesmo modo que no faz sentido um danarino ficar mencionando o nome dos
passos que realiza enquanto dana!
Com certeza deve haver muitos outros, mundo afora, trabalhando de modo afim
mas so esses os que de momento eu sei mencionar.

5.0.8. Sobre a listas prticas


Atuar preso a normas no gera boa Arte mas regras e listas de pontos significativos
so teis nos aprendizados para depois serem esquecidas. Estruturas que podemos
usar para ganhar altura... e depois sair em vo livre.

profissionalismo. Esse efeito de quebra de padres j parte do contedo das oficinas, mas reconhecemos que no tem contribudo para fazer delas algo assim como um sucesso de mercado...
12

V. ROSENBERG 2006, HART 2004 e os sites www.cnvbrasil.org (em portugus) ou www.cnvc.org e


www.nycnvc.org (em ingls).

5 Arte Social e o convvio em e entre grupos e organizaes

81

5.1. LISTA PRTICA I:


ALGUMAS CONDIES VITAIS PARA A COOPERAO
2003
(1) Confiana inteligente: sem uma atitude fundamental de confiana melhor nem
comear! claro a confiana precisa ser cuidadosa, mas por sua vez esse cuidado
precisa ser contido e fortemente autocrtico (isto : desconfiar antes de tudo de si
mesmo e de sua prpria desconfiana).
(2) Minimalismo: regulamentaes, formalidades, intervenes, condies, exigncias
devem ser mantidas no nvel mnimo indispensvel.
(3) Cuidado na comunicao: busca do mximo respeito e gentileza na comunicao
inter-pessoal (sem desconsiderar que tambm preciso poder expressar e saber ouvir crticas e discordncias!). Busca permanente de entender a posio do outro.
Jamais falar em voz alta antes que o outro conclua sua fala, tentando ao mximo
evitar tambm o tagarelar mental. Autocrtica permanente quanto proporo entre
o falar e o ouvir.
(4) Pontualidade: mostra de que reconheo que o outro, e seu tempo, so to importantes quanto eu e o meu tempo. Mais: uma forma de amor (j viram quem est
apaixonado se atrasar?13)
(5) Palavra: a contraparte da confiana, o cimento sem o qual qualquer empreendimento desmorona. O que foi combinado em conjunto s pode ser descombinado em
conjunto. Quem no tem certeza de que estar disposto a todos os esforos para
cumprir o que disse, melhor que nem diga: palavra sem valor, sociedade sem
futuro!
(6) Pluralismo: no preciso concordar em tudo para colaborar. Aceitao ou no mnimo tolerncia inabalvel pela diversidade de caminhos, vises, jeitos-de-ser: a
nica coisa que pode (e tem que) ser excluda a atitude de excluso ou de imposio. (Notar: a atitude deve ser excluda, no a pessoa: a excluso de pessoa ou
instituio recurso extremo, apenas quando essa pessoa ou instituio, ela
mesma, adere firmemente s atitudes de excluso ou imposio).
(7) Pacincia nas decises: decises duradouras no se constroem com votaes
onde resta uma parte derrotada, e sim pela trabalhosa construo de solues de
consenso que contemplem todas as posies em alguma medida; para isso todos
os participantes devem ter tambm a maturidade de aceitar certa medida de perda
em suas posies, e de no colocarem exigncias alm do mnimo indispensvel.
(8) Modstia prtica: nunca agir ou falar como j tendo respostas suficientes
seja com base na experincia, num PHD, em Revelao Divina ou no que for: isso
seria uma forma de atitude de imposio (ver condio 6). A realidade sempre maior que o saber de qualquer pessoa, e exige o tempo todo a construo de
respostas novas; e quando se coopera, essa construo precisa ser conjunta. Que
as pessoas envolvidas sintam uma relao pessoal com o sistema construdo
mais importante que a eficincia do sistema em termos abstratos.

Devemos essa observao ao nosso antigo colega do Instituto Biodinmico, o agrnomo Alexandre
Harkaly. Para ver como no so fceis as questes de convvio, na ocasio (1987) a observao me irritou
tanto que quase provoquei uma ruptura no Instituto... isso para tempos depois ter de reconhecer que a
observao era tima e passar a aplic-la amplamente!...

13

82

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

5.2. LISTA PRTICA II:


ALGUMAS IDIAS SOBRE A COOPERAO-EM-REDE ENTRE INSTITUIES
2003
1. Parece til, de incio, distinguir dois tipos de cooperao:
COOPERAO NA MISSO: estruturas de cada instituio contribuem para a realizao de misses ou tarefas em comum.
COOPERAO NA ESTRUTURA: estruturas comuns (desenvolvidas em rede) contribuem para a realizao de misses ou tarefas de cada instituio.
Naturalmente, as relaes entre instituies podem ser de um ou de outro desses
tipos, ou combinaes dos dois em diferentes graus.
2. A conexo em redes est a para ser um alvio, e no um aumento da carga de
cada participante! Todos ns j fazemos coisas demais. Podemos cooperar com as
atividades j existentes, uns dos outros e no inventar atividades novas para a rede. Isso pode ter seu lugar mais frente: para uma rede j bem constituda
e madura.
3. As redes mais autnticas sero as formadas por instituies em relativo p-deigualdade. Se formos uma rede de iniciativas-civis-sem-fins-de-lucro, os rumos devero ser definidos e as decises tomadas prioritariamente pelos participantes que
tm conhecimento vivencial da realidade tpica dessas iniciativas.
Entidades de um setor 2,5 (como as do Sistema S) podem estar presentes colocando recursos disposio, porm no na liderana (pois desconhecem j a realidade prtica mais dramtica das pequenas OSCs, que a captao de recursos sem
o respaldo de uma imagem institucional poderosa).
4. Tambm quando o poder pblico convoca formao de redes preciso ter cuidado
pois ele normalmente quer apenas executores, achando que sabe como fazer...,
enquanto que as OSCs (organizaes da sociedade civil) precisam preservar-se como campo de liberdade de renovao, de desenvolvimento de novas formas de atuar e tambm de presso para que o Poder Pblico seja de fato pblico!
5. preciso no confundir a atividade com a administrao da estrutura que serve
a essa atividade - p.ex. educao. A propalada profissionalizao do 3. Setor
tem sido puro investimento na administrao, e praticamente esquece a atividade
em si. preciso ter certeza de que a administrao no manda: ela meio para a
realizao da atividade, e portanto subordinada aos objetivos desta.
Correspondentemente, os gastos com a administrao, e mesmo o ganho individual
de administradores, deveria estar em segundo plano em relao aos gastos com os
executores (p.ex. educadores).
6. No entanto, a administrao e a captao de recursos so o maior desafio das pequenas instituies. O movimento de profissionalizao do 3. Setor tem consistido fundamentalmente em cursos e consultorias, porm o problema das instituies muito
mais encontrar e manter quem faa. Quem diga como fazer, isso est sobrando!
7. Mas se levarmos em conta o Ponto 5, vemos que efetivamente impossvel a uma
pequena instituio manter um departamento administrativo capaz de enfrentar
as tremendas exigncias burocrticas brasileiras, sem prejudicar com isso a execuo da sua misso. (Quem est com tudo em dia em todas as frentes?)
Provavelmente a melhor forma de enfrentar isso seria formar de Redes de Estrutura
(conforme o Ponto 1).
8. Em conjunto (de modo cooperativo) pequenas entidades poderiam contratar o servio de profissionais experientes pois do mesmo modo como no se devem entre-

5 Arte Social e o convvio em e entre grupos e organizaes

83

gar os anos iniciais da escola aos professores novatos, no se deveria entregar a


administrao de instituies frgeis a estagirios ou profissionais inexperientes.
9. Provavelmente o primeiro passo seria a contratao conjunta de servios administrativos no sentido burocrtico, incluindo contabilidade, assessoria jurdica etc.,
bem como iniciativas gerais de divulgao. Esses servios responderiam a um rgo
colegiado decisrio e ativo, com representao de todas as iniciativas.
10. Um segundo nvel seria organizar em conjunto a Captao de Recursos p.ex.
um mesmo captador, neutro, anda com um portflio de projetos de diversas instituies. Esse porm um passo muito mais complexo, para uma rede altamente amadurecida - o qual porm pode ser atingido com um bom tempo de trabalho conjunto, se houver vontade verdadeira.

5.3. LISTA PRTICA III:


AS REGRAS DE COMUNICAO INTERNA DA TRPIS
2000/2004/2006

Para quem?
O contedo destas regras corresponde a uma realidade humana to presente num
grupo de balconistas adolescentes quanto num de professores-doutores, tanto no pessoal de uma casa noturna quanto no de um mosteiro.
Quando foram escritas, tinha-se em vista um grupo de jovens entre 16 e 20 anos,
todos alunos de escolas pblicas na periferia de So Paulo. Escolhemos por isso uma
forma-de-dizer-as-coisas que no fosse sentida como estranha nesse grupo, principalmente porque a prtica das regras j seria um desafio em si.
Isso no quer dizer que o contedo das regras seja simplrio e uma linguagem
menos comum no acrescentaria nada s idias, como na maior parte dos casos: apenas poderia torn-las dependentes de um vendedor de explicaes! Como tudo, enfim,
certamente elas exigiro ajustes para o uso em qualquer situao diferente da em que
foram formuladas, mas no por serem em si inapropriadas a grupos com educao
mais sofisticada: o maior sempre compreende o menor; se no est compreendendo
porque no maior de fato.
preciso notar ainda que as regras foram escritas pensando em comunicao interna: para conflitos entre grupos diferentes, elas teriam com certeza que ser formuladas de modo diferente, mesmo quando fossem baseadas nos mesmos princpios.
Finalmente, a palavra regra tem aqui intencionalmente um duplo sentido: no s
o que se deve fazer (prescrio) mas tambm como as coisas normalmente so (descrio), misturados devida ao carter prtico pretendido.14

Regra 1
Crtica timo! Ningum neste mundo est pronto, ou j bom o bastante e os
outros enxergam com mais facilidade o que no bom o bastante em ns. Portanto,
no importa se a inteno do outro foi boa ou ruim: a crtica sempre informao que
me serve na batalha de eu mesmo me fazer melhor.

14

Essa a razo pela qual desistimos da palavra normas, tentada na verso de 2004, ao mesmo tempo
em que consideramos a palavra leis demasiado forte e pretensiosa.

84

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

Crtica no precisa doer... mas quase sempre di. Porque traz tona a dor que
acompanhou as primeiras crticas que recebemos na vida, quase sempre
acompanhadas de violncia fosse fsica, nas palavras, no tom, na cara dos pais.
S estamos crescidos quando conseguimos separar essas duas coisas e enxergar a
coisa boa que as crticas so e a comea um outro tipo de crescimento, o melhor.
Muita gente morre velha sem nunca ter crescido. Mas no tem quem no seja capaz
de crescer, se decidir que quer.

Regra 2
TODA vez que existe desacordo ou conflito, as duas partes tm suas razes, e tm
alguma medida de razo: pode assumir como lei que em 0% dos conflitos a razo
est 100% de um lado.
Acontece que na hora da irritao, um no quer entender as razes do outro; e como no quer, no vai. Pode assumir como lei: na hora da cabea quente nunca ningum d o brao a torcer, no importa a fora das razes.
Portanto: no importa se voc tem razo, brigar no vale porque energia perdida:
ningum vai conseguir o que quer, e ningum vai sair sem estragos nem os que esto
em volta e no tem nada com o peixe.
Como proceder? Marque outra hora para tratar do assunto, e a converse com toda
a calma de que voc capaz. Se achar que no capaz de muita, convide uma terceira
pessoa que o outro tambm aceite. Mas no v esperando vitria exclusiva para o seu
lado; nunca.
Mais: com isso pode ser que o outro entenda; pode ser que no. Parece pouco? J
uma conquista: na briga garantido que no vai entender!

Regra 3
a) Todos tm o DIREITO de apresentar sugesto, crtica ou reclamao a qualquer outro,
desde que antes peam licena ao outro com calma e com jeito.
b) Todos tm o DEVER de ouvir as sugestes, crticas ou reclamaes do outro que dizem
respeito a si.
c) Em compensao, todos tm o direito de pedir para ouvir a sugesto, crtica ou reclamao em outra hora e todos tm o dever de aceitar esse pedido de adiamento.
Ou seja: quando uma pessoa diz: por favor, agora no!, o outro tem obrigao absoluta de parar e deixar para depois.
d) Mais uma compensao: a pessoa que pediu o adiamento da conversa tem por sua
vez a obrigao de oferecer outra hora ou oportunidade para ouvir as crticas, logo nos
dias seguintes.
c) Evite ao mximo responder as crticas na mesma hora, e no reaja contra os pedidos de adiamento. Por mais razo que voc tenha, faa todo esforo de deixar pelo
menos para o dia seguinte, tentando entender as razes de quem criticou voc. Lembre-se de como so longos os grandes jogos de xadrez!

Regra 4
No bobeie: quem levanta a voz, grita ou dirige palavres e outras palavras agressivas ao outro... perde o direito de ser ouvido pelo menos at a ocasio em que consiga
se expressar melhor.
Precisa desabafar? Procure algum (do grupo ou no) com quem possa conversar a
srio, em particular, fora das vistas do restante do grupo. Quem sabe tambm seja til
recorrer a um saco de pancadas no sentido literal em casa ou numa academia... Mas se
sobrar algum sentimento, no deixe a coisa permanecer abafada ou atuando pelas costas: procure a pessoa do conflito ou leve em reunio... s que mais tarde, com calma.

5 Arte Social e o convvio em e entre grupos e organizaes

85

Regra 5
Se h problemas que tm a ver com todos ou no se sabe quem causou, no saia
falando alto pelos corredores nem pregando recados nas paredes: traga o assunto na
prxima reunio semanal.15
A urgncia muita? Converse com um coordenador ou responsvel de rea funo que no pode ser dada a ningum de ao precipitada... nem que tenha como recursos principais o deixa disso e o no se fala mais nisso!

Regra 6
a) Uma pessoa sempre deve esperar a outra concluir sua fala para a comear a falar!
Que duas vozes nunca soem ao mesmo tempo deve ser regra de ouro.
b) Deixar pelo menos 3 segundos de silncio entre uma fala e a seguinte ainda mais
refinado e eficiente. Pode salvar uma instituio!
c) Porm: falar muito tempo sem parar e sem dar chance aos outros grave falta de educao at se for da parte de um rei! Ateno portanto ao balano entre o falar e ouvir
e isso sem cair na justa distribuio 50% eu, 50% os outros dez... (lembrando apenas que as situaes de ensino ou treinamento podem e devem ter um outro tipo de
balano).
d) Em reunies e aulas, o coordenador no apenas pode como tem a responsabilidade
de cassar a palavra, at mesmo interrompendo se no houver outro jeito, de quem falar de coisas que no sejam o assunto em pauta, ou insistir com assuntos que o grupo
j pediu para adiar.
e) Grupos devem evitar descartar qualquer assunto antes de ouvir, e tanto quanto
possvel devem dar ao dono do assunto pelo menos duas oportunidades de defender
sua posio. (Se com essas duas ainda no convenceu, melhor desistir de vez... ou
deixar para apresentar bem mais tarde e com bem mais preparo!)

Regra 7
No vamos esquecer o princpio que presidiu e permitiu o nascimento do nosso empreendimento social, e que mesmo sozinho levaria a uma transformao total da sociedade brasileira, sobretudo do seu futuro:
Respeite sua prpria palavra: se no tem certeza de que estar disposto a
todos os esforos para cumprir o que disse, ento nem diga! Palavra sem valor, sociedade sem futuro.

5.4. UM RESUMO DO SENTIDO DAS REGRAS DE COMUNICAO


EM REFLEXO POSTERIOR
Para a humanidade nada to importante como a comunicao pois o indivduo humano frgil e no realiza nada sozinho; salvo excees isoladas e cada vez
mais raras, nem mesmo alimentao e moradia para si ele capaz de providenciar
sozinho.16
15

Sem esse rgo possibilitador do convvio e do desenvolvimento humano que a reunio geral, via-deregra no menos que semanal, aberta participao de todos os que atuam regularmente na iniciativa,
pode-se esquecer todo o resto. No haver desenvolvimento institucional autntico. Se parecer que h,
postio, pintado por cima. Cedo ou tarde descasca, e o quanto antes melhor. Este livro inteiro para quem
quer um mundo de verdade, no sugestes de novos modelos de farsas...
16 interessante notar que essa observao, que faz parte dos fundamentos mesmos da Pedagogia do
Convvio, tambm ponto de partida de boa parte dos escritos de Paulo FREIRE. Isso no significa, porm,
que tenhamos partido da leitura de Freire, e sim que qualquer observao que se busque fazer da vida
humana com olhos limpos, ou partindo tanto quanto possvel de um ponto zero, ir logo se deparar
com esse fato. Em qualquer proposta no se deve perder de vista tambm a realidade histrica ou contin-

86

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

verdade que somos um cruzamento nico das contribuies que recebemos de todos os lados da sociedade, e temos a capacidade de processar o que recebemos a partir dessa perspectiva pessoal nica o que provavelmente a maior fonte de inovao
e renovao para as idias e prticas da sociedade. Mas, mesmo nesse momento to
pessoal da criao, no s estamos criando em cima do que recebemos, como tambm
o que criamos jamais se tornar realizao a no ser atravs de conjuntos de pessoas.
E pessoas s se ligam e formam conjuntos... atravs da comunicao.
E no entanto a comunicao parece to difcil! Parece que quase todos falam para
impor o seu lado; para tentar dominar, no para criar um jogo em conjunto... Mil dores, receios, prevenes, desejos egostas costumam tomar conta da fala... e ela deixa
de ser comunicao!
Alm disso, h o problema da confiabilidade do que se diz (por razes histricas, especialmente grave entre ns brasileiros!): sem comunicao confivel, um grupo humano como um carro com peas grudadas com chiclete: no possvel chegar a lugar nenhum!
A maior parte das iniciativas conjuntas acaba se desintegrando por isso: porque por
uma ou outra razo no consegue criar liga... cuja substncia no outra seno o reconhecimento mtuo que brota em toda verdadeira comunicao!
Frente a essa problemtica (e a muitas outras), apoio psicolgico individual sempre desejvel. (Infelizmente, encontrar um terapeuta realmente adequado e ainda por
cima acessvel parece s vezes ser mais difcil que se curar sozinho!)
Tambm alguns tipos de consultoria organizacional podem ajudar grupos a superar
tais dificuldades mas tampouco costumam ser acessveis a pequenos grupos ou iniciativas de base.
As pessoas reunidas sob o nome Trpis j se viram nessa situao e descobriram
que j d para viver e realizar coisas em conjunto se todos concordarem em seguir
sempre umas poucas regras criadas e testadas na prtica: podemos garantir que em
certo momento foram elas que salvaram a instituio e quase todas as amizades
pessoais dentro dela.
Sabemos que para muitos essas regras parecero amadoras, e para outros parecero medievais... E no entanto funcionam.
Reconhecemos que primeira vista pode parecer muito incmodo tentar segui-las.
Na verdade no tanto. E os benefcios tanto no funcionamento interno de um grupo
quanto na melhoria da atuao externa dos seus membros so to grandes que logo
todos se mostram contentssimos de as terem adotado...
... e de terem podido dispensar o consultor externo, ou deix-lo para outro tipo de
questes!

BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral: BOS 1986.
CORDEIRO 2005. ENGENBURG 2002. FREIRE 1976, 1996, 2001. GAIARSA 1978, 1986. HART 2004. KAPLAN
2005. LIEVEGOED 1991, 2001. NIETZSCHE 1977, 2006. RAMACHANDRAN 2006. RICKLI 2004b, 2004e.
RIZZOLATTI 2006. ROMO 2006. ROSENBERG 2006. SCHAEFER 2005. STEINER GA 093, GA 332a, GA 338.
VELOSO1984. Comunicaes orais mais destacadas: Alexandre Harkaly, Judy (Hurley) Bloomgardener,
Marcos Ferreira Santos. Sites: www.cnvbrasil.org (em portugus) ou www.cnvc.org e www.nycnvc.org
gencial em que ela est sendo feita, porm no temos dvida de que a proposta ser to mais significativa
e eficaz quanto mais suas estruturas fundamentais corresponderem a realidades antropolgicas, ainda
mais profundas que as histricas. Vem da, no nosso ver, o peso ou consistncia que fazem o pensamento
de Paulo Freire ser reconhecido mundialmente, embora no Brasil, lamentavelmente, ele ainda parea
condenado a ser ou desprezado ou entendido num nvel um tanto mais raso, como se fosse baseado apenas no histrico, e dentro dele em sua compreenso marxista, e no no antropolgico profundo.

6.
Algumas idias sobre Turismo Ambiental
e trabalho para jovens na Baixada Santista
2003/2005
Este trabalho rene notas de duas fontes: a apresentao inicial do Projeto Oca Mundi
(redigida em fevereiro de 2003) e um relato-reflexo sobre caminhadas-piloto realizadas nas
proximidades do local onde a Trpis esteve instalada em 2004 e 2005, em Praia Grande, SP.

6.1. ALGUMAS INFORMAES GERAIS SOBRE A RMBS


A REGIO METROPOLITANA DA BAIXADA SANTISTA, abreviada RMBS no correr do texto,
uma concentrao urbana com mais de 1,6 milhes de habitantes espalhados por nove municpios litorneos do Estado de So Paulo.
Somente uma escarpa de 700 m de altura, coberta com densa floresta, a separa
dessa terceira ou quarta concentrao urbana do mundo que a Regio Metropolitana
de So Paulo tanto que boa parte das matas da RMBS fazem parte ao mesmo tempo
do CINTURO VERDE DA REGIO METROPOLITANA DE SO PAULO, como reconhecido pela
UNESCO. A distncia entre seus ncleos principais de apenas 70 Km. Apesar disso,
a RMBS, ou pelo menos parte dela, tem uma identidade cultural claramente diferenciada da de So Paulo.
90% da populao permanente da RMBS vivem em seis municpios (Praia Grande,
So Vicente, Cubato, Santos, Guaruj e Bertioga) banhados por um vasto complexo
estuarino-lagunar, o qual se entende do sop da Serra de Mongagu, passando pela
Baa de So Vicente, pelos lagamares e canais de Santos e pelo Canal de Bertioga, at
a bacia do Rio Itapanha, cerca de 100 Km a leste (o qual, alis, nasce no planalto na
regio de Mogi das Cruzes e desce a encosta da Serra do Mar numa das mais espetaculares sries de cachoeiras de que temos notcia). Apenas 10% dessa populao se
encontram nos 3 municpios restantes (Mongagu, Itanham e Perube), cujos sistemas hidrogrficos so totalmente independentes.
Sobre a RMBS pode-se ainda dizer que um verdadeiro microcosmos do Brasil e
que se caracteriza por uma srie de paradoxos, como p.ex:
contm a cidade tida como mais antiga do Brasil (So Vicente, de 1532), e no entanto sua situao fundiria catica; no poucos dos habitantes das reas suburbanas e rurais vivem como posseiros em reas reclamadas por quatro ou mais
proprietrios presuntivos;
contm ao mesmo tempo Cubato concentrao industrial que j foi considerada
a cidade mais poluda do mundo , o porto de Santos tido como o maior do Hemisfrio Sul , e reas de natureza praticamente intocada com dimetro de dezenas de quilmetros, como a reserva ecolgica Juria-Itatins;
sua populao humana permanente da ordem de 1,6 milhes, porm pode atingir 4 milhes nos dias de pico da temporada de vero momentos em que se torna
a terceira aglomerao populacional do pas.
Dentro disso, o municpio de Praia Grande responde por aproximadamente 200 mil
habitantes permanentes, distribudos principalmente por bairros de urbanizao deficiente, parcialmente dormitrio para empregados no porto, comrcio e indstrias de
Santos, So Vicente e de Cubato mas paradoxalmente cheios de vida devido ao alto
desemprego juvenil! , bairros esses perifricos ou paralelos (no sentido literal, geomtrico) a uma estrutura urbana capaz de abrigar mais de 1,5 milhes de pessoas, porm virtualmente desabitada na maior parte do ano.

88

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

( inevitvel um profundo questionamento da estrutura social em que vivemos


quando se pode caminhar noite horas a fio, literalmente, por ruas bem iluminada
porm desertas, cercadas de boas casas e prdios vazios e que permanecem vazios
por pelo menos 75%, talvez mais de 90% de suas vidas teis , e em seguida, bastando cruzar uma passarela escura e muitas vezes perigosa sobre a terra-de-ningum da
rodovia, penetrar num mundo paralelo com ruas cheias de gente e de vida... porm
esburacadas e como que esgueirando-se por entre moradias precrias e esgotos misturados na gua exposta dos canais de drenagem).

6.2. O QUE O NOSSO OLHAR PODE TRAZER


QUANTO S QUESTES AMBIENTAIS NA RMBS
As questes ambientais mais bvias na regio dizem respeito naturalmente s relaes das estruturas urbanas (residenciais, comerciais, industriais, porturias) com as
guas, seguidas pelas questes relativas a reas florestais. Se no se pode dizer que
tais questes estejam ampla e satisfatoriamente assistidas, tampouco se pode dizer
que estejam esquecidas: h tanto ONGs quanto rgos oficiais dedicados a elas.
Cremos que nosso olhar comea a ter algo diferenciado a contribuir quando comeamos a falar das relaes de pessoas, como indivduos, com o ambiente (ou, mais ainda,
com os diferentes elementos ou seres do ambiente) isto , de convvio.
Um primeiro aspecto que com excessiva freqncia as questes ambientais vm
sendo enfrentadas com uma abordagem biologizante que demoniza o humano e resolve a questo do modo mais simples: excluindo tudo o que for gente. Trata-se de
uma questo filosfica, antropolgica, psicolgica e at teologicamente complexa de
que teremos que tratar em outra ocasio. Queremos apenas observar que tal abordagem j comeou a reverter a inicial simpatia pblica pelas causas ecolgicas e o tiro
corre o risco de sair pela culatra, vindo a prejudicar ainda mais o ambiente em lugar
de defend-lo.1
Nossa abordagem totalmente diversa: cremos que um ser s estar protegido se
for amado, e s ser amado por quem tenha podido conviver com ele.
Com excessiva freqncia, brasileiros vivem prximos natureza porm so impedidos de ter contato direto com ela ou por ser considerada propriedade privada, ou por
estar sob administrao burocrtica ou tecnocrtica. No se trata de um problema
novo, porm vem se agravando. H um crescente abismo entre reas alegadamente
pblicas, ou de concesso governamental, e o prprio pblico seja local ou visitante.
O eco-turismo organizado poderia vencer esse abismo e sem dvida h iniciativas
nessa direo. Porm:
na RMBS o tamanho e nmero dessas iniciativas irrisrio frente ao potencial da
regio, seja quanto aos produtos, seja quanto ao mercado: os pontos de visitao
ainda so poucos, enquanto h 18 milhes de pessoas estressadas, muitas delas
sedentas por natureza, logo ali serra acima, na Regio Metropolitana de So Paulo;
como na maior parte dos negcios tursticos, os programas tendem a ser pouco originais, ou a se limitar a certos standards;
trata-se basicamente de iniciativas privadas; sem ao menos entrar agora no questionamento da explorao privada de bens pblicos, h que registrar que isso exclui
do acesso, por razes econmicas, a maioria da populao.
Isso tudo sugere que h um campo pouco explorado, no qual iniciativas criativas
poderiam abrir novas possibilidades de trabalho para jovens da regio: um servio tuComo se v da piada que se conta no interior em forma de pergunta e resposta: Qual a melhor coisa a fazer se um fiscal do IBAMA encontrar voc com um tatu morto na mo? Matar o fiscal, pois assim
voc pelo menos tem direito a fiana. (Agradecemos pelo relato ao antroplogo Joo Frederico Rickli).

6. Algumas idias sobre Turismo Ambiental e trabalho para jovens

89

rstico receptivo mais rico, do ponto de vista ecolgico, cultural e humano, onde jovens
pudessem tambm trabalhar em condies mais justas que as usuais no mercado de
trabalho convencional.
Em outras palavras: preparar jovens para empreendimentos cooperativos em uma servio
diferenciado de eco-turismo parece ser tanto vivel quanto relevante neste contexto.

6.3. NOSSAS CAMINHADAS EXPERIMENTAIS EM PRAIA GRANDE


Em 2004 e 2005 temos realizado, geralmente com visitantes jovens e adultos de
instituies amigas, caminhadas ou passeios aparentemente informais na bacia do Rio
Branco, nos municpios de Praia Grande e So Vicente, como coleta de informaes e
oportunidade de reflexo sobre as abordagens possveis.
Desse trabalho ainda obviamente preliminar, parece-nos que pode ser de interesse
compartilhar uma relao de pontos que nos parecem dignos da ateno de quem
quer que venha conviver com esse ambiente ainda que (como advertimos logo adiante) no nos parea interessante abord-los de modo analtico-descritivo ou taxonmico, e sim como quem conhece uma bela mulher, ou rapaz, e registra mentalafetivamente sua cor de olhos, tipo de cabelo etc.

6.4. ELEMENTOS ECOLGICOS E GEOGRFICOS


OBSERVADOS NAS CAMINHADAS
a organizao linear da cidade de Praia Grande e suas trs (ou cinco) faixas
a sutileza da transio urbano-rural: casas ou barracos semelhantes, em terrenos que se
distinguem pelo tamanho e uso (lote x stio, presena de animais e lavouras etc.)
a transio campo - capoeira (palavra da nomenclatura etnobiolgica tupi) - mata primria,
observada diferencialmente em elementos como:
- vegetao rasteira (tipo de gramnea presente);
- vegetao arbustiva e arbrea (aspecto geral e espcies de interesse particular - p.ex. os
riscos do cip-navalha na caminhada);
- umidade, temperatura e aspecto do solo;
- sensao trmica do ar (diferena sob a mata e fora dela);
- tipo de luz ambiente e na superfcie do solo (apontando para a absoro energtica pela
vegetao);
- odor ambiente;
- presena de pssaros (e eventual de outros animais, mais freqente do outro lado do rio);
- presena e tipos de insetos; sua relativa escassez (frente a florestas similares em outras
regies); possvel relao com a proximidade de centros urbanos e industriais;
- nvel e tipo de rudo ambiente;
comentrios sobre a altura relativamente modesta da vegetao arbrea (condicionada pelo
lenol fretico quase aflorante); a rvore invisvel (razes) e as relaes copa-raiz;
vegetao flutuante regular e excessiva: hiptese de eutrofizao (referncia aos esgotos
bairros ribeirinhos);
a inverso do sentido do curso dgua devido ao represamento pelas mars;
caractersticas da gua local: cor pela presena natural de matria orgnica; acidez; referncia aos processos anaerbicos no lodo;
presena de lixo (sacos plsticos, garrafas PET) em alguns dos canais;
abundncia da epifitose; referncia a esse diferencial frente s florestas temperadas;
ateno s idias de simbiose e convvio;
observao da situao geral entre a Serra do Mar e a costa, insero no sistema estuarinolagunar de Santos etc.

90

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

6.5. ELEMENTOS HISTRICOS E ANTROPO-SOCIOLGICOS


Estamos convictos de que uma Ecologia sria no pode deixar levar em conta as relaes intra-especficas de uma espcie em particular: a humana, e que portanto por
estranho que possa parecer a muitos seria arbitrrio excluir da considerao dessas
relaes qualquer parte dos fenmenos sociais e/ou culturais.
Assim, embora no creiamos que se deva fazer isso de forma padronizada, transformando toda caminhada em uma aula sobrecarregada, cremos que se deve estar
preparado para responder perguntas ou conversar livremente sobre p.ex.:
elementos da histria social local e recente: ocupao do bairro, origem da populao;
presena indgena na regio;
o incio da colonizao;
formao ou desenvolvimento da cidade no sculo XX;
a cultura caiara tradicional e o impacto da urbanizao sobre ela - etc.

6.6. ALGUMAS CARACTERSTICAS


DO TIPO DE OBSERVAO-REFLEXO UTILIZADO
Podemos dizer que h desde j em nossa abordagem uma opo intencional e bem
definida por uma observao que dispensa (ou mais precisamente adia) tanto quanto
possvel qualquer ato de classificao e especialmente de nomeao (taxonomia). O uso
de linguagem tcnica ou cientfica restrito sobretudo a palavras cuja incorporao
linguagem cotidiana do no-especialista seja evidentemente vantajosa, ou que sejam
efetivamente de grande utilidade para a compreenso imediata ou para a articulao
futura com o corpus dos conhecimentos sistematizados futura porque a tentativa de
sistematizao no deve roubar tempo dentro dessa oportunidade geralmente rara de
vivncia sensorial direta, de intimidade com o ambiente.
Isso se baseia em uma tomada de posio intelectual no sentido de que nomear no
garantia de conhecer, e conforme o momento mesmo um obstculo e de tal gravidade que constitui uma das principais causas da inefetividade do ensino em nossos
tempos.2 Consideramos que no processo cognitivo saudvel a formao de conceitos
precede a nomeao e to mais precisa quanto melhor for a qualidade da observao
a qual costuma ser interrompida, ou pelo menos ter sua qualidade reduzida, pela
introduo prematura de um processo de classificao analtica e/ou utilitria.
Busca-se uma observao suficientemente longa para permitir um trnsito sereno e
se possvel repetido entre o quadro geral e os detalhes, e desses de volta ao geral, e to
multi-sensorial quanto possvel (sem deixar de levar em conta as informaes de sentidos novos como os de temperatura, equilbrio e sensao orgnica geral) uma observao que poderamos chamar tanto de contemplativa quanto de hologrfica.
O objetivo a formao inicial de uma imagem global ou quadro referencial vivo,
que no exclui o estudo analtico, porm o coloca como etapa posterior a ser deixada
livre opo do sujeito do aprendizado enquanto que os referidos quadros globais vivos
devem tanto quanto possvel fazer parte do patrimnio cultural comum a todos os seres humanos.
Embora sem nenhuma obrigao de restringir-se a ela,3 essa abordagem se radica
confessadamente na tradio da Naturphilosophie alem, especialmente em GOETHE e
na infelizmente to pouco conhecida corrente goetheanista dos estudos da natureza:
autores que buscaram identificar e fazer uso do mtodo implcito nas obras cientficas
2

Um pouco mais sobre isso em 2.3.3 e em 12.3.2, no presente volume. Um estudo um pouco mais amplo
da questo estar presente no volume Filosofia do Convvio, previsto para 2007.
3 Pois poderia referir-se tambm suspenso do julgamento proposta por Bergson, s pesquisas neurocognitivas de ANTNIO DAMSIO, a CAPRA, a SCHUMACHER, em alguma medida a MATURANA E VARELLA etc.

6. Algumas idias sobre Turismo Ambiental e trabalho para jovens

91

desse autor donde as referncias bibliogrficas no s a escritos sobre a natureza do


prprio GOETHE, como tambm a MATTOS (Paisagens essenciais), PFEIFFER (The Earths
Face), STEINER (O mtodo cognitivo de Goethe, GA 002 e Filosofia da Liberdade, GA 004) e
SUCHANTKE (Der Kontinent der Kolibris).
De modo que nos parece significativo, no temos porm referncias bibliogrficas
das contribuies mais decisivas que recebemos dessa corrente as que se deram nas
aulas vivas do alemo Thomas Gbel e do holands Alrik Copijn sendo que este
que costumava nos provocar com a seguinte fala: Voc corta a folha e a leva para estudar no laboratrio, e diz que faz biologia. Mas onde ficou a vida? O que voc est
estudando a morte, fazendo tanatologia...
Aqui preciso destacar ainda o quanto nos vm chamando ateno as possveis afinidades com a abordagem de Rita MENDONA, autora do recm-lanado Conservar e
criar: natureza, cultura e complexidade, e suas atividades no Instituto Rom (So Paulo), em parte inspiradas nos trabalhos do norteamericano Joseph Cornell, mas tambm no pensamento complexo de Edgar MORIN, entre outros. Esperamos poder explorar mais profundamente essas afinidades nos prximos tempos.

BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste trabalho contm os seguintes itens da Bibliografia
Geral do Volume: EMPLASA. GOETHE 1949. LIRA. MATTOS. MENDONA. PFEIFFER.
SCHUMACHER. STEINER GA 002, GA 004. SUCHANTKE.

7.
Educao para o Convvio Planetrio:
uma aventura na Alemanha
2002/2005
Esto combinados neste artigo: (1) relatos e reflexes informais sobre a participao do autor
em um grupo de educadores de pases do Sul convidados a visitar e dar parecer sobre alguns
projetos educacionais na Alemanha; (2) a traduo de trechos do relatrio desse grupo,
redigido em ingls pelo autor e apresentado no congresso Networks for Global Learning, em
Hannover; (3) traduo dos registros da participao do autor em outras oficinas e mesas desse
congresso; (4) traduo das recomendaes finais do congresso. Os trechos traduzidos haviam
sido publicados em ingls e alemo nos anais do congresso (BMER et al. 2002); o conjunto do
artigo foi publicado na internet em outubro de 2005 (RICKLI 2005c).

7.1. UM OLHAR NOSSO SOBRE A EUROPA...


Mergulhado nos desafios usuais do cotidiano, em 2002 um convite chegado da Alemanha me pegou de surpresa, a comear por no vir dos circuitos com que j tinha
contato por l.
Verdade que j conhecia de nome o educador Harald Kleem, ex-UNESCO, por um antigo
contato seu com a Associao Comunitria Monte Azul. No sabia que o envolvimento
dele com o Brasil havia crescido l na Serra da Mantiqueira, em vrios projetos em Miranto (MG) e Visconde de Mau (RJ). E que amigos de outros momentos & movimentos se
encarregariam de um dia mencionar meu nome l no meio das montanhas.1
Harald e colegas dos quais destaco Gabriele Janecki e Reinhold Bmer
estavam organizando um congresso atravs da Unio de Iniciativas Educacionais da
Baixa Saxnia (VNB), a qual congrega mais de 40 iniciativas inovadoras em vrios
tipos de Educao, e de outras redes de ONGs e rgos oficiais.2
O congresso de trs dias teria lugar em Hannover, com um ttulo intencionalmente
provocador de interrogaes: Networks for Global Learning o qual traduziremos
aqui como Redes para o Aprendizado Planetrio.3 O mais interessante, porm,
que seria precedido por uma semana de visitas e encontros com representantes de
pelo menos 14 organizaes e projetos em 8 cidades de 2 Estados...
... realizadas por uma equipe de educadores do Sul, ou Terceiro Mundo como
ainda dizemos aqui para espanto deles l , convidados a apresentar no congresso o
seu parecer sobre esses projetos como um olhar do Sul:

1 Registro aqui meu reconhecimento ao produtor cultural Jlio Guerra Duarte, meu aluno de agricultura
nos anos 80, depois consultor em Lei Rouanet e cooperador amigo em momentos os mais inesperados!
2 VNB Verein Niederschsischen Bildungsinitiativen. Estavam envolvidos tambm a VEN - Verein der
entwicklungspolitischen Nichtregierungsorganisationen in Niedersachsen (Unio de ONGs para Polticas de
Desenvolvimento no Estado da Baixa Saxnia), VENRO (unio de mesma natureza em nvel federal), o
LAFEZ - Landesamt fr Entwicklungszusammenarbeit (Agncia Estadual para a Cooperao no
Desenvolvimento, do Estado de Bremen), entre vrios outros departamentos e organizaes.
3 Em alemo Netzwerke fr globales Lernen. problemtica a traduo para o portugus do conceito
central do congresso, pois tanto o alemo quanto o ingls possibilitam a uma ambigidade enriquecedora: aprender o global = aprender a ser global e aprendizagem globalista = aprender de modo global =
aprender atravs do ser global. O mesmo se passa com interkulturelles Lernen / intercultural learning.
Interessante observar a correlao dessa ambivalncia com nossas primeiras formulaes sobre a Pedagogia do Convvio ou Educao Convivial, em torno de 1996: educao pelo convvio e para o convvio.
Por outro lado, entre ns a palavra global vem excessivamente carregada de associaes, de diferentes
origens, que definitivamente no tm a ver com o esprito do congresso e de seus organizadores. Depois
de muita busca, conclumos que a expresso aprendizado planetrio mais prxima a esse esprito e
alm disso permite a leitura ambivalente desejada.

7. Educao para o Convvio Planetrio

93

Prof. Dr. Khalil Alio, da Universidade de NDjamena, Tchad


Dr. Karamba Diaby, senegals, diretor de projetos de educao intercultural em
Halle, na antiga Alemanha Oriental
Prof. Sibathatu Masiza Stuurman, diretor da Escola de Ensino Mdio de
Gcinubuzwe, Estado de Eastern Cape, frica do Sul
Prof. Ralf Rickli, coordenador de um projeto de educao extra-escolar para
jovens em So Paulo, Brasil [nossa modesta-orgulhosa Trpis...]
... acompanhados ainda em parte da viagem por Brigitte Lawson, do Togo, psgraduanda na Alemanha em Cooperao Internacional. Companheiros de equipe timos, agradabilssimos, porm... sendo todos africanos, de repente parecia ter restado
a um pobre brasileiro, e de nome aparentemente europeu, carregar sozinho a voz de
todo um outro continente, a Amrica Latina, seno de todo o Terceiro Mundo alm da
frica... e isso quando dentro de seu prprio pas representa uma corrente ainda totalmente marginal em Educao!

7.2. ... E, DA EUROPA, DE NS SOBRE NS


Mas... curioso, nesse meio internacional parece no ter havido a menor dificuldade
em entenderem as propostas sociais e educacionais do que acabo de chamar uma
corrente ainda totalmente marginal! Parecia mesmo que eu estava apenas elucidando
detalhes de uma resposta aos nossos problemas cujas grandes linhas lhes eram totalmente bvias enquanto que aqui no Brasil precisamos tantas vezes repetir e repetir a explicao... e algo ainda parece no entrar.
Naturalmente no cabe aqui uma investigao ampla dos porqus, porm... h uma
pista que me parece ganhar mais e mais fora, desde ento tanto que j a explorei
um pouco, por um certo ngulo, em RICKLI 2003c:
Na psique individual os fatos parecem ficar cada vez mais obscuros, ou simplesmente deixarem de existir para a conscincia e a memria, quanto mais perto se chega
do x de um problema, como por exemplo de uma experincia traumtica.
De modo anlogo, a conscincia coletiva brasileira parece simplesmente perder a
capacidade de operar ou de reconhecer o bvio quanto mais perto se chega do aspecto
mais profundamente estrutural da nossa sociedade, que de natureza perversa: a desigualdade extremada, encoberta nas mentes dos beneficiados pela fantasia da subhumanidade dos prejudicados, ou seja: essa gente.
Nosso trabalho (meu e da Associao Trpis) no tem nenhum parentesco com as
abordagens polticas usuais a essa questo; ele alis mal se lembra de que a questo
existe: apenas est dentro da questo, entrou nela pela entrada de servio como toda
esta gente... Quase no fala sobre a questo... mas quando fala, fala automaticamente de dentro dela, querendo ou no.
No de estranhar, ento, que seja difcil entender o que fala uma voz que provm de
um ponto que... no existe, mencionando um mundo e um cotidiano que no existem... do
meio de um nada... cuja nadeza ou no-existncia o que mantm no seu devido lugar os diferentes componentes de uma sociedade de uns 180 milhes de seres humanos.
Alis, essa tomada de perspectiva apenas reafirmou minha experincia anterior de que
nada ajuda tanto a entender sua sociedade como poder olh-la de fora: foi ao voltar de
dois anos na Inglaterra, em 1981, que percebi pela primeira vez o quanto a situao social brasileira no tem nada de natural, num sentimento como meu Deus, eu vivia no
meio disto e no percebia o quanto grave? e foi no correr de um ano na Alemanha
(1990-91) que comecei a perceber a educao dos jovens como questo n. 1 do pas.

94

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

7.3. VESTGIOS DE VIDA HUMANA


Creio que vale a pena resgatar algumas lembranas humanamente ricas desses dias viagem em 2002: 4
Cidade de Hildesheim, orgulhosa de seus exemplares preservados de Fachwerk ou
construo em enxaimel, e hoje um tanto encabulada de possuir uma das maiores
colees de arte egpcia do mundo, herana do tempo dos exploradores aventureiros.
A nos levam a uma oficina onde se d ocupao a jovens desempregados, s vezes
socialmente problemticos, reformando bicicletas, computadores e at equipamentos
hospitalares que depois so enviados frica. Jovens olhos tentam estabelecer uma
comunicao humana direta com os visitantes exticos; um instrutor srio, orgulhoso
de sua profissionalidade, os mantm no seu lugar, fala pelos jovens, explica a ns,
na presena deles, o bem que lhes est sendo feito...
No tenho como no pensar: fosse aluno, eu provavelmente no voltaria a este lugar. Ou teria gosto em quebrar alguma mquina. No mnimo encheria a cara nessa
mesma noite.
O local que visitamos a seguir, porm, ofereceu uma experincia to diferente, e to
rica, que decido deix-lo por ltimo neste relato de viagem. Last because the most... or
because a must? Pacincia!

Dia seguinte, reunio impossvel com cinco diferentes entidades tentando mostrar
ao mesmo tempo sua seriedade e importncia... aliviada pela presena de um homem
grisalho e brincalho: Prof.Dr. Jos Schnurer... Fico sabendo que Harald Kleem e outros dos lderes deste movimento foram alunos seus... e que em boa medida foi nas
suas aulas, anos atrs, que tudo isto comeou. E quantas vezes temos que ouvir por
a que esto superestimando as possibilidades da funo de professor, que claro que
o mundo precisa ser mudado mas que eu, nas minhas aulas... no, no h nada que
eu possa fazer...
Dia sem atividades em Hannover. Noite observando o movimento na estao
central: bandos de jovens, punks, carecas, tribos diversas, tentando se mostrar
impvidos, garrafas na mo...
Depois seguimos viagem numa van com um motorista libans, Yehia Hussein. Esse
descobre que o Prof. Dr. Khalil Alio, do Tchad, fluente em rabe alm do francs,
ingls, alemo, algum espanhol e no sei quantas lnguas africanas. Passa o resto da
viagem chamando bem alto: KHHHALLLLL! para lhe contar com gosto mais algum caso
em sua lngua-me...
Barnstorf: um lugarejo perdido em meio a plantaes... EWW, Eine Welt Werkstatt,
mais ou menos Oficina Mundo nico. Loja, residncia, espaos de reunies, quartos
para hospedagem, banheiros ecolgicos com aquecimento solar, um circo para atividades educacionais... Os grupos de encontros incluem o de mulheres turcas, que de
seus maridos no recebem permisso de se reunir em outro lugar. Um lugarejo perdido em meio a plantaes... um vibrante centro de atividades scio-educacionais e de
articulaes polticas (diferente de burocrticas!) de ONGs em nvel federal... e agora
mundial: l, e no na capital Hannover, o corao da organizao do congresso Redes para o Aprendizado Planetrio!
O edifcio central um antigo estbulo reformado tbua por tbua nos anos 70 pelas mos do grupo fundador, do qual hoje, entre muita gente nova, permanecem Rei-

Registramos os dados factuais da semana de visitas no relatrio oficial em ingls, publicado em BMER
et al., p.23 ss, porm as impresses pessoais a seguir esto sendo registradas pela primeira vez.
4

7. Educao para o Convvio Planetrio

95

nhold Bmer e sua mulher Regina Bmer, cuja profisso de Zirkuspdagogin, Educadora Circense, conta com reconhecimento oficial!5
No h na EWW nenhum detalhe que no seja artisticamente trabalhado, em esprito de restauro e de reciclagem: em cada cor, em cada curva se percebe presena de
esprito: criatividade real incorporada. preciso dizer que hoje um lugar assim incomum tambm na Alemanha; de certa forma um remanescente do impuso de 68
porm slido. Quem disse que the dream is over?

Ostrhauderfehn, cidadezinha na Frsia Oriental. Sem exagero, o prprio nome da regio
funciona como piada na Alemanha; as pessoas riem simples meno. Mais ou menos
como dizer o c* do mundo. L o cosmopolita frankfurtense Harald Kleem resolveu se instalar e trabalhar dando aulas para gente de 11-12 anos numa escola pblica... de entremeio com projetos de cooperao que j passaram pela UNESCO e pela Bsnia devastada, e
hoje passam pelo Brasil e frica do Sul. Isso quando no est tocando bateria!
De l vamos para Bremen, outra capital: somos recebidos com todas as formalidades por uma alta secretria executiva de uma agncia estadual, cujo chefe tinha precisado viajar de ltima hora. (Tinha mesmo? Ora, mundo oficial mundo oficial em qualquer lugar do mundo. Vale a verso).
A alta secretria nos leva a almoar e a, no arqui-ancestral ritual do comerjuntos, confiana vai sendo construda, mscaras sendo depostas...
... e dali a pouco samos pelas ruas coalhadas de gente (e de produtos com variaes e brincadeiras sobre a histria dos Msicos de Bremen, mais conhecida entre ns
como os saltimbancos: o burro, o cachorro, o gato, o galo)... olhando tudo e gargalhando como moleques de escola...
Ali, mais que em todas as salas de reunies, se ajudava a cimentar a certeza: sim,
possvel resgatar a humanidade da humanidade com o convvio intercultural.

possvel... e no s quando tudo alegria... O segundo lugar que visitamos em
Hildesheim, no primeiro dia de viagem, era semelhante ao primeiro: oficina que recupera
bens para envi-los a reas deprimidas do mundo. S que aqui no so jovens sob
orientao de um profissional contratado, so adultos desempregados que se autoorganizaram para isso.
Numa casa com varanda debruada sobre o rio, somos recebidos, com ch e cadeiras em crculo, por lderes de rosto sofrido que nos falam com surpreendente doura...
De seu histrico de vida sindical dominam profundamente o instrumental crtico marxista o que em pessoas menos maduras j vi gerar tantas vezes uma espcie de irritao crnica da alma e uma unilateralidade intolerante... coisas que, malgrado qualquer inteno, terminam contribuindo para transformar o mundo na direo errada...
Aqui porm essa tradio nos mostra que tambm capaz de assumir a forma de sabedoria nobre e serena... desde que nas mos de quem de um modo ou de outro j
passou pelo fogo da maior de todas as lutas: a com seu prprio egosmo.
Um dos participantes atua como motorista, e nos leva atravs da cidade numa camionete. Vou sentado ao seu lado. Passando por uma zona de comrcio, me mostra: Est
vendo aquela loja ali, a pet shop? Era minha. Anos a fio, meu negcio. A vieram as mudanas na economia... os fregueses foram sumindo... poucos meses... falncia total. No
tenho mais nada. Fiquei muito mal, em depresso, at encontrar este grupo aqui, agora
estou voltando a viver pouco a pouco... Respiro e retribuo compartilhando um pouco das
minhas desgraas financeiras no ano 2000 minhas e da Trpis , e de como num dia
5 Soubemos que em 04.10.2006 Regina Bmer foi condecorada pelo Presidente da Alemanha com a Cruz
do Mrito (Bundesverdienstkreuz) pelo vigilante senso de cidadania e marcada conscincia de responsabilidade nos trabalhos realizados no campo da cultura e do aprendizado planetrio.

96

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

daqueles algumas rvores num quintal parecem ter salvo minha sanidade talvez mudado minha vida... Ele concorda: engraado como a gente no enxerga certas coisas
quando est bem economicamente, iludido de que est seguro... Tem tantas coisas bonitas, tem a natureza, tem tantos valores humanos que s agora eu voltei a enxergar...
Nos olhamos com aquele sutilssimo sorriso de quem reconhece no outro o volume
de dores j transformadas, uma umidade nos olhos que j se aprendeu a segurar no
ponto do brilho, sem descambar para o amolecimento que rouba a nitidez... No dissemos muita coisa mais, nem era preciso. No havia sombra de dvida quanto ao grau
de encontro e de compreenso. Desconfio que poucos momentos de uma vida atingem
um sentimento de amizade to intenso como o desses minutos, sem necessidade de
qualquer continuao.
Ah, por favor: quando em nossas conversas surgir referncia a nossos parceiros
alemes, ou de qualquer parte do assim-chamado Primeiro Mundo, por favor no me
olhe direto com esses olhinhos assim: ($) ($) . No, no por a que se comea.
Nunca mais.

7.4. FRAGMENTOS DO RELATRIO DA VISITA 6


7.4.1. Observaes gerais
Para comear, precisamos louvar a iniciativa de trazer pessoas do Sul para a
discusso conjunta de questes relativas globalizao. Esperamos que isso no fique
como um experimento extravagante isolado (ou ungewhnlich, inusual, como nosso
grupo foi chamado algumas vezes durante a viagem), pois se trata francamente do
nico Meio correto de lidar com as questes do Mundo nico.
Observamos que, quer por boas quer por ms razes, ns no Sul temos vivido h
sculos dentro de situaes multiculturais. Assim, embora no possamos dizer que
encontramos as solues para os problemas que isso envolve, temos sim experincias
a compartilhar em benefcio de toda a humanidade.
Seria interessante, no entanto, ter aqui uma amostragem um pouco mais ampla
das culturas e regies do assim-chamado Sul.
Lembrando que fomos encorajados pelos organizadores a sermos crticos em nosso
olhar sobre as iniciativas visitadas, devemos mencionar tambm que ficamos um pouco surpresos por praticamente no encontrarmos referncia a questes de gnero ao
longo de nossa visita; cremos que se trata de um assunto de importncia permanente,
que deveria ser sempre levado em considerao quando se fala de diversidade.
Tambm gostaramos de ter tido alguma oportunidade de contato direto com os estudantes no apenas crianas, mas tambm jovens, e se possvel [em alguns momentos] sem a presena de responsveis pelos projetos.

O relatrio foi redigido em ingls pelo autor com base nas anotaes de vrias sesses de discusso entre
os quatro membros da equipe visitante (a mais notvel das quais regada a ch frsio tradicional dentro de
um antigo moinho-de-vento restaurado em Ostrhauderfehn). Suas sees A, B e C foram lidas no plenrio
pelo autor e pelo Prof. Dr. Khalil Alio em 31.10.2002, e depois publicadas (seguidas de sua traduo alem
por Gabriele Janecki) nos Anais do Congresso (BMER et al). A seo D, contendo 16 sugestes e recomendaes sintticas, foi concluda aps a leitura em plenrio e aparentemente por alguma falha de comunicao no apareceu nos Anais. publicada aqui possivelmente pela primeira vez. O presente captulo
uma seleo dos trechos da Seo C (Observaes) que tm mais relao com a Pedagogia do Convvio; omitimos alguns trechos que se referem a questes pontuais ou circunstanciais com pouca relao com
o foco deste trabalho. Em alguns poucos pontos a presente traduo se desvia ligeiramente do texto publicado nos anais em benefcio da clareza (a comear pela insero dos subttulos).

7. Educao para o Convvio Planetrio

97

7.4.2. Herana do alternativo


Um dos aspectos da atuao das ONGs que elas so em boa medida um desenvolvimento dos movimentos alternativos dos anos 70 e 80, e sua melhor contribuio acontece quando no negam essas razes e a experincia acumulada dos anos. Desse
modo so incrivelmente eficientes em fazerem a vida melhor, mais colorida, mais humana e digna de ser vivida. No h razo para permitir que meros ventos da moda
afastem o que vem funcionando bem.

7.4.3. Complexidade, pluralismo, ideologia


Relacionado com isso, alguns de ns se surpreenderam ao ver que contribuies tericas e prticas de grande importncia que vm sendo feitas em outros pases da Europa no so comentadas aqui por exemplo, na Frana a Antropologia da Complexidade de Edgar MORIN e os chamados Estudos do Imaginrio, que seriam de efetiva utilidade no planejamento das estratgias da luta contra o racismo.
Do mesmo modo, nos surpreendemos com ver que excelentes contribuies s prticas de ensino desenvolvidas aqui na Alemanha, como certas prticas das escolas Waldorf, simplesmente no so levadas em considerao. Ouvimos dizer que porque so
ideolgicas mas se ONGs, Governo, Igreja Catlica e Igreja Evanglica7 j desenvolvem
trabalhos em conjunto, onde est o problema ento? claro que qualquer ideologia que
no seja exclusora de outras pode ser aceita como cooperadora em grupos pluralistas,
pois a multiplicidade propicia que as tendncias ideolgicas individuais se compensem
umas s outras. Ou poderemos pregar sobre o convvio com os diferentes de longe e ao
mesmo tempo no tolerar conviver com diferentes grupos de opinio em casa?
Os prximos dois pargrafos foram acrescentados a nosso pedido entre o congresso e a
publicao dos Anais, como nota de rodap:

Relendo o relatrio depois que todos os membros da equipe j se encontravam de


volta em seus pases, tive a impresso de que no conseguimos deixar suficientemente
claro o ponto central do pargrafo acima. A idia que est implcita aqui : quando
rejeitamos alguma idia por ser ideolgica (weltanschaulich), estamos sendo vtimas da
iluso ingnua de que sejamos capazes (ns ou qualquer outra pessoa no mundo) de
sermos livres de ideologia. Na realidade, uma ou outra ideologia subjaz a todas as idias e prticas; o ideal de uma educao leiga e no-ideolgica em si uma ideologia.
Assim, j que sermos livres de ideologia na verdade impossvel, preciso encontrar um critrio mais refinado para decidir o que que pode ser aceito nas ideologias,
o que que no pode e o critrio mais simples : num mundo pluralista, todos os
elementos ideolgicos podem ser aceitos (como colegas), exceto aqueles que desejam
ou tentam suprimir ou reprimir qualquer outro. A excluso (ou melhor: a excludncia)
tem que ser excluda, e nenhuma outra coisa mais, para que o pluralismo no seja
suicida. Temos o resto do tempo e da eternidade para descobrir o que verdadeiro...
se, e somente se, primeiro aprendermos como viver lado a lado com os que pensam
diferente. Essa a primeira de todas as tarefas da humanidade.8

7 Na Alemanha a expresso Igreja Evanglica se refere especificamente Luterana, que tem naquela
sociedade um grau de institucionalidade e um peso aproximadamente igual ao da Catlica Romana. Ao
contrrio do Brasil, outras igrejas evanglicas so poucas e quase invisveis.
8 Apesar da meno a MORIN logo acima, nessa ocasio eu ainda no havia encontrado a expresso excluso da excluso em obras suas (como est p.ex. no recente tica, MORIN 2005); havia chegado a essa
expresso nos esforos de expor a Filosofia do Convvio principalmente nos Encontros de Mtodo semanais com a equipe da Trpis em 2000 e 2001; quanto expresso pluralismo suicida e proposio de
que o pluralismo o nico aprendizado imprescindvel humanidade, comecei a us-las em palestras
sobre agricultura e ecologia j entre 1982 e 1985.

98

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

7.4.4. Experimentos de parceria escolar Norte-Sul


Especificamente sobre os Projetos de Parceria Escolar,9 timo descobrir que eles
so capazes de mobilizar toda uma escola e ainda a comunidade em torno (naturalmente se, para comear, essa escola se deu o trabalho de construir boas relaes com
a comunidade a que serve!). Foi interessante observar tambm que a cooperao local
em outros campos pode ser estimulada a partir desse incio com a cooperao escolar.
Isso deve alertar os governos locais (p.ex. municipais) de que eles tm a uma grande
oportunidade de se tornarem internacionais ou seja, de se tornarem parte da globalizao como sujeitos, e no como vtimas.
Tambm aprovamos as experincias que vm sendo feitas no sentido de encontrar
temas de interesse comum entre escolas parceiras do Norte e do Sul p.ex. o problema da violncia na escola, mas tambm a natureza, interesses culturais criativos etc.
Quanto a isto, precisamos apenas deixar uma questo: o principal objetivo de tais
projetos parece ser a oportunidade real de uma experincia intercultural o que um
meio de todos se tornarem mais plenamente humanos, o que sem dvida de importncia suprema na Educao. Porm: os parceiros europeus estaro sendo capazes de
captar de fato quais so os objetivos e expectativas dos parceiros do Sul? Por exemplo, ouvimos falar aqui de comear parcerias com um limite de durao claramente definido. perfeitamente compreensvel; existem muitas razes para isso. Mas
preciso no esquecer que uma parceria que aqui na Europa pode ser vista como hobby
pode estar significando no menos que sobrevivncia em algum local do Sul!

7.4.5. As questes da globalizao e a relevncia mundial de um pas


Foi com satisfao que observamos que h rgos oficiais e/ou pessoas em posies
oficiais trabalhando [ao lado das ONGs] nas questes em considerao aqui porm foi
desapontador perceber que os nveis oficiais mais elevados no tm dado importncia
condizente aos esforos de efetivamente envolver as escolas e professores nessas questes. Os governos (quer locais, regionais ou nacionais) no deveriam pensar que essa
uma questo menor. Ousamos dizer que a futura influncia de um pas na comunidade
mundial ir depender da seriedade com que essas questes esto sendo tratadas agora.
Em outras palavras: os governos estaro dando ateno suficiente preparao dos
seus cidados para um mundo globalizado?

7.4.6. Da experincia da impotncia capacidade de convvio


preciso dizer que a compreenso mais profunda da verdadeira dimenso humana
das questes Norte-Sul foi encontrada por ns aqui na Europa entre pessoas capazes
de olhar a sua prpria sociedade com olhos crticos.
Um ser humano tomado pelos sentimentos de ter poder ou de conhecer todas as
respostas incapaz de chegar a um verdadeiro encontro humano olhos-nos-olhos e
por isso na maior parte das vezes erra o alvo em sua atuao. Suas aes podem ser
grandes, porm tm pouca probabilidade de realmente melhorar alguma coisa na existncia humana ou de ajudar a trazer as pessoas de volta a um convvio (Zusammenleben) vivo e verdadeiro.
Em contrapartida, os contatos mais intensamente humanos e portanto humanamente produtivos que tivemos aqui foram com pessoas que conheceram diretamente
a experincia da impotncia e dos sentimentos de angstia e falta de valor pessoal
(p.ex. que estiveram desempregados por muito tempo) ou ento pessoas capazes de
falar abertamente sobre seus fracassos e de construir novas tentativas em cima desse
reconhecimento, num balano adequado entre determinao e auto-crtica.

Como p.ex. o projeto Millenium Village, que vem sendo realizado h anos entre a escola pblica de Ostrhauderfehn e uma Escola Estadual de Visconde de Mau (RJ). Ver www.mirantao.de
9

7. Educao para o Convvio Planetrio

99

7.4.7. Re-humanizao da sociedade como objetivo


Vemos assim que o ponto para o qual tudo converge a RE-HUMANIZAO DA
tanto no Sul quanto no Norte.
No Sul, precisamos construir novos valores para substituir os que foram destrudos
por sculos de relaes entre povos poltica e economicamente inadequadas. Precisamos trazer de volta a esperana, a apreciao da beleza, o entendimento da natureza,
e possibilidades de as pessoas fazerem uso de suas criatividades novamente.
No Norte existe definitivamente uma necessidade desesperada de as pessoas recuperarem a capacidade de entrar em contato umas com as outras no nvel mais elementar dos sentimentos humanos.
Para a maior parte das pessoas do mundo a vida se tornou feia, de um modo ou de
outro.10 Para um testemunho pungente disso aqui na Alemanha, basta prestar ateno nas expresses dos rostos dos idosos em qualquer bonde ou nibus urbano.
SOCIEDADE

7.4.8. Quem d o sentido s palavras? Escravido ou Democracia Global.


No se trata, portanto, apenas de produo e utilidade: a vida humana no s isso. Seremos todos escravos de uma globalizao unilateral se no nos dermos conta
disso e no lutarmos juntos pelo reconhecimento da dignidade de cada um dos seres
humanos, pela beleza na vida, pela simples felicidade como objetivo ltimo do desenvolvimento em lugar de continuarmos permitindo que nossos irmos mais frgeis
sejam continuamente sacrificados no altar de um progresso que v na produo um
fim-em-si e no um meio.
Nos pases do Sul, a palavra globalizao soa hoje como um palavro, de modo
que a primeira reao expresso Aprender Global11 de desconfiana: O que ser
isso? Aprender como ser melhor explorado? Aprender a ser escravo? Se queremos
ento fazer uso dessa palavra, precisamos tom-la em nossas mos, decididos a definir o seu sentido de forma coletiva e democrtica.
Quem foi, afinal, que atribuiu um significado a essa palavra? Somente ns, cidados do
globo, que temos direito de atribu-lo. E no podemos nos contentar a com a investigao
das dimenses culturais como estamos fazendo [neste congresso] ao falarmos de Educao , mas temos que falar tambm da globalizao do direito voz e deciso: a uma
Democracia Global que temos que chegar, onde todos os cidados da Terra tenham voz e
participao nas decises sobre os destinos da raa humana. E precisamos criar instrumentos para isso, mais vivos e efetivos do que os caminhos diplomticos tradicionais. Globalizao sob controle de uma verdadeira Democracia Global ou ento os povos da Terra
tero pleno direito de simplesmente rejeitar a globalizao como um todo.

Em 2005 nos surpreendemos ao reencontrar essa idia (o enfeiamento do mundo) em A Insustentvel


Leveza do Ser, de Mlan KNDERA, que lemos muito tempo atrs.
11 Ingls global learning, alemo globales Lernen: do ttulo do congresso: Networks for Global Learning.
10

100

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

7.5. NA MESA-REDONDA DE ENCERRAMENTO 12


Ontem tivemos a oportunidade de participar da oficina Cooperaes Internacionais
em Educao (dirigida por Harald Kleem). Os participantes foram convidados a a expressar quais so, no seu ver, os objetivos da cooperao com parceiros do Sul13 e nisso pudemos observar diversas coisas de interesse.
Muitos disseram que gostariam de conquistar uma mudana de perspectiva. Vrios
outros disseram que gostariam de aprender com outros povos. Vimos ento europeus
dizendo que querem aprender com outros isto , admitindo que tm coisas a aprender
de outros, no apenas a ensinar. Pois bem, isso j uma mudana perspectiva, e no
pouco significativa!
No entanto pudemos observar que ningum chegou a entrar de fato no papel de parceiro do Sul para observar dessa perspectiva quais poderiam ser os objetivos da parceria. Isso teria sido um segundo passo, um aprofundamento na mudana de perspectivo,
mas ningum parece ter lembrado de faz-lo.
Mas como estamos vindo do Sul podemos contar a vocs no que que as pessoas l
pensaro imediatamente, se vocs falarem de cooperao internacional. Elas na verdade gritariam imediatamente: ajuda, ajuda, ajuda! Mas que chato, estamos cansados disso!, algum aqui pode dizer. Ns queramos tanto nos relacionarmos com pessoas de igual-para-igual!
E em relao a isso s podemos dizer: verdade que nas ltimas dcadas a Europa atingiu um nvel de conscincia mais alto quanto a relaes justas e injustas entre povos e
em concordncia com isso vem agora desempenhando muitas vezes um importante papel
no combate desigualdade. No podemos esquecer, no entanto, quanto tempo se levou
construindo a desigualdade que enfrentamos agora, e que no podemos esperar que a igualdade construda ao longo de quatro ou cinco sculos seja desfeita em 15 ou 20 anos.
Poderamos usar aqui a famosa frase de SAINT-EXUPRY no livro O Pequeno Prncipe,
em uma traduo um tanto livre: tu te tornas eternamente responsvel por aquilo que
conquistas. A Europa tentou conquistar o mundo e o fez. Os fatos so simplesmente
esses, se os olharmos de frente.
Vocs podem estar certos, no entanto, que o Sul no quer deixar todos os seus problemas
ao encargo da Europa. Havendo reconhecimento, por parte da Europa, de que ainda tem
uma responsabilidade de longo prazo adquirida historicamente, tambm estamos ansiosos
para encontrarmos novas formas de relao, mais bonitas e mais maduras.
Poderamos comear, por exemplo, por percebermos que somos todos pobres de um
modo ou de outro e decidir lutarmos juntos para tornar de novo a vida mais bonita,
mais digna de ser vivida. Aqui na Europa isso depende muito pouco de coisas materiais,
depende muito mais de recuperar a capacidade do puro e simples encontro humano.
Basta olhar para os rostos nos nibus e bondes, especialmente os dos mais velhos, para
ver que uma necessidade desesperada.
Por outro lado, no Sul as coisas se tornam muitas vezes puramente uma questo de
sobrevivncia ou de pessoas ou pelo menos das instituies (p.ex. ONGs) que tentam
ajudar as pessoas.
No temos dvida de que o seu apoio nos pode ser de grande utilidade. Como j dissemos, a sociedade de vocs amadureceu, e frente aos projetos das nossas ONGs l do
Sul vocs demonstram mais compreenso do que a nossa burocracia tantas vezes elefn-

Traduo do texto-base da nossa participao individual na mesa redonda de encerramento do congresso Netzwerke fr globales Lernen, Hannover 02.11.2002. O original em ingls se encontra na p.92 dos
Anais (BMER et al. 2002), seguido da traduo alem de Gabriele Janecki.
13 Embora imprecisa, essa a forma mais usual na Europa e EUA de se referir ao que aqui muitas vezes
ainda chamamos Terceiro Mundo.
12

7. Educao para o Convvio Planetrio

101

tica. Mais: aes internacionais envolvendo diretamente instncias governamentais, de


um ou de outro lado, tendem a se tornar complicadas, lentas, e com freqncia seus benefcios nem conseguem atingir as pessoas comuns do lugar. Sugerimos fortemente, ento,
que sejam ONGs quem faz o papel de pilares ou de cabeceiras da ponte dos dois lados.
claro que tambm existem imensas diferenas regionais dentro do assim-chamado
Sul mas de certa forma todos ns precisamos de apoio para sermos capazes de atuar
realmente como parceiros. Cooperao tcnica, por exemplo, pode ser muito importante
para a frica agora, mas faz pouco sentido para o Brasil, que constri auto-estradas
monumentais e aparece como a 11. economia do mundo.
De que tipo de apoio o Brasil precisa, ento? Bem, pode-se estimar que pelo menos
85% das pessoas a (e olhem que ns somos 170 milhes) enfrentam dificuldades no
acesso a oportunidades de um desenvolvimento humano pleno (educao efetiva, sade
fsica e psicolgica, cultura etc). H uma forte desigualdade profundamente entranhada
na estrutura da sociedade inteira. H trabalho nisso para geraes de ONGs e esse
trabalho pode depender precisamente de encontrar apoio em algum ponto fora da estrutura interna desigual!
H ainda um ponto que precisamos mencionar: o desenvolvimento moderno foi criado
s custas do desencantamento do mundo (nas palavras de Max Weber). Por causa disso
a Europa enriqueceu e no entanto ainda pobre, como dissemos antes. Em muitos casos
ns l do Sul poderamos ser vistos como guardies da experincia de transcendncia,
encantamento ou mgica, para o mundo todo de modo que se formos sbios ns deveremos rejeitar um tipo de desenvolvimento que desencanta a vida, que apenas desloca o
ponto onde a misria tem sua sde, dentro do conjunto da nossa experincia do mundo.
Dissemos que temos esperana de que possamos ser parceiros em tornar a vida mais bela e digna de ser vivida quer dizer, no reencantamento da experincia da vida. E estamos
certos de que podemos contar com compreenso por esse ponto precisamente aqui, na Alemanha, pois foi o seu maior poeta quem escreveu para espantar-me que eu existo, zum
Staunen bin ich da.14 E esse com certeza um bem que merece ser conservado e estimado
mais do que todas as marcas registradas, grifes e brands deste mundo!

7.6. RESULTADOS I: ALGUNS BLOCOS DE CONCLUSES


7.6.1. As Sugestes e Recomendaes da equipe visitante 15
1) Sugerimos que, de tempos em tempos, profissionais de propaganda e marketing de
primeiro nvel sejam chamados para realizar campanhas no sentido de gerar um sentimento positivo sobre ser um cidado do mundo, valorizando tambm que pais esperem e demandem das escolas que eduquem seus filhos como cidados do mundo (bem
como, possivelmente, sobre o quanto ser racista pateticamente ridculo, e coisas assim). Um sentimento positivo duradouro na opinio pblica indispensvel para empoderar os governos no sentido de agirem de modo mais forte e consistente em favor
do Aprendizado Planetrio e Intercultural, bem como das iniciativas anti-racistas.16

GOETHE. Citamos da memria de aulas assistidas, e ainda no conseguimos precisar a referncia bibliogrfica.
15 Trata-se aqui da Seo D (final) do relatrio da equipe visitante, a qual no foi lida em plenrio e aparentemente por uma falha de comunicao ficou fora igualmente da publicao nos anais. Para fins
documentais, a redao original em ingls se encontra includa, logo aps esta traduo ao portugus, na
verso deste artigo disponvel na internet em www.tropis.org/biblioteca/convivioplanetario.zip
16 Esta sugesto se refere especialmente situao europia, onde tanto campanhas publicitrias em si
quanto o maior investimento em uma educao apropriada seriam armas importantes contra o reerguimento do racismo. Aprendizado Planetrio traduz aqui Global Learning, conforme a nota 3 deste captulo.
14

102

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

2) Os governos deveriam encorajar e apoiar com energia que escolas e professores se


envolvam com o Aprendizado Planetrio e Intercultural, pois de outro modo no estaro preparando de fato e adequadamente os cidados de seus pases para atuarem no
mundo de hoje.
3) As agncias oficiais que tratam de Cooperao no Desenvolvimento e aquelas que
tratam do Aprendizado Planetrio e Intercultural deveriam atuar de modo integrado.
4) Instituies que produzem e enviam bens a pases em estado de necessidade deveriam tambm abrir oficinas locais nesses pases, mas tambm receber aprendizes ou
trainees desses pases em suas oficinas centrais, de modo a enriquecer e aprofundar o
nvel da experincia intercultural.
5) Ainda h lugar, necessidade e justificao para certa medida de aes de ajuda
clssicas nas relaes entre os assim-chamados pases do Norte e do Sul.
6) Questes de gnero devem ser levadas em conta sempre que se trata de diversidade.
7) Dever-se-ia dar mais ateno, de modo despreconceituoso, s possveis contribuies tericas e prticas de diferentes escolas de pensamento e diferentes sistemas pedaggicos da Alemanha e de outros pases.
8) ONGs poderiam criar na internet um Centro de Informaes sobre canais de apoio e
financiamento, bem como um ndice central dos materiais para apresentaes, exposies e ensino desenvolvidos pelos diferentes parceiros de trabalho.
9) Ao estabelecer uma parceria com alguma instituio do Sul, importante que se d
ateno cuidadosa ao que essa parceria (e sua possvel interrupo futura) realmente
significa para o parceiro do Sul.
10) O networking (formao de redes) de iniciativas deveria sempre envolver parceiros
do Sul para que se obtenha uma perspectiva verdadeiramente global.
11) A frica deveria ser envolvida em maior escala nos movimentos de Fair Trade
(comrcio justo) e dos World Shops (lojas do mundo, magazines mundiais).
12) Estudantes e profissionais estrangeiros que esto vivendo na Europa, bem como
imigrantes, deveriam ganhar mais espao e papel ativo em todas as iniciativas de Aprendizado Planetrio ou semelhantes que so empreendidas na Europa.
13) As iniciativas que tentam dar apoio a estudantes e profissionais estrangeiros precisam levar em conta a poltica [alem atual] do Green Card ou semelhantes.
14) Apoiar a organizao e iniciativas de estrangeiros residentes e de imigrantes pode
ser mais importante que empreender aes diretas em seu favor ou no seu lugar.
15) Nunca se deve entender desenvolvimento puramente em termos de produo e utilitarismo, mas tambm em termos de valores humanos mais altos como beleza, entusiasmo,
criatividade, esperana e respeito pela dignidade de todo e cada indivduo humano.
16) A globalizao s ser saudvel e aceitvel com o desenvolvimento de uma efetiva
Democracia Global para geri-la.
Hannover, 02.11.2002
Karamba Diaby
Khalil Alio
Ralf Rickli
Sibathathu Masiza Stuurman

7. Educao para o Convvio Planetrio

103

7.6.2. Concluses da oficina Um olhar para alm da borda


A oficina Blick ber den Tellerrand, coordenada por Gabriele Janecki, foi um espao de
dilogo entre os quatro membros da equipe visitante (Karamba Diaby, Khalil Alio, Ralf Rickli e
Sibathathu Masiza Stuurman) e participantes interessados em aprofundar o dilogo sobre o
relatrio apresentado em plenrio na vspera. O ttulo se baseia numa expresso alem que
fala de pessoas conseguirem olhar para alm da borda do pequeno prato onde vivem.

Dilogo, comunicao e intercmbio pessoal entre o Norte e o Sul so mais do que


nunca do interesse das duas partes.
Nisso assume enorme significao a lngua e o desenvolvimento das capacidade
lingsticas, tanto no nvel local quanto no global (pela necessidade de lngua
mundial comum).
Norte e Sul no so [aqui] categorias geogrficas [fsicas], e sim econmicas e sociais.
O futuro dos trabalhos de cooperao deve estar voltado para projetos multilaterais.
Deve ser fortalecida a cooperao entre grupos de interesse semelhantes no Norte e
no Sul (p.ex. professores, sindicatos etc).17
No Sul e tambm no Norte, as ONGs e a sociedade civil devem ser fortalecidas, bem
como as redes devem ser desenvolvidas, para poderem representar um contraponto
s estruturas de poder nacionais e globais, e para facilitar que [trabalhos, p.ex. de
cooperao] atinjam diretamente as bases da sociedade.
indispensvel uma enrgica e criativa educao das conscincias no Norte, e isso
precisa ser realizado com qualidade profissional.

7.6.3. Excertos da Declarao Final do congresso 18


7.6.3.1. PALAVRA INTRODUTRIA (POR REINHOLD BMER)
Este Congresso de Educao colocou bem alto o desafio para o salto do trabalho em
escolas: em cinco anos 10% das escolas dos Estados de Bremen e Niedersachsen devero ter [escolas] parceiras no Sul. Esse o compromisso consigo mesmo que o Crculo
Organizador do congresso extraiu como moral da histria desses trs dias de trabalho.
No menos exigente foi a palavra de ordem colocada pelos parceiros do Sul que acompanharam o congresso: desenvolvimento global tem que ser um desenvolvimento solidrio.19
Parcerias Norte-Sul ao alcance dos olhos so um importante campo de aprendizado para
o Aprendizado do Global. Meios eletrnicos possibilitam um contato vivo gil no tempo.
ONGs, especialmente iniciativas do tipo das Weltladen (Lojas do Mundo) so um bom
espao de aprendizado para escolares. Com a escola e alm dela, eles podem a pr em
Pessoalmente fazemos ressalvas a este ponto, na medida em que cremos (neste caso com Rudolf
STEINER e seu conceito da Trimembrao do Organismo Social) na importncia de que os interesses diversos ou mesmo opostos sejam trazidos presena uns dos outros e obrigao de construrem solues
em conjunto. No vemos que isto invalide a presente proposta, mas sim que a relativize em certa medida.
18 Publicada nas p. 2-6 dos Anais (BMER et al. 2002). A traduo do alemo nossa. Deixamos de fora alguns poucos trechos que se referem a questes institucionais alems de interesse exclusivamente interno.
19 O uso freqente da palavra desenvolvimento (Entwicklung) nesta declarao no deve ser entendido
como um atrelamento aos conceitos convencionais de desenvolvimento. preciso compreender a declarao
sobretudo como um ato poltico num determinado contexto, falando em termos que sero entendidos por
determinado interlocutor ou pblico-alvo. P.ex., referir o congresso ao programa da Agenda 21 pode ser
visto por um lado como uma juno de foras, por outro como luta por garantir o devido peso s questes
culturais e interculturais dentro desse programa. Deixamos claro, de todo modo, que a transcrio aqui
deste texto, de cuja redao no participamos, visa evidenciar semelhanas ou parentescos entre propostas
que vm brotando nas mais diversas partes do planeta uma delas a nossa Pedagogia do Convvio , sem
que isso represente qualquer tipo de atrelamento a este ou aquele grupo ideolgico o que seria uma forma
tristemente pequena de entend-lo, ou, em outras palavras: seria poltica em um dos sentidos mais decados da palavra.
17

104

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

contato com um espao pblico mais amplo os seus conhecimentos iniciais sobre a globalizao (e a crtica da globalizao). As escolas precisam de esclarecimentos e de servios quanto a estes contedos. Para esses esclarecimentos devem se apresentar as
ONGs. E estas precisam de apoio para poderem prestar esses servios com qualidade
profissional, oferecendo-os de modo acessvel ao ensino nesse setor.
7.6.3.2. ABERTURA DA DECLARAO
Mais de 120 participantes dos Estados de Bremen e Niedersachsen e de pases do Sul discutiram em Hannover durantes trs dias o melhoramento das condies do campo do Aprendizado Planetrio (Globales Lernen) nesses dois Estados. O Crculo Organizador, composto por
23 organizaes, resume do seguinte modo os resultados, expectativas e recomendaes.
Este congresso educacional se situa no contexto daquele outro, de mbito federal, realizado em Bonn no ano 2000 com o ttulo: Educao 21: aprender para um desenvolvimento justo e com futuro.20 seu intuito elaborar o impulso de Bonn para os
mbitos regional e estadual.
Nesta discusso, os organizadores se baseiam, entre outros fundamentos, na deciso
unnime do Congresso Federal alemo em 29.06.2000 quanto Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, a qual destaca como imprescindvel a cooperao dos
campos ambiente e desenvolvimento.
No por ltimo, tambm o Estudo PISA deu impulsos no sentido de abrir a escola para a realidade social no sentido do Aprendizado Planetrio, e o colquio Aprendizado
Intercultural do Conselho Estadual de Educao de Niedersachsen em 05.12.2001 deu
impulsos para esse trabalho, sobretudo com imigrantes que vm para nosso Estado.
Alm disso, em outras recomendaes esse Conselho demandou a formao de redes
regionais no campo educacional, bem como maior abertura para o mundo.
Sero ainda necessrios especiais esforos de muitas instituies para dar continuidade aos impulsos trazidos para o trabalho em Bremen e Niedersachsen pelo Programa
BLK - Educao para um Desenvolvimento Sustentvel.
7.6.3.3. EDUCAO E GLOBALIZAO
Sob o lema estruturar mais justamente a globalizao (ou construir uma globalizao mais justa)21 o trabalho educacional dentro e fora das escolas pode contribuir para
a discusso da globalizao. Precisa ser questionado se a globalizao est se dando
no interesse das pessoas no Sul e no Norte. Conseqncias negativas precisam ser analisadas e apontadas. Alternativas positivas devem ser discutidas. As possibilidades de
combater as conseqncias negativas incluem a solidariedade e a transparncia.
A globalizao oferece oportunidades e perigos s diferentes culturas do mundo.
fundamental aceitar e prezar as outras culturas em sua diferenas.
7.6.3.4. APRENDIZADO PLANETRIO
O congresso de educao de Hannover segue a definio de Aprendizado Planetrio
(Globales Lernen) do Congresso de Educao de Bonn:
preciso intervir nas estruturas e nos processos de desenvolvimento da sociedade mundial, no nos problemas de um supostamente distante Terceiro Mundo.
No possvel alcanar desenvolvimento sustentvel sem a equalizao dos direitos
dos sexos [ou gneros = Geschlechter].
A percepo da vinculao ou atrelamento cultural de sua prpria viso do mundo
precisa ser o fundamento do aprendizado. Isso fortalece a disposio de ir com ateno
cuidadosa e com curiosidade ao encontro de outras formas de ver o mundo. Os temas
tratados devem ser iluminados pelo ngulo de diferentes posies de interesse, e explo20
21

Bildung 21: Lernen fr eine gerechte und zukunftsfhige Entwicklung.


Globalisierung gerechter gestalten.

7. Educao para o Convvio Planetrio

105

rados por perspectivas mltiplas. Nisso o Aprendizado Planetrio tem a tarefa especial
de conseguir direcionar audincia para as vozes dos prejudicados pela globalizao.
No se economize tempo em nenhuma medida educacional dedicada ao esclarecimento da cooperao no desenvolvimento. Trata-se de renunciar aos padres de pensamento de ajuda paternalista bem como aos modos de ver eurocntricos. preciso destacar
sempre a multiplicidade das contribuies dos parceiros para os processos de desenvolvimento nos pases da frica, sica e Amricas do Sul e Central.
O conceito ajuda para o desenvolvimento deve ser evitado. Pases que so apresentados exclusiva ou primariamente pelo ngulo da ajuda, no tm como representar parceiros poltica, econmica, ecolgica ou culturalmente interessantes aos olhos a opinio
pblica. Em acrscimo tal conceito sugere que somente o Sul tenha necessidade de desenvolvimento. De todo modo, o caminho de desenvolvimento dos pases industriais no
pode servir de modelo, pois no sustentvel (zukunftsfhig = no tem futuro). Estratgias de soluo tm que ser buscadas e elaboradas conjuntamente pelos pases industrializados e em deseonvolvimento.
O Aprendizado Planetrio para um desenvolvimento sustentvel tem que evidenciar o
entrelaamento das questes de desenvolvimento globais e locais, e ser levado a convergir em uma Educao para um Desenvolvimento Sustentvel juntamente com outros
campos pedaggicos como a educao para a paz, para os direitos humanos, a educao ambiental, a aprendizagem intercultural etc.
7.6.3.4. ESPERAMOS...
(1) O MELHORAMENTO DAS CONDIES PARA O CAMPO DO APRENDIZADO PLANETRIO 22
preciso reforar os recursos humanos e financeiros para possibilitar a presena
do Aprendizado Planetrio em todos os campos e nveis da Educao. O trabalho interno das ONGs deve ser qualificado e estabilizado. Aqui pode contribuir o trabalho de
loterias especficas (como a Bingo Lotto do estado Niedersachsen) e a criao de uma
Fundao Mundo nico (EINE WELT Stiftung) em nvel estadual.
O Aprendizado Planetrio pressupe a flexibilizao das estruturas escolares e o
apoio a formas inovadoras de aprendizagem e de escola. A instalao de locais de
consultoria em Aprendizado Planetrio uma contribuio desejvel para isso.
Devem ser criados locais de aprendizagem (ou estudo) e centros de competncia para o Aprendizado Planetrio. Centros Ambientais Regionais escolhidos devem reforar
e qualificar suas ofertas no campo Mundo nico. (Centros Ambientais Regionais - Regionale Umweltzentren - so centros de aprendizado extra-escolar que cooperam com
as escolas e so apoiados pelo Estado). Centros regionais Mundo nico devem tomar a iniciativa do ataque em suas propostas a escolas.
ONGs, alm de cooperar com Semanas de Projetos, devem fazer propostas acessveis para as aulas especficas ou profissionalizantes (Fachunterricht) nas escolas.
Para isso deve-se pensar, entre outras coisas, na insero de antigos agentes de cooperao no desenvolvimento, de imigrantes e de suas organizaes representativas.
O acesso igualitrio s tcnicas modernas de comunicao deve ser fomentado como uma importante tarefa para o Aprendizado Planetrio. Pginas atrativas e
de uso fcil, boletins e exemplos best-practice devem tornar o uso do que se oferece sobre isso na internet mais interessante para escolares e professores(as).

Embora diversos dos pontos abaixo paream se referir a situaes e instituies exclusivas da Alemanha, decidimos traduzi-los na ntegra por servirem no mnimo como interessantes exemplos de outros
modos e estruturas de trabalho em educao.

22

106

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

(2) [ESPERAMOS] AS SEGUINTES MEDIDAS DE POLTICA EDUCACIONAL


[3 PONTOS OMITIDOS]
Redes regionais de educao so uma possibilidade razovel para a intensificao
dos trabalhos. Cooperao com projetos em pases do Sul refora a autenticidade do
aprendizado e ajuda igualmente os parceiros do Sul a realizarem projetos inovadores.
[1 PONTO OMITIDO]
O Aprendizado Planetrio deve ser levado em conta com mais intensidade na formao superior de professores, pedagogos e administradores de educao.
Nunca cedo demais para comear com o Aprendizado Planetrio. Educao para a
solidariedade e para o entendimento intercultural precisa ser tematizada j no jardimde-infncia, pr-escola e escola fundamental.
Arte e cultura do alma ao trabalho pedaggico. O emprego das possibilidades de integrao do todo e de estmulo comunicao oferecidas pelas artes amplia
a efetividade dos processos educacionais do Aprendizado Planetrio.
Deve ser fortalecida a cooperao (trabalho conjunto) no espao europeu e extraeuropeu. Dentro de cinco anos 10% de todas as escolas devem ter estabelecido parcerias com escolas do Sul. Nesse sentido desejvel a cooperao com programas da
Unio Europia como o Comenius, tambm no sentido da expanso das cooperaes
em educao da Unio Europia para pases do Sul, prevista para a partir de 2006.
Professores/as devem ser estimulados e apoiados a estabelecer contatos com escolas no Sul mediante medidas de formao e de intercmbio.
[1 PONTO OMITIDO]
Todos os alunos do ano de concluso devem ser informados sobre as possibilidades
Servio de Aprendizado Mundo nico (Eine Welt) no Norte e no Sul.
(3) [ESPERAMOS] UMA REVISO DO NOSSO PRPRIO TRABALHO
necessria a disposio de questionar nossas suas prprias atividades autocriticamente e de oferecermos transparncia quanto ao trabalho. Para isso pode contribuir um sistema de avaliao de projetos. Merece empenho nesse campo uma qualificao do trabalho das ONGs. Padres de qualidade unificados deveriam ser pr-condio
para o apoio ao trabalho.23
Faz parte da credibilidade do nosso prprio trabalho refletir sobre ele em conjunto
com parceiros do Sul.
Faz parte da credibilidade do nosso prprio trabalho rev-lo e aperfeio-lo segundo
critrios justos quanto aos direitos de gnero.
O critrio anti-racismo (diversidade) uma parte constituinte e imprescindvel
do trabalho.
Faz parte disso expor a riqueza cultural, a variedade e diversidade do Sul. Para este
trabalho o Sul no objeto de estudo e sim parceiro.
A cooperao com outros atores da Agenda 21 impele a desenvolver o campo do Aprendizado Planetrio no sentido de uma Educao para o Desenvolvimento Sustentvel.

Cremos que o pargrafo acima deve ser lido com muito cuidado no Brasil, devido nossa terrvel tendncia de criar sistemas e sistemas de controle burocrticos, na melhor das hiptese incuos porm com mais
freqncia contraproducentes para a realidade de qualquer trabalho. Alm disso temos a tendncia de fuzilar qualquer trabalho que seja efetivamente inovador, por preguia de avaliar por seu prprio contedo
aquilo para o qu no encontram padres de comparao. Honestamente, no Brasil o caos nos parece oferecer menos risco que a maior parte das tentativas de ordem!

23

7. Educao para o Convvio Planetrio

107

7.7. RESULTADOS II: UMA PLANTINHA NUM VIVEIRO NO BRASIL...


Quando embarquei para o congresso, em outubro de 2002, fazia pouco que o antigo
sonho da Associao Trpis de uma sde rural com mais carter de aldeia que de qualquer casa grande havia redespertado com a perspectiva, logo depois frustrada, da cesso do uso de uma rea rural em Perube. O sonho porm se recusava a voltar a dormir.
No segundo dia depois de minha volta ao Brasil recebi um telefonema de So Vicente de uma pessoa conhecida em eventos culturais que nem sonhava que eu ou a
Trpis tnhamos algum interesse ou ligao com o litoral. Poucos dias depois ela nos
ps em contato com a Associao de Amor Criana Arcanjo Rafael - ASACAR -, que
mantm diversas creches na Baixada Santista e havia recebido doao de algumas
terras. A perspectiva da aldeia renascia... Em um ms escrevemos um estudo e projeto
(Oca Mundi - do qual alguns trechos foram transformados em artigos neste volume) e
enviamos aos amigos integrantes da VNB, na Alemanha.
Conforme nossa proposta, apresentada no congresso, de que ONGs sejam as cabeceiras da ponte dos dois lados do Atlntico, a VNB encampou nosso projeto e buscou
recursos para ele junto Bingo Lotto, da Fundao das Loterias de Niedersachsen.
Os recursos vieram devido ao carter experimental, bem menos que o solicitado
originalmente, porm o suficiente para erguer a construo provisria onde a Trpis
tem hoje a sua sde em Praia Grande: um original galpo em placas OSB onde quem
entra pego de surpresa pelas paredes formadas por estantes de livros, atrs das
quais se esconde uma simples porm aconchegante moradia talvez um bom exemplo
de modstia sofisticada idia mencionada por Maurice Strong, da ONU, em entrevista revista Veja por ocasio da Eco 92 no Rio, que ele acabava de organizar.
O local e o momento de execuo integral do projeto Oca Mundi da materializao
da aldeia... continuam incertos, porm recebemos mais e mais mostras de compreenso e endosso s propostas (quae sera tamen...) Cremos que o caminho continua sendo,
como geralmente , continuar realizando nosso pequeno trabalho cotidiano com fidelidade, com confiana no velho ditado oriental no apresse o rio, ele corre sozinho.
A propsito de rio... nos ltimos dias de junho de 2004 estvamos com mais de 40
visitantes na mata beira do Rio Branco, perto do nosso modesto-sofisticado galpo:
Harald Kleem e o teatro-educador Norbert KNITSCH (que nos presenteou com seu belo
livro O Poder do Jogo Teatral) conduziam mais de trinta professores, pais e alunos de
vrias idades de sua escola (pblica) em Ostrhauderfehn; em outro avio chegavam
trs professoras e um estudante do interior da frica do Sul; reuniram-se todos na
Trpis, tambm com amigos locais (infelizmente o momento ainda no permitiu o envolvimento das comunidades indgenas da regio, um passo previsto) antes de subir
a Serra da Mantiqueira para um encontro de duas semanas com sua escola parceira
(tambm pblica) em Visconde de Mau, RJ: o Projeto Millenium Village.
Avisamos muita gente pela internet, inclusive a imprensa, sobre esse Encontro de
Trs Continentes. Parece que no entenderam a importncia que havia nisso... Ainda! No temos dvida de que foi apenas um pequeno primeiro passo. Desconfiamos
que Global Village ou Aldeia Global ainda terminar se mostrando um conceito mais
rico, multidimensional e humano do que tudo que McLuhan possa ter podido imaginar
quando forjou a expresso! 24

24 Quando redigi este texto, em 2005, ainda no sabamos que a ASACAR desistiria de continuar sua
parceria conosco, entre diversos outros fatores que foraram a suspenso do Projeto Oca Mundi, sem
previso de retomada. No entanto, como disse no final de 3.3.2, estou seguro de que este impulso ter
continuidade, embora ainda no saibamos quando; mais cedo ou mais tarde haver uma aldeia que seja
ao mesmo tempo algo como uma Universidade Aberta para o Reencantamento da Educao, pluralista e
acessvel a qualquer pessoa que deseje participar, independente de sua condio financeira. Se eu, pessoalmente, terei a oportunidade de ver, no sei e talvez no importe muito: importa que venha a existir!

108

B. ENCARANDO O MUNDO E SUAS QUESTES

7.8. EPLOGO: FALA, POETA!


CANO AMIGA

FREUNDLICHES LIED

Carlos Drummond de ANDRADE


Eu preparo uma cano
em que minha me se reconhea,
todas as mes se reconheam,
e que fale como dois olhos.

Ich will ein Lied schreiben,


in dem sich meine Mutter erkennt,
in dem sich alle Mtter erkennen
und das wie zwei Augen spricht.

Caminho por uma rua


que passa em muitos pases.
Se no me vem, eu vejo
e sado velhos amigos.

Ich gehe auf einer Strasse,


die durch viele Lnder fhrt.
Wenn sie mich nicht sehen, so sehe ich
und grsse alte Freunde.

Eu distribuo um segredo
como quem ama ou sorri.
No jeito mais natural
dois carinhos se procuram

Ich verteile ein Geheimnis


wie einer, der liebt oder lchelt.
Auf die natrlichste Weise
suchen sich zwei Zrtlichkeiten.

Minha vida, nossas vidas


formam um s diamante.
Aprendi novas palavras
e tornei outras mais belas.

Mein Leben, unsere Leben


bilden einen einzigen Diamanten.
Ich habe neue Wrter gelernt
und habe andere veredelt.

Eu preparo uma cano


que faa acordar os homens
e adormecer as crianas.

Ich will ein Lied schreiben,


das die Menschen weckt
und die Kinder in den Schlaf wiegt.
Carlos Drummond de ANDRADE
Deutsch von Curt Meyer-Clason25

25 Um Eplogo intitulado Fala, poeta! pode ser visto como referncia ainda a um verdadeiro cone da
cultura alem que a srie de peas para piano intitulada Cenas Infantis (ou Kinderszenen), de Robert
Schumann, cuja ltima pea, depois que a criana adormece, se chama Fala o poeta (Der Dichter
spricht). interessante, porm, que no tivemos conscincia dessa relao no primeiro momento.

C. INDO AO DEBATE COM OS DOUTORES


Os artigos desta seo surgiram todos da interao entre nossas idias gerais em educao
(desenvolvidas ao longo de uma experincia docente iniciada em 1976), bem como das
experincias em Educao Convivial que vnhamos desenvolvendo desde 1993, com nossa
experincia como aluno intermitente da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo entre 1997 e 2006 (ver 3.3.1.PS).
So trabalhos variados no s na extenso e pretenso (de 4 a 66 pginas) mas tambm no seu
tom, que vai da mais intensa crtica concepo acadmica predominante do que seja formar
educadores mais sincera gratido pelo efetivo enriquecimento intelectual propiciado pelo
contato com alguns dos professores .
O ttulo da seo evidentemente um brincadeira com o relato bblico (em Lucas 2:41-50)
sobre o menino Jesus debatendo com os doutores no templo de Jerusalm naturalmente
(como em 11.4) no por qualquer pretenso de divindade, e sim pela impresso de tenso,
muitas vezes presente, entre o saber leigo que trazamos, predominantemente autodidata
(como o do menino), e a linguagem e os ritos do saber institucionalizado.
Por razes bastante idiossincrticas e sem desfazer do papel tambm desempenhado por outros,
nos sentimos compelidos a registrar aqui o impacto de havermos estudado com Carlota Boto Elie Ghanem - Jean Lauand - Leandro de Lajonquire - Marcos Ferreira Santos - Marta Kohl
de Oliveira - Maria Victoria Benevides - Nilce da Silva - Sylvia Gemignani Garcia e, de um
modo to extraordinrio a ponto de abrir exceo em minha crtica principial a intelectuais que
no evitam um linguajar complexo, com Jos Carlos de Paula Carvalho, capaz, em sua
culturanlise de grupos, de realizar com paradoxal simplicidade uma sistematizao de to
espantosa abrangncia e articulao interna e, longe de um mero teoricismo, absolutamente
prenhe de conseqncias prticas que ao fim do semestre eu me perguntava como foi que
So Paulo no parou, o Brasil no parou pra ver.

8.
Em busca da integridade perdida:
reflexes no cruzamento scio-bio-psico
para uma educao capaz de educar
2005
Uma primeira verso deste do trabalho foi publicada nos Anais da III Semana da Educao da
Faculdade de Educao da USP (RICKLI 2005b), registrando o mini-curso ministrado pelo autor
nesse evento nos dias 30 e 31/08/2005. Por ter sido redigida em prazo muito curto, recebeu
na ocasio o subttulo improviso sobre a teoria e a prtica de uma Pedagogia do Convvio no
cruzamento scio-bio-psico. A presente verso difere da anterior no s pelo ttulo e pela
numerao dos captulos (que foi redistribuda em dois nveis), como tambm por uma
substanciosa reviso, sobretudo a partir do captulo 8.2.4.

8.0. UM POUCO SOBRE O COMO DESTE TRABALHO


No foi pensando no campo tico que encontramos a palavra integridade para o ttulo deste trabalho, porm logo percebemos que nesse campo que quase todos pensam imediatamente ao ouvi-la ou mais: pensam numa certa des-integrao ou
desmoronamento da tica que seria caracterstico do nosso momento.
Muitas vezes suspeitamos que todos os momentos tenham sido julgados por quem
os vivia como de crise ou de insuficincia tica das quais, alm disso, a responsabilidade sempre foi deles, ou seja: de algum que no o emissor do julgamento e seu

110

C. INDO AO DEBATE ...

prprio grupo... Apesar disso... admitamos: h mesmo profunda carncia de explorar


esse assunto agora, e no h dvida de que ele parte indispensvel da integridade
humana. uma boa idia, sim, comearmos pela tica.
Como comear, porm, com um assunto no qual no somos especialistas? Para isso,
o caminho mais poderoso que conhecemos a investigao maneira de Goethe: no
vamos buscar o que outros j disseram, nem analisar as origens e definies da palavra;
talvez mais tarde, no de incio. Comecemos por contemplar longamente o fenmeno
que queremos estudar... at comearmos a perceber padres ou linhas que j esto l,
que lhe so intrnsecos. Prossigamos nessa espcie de conversa com o fenmeno, to
ntima e sem intermedirios quanto possvel... e quando nos dermos conta o prprio
fenmeno nos ter confidenciado os critrios mais adequados para sua anlise.
Ou seja: aps uma primeira apreenso global vai-se sim a um detalhamento analtico, porm sobretudo como contribuio viso de conjunto a que sempre se deve voltar, e que vai com isso ganhando cada vez mais nitidez e... riqueza de dados implcitos, como num holograma. (No se espere, porm, deste pequeno trabalho o aprofundamento de uma tese: muita coisa aqui ter que ser apenas proposta deixando sua
demonstrao detalhada para outros momentos!).
Talvez seja til ainda a seguinte (e multifacetada) advertncia: a realidade de que
vamos tratar (como de resto todas as outras) um campo, isto : multidimensional,
enquanto todo discurso verbal linear e portanto no mais que uma das infinitas
caminhadas logicamente possveis nesse campo. Entre as diversas implicaes disso
parece-nos importante destacar: (a) h infinitas outras formas legtimas de conectar os
pontos a que vamos nos referir, inclusive de modo recursivo (p.ex. implicaes do ponto 2 para o ponto 1), pois relaes de causa-e-efeito unidirecionais so rarssimas no
mundo real; (b) h infinitos outros pontos que tambm so pertinentes e nunca nenhum discurso dar conta de todos; (c) no estamos dizendo que vale tudo: o fato de
que os pontos pertinentes e as conexes legitimamente possveis sejam infinitos no
quer dizer que tudo o que a linguagem capaz de propor tenha valor igual; so igualmente possveis infinitas proposies cujo nico valor seria o humor do non-sense,
outras que nem isso!
Com isso tudo, o passeio a seguir no deve ambicionar mais que convidar os ouvintes/leitores a que faam suas prprias e sempre diferentes exploraes pela mesma regio!

8.1. O ESPRITO DA TICA...


8.1.1. tica trata do qu mesmo?
Em nossa concepo, tica se refere s relaes de sujeitos humanos individuais
com outros sujeitos humanos, quer como indivduos quer como grupos, e secundariamente com outros sistemas vivos. E aqui j cabem esclarecimentos:
(a) outros sistemas vivos significa naturalmente outras espcies, vegetais e animais, porm sobretudo ecossistemas, sem esquecer que tambm os elementos ditos
abiticos p.ex. pedras, ventos tm importncia dentro deles;
(b) parece-nos admissvel, sim, questionar o emprego da palavra tica para relaes como o mundo extra-humano, porm tais relaes acabam sempre tendo conseqncias tambm para pessoas humanas, no presente ou no futuro, ento no mnimo
por isso tm lugar garantido no campo da tica;
(c) mesmo se optarmos pelo emprego mais restrito da palavra (somente para o que
atinge o campo humano), no h nada que justifique pensar que ela se refira apenas a
relaes diretas ou imediatas: toda e qualquer conseqncia de um ato meu que possa
esbarrar em alguma pessoa humana em qualquer lugar do planeta, seja-me conhecida
ou no, est dentro do campo da tica como caracterizado acima.

8. Em busca da integridade perdida

111

Mais: cremos que para esse campo essa caracterizao suficiente: no encontramos at hoje nenhuma questo cujo reconhecimento como pertencente ao campo da
tica no possa ser reduzido ou conduzido a esse critrio. E quando chegamos ao mnimo suficiente, para qu complicar mais? Parece-nos que toda a complexidade pertinente j est contida nessa caracterizao!

8.1.2. O convvio e o convivente (zon politikn)


Provavelmente poderamos dizer o mesmo de modo ainda mais simples: o assunto
da tica o convvio desde que reparemos devidamente nos dois elementos dessa
palavra: con-vvio, ou con-viver. Certamente h no convvio outras dimenses alm da
tica, mas sugerimos que no h na tica outro tema alm do convvio esse mesmo
convvio que temos abundantes razes para ver tambm como a primeira de todas as
condies e ao mesmo tempo o primeiro de todos os objetivos da educao.
Mas mantenhamos os olhos mais um pouco ainda focados no prprio convvio:
precisamente a ele que ARISTTELES aponta em sua famosa caracterizao do ser humano como zon politikn cuja traduo mais apropriada para a compreenso atual
seria, parece-nos, ser vivo associativo, ou ainda: um con-vivente!
Ora, isso parece at redundante, pois hoje evidente que no existe vida sem algum
tipo e medida de associao entre seres. Aqui especifica-se porm a associao com
outros seres da mesma espcie, j que politikn deriva de plis, que sobretudo, para
l das caractersticas historicamente circunstanciadas, a palavra que os gregos usavam para comunidade humana como deve ser, e ao mesmo tempo, de um modo ou
de outro, cognata de palavra grega para muitos, ou em quantidade considervel.
Alis, talvez seja interessante notar que as palavras germnicas para cidade e cidado (Burg, Brger) parecem estar associadas idia de proteo ou mesmo de esconderijo, e as de procedncia latina, apenas a lugar onde se est, se fica, assentamento: status, Estado, Stadt, e mesmo civitas (no latim clssico pronunciada kuitas, cognata, acreditem ou no, de Heim, home, cova e cemitrio...). Os gregos, porm,
parecem ter intudo como mais fundamental justamente a noo de associao entre
muitos.
Confessamos que de modo geral no morremos de amores por Aristteles, mas aqui,
como em alguns outros pontos, no temos como no reconhecer a grandeza da sua
percepo. Suspeitamos porm que sua expresso seja tomada com freqncia de modo bastante leviano, quando na verdade se refere a uma caracterstica que, embora
no seja nica nem suficiente, indispensvel, estrutural, essencial: no se refere a
um ser que goste de fazer poltica, ou que tenha tendncia a se associar mas talvez
pudesse no faz-lo... e sim de um ser que sequer seria humano se no fosse parte de
um ou mais conjuntos constitudos por mais seres da sua espcie como mais recentemente as observaes de Vygostky e de vrios outros vieram a confirmar: ainda que
sobrevivesse fisicamente, o que j pouco provvel, um ser humano realmente isolado
seria uma monstruosidade do ponto de vista psquico (v. OLIVEIRA 1997).
Naturalmente isso equivale ainda a dizer que no h ser humano que no seja um
ser cultural porm pelo momento preferimos deixar ao leitor a explorao das possveis implicaes dessa afirmao.

8.1.3. O bem como produto do inferno?


Poderamos ento supor que o convvio fosse necessariamente uma delcia, to desejvel quanto comida para esse ser que depende dele para ser o que ... e no entanto
com enorme freqncia a experincia que temos dele a expressa por SARTRE em sua
pea Entre quatro paredes: o inferno so os outros.
Tanto ou mais que na caracterizao de Aristteles, fala-se aqui de uma condio
inexorvel, da qual ser impossvel o ser humano se livrar enquanto existir humanidade ou no lembramos a caracterizao de DANTE para inferno, to definidora que

112

C. INDO AO DEBATE ...

a que se encontra inscrita no porto? Deixai toda e qualquer esperana vs que entrais. O que explicita Sartre: do convvio jamais nos livraremos, quem sonha com
isso pode esquecer!
Fim? S nos resta portanto a resignao ao sofrimento? Ora, tambm para isso somos humanos: para inventar. Ento resta uma possibilidade alm da resignao:
inventar um jeito de subverter o prprio inferno, passando a vivenci-lo no mais
como sofrimento...
Hora de lembrar que estamos falando aqui do convvio: por que, afinal, esse chega
a ser vivenciado como inferno? No lugar para uma explorao aprofundada do assunto, porm tentaremos registrar algumas pistas.
Na prpria pea de Sartre, vemos personagens que cometeram diferentes aes eticamente inaceitveis, e procederam depois a um cuidadoso processo de autojustificao pela distoro, para si mesmos, de sua lembrana dos fatos e de suas razes como quem pinta belos cenrios em tapumes que encobrem feira e podrido.
O outro aparece a como quem derruba os cenrios pintados, devolvendo o indivduo
conscincia da sua prpria infmia
... no porm porque esse outro seja melhor: ele to infame quanto, e no tem nenhuma motivao nobre ao faz-lo. Apesar disso, essa mtua vigilncia, ainda que
pelas piores das razes, manteria cada indivduo dentro dos limites do que socialmente necessrio, ainda que por medo da dor. Embora no se trate de dor fsica e seja
vivenciada na conscincia do prprio indivduo, o outro quem no permite ou permitiria o escape a essa dor, causando no final das contas um efeito tico no nvel coletivo
ainda que (insistimos) sem nenhuma nobreza de razes individuais.
Ou seja, estamos aqui diante da mais absoluta heteronomia tica, embora esse outro que me julga no seja mais metafsico (deuses ou demnios), nem uma lei abstrata, e sim... a coletividade de todos os calhordas, de cujo controle recproco, por razes
de calhordice mesma, deveria surgir a ao eticamente aceitvel do indivduo...
Cabe observar que a ironia nossa: Sartre surpreendentemente no est ironizando; como nega qualquer dimenso transcendente, parece s lhe restar o coletivo como
lugar onde colocar uma conscincia moral que oriente o indivduo sem ser imoralmente manipulada por ele; com isso, contenta-se com que o indivduo aja como se fosse
tico, apesar de em essncia no s-lo.
(O que acabamos de dizer?! Se estamos lidando com um filsofo que nega justamente a realidade de qualquer coisa que se pudesse chamar essncia, no de estranhar que acabe vendo como real apenas o resultado final dos atos!)
Mas, alm da inteno do dramaturgo ironicamente anloga, na situao, vontade de um deus... , o que garantiria que esse controle social tivesse de fato qualquer
valor tico, e no fosse mera opresso gratuita e arbitrria?
Ao estudar o Fausto de Goethe como vasto smbolo do nascimento da modernidade,
Marshall BERMAN traz ao foco a condenao e virtual destruio de Gretchen (ou Margarida) por sua comunidade pelo fato de haver se entregado a Fausto por amor, tirando da uma vigorosa denncia do encanto romntico pelas pequenas comunidades
tradicionais, denncia que podemos alis ver confirmada no ditado hispnico pueblo
pequeo, infierno grande (pequena vila, grande inferno).
bom deixar claro, alis, que pessoalmente apostamos no retorno das comunidades pequenas como caminho melhor, para nosso presente ps-moderno e provavelmente para o futuro, que os gigantescos e annimos aglomerados atuais porm somente medida que formos superando os fatores que costumam fazer de cada
pequeo pueblo un infierno.

8. Em busca da integridade perdida

113

8.1.4. Fantasia moral?


E aqui nos encontramos com outro estudioso de Goethe, um cujo nome, apesar de
seu doutorado em Teoria do Conhecimento, normalmente encarado com desprezo
pela academia provavelmente em virtude de seu envolvimento com corpos de conhecimento tradicionais expressos em termos de magia ou ocultismo, como um Giordano
Bruno em pleno sculo XX: Rudolf STEINER, o pai da pedagogia Waldorf. Quem no se
acovarda diante de sotaques culturais e cognitivos estranhos encontrar nele (e em
alguns autores com caractersticas semelhantes, como OUSPENSKI e Gurdjeff, que
mencionaremos adiante) uma imensa riqueza de conceitos de grande profundidade e
consistncia, de cujo uso nenhum intelectual srio avesso a preconceitos teria por que
se envergonhar, nem ser visto como seguidor sectrio mais que ao recorrer a qualquer
conceito de, por exemplo, Marx ou Freud.
Como bom filho do final do sculo XIX, Steiner se caracteriza por uma espcie de
positivismo... s que espiritualista, se possvel imaginar isso..., com a ntida crena
em que o tempo traz no apenas mudanas e sim efetivamente uma evoluo ou desenvolvimento: mudana onde h conquista ou acrscimo de valor. No queremos rejeitar categoricamente essa perspectiva (pois isso seria apenas outra atitude datada, agora do final do sculo XX), nem afirmar alguma adeso incondicional.
Para ns importa que Steiner v nossos tempos como parte de uma era iniciada
no sculo XV, a qual traz consigo o desenvolvimento da conscincia, autonomia e responsabilidade de cada indivduo como passo inevitvel de uma evoluo psquica qual
o ser humano se encontra como que organicamente obrigado (o que naturalmente nos
lembra a fascinante proposio do mesmo Sartre touch, monsieur! de que o ser
humano est condenado liberdade).1 Interessante observar que s a partir de 1900,
prximo dos 40 anos, que Steiner passa a embasar essa posio em argumentos de
carter ocultista: praticamente tudo o que fez antes (a par de ser o primeiro editor dos
escritos cientficos de Goethe) foi escrever, nos termos acadmicos da poca, sobre as
relaes entre cognio, liberdade individual e tica.
Na perspectiva de Steiner, a heteronomia tica que um Sartre tenta justificar teria
tido seu lugar em eras anteriores; agora porm s pode ser vivenciada como inferno,
pois tenta impedir o desenvolvimento do rgo tico psquico individual, o que to
intolervel quanto amarrar e tentar impedir o crescimento de um rgo fsico.
Os outros so inferno, portanto, quando obstam a que eu investigue a mim mesmo
e ao mundo com liberdade, que descubra meu prprio modo timo de ser e a partir da
invente e desenvolva individualmente meu modo nico de ser social!
Isso de nenhum modo nega a importncia dos elementos sociais ou coletivos na
construo dessa individualidade (cf. p.ex. Vygostsky v. OLIVEIRA), nem seus objetivos sociais ou coletivos, porm proclama a necessidade de um momento de absoluta
liberdade individual no processamento desses elementos todos, inclusive como o nico
meio de renovao criativa do patrimnio cultural e cognitivo da sociedade (do mais
gratuitamente artstico ao mais utilitariamente tcnico).
1

Na verso deste trabalho que aparece nos Anais da III Semana da Educao da FEUSP (RICKLI 2005b)
atribumos equivocadamente esta proposio a Kierkegaard. A proposio nos parece de fato brilhante
caso vista como uma espcie de provocao aos acomodados ou acovardados frente s possibilidades
mais ricas oferecidas pela condio humana mas talvez seja menos jocosa do que gostaramos e traia,
tambm ela, uma espcie de pessimismo de fundo. De modo talvez surpreendente, se h a determinismo
em Sartre, e no em Steiner, o qual nos diria o homem est destinado liberdade, sem negar-lhe a
meta-liberdade de recusar a liberdade por uma existncia de escravido em ltima anlise voluntria,
abrindo mo de realizar os potenciais oferecidos pela evoluo o que parece vir sendo a regra, alis.
Cabe a advertncia de que no falamos, aqui, da submisso de uns a outros supostamente livres, o que
a compreenso simplista da sociedade-de-classes. J Hegel apontava que, ao escravizar, o senhor se torna dependente e de certa forma tambm escravo de seu escravo (ver o estupendo artigo de GROYS, 2001);
o que temos ento de certa forma uma orgia de escravizaes mltiplas, recprocas e cruzadas, em que
cada ser humano menos escravo de outro ser humano do que da sua prpria i-liberdade pessoal.

114

C. INDO AO DEBATE ...

Talvez por isso Steiner falasse de moralische Phantasie, o que, considerando os usos
vocabulares de hoje, talvez se dissesse com mais preciso como criatividade tica
mas temos que admitir que a expresso fantasia moral poeticamente bem mais
sedutora!

8.1.5. Partindo de si mesmo


Queremos agora lidar um pouco com as mesmas peas a partir de nossas prprias
observaes e formulaes:
Para que a condio humana deixe de ser vivida inevitavelmente como sofrimento, o
primeiro de todos os assuntos a enfrentar o do convvio e cremos que precisamente
ao estudo do convvio num sentido prospectivo e com objetivos prticos (isto , mais que
num sentido histrico ou descritivo) que podemos chamar tica como atividade filosfica.
Poderamos ainda dizer que a tica visa minimizar a dor envolvida no inevitvel
convvio (efeito inferno) e maximizar seus benefcios no conjunto o que, como nos
ensina a Vida (no sentido biolgico do termo) jamais corresponde a maximizar nem a
minimizar os benefcios a qualquer das partes do conjunto, e sim a otimiz-las (ver
CAPRA cap.7).2
Porm a nica forma no-contraditria de faz-lo nica forma no condenada ao
fracasso em maior ou menor prazo devido ao inexorvel retorno das coisas reprimidas
que ela seja posta em ao por cada unidade decisria mnima da humanidade, ou
seja: pela vontade de cada indivduo.
Na verdade esto implcitas acima pelo menos trs proposies que a... tica intelectual exige buscar explicitar:
(a) A opo pela tica por natureza um ato de vontade.
(b) Vontade caracterstica, e a caracterstica definidora, do indivduo (vontade coletiva um modo de referir-se resultante das vontades individuais de um sistema
ainda que provavelmente no se trate de uma operao vetorial simples e sim de
uma operao de alta complexidade).
(c) S de natureza tica a vontade autnoma do indivduo, pois caso heternoma (dirigida
por outro) j estamos em presena do lado passivo de uma transgresso da tica!

8.1.6. Mas para onde?


Em toda caminhada o primeiro passo sine qua non... mas nem por isso suficiente!
Alis, a vontade sequer chega a ser o primeiro passo da tica (ou de sua realizao):
corresponde melhor a um levantar-se para andar. E a surge a pergunta: o primeiro
passo para onde? Em qu direo?
Se acreditssemos em tica heternoma seria relativamente fcil dizer consulte tal
ou tal corpo de normas. Mas acreditamos que tica heternoma uma contradio
em termos; que poderamos estar a na presena de uma moral (derivada de costumes), mas no de uma tica no nico sentido capaz de vingar no presente, devido
estruturao psquica do ser humano atual (seja pelas razes em que acredita
STEINER, seja por outras).3

Outras referncias compreenso da organicidade universal como base da tica se encontram neste
volume pelo menos em: nota 8 ao artigo 4; artigo 12, pontos 3 e 4.2.
3 A presente distino entre tica e moral (como respectivamente autnoma e heternoma) tornou-se
usual desde o final do sculo XX, e obviamente mera conveno como, de resto, praticamente toda a
linguagem verbal. Se no h bases etimolgicas nem histricas para essa distino, ela sem dvida
expresso de uma percepo coletiva a que a humanidade chegou em nossa poca e com esta humanidade que estamos falando, no com a da poca de nenhum outro autor!

8. Em busca da integridade perdida

115

O primeiro passo efetivo da ao tica ser portanto a tentativa de discernir o contexto


e as conseqncias desta ou daquela ao nesse contexto ou seja: um ato de cognio.
(Lamentavelmente no desnecessrio repetir e repetir e repetir: decorar uma definio
sem ter visto mentalmente os fatos a que se refere pode at ter a ver com aprendizado mas
ainda no tem nada a ver com cognio. de cognio que falamos um ato ainda mais intrinsecamente individual que o ato de vontade pois um passo da vontade dentro do universo psquico nico e irrepetvel que o daquele indivduo naquele momento).
A ao tica portanto um ato da vontade porm inteiramente dependente da
cognio: agir sem pelo menos a crena de ter entendido colocar-se fora do campo
tico, quando no efetivamente contra. (No entraremos aqui na problemtica do crer
ter entendido, a qual sozinha poderia com certeza render volumes de debates!)

8.2. ... E O CORPO DESSE ESPRITO


8.2.1. Conhecendo de corpo inteiro
Cognio, porm... ser apenas entender com o pensamento ou a razo?
Muitos j disseram que no, tanto na filosofia quanto na psicologia, na vida prtica
e nos estudos da educao
... e aqui cabe alis um profundo gemido: a educao convencional no est limitada
a entender com o pensamento ou a razo pela mais trgica das razes: porque ainda
nem a isso chegou; continua olhando esperanosa para isso como progresso desejvel
frente decoreba de que falamos logo acima. Mas talvez no consiga realizar esse ideal, que cultiva h tanto tempo, justamente pelas questes que veremos a seguir!
Acontece que desde os anos 90 vm entrando novos dados nesse jogo e dados com
implicaes tamanhas justo para a educao que de espantar que ainda no sejam
amplamente discutidos em todos os espaos em que tal assunto estudado: dados de
uma nova gerao de bilogos, psiquiatras e neurologistas que no procuram impor
um determinismo biolgico maneira antiga, mas que evidenciam sim, de modo insofismvel, a participao de processos biolgicos na cognio na forma de relaes
complexas bem alm dos mecanismos lineares de causa-e-efeito.
E o que nos dizem esses expoentes das novas neurocincias e assim chamadas cincias cognitivas?
Antes de mais nada, mostram que no existe processo de percepo nem de registro
(memria) nem qualquer processamento mental que seja isento da participao de emoes. Em nenhum momento um ser humano sem emoes e (agora de nossa
parte) arriscamos que mesmo uma suposta frieza e objetividade cientficas podem ser
entendidas como uma emoo condicionante especfica, e no como ausncia de emoes. (Ver entre outros DAMSIO e IZQUIERDO).
Segundo, que h uma correspondncia que diramos solidria (pois em termos causais o processo pode com certeza ser iniciado de muitos modos diferentes) entre emoes e processos orgnicos do corpo todo, no apenas do crebro e isso no de modo secundrio, e sim estrutural: segundo Damsio, a base da conscincia precisamente a sensao interna da totalidade do corpo.
interessante notar que esse pesquisador no deixa de entender os sentimentos
como vivncias de um sujeito psquico, mas insiste em que seriam uma face de um
processo que tem na outra face os mais diversos processos orgnicos do corpo.
Isso traz necessariamente consigo diversas consideraes.
A primeira mencionar que h tambm pesquisadores investigando a srio uma
possvel base fsica para a conscincia no nvel quntico como, em Oxford, Roger
Penrose, o psiquiatra I.N.Marshall e sua mulher Danah ZOHAR, fsica e filsofa cujo
livro referido merece ser considerado em sua efetiva profundidade, parte os precon-

116

C. INDO AO DEBATE ...

ceitos que sua edio no Brasil com o selo Best Seller possam provocar... Embora
essa linha de pesquisa e a de Damsio sejam distintas, no nos parecem necessariamente inconciliveis dentro de algum tempo.
Outra lembrar que h tempos muitas terapias tradicionais ou alternativas lidam com
correspondncias corpo-psique de modo mais amplo que a medicina e a psicologia institucionalizadas (p.ex. a ligao entre sade das funes hepticas e a capacidade de f
seja no que for). Neste momento poderia ser enriquecedor ampliar o dilogo em busca de
convergncias, suspendendo preconceitos de parte a parte.
Tais preconceitos no existem apenas do lado institucionalizado, devemos dizer (ainda que geralmente se manifestem a de modo mais prepotente): muitos colegas no
estudo de autores como Steiner podero olhar de imediato com horror para o que estamos expondo, chamando-o de cmulo do materialismo... No entanto mesmo ele, um
ardoroso defensor da autonomia e mesmo independncia do esprito frente ao mundo
fsico e biolgico, afirma em inmeras passagens da sua obra, inclusive de modo pioneiro, os vnculos entre estados de conscincia e diferentes processos orgnicos.4
De fato, se lermos Steiner com bastante ateno, perceberemos com surpresa que em
seu pensamento no h identidade simples entre esprito e conscincia; esta aparece a
muito mais como uma qualidade potencial do esprito, a qual s se atualiza (ou realiza)
em determinadas condies. Na nossa vida ordinria tais condies seriam justamente a
resistncia das qualidades tpicas da matria como o peso, a impenetrabilidade etc. ou
seja: condies que fariam o esprito individualizado perceber seus limites; perceber-se a
si mesmo por estar percebendo simultaneamente a resistncia do que lhe diferente.5
Ora, no nos deveria passar despercebido aqui o paralelo com a descrio do desenvolvimento inicial da psique segundo a psicanlise, especialmente a de Winnicott. Naturalmente no estamos afirmando que tudo a mesma coisa, mas que uma comparao ou busca de relaes bem poderia trazer resultados de interesse.
No portanto incabvel no prprio sistema steineriano imaginar a conscincia como emergindo na interao complexa entre uma entidade puramente informacional
(como pode ser interpretada a noo de esprito) com os processos qumicos e fsicos
do corpo que lhe serve de base.

8.2.2. Desencarne e reencarnao da tica


... atingido pela plena conscincia
de que o corpo em decadncia
faz a tua conscincia esmorecer...
OSWALDO MONTENEGRO 6

De repente parecemos to longe do ponto de partida... O que isso pode ter a ver
com... tica?
Recapitulemos: h pouco dizamos que a opo tica um ato de vontade e poucos de ns tero dvidas que as condies corporais podem interferir (facilitando ou
dificultando) o que vivenciamos como nossa vontade.
Dizamos tambm que para pr-se em ao ela convoca imediatamente os processos
de cognio e em seguida vimos que eles tm inevitavelmente duas faces, uma que
passaremos a chamar de analtica (o pensar a quem cabe tentar reconhecer as coisas

4
5

V. p.ex. STEINER GA 128.

Entre muitas outras passagens, isso est implcito na primeira palestra de STEINER GA 168, livro que
tivemos a oportunidade de traduzir h pouco.
6 Oswaldo MONTENEGRO, Incompatibilidade. No disco Oswaldo Montenegro, 1980.

8. Em busca da integridade perdida

117

em suas partes e relaes, e alm disso desvinculando-as das emoes subjetivas) e outra que chamaremos de esttica (conhecer sim atravs das sensaes e emoes).7
Vimos tambm que tanto a vontade quanto as duas vias da cognio (analtica e esttica), embora possam no ser efeito de processos corporais, no so desvinculados destes: bastante evidente que as condies corporais influem no modo como sentimos e
como entendemos coisas, e mesmo no que conseguimos ou no conseguimos querer.
E no entanto no temos como no sentir um profundo desconforto se dissermos que
nossa condio fsica vai influir na nossa capacidade de agirmos eticamente ou no!
Qual ser a razo desse tabu? Honestamente, no pretendemos nem comear a abordar
a pergunta acima neste trabalho, apenas registr-la pelo que nos parece de instigante.
O que queremos apenas relembrar alguns exemplos bvios de interferncia do fsico no tico sem dizer, insistimos, que o fsico a causa ltima, mas apenas que faz
diferena: quem negaria que a nusea decorrente da cervejada da vspera muitas vezes influi na deciso de um funcionrio quanto a reter ou encaminhar um processo?
Quem j avaliou quantas empregadas domsticas j perderam empregos devido a crises de tenso pr-menstrual de patroas? Quem nunca tomou uma deciso errada
qualquer num momento de dor fsica intensa, ou agiu injustamente com os filhos depois de uma noite mal-dormida?
verdade que em muitos casos a interferncia procede diretamente de uma cicatriz
psquica como no exemplo bvio de um filho que tinha todas as suas tentativas de
manifestao bloqueadas pelo pai, e uma vez adulto, apresenta reaes desmedidas
sempre que suspeita que algum pode ter querido bloquear a sua expresso, o que
termina por ter conseqncias graves em toda sua vida profissional e pessoal.
Neste caso parece no fazer diferena, primeira vista, se h ou no registro fsico
dessa represso, porm dcadas de pesquisas psicossomticas e de terapias corporais
parecem mostrar com segurana no s que o registro corporal est sempre presente,
como tambm que a conscientizao do corpo pode ser um caminho excelente para o
enfrentamento dos bloqueios psquicos (ver os trabalhos de Wilhelm REICH, Alexander
LOWEN, Moshe FELDENKREIS e tantos outros).
O mais importante neste ponto, porm, admitir que no estamos falando de casos
de exceo, e sim da regra: todos ns, sem exceo, somos disfuncionais em todos os campos, embora normalmente em diferentes graus nos diferentes campos (o
cognitivo analtico, o cognitivo esttico, o afetivo, o volitivo, o propriamente fsico).
Alm disso, bastante comum que cada um desses campos at parea estar harmnico em si, porm haja incompatibilidade entre seus os objetivos e padres: meu
pensar, meu sentir e meu querer nunca chegam ao mesmo julgamento sobre a mesma
coisa, e cada um sugere uma ao diferente.
Mas ento... isso tudo no assunto para terapia?

Em termos neurolgicos, provvel que se possa caracterizar a cognio analtica pelo predomnio do uso do
crtex cerebral, e a cognio esttica por uma maior participao do sistema lmbico ou dos nveis subcorticais
em geral, que apenas uma forte ingenuidade julgaria rudimentares, j que esto no negcio da sobrevivncia-cognio (ver MATURANA e VARELA) h um tempo incomparavelmente maior. Em 2006 concebemos a hiptese de que a experincia meditativa, cuja porta de entrada precisamente um aquietamento da atividade mental analtico-verbal, possa ter a ver com um mergulho, sem perda do contedo atual, em formas pr-verbais de
conscincia donde talvez a sempre comentada inefabilidade da experincia (v. p.ex. WATTS).

118

C. INDO AO DEBATE ...

8.2.3. As pessoas precisam do que ns educadores queremos dar?


Sim, sem dvida: tudo isso assunto tanto para psicoterapias num sentido mais
estrito quanto para terapias psicossomticas e somatopsquicas.8
S que isso jamais ser vivel com as formas como as terapias so praticadas hoje:
sem nem falar da pouca acessibilidade econmica, no haveria terapeutas suficientes
nem para 10% dos que necessitam!
Como fazer da terapia um direito universal, como se pretende que seja a educao?
Dizemos se pretende, pois nem a educao alcanou ainda a totalidade da populao
... e frente a esta constatao costuma-se ento levantar os olhos suspirosamente
para as regies do mundo ditas desenvolvidas, onde j se est bem perto dessa universalidade da educao. Deve ser to bom, no?
S que... se formos olhar a realidade, no h lugar do mundo onde a educao no
se considere em crise e um sinal extremo de que h uma crise real que professores
temendo por sua vida ou integridade fsica ao entrar na escola j no so raridade, e
isso nas mais diversas situaes sociais.
Temos que dizer antes de mais nada que o que est se generalizando a escolarizao, no alguma coisa que possa ser chamada educao.
E em seguida admitir que a escolarizao se d a contragosto da quase totalidade
dos estudantes tanto que preciso inventar mil formas diretas e indiretas para obrigar as pessoas a desfrutarem desse fantstico direito!
Sabemos que esta uma afirmao brutal e pode ser acusada de arbitrria mas
estamos seguros de que qualquer pesquisa confirmar o que acabamos de dizer, desde
que seja projetada com a mxima honestidade para eliminar camadas profundamente
estabelecidas de hipocrisia social e de auto-engano.
Ao mesmo tempo, porm, dos poucos que tiveram acesso a atividades teraputicas
realmente adequadas, dificilmente algum deixou de gostar, e provavelmente quase todos gostariam de ter mais. Quase todos sentiram que tiveram ali algo realmente til a
suas vidas, e que inclusive pode t-los habilitado mais frente ao mundo do conhecimento que a transmisso direta de contedos que a escola ainda tenta realizar.
Ser... ser que... ser que no estamos simplesmente confundindo as coisas? Obcecados com a transmisso de informaes, deixando de perceber o que na verdade a
educao de que todos precisam e que por essa razo realmente precisa ser objeto de
um direito universal?

8.2.4. Capacidade de ser tico: existente ou a construir?


Relembremos um pouco o quadro que j conquistamos:
- precisamos estar suficientemente harmnicos, por inteiro (fsica e
psiquicamente) para conseguirmos ser ticos;
- de que sejamos suficientemente ticos depende a qualidade da nossa existnciainevitavelmente-associativa, ou seja: do convvio;
- de um convvio suficientemente bom dependem todas as outras realizaes humanas, individuais ou grupais.9
8 Pode ser til esclarecer a distino entre estas duas palavras: embora as duas pressuponham a conexo ou
solidariedade entre os processos da mente ou alma (psique) e os do corpo (grego soma, smatos), geralmente se
usa psicossomtico com relao aos efeitos corporais de processos psquicos; se queremos enfatizar o corpo
como ponto de partida (ou os efeitos psquicos dos processos corporais), cabe melhor a palavra somatopsquico.
9 Esta noo do suficiente como ideal esteve presente o tempo todo em nossa atividade educativa; podemos v-la como parte do que chamamos minimalismo, e relacion-la tambm com a desvalorizao da idia
de competio que aplicamos j na educao de nossos prprios filhos, a quem dizamos sempre: importa
ser bom no que se faz, no tem a menor importncia ser o melhor. Foi s recentemente, no entanto, que a
palavra suficiente nos chamou ateno, e isso a partir do trabalho de Winnicott (v. PINTO 2005), sobretudo

8. Em busca da integridade perdida

119

Ao mesmo tempo dissemos que todos, sem exceo, somos em considervel medida
disfuncionais ou desarmnicos, e isso cria, sem excees, dificuldades adicionais na
nossa capacidade de convvio ou, em outras palavras: dificuldades adicionais a que
nossa ao seja suficientemente tica para que nossa existncia-inevitavelmenteassociativa possa comear a ser menos inferno do que tem sido at hoje
... e, com isso, dificuldades adicionais tambm em todas as nossas demais realizaes humanas a comear, por exemplo, pelo aprendizado quando somos estudantes.
Em vista de to ntida seqncia causal, em que parte desse edifcio, ento, necessrio comear qualquer interveno minimamente racional?
Queremos trazer aqui como contraponto um trecho considervel de um dos textos
que mais nos impressionaram em mais de quarenta anos de letramento e no poucas
leituras e que no procede de nenhum autor reconhecido como srio nos meios acadmicos: de Piotr D. OUSPENSKY, relatando exposies feitas por G.I. Gurdjeff no difcil perodo de 1915 a 1918 na Rssia:10
Outra pergunta que foi feita: como se tornar um cristo? Antes de
tudo necessrio compreender que um cristo no um homem que
se diz cristo ou que os outros chamam de cristo. Cristo um homem que vive de acordo com os preceitos de Cristo. Tal como somos
no podemos ser cristos. Para sermos cristos devemos ser capazes
de fazer. No podemos fazer; conosco tudo acontece. Cristo disse
amai vossos inimigos, mas como amar nossos inimigos quando no
podemos amar sequer nossos amigos? s vezes isso ama e algumas
vezes isso no ama. Do modo que somos no podemos sequer desejar
realmente ser cristos porque, ainda a, algumas vezes isso deseja e
algumas vezes isso no deseja. 11
[...] Para ser cristo necessrio ser. Ser significa: ser senhor de si
mesmo. Se um homem no seu prprio senhor, nada tem e nada pode
ter. E no pode ser um cristo. simplesmente uma mquina, um autmato. Uma mquina no pode ser crist. Mquinas so apenas coisas
submetidas lei do acidente. No so responsveis. Ser cristo significa
ser responsvel. A responsabilidade s vem mais tarde, se um homem,
mesmo parcialmente, deixa de ser uma mquina... [p.124]
[Pergunta:] Se um nmero suficiente de homens chegasse concluso categrica de que no deve haver mais guerra, no poderiam influenciar os outros? [Resposta:] Os que no gostam de guerra tentaram quase desde a criao do mundo, e no entanto nunca houve guerra comparvel a esta. As guerras no diminuem [...]; todas essas teorias sobre a paz universal, as conferncias de paz etc. so apenas preguia e hipocrisia. Os homens no querem pensar em si mesmos,
no querem trabalhar sobre si mesmos, s pensam nos meios de levar os outros a servir os seus caprichos. Se um nmero suficientemente grande de homens desejosos de interromper as guerras se constitusse efetivamente, comeariam por guerrear os que no so da sua opinio, e ainda mais certo que guerreariam os homens que tambm
querem impedir as guerras mas de outro modo.
[...] As guerras tm muitas causas que nos so desconhecidas. Algumas esto dentro dos prprios homens, outras so exteriores a eles.
de sua noo de me suficientemente boa. Estamos seguros que um mundo que mirasse no suficiente
como seu ideal seria um mundo menos neurtico, menos violento... e com isso tudo tambm muito mais
eficiente, no final das contas. Em tempo: cremos que a vida dos nossos filhos vem demonstrando o acerto
dessa opo, que muitos considerariam temerria dentro de um mundo que cultua a competio.
10 Negrito nosso. Introduzimos quebras de pargrafo e simplificamos levemente a pontuao da edio
utilizada. Nem todos os cortes aparecem indicados com reticncias.
11 O presente uso de isso comparvel ao do latim id ou do alemo es em Freud, ou na linguagem
popular uma coisa em mim. A impessoalidade pretendida nessa frase a que se mostraria na seguinte
construo na linguagem coloquial jovem de hoje: s vezes bate, s vezes no bate.

120

C. INDO AO DEBATE ...


necessrio comear pelas causas que esto dentro do prprio homem.
Como pode ele ser independente das influncias exteriores, das grandes
foras csmicas, quando escravo de tudo o que o rodeia? Est em poder
de todas as coisas em torno dele.
[...] Liberdade, liberao. Essa deve ser a meta do homem. Tornarse livre, escapar servido eis aquilo por que um homem deveria lutar assim que se torne, por pouco que seja, consciente da sua situao. a nica sada, pois nada mais possvel enquanto permanecer
escravo, interior e exteriormente.
Mas no pode deixar de ser escravo exteriormente enquanto permanecer escravo interiormente. Por isso para se tornar livre deve conquistar a liberdade interior. A primeira razo da escravido interior do
homem sua ignorncia e, acima de tudo, sua ignorncia de si mesmo. Sem o conhecimento de si o homem no pode se governar e ficar sempre escravo e joguete das foras que agem nele. por isso que
nos ensinamentos antigos a primeira exigncia feita quele que entrava no caminho da libertao era conhece-te a ti mesmo. [...] Embora o
pensamento moderno no ignore a existncia desse princpio s tem
uma idia muito vaga de sua significao e alcance. [p.126-127)

Talvez o mais surpreendente, se nos embrenharmos mais no claro porm denso texto
de Ouspensky e Gurdjeff, que sua compreenso do conhece-te a ti mesmo no tem
nada de mstica, nem de moralista, e nem mesmo tem a ver com os contedos do inconsciente ao modo de Freud ou de Jung: Gurdjeff insta a que entendamos (e percebamos
em ns mesmos) o funcionamento geral ou universal do complexo aparato psquico humano,
dos nveis mais somticos (motor, instintivo) ao emocional e ao intelectual.
O que, como vimos antes, primeira vista parece ter to pouco a ver com palavras
como libertao e tica mas s primeira vista.
Mais ou menos na mesma poca em que Gurdjeff pronunciava essas palavras em
russo, Rudolf Steiner pronunciava em alemo a palestra Como possvel vencer a
penria de alma dos nossos tempos:12 era o perodo de intenso questionamento moral
e das cosmovises que foram os ltimos anos da Primeira Guerra Mundial: dois
discursos pronunciados oralmente em dois pases em guerra um com o outro, falando
da superao das desgraas sociais e polticas a partir do entendimento das
caractersticas universais do ser humano individual.
Na palestra referida, Steiner afirma que o ser humano s ser capaz de vencer o isolamento, de desenvolver compreenso social e portanto a capacidade de conviver quando
se difundir o conhecimento de uma psicologia e uma antropologia prticas. Aparentemente no est presente aqui a nfase no auto-conhecimento mas s aparentemente, pois j
em 1901 Steiner havia escrito que a porta de entrada do mtodo de conhecimento com que
trabalha e chega a todos os demais resultados a auto-observao.13
E do autoconhecimento postura tica (especulamos agora) os caminhos talvez sejam dois: por um lado, sem conhecer as manhas do prprio inconsciente ou da articulao entre seu julgamento intelectual e as razes do corao e do corpo, quem poder (nos termos de Gurdjeff) ser senhor de si? Quem poder pilotar-se? E sem ser
senhor de si, como responder por si?
O outro lado vem provavelmente da tolerncia que posso desenvolver ao reconhecer
no outro as mesmas dificuldades por que passo; como talvez dissesse Martin Buber,
entender o outro eu que o outro .
No se deve ignorar, porm, que h diferenas entre as abordagens de Steiner e de
Gurdjeff, ainda que os dois costumem ser colocados em um mesmo grande saco com o
12
13

STEINER GA 168, cap.IV.


STEINER GA 007, introduo.

8. Em busca da integridade perdida

121

rtulo esotricos. Steiner carrega consigo todo o idealismo alemo dos sculo XVIIIXIX e se radica sobretudo no solo do misticismo germnico do final da Idade Mdia e
Renascimento, o qual, considerado hertico ou no, se deu quase todo no espao da
igreja e das ordens religiosas (ver o j mencionado GA 007) tradio cujo modo de
conhecer ao mesmo tempo contemplativo e intelectual, porm mantm frente ao corpo fsico uma atitude que vai da desconfiana franca rejeio.
J Gurdjeff, apesar de muitos desenvolvimentos que lhe so exclusivos, se radica
claramente na tradio iogue provinda da ndia e ao que parece tambm no sufismo
islmico, tradies que vem o conhecimento e a maestria direta sobre as funes corporais como caminho incontornvel para o conhecimento superior ou espiritual.14

8.2.5. Nossa experincia pessoal com a ioga15 e outros saberes no-acadmicos


Neste ponto queremos trazer ao dilogo com o que j foi exposto um pouco da nossa
prpria experincia de ensino... e de aprendizado.
Comeamos a ensinar com 19 anos (1976), dando aulas de piano e teoria em uma
escola municipal de msica. Pouco tempo depois abandonamos uma faculdade de
msica que parecia mais atrapalhar do que contribuir na nossa busca de formao
cultural e pedaggica, porm no lugar da esperada liberdade criativa nos descobrimos
em uma vida como que invertebrada e catica.
A encontramos uma instrutora de ioga a qual disse muito pouco verbalmente,
mas repassou algumas atitudes e procedimentos que propiciavam quase de imediato
uma maior percepo de si e a capacidade de eliminar tenses residuais fragmentrias
e contraproducentes.
O que talvez no tenhamos percebido de imediato foi que, ao meramente permitir
que terminassem de se dispersar as tenses j dispersivas, ia surgindo uma espcie de
eixo interior espontneo, talvez pr-existente porm antes soterrado, o qual se oferecia
como referncia simples e bastante para organizar internamente as experincias num
sistema dinmico, flexvel e eficiente.
Pouco depois comeamos a perceber, entre nossos alunos de msica, que muitas
vezes o que impedia a concentrao do seu interesse, e o conseqente aprendizado,
era uma nuvem de contedos emocionais fragmentrios em movimento catico, revelando-se at no nvel da movimentao fsica, e decidimos experimentar uma preparao no incio da aula com recursos da ioga. J a primeira experincia teve um impacto
fortssimo, com um resultado (se possvel quantificar) talvez 300% superior ao que se
vinha conseguindo com aquele aluno.
No muito depois fomos apresentados pedagogia Waldorf: descobrimos que tambm
no ensino fundamental regular h quem trabalhe com 20 minutos a meia-hora de preparao somatopsquica em todos os dias de aula, com resultados fantsticos.16
Apesar disso no seguimos nem um curso de formao de professores Waldorf, nem de
instrutores de ioga. A vida nos levou primeiro a, mesmo sem graduao, lecionarmos por
vrios anos a jovens universitrios, principalmente de agronomia (!), dentro do paradigma
expandido por Rudolf Steiner e outros a partir da obra cientfica de Goethe e depois, nos

14 No perodo em que atuou dentro da Sociedade Teosfica, Rudolf Steiner fez amplo uso dos termos snscritos
utilizados nesse movimento; no se trata porm da tradio iogue como transmitida por seus representantes
indianos, e sim do corpus de idias veiculado anteriormente por Helena Blavatski, originria da nobreza russa,
fazendo uso dessa linguagem. Parece-nos que esse outro russo que foi Gurdjeff homem do povo e desse quaseoriente que o Cucaso est bem mais prximo da tradio iogue direta do que Blavatski.
15 Essa palavra foi incorporada ao portugus como feminina j no sculo XIX; no vemos razo para realinhar seu gnero com o do snscrito (o ioga) nem para sair dos padres ortogrficos brasileiros (o yga),
como insistem algumas escolas.
16

Um pouco mais de nossas posies ao mesmo tempo interessadas e crticas quanto Pedagogia Waldorf em 10 e em 11.4.3.

122

C. INDO AO DEBATE ...

anos 90, a financiarmos com aulas de lnguas para executivos o que considervamos
nosso verdadeiro trabalho, com adolescentes de uma favela de So Paulo.
Se mencionamos aqui toda essa variedade de situaes de ensino especificamente
para destacar que, 27 anos depois da primeira experincia com tcnicas da ioga,
continuamos vendo a afinao prvia do instrumento como chave absolutamente indispensvel, ainda que no nica, de toda e qualquer situao de ensino.
Mas vemos mais uma razo para mencionar estes fatos: alm dos contedos especficos adquiridos, esses contatos iniciais com ioga e antroposofia nos ensinaram a jamais
desprezar preconceituosamente nenhum possvel repositrio do conhecimento humano,
por mais que ignorado e/ou desprezado pela mainstream do conhecimento institucionalizado. Tradies afro-brasileiras, cosmovises amerndias, taosmo e zen so exemplos de campos que tambm tivemos a oportunidade de visitar com grande proveito.
No apenas entre diferentes pessoas que deve haver convvio, mas tambm entre
diferentes tipos de idias e de modos de olhar o mundo. E assim como a vitalidade de
um ecossistema depende da sua biodiversidade, a vitalidade de uma cultura depende
fundamentalmente da sua noodiversidade ou ideodiversidade como se preferir.
PS: E a intelectualidade / pode danar sem receio (...)
Eu t olhando pra ponta /mas no esqueo do meio... (OSWALDO MONTENEGRO, ib.)

8.2.6. Da ioga Sintonizao Somatopsquica 17


No acreditamos que exista no passado nenhum modelo que estritamente copiado
ou mesmo adaptado possa servir adequadamente ao presente mas acreditamos sim
que h exemplos inspiradores e idias fundamentais capazes de gerar novas formas de
trabalho quando trazidas para dentro de novas realidades.
Vemos assim a ioga, entendida j em seu contexto original como um caminho regular de educao-terapia integral com aspectos de disciplina corporal, vida prtica, filosofia, religio, arte, medicina, tica.
Evidentemente no so seus contedos culturais originais, nem as formas condicionadas por esses contedos, o que nos pode servir no Brasil de hoje de um modo
generalizado, e sim os elementos que a nossa realidade, nossos corpos e vidas de hoje,
reconhecem como importantes para si prticas e sobretudo princpios que mostram
ter valor e validade universais.
Para mencionar apenas um exemplo: com certeza nem todos os mestres dominam
igualmente todas as diferentes disciplinas da ioga, mas tambm certo que no ser
mestre aquele que ignorar integralmente qualquer uma dessas disciplinas. Sem trnsito transdisciplinar nem concebvel uma ioga palavra que significa originalmente
jugo ou canga, a pea de madeira com a qual se faz de dois bois uma junta ou parelha... imagem a ser entendida aqui no como opresso e sim como disciplina integradora.
E da ioga sobretudo isso o que nos importa: sua atitude e seus recursos no incessante trabalho de reconstruo da integridade a qual outras foras da vida tratam
incessantemente de desfazer.
Sem dvida h hoje inmeras outras tcnicas de trabalho corporal que podem ser
teis nesse esforo: eutonia, antiginstica de Thrse BERTHERAT, o trabalho de
FELDENKREIS, quantas mais? Se elas realmente faro sentido depende sobretudo de
como forem usadas, especialmente do grau de integrao com os outros aspectos do
processo educacional.
Nesse sentido que vemos um exemplo positivo e outro nem tanto no j mencionado mundo Waldorf: as prticas variadas de harmonizao empregadas no incio das
17

Sobre a palavra somatopsquica, ver nota 8 deste artigo.

8. Em busca da integridade perdida

123

aulas nos parecem brilhantes; j a prtica conhecida como euritmia18 contm no nosso ver, a par de importantes valores, tambm uma srie de equvocos graves; no iremos tratar deles agora; mencionaremos apenas que a euritmia terminou sendo um
corpus to pesado, to especializado e to pouco integrado com o restante vida quanto
o bal clssico... ou a Educao Fsica convencional.
Tocamos nisso tambm para esclarecer que no estamos falando de Educao Fsica
no sentido usual: no estamos falando, por exemplo, de preparao para esportes, e sim
para a vida cotidiana; estamos falando de atividades cujo efeito psquico, tanto sobre o
campo emocional quanto sobre o cognitivo, to ou mais forte que o efeito fsico; sobretudo estamos falando de prticas que deveriam ser parte do repertrio de todo e qualquer
educador, e no propriedade de professores especializados em uma disciplina.19
com esse carter que temos tentado sistematizar, no trabalho realizado sobretudo
com jovens da periferia urbana dentro da associao Trpis, alguns princpios e prticas do que chamamos Sintonizao Somatopsquica (referida no dia-a-dia simplesmente como sintonizao e s vezes como harmonizao) trabalho de que j existe bastante na prtica, mas cuja descrio escrita ser to desafiadora que provavelmente ainda se ter que aguardar por ela alguns anos.20

8.3. PARA O CURRCULO DE UMA EDUCAO INTEGRADORA: ELEMENTOS


Quase terminando nosso passeio, queremos elencar (sem muita sistematizao) algumas caractersticas que, ao longo de anos de tentativas prticas, temos identificado
como essenciais na construo de uma educao que seja capaz de educar:
a. SINTONIZAO COMO PONTO DE PARTIDA DE TODA PRTICA: como acabamos de dizer,
no pode faltar o trabalho de sintonizao, ou afinao do instrumento
somatopsquico. Sem ele, apenas casual e ocasionalmente ocorrem momentos de
suficiente coordenao entre vontade, cognio esttica, cognio analtica,
conscincia geral e os processos orgnicos que do suporte s primeiras,
manifestando-as mas tambm modulando-as. Sem essa COORDENAO SUFICIENTE
nenhum deles funciona a contento, e se torna extremamente difcil, quando no
impossvel, conquistar o nvel tico nas aes.
b. TICA COMO EIXO CENTRAL DO CURRCULO: tica no tema transversal: como Cincia e Arte do Convvio, entre todos os temas o que trata da condio mais fundamental para a continuidade e qualidade da vida humana, e deve portanto ser o eixo central de toda a educao. A importncia da tica existencial: todos os
outros temas que lhe so transversais e subsidirios.
No demais insistir: bem aprendido o Convvio, teremos todo o tempo do mundo
para aprender todos os outros temas; sem aprend-lo, nossos outros aprendizados
podero a qualquer momento ser interrompidos ou destrudos pela violncia seja
a violncia civil difusa no cotidiano (que tem seus ndices mais altos no Brasil), seja em guerras modelo Iugoslvia ou modelo Hitler, seja nos retrocessos culturais acarretado pelos governos despticos, como no Ir ou no Brasil ps-1964.

18 Ao ser transposta para o portugus esta palavra teria se tornado naturalmente eurritmia, mas por
razes vrias seus primeiros praticantes no Brasil terminaram fixando a forma euritmia.
19 Ao diz-lo no estamos desconsiderando a existncia de trabalhos renovadores de grande valor na teoria da Educao Fsica e supomos que os haja igualmente na prtica, mas a infelizmente ainda no
tivemos a oportunidade de conhec-los.
20 Uma experincia direta com prticas da Sintonizao Somatopsquica propiciada pelas nossas oficinas A Arte de Viver em Crculos, realizadas onde forem solicitadas mas isso ainda no se constitui num
treinamento ou apresentao sistemtica da prtica!

124

C. INDO AO DEBATE ...

c. CONVVIO COMO O MEIO FUNDAMENTAL DA EDUCAO: o nico meio que possibilita o


repasse desse que chamamos o eixo central do currculo (a tica) o convvio
humano autntico. Quanto a isso cabe observar:21
c.1 EXEMPLO: pelo menos trs quartos do aprendido por um educando de um educador so transmitidos por este involuntariamente, pelo seu modo de ser e de
agir arraigados, geralmente inconscientes. O conhecimento desse fato nos obriga eticamente, e j nos deveria ter levado a uma profunda re-concepo do que
a formao de um educador, onde processos de auto-conhecimento e terapia
no podem mais ser considerados opcionais ou mera questo pessoal.
Como aponta MORIN (2005), volta aqui em novo contexto o questionamento de
MARX sobre a educao como instrumento de transformao da sociedade:
quem educar os educadores [de modo adequado a isso]?
c.2 CUMPLICIDADE: na ausncia de um campo de afetividade e respeito recprocos,
ou seja: de sentimentos de vnculo ou de cumplicidade humana, a transmisso efetiva de qualquer tipo de contedo baixssima ou inexistente e isso
ainda mais grave se o contedo tem a ver com tica. Na verdade torna-se ftil falar de educao sem comear por a e esse mais um ponto que remete
a srias investigaes e reflexes a serem realizadas sobre o campo da formao de educadores.
c.3 COTIDIANO PRTICO ELEMENTAR: no se tem idia do que convvio humano autntico sem experiment-lo em um contexto de tarefas prticas cotidianas elementares, das quais a mais agradvel e criativa cozinhar: a maior parte
so tarefas desagradveis, de finalizao de processos para permitir o recomeo dos ciclos, como limpeza de casa, encaminhamento de lixo, limpeza de
banheiros, lavar loua e panelas, lavar roupas...
Quem nunca experimentou a responsabilidade ou co-responsabilidade por esse
tipo de tarefas elementares no venha nos falar de tica, pois no saber do que
est falando; s produzir mais um entre tantos discursos vazios neste mundo!
d. PAPEL DA CULTURA GERAL, FILOSOFIA, ARTES, NATUREZA: bvio que nem s de convvio informal e transmisso-recepo inconscientes se faz uma educao; a conscientizao-e-reflexo consciente sobre processos inclusive os vividos nesse convvio informal so tambm parte indispensvel, sobretudo para a dimenso tica.
Aqui comparece de novo Aristteles: a filosofia serve para fazermos voluntariamente o que outros fazem por coao.22
Excelente! Cabe lembrar porm que no sentido antigo filosofia inclua todo o conhecimento e mtodos tericos, tudo o que hoje chamamos cincias humanas e
naturais , distintos apenas da tekhn, ou seja: arte ou tcnica como meio de realizao concreta de alguma coisa.
Isso nos leva aqui a seis desdobramentos:
d.1 FILOSOFIA, PSICOLOGIA, CINCIAS SOCIAIS: Filosofia propriamente dita precisa estar
presente porm sobretudo como prtica exercida e/ou como mtodo (= caminho para chegar alm), muito mais que como objeto de estudo. O filsofo, msico e mdico social Albert SCHWEITZER dizia que a Filosofia havia se tornado intil, deixando na sociedade uma lacuna suficiente para minar os alicerces da civilizao... por haver se convertido em mera Histria da Filosofia.
Nossos alunos que passaram pelo ensino mdio no perodo dos anos 90 em
que esse incluiu, em So Paulo, Filosofia, Psicologia e Sociologia (um ano de
21 Poucos meses depois, os pontos registrados neste item c foram desenvolvidos em 22 pginas como
seo 3 (O corao do pedaggico) do artigo 11 (Mestres humanos ou crias de Frankenstein), sobre a formao de professores voltado a aparecer, em certa medida, no final do artigo 12.
22 Segundo Digenes Larcio, apud LINS.

8. Em busca da integridade perdida

125

cada) em geral detestaram o ano de Filosofia, retendo dele muito pouco ou


nada sobre o que s podemos dizer que o problema est na atual formao
acadmica em Filosofia que os professores tiveram que atravessar, formao
que usualmente extingue qualquer trao de vida que pudesse existir nessa
disciplina; poucos so os portadores de uma personalidade to exuberante a
ponto de sobreviver inclumes a essa fatal mquina de produzir chatos!
Por outro lado, nossos alunos geralmente amaram sua aulas de Psicologia
porque (diziam) lhes eram teis na vida, entre outras coisas (dizemos) por
propiciarem o desenvolvimento dos processos de auto-observao e introspeco, sem os quais no se faz... Filosofia! Foi a Psicologia aqui quem cumpriu o papel de Filosofia, da qual alis j foi considerada parte.
Para completar, geralmente acompanharam tambm com interesse a Sociologia embora nos parea que poderia ser melhor ter as cincias sociais representadas por bastante Antropologia e um tanto de Cincia Poltica, do que precisamente Sociologia. Seja como for, poucas contribuies de uma educao
poderiam ser to importantes quanto o desenvolvimento do chamado olhar sociolgico (ou antropolgico!): a capacidade de ver o estranho como se fosse familiar, e o familiar como se fosse estranho trazendo com isso o desmonte do etnocentrismo (ou grupocentrismo), piv de quase todas as intolerncias.
d.2 CULTURA GERAL: o antigo sentido mais amplo de filosofia tambm deve ser
resgatado na forma de um eixo de convvio-com-o-saber de modo no compartimentalizado podemos talvez dizer: convvio com uma amostragem diversificada da herana cultural humana. Um espao onde possa ressoar de tudo um
pouco, das diferentes cincias e artes, sem pretenses de especializao: a
antiga idia de cultura geral.
Claro que isso no suficiente para uma vida profissional hoje em dia no
entanto esse eixo que permitir para sempre a articulao entre diferentes
disciplinas ou especialidades que se venham a adquirir, conferindo um tipo
de versatilidade e flexibilidade que voltou hoje a ser valorizado at no mercado de trabalho convencional.
A principal razo de sua presena em uma educao centrada na tica porm
que se trata de um patrimnio da humanidade a socializar. A marginalizao cultural leva revolta tanto ou mais que a marginalizao econmica. Podemos entender isso melhor lembrando que a essa cultura geral que se refere a terrvel
porm realista expresso isso vem do bero. Deixar que continue patrimnio do
campo familiar termina sendo portanto um dos grandes fatores de reproduo da
estruturao-social-existente por meio da educao, freqentemente no levado
em conta nas anlises por se dar fora do campo escolar.
A capacitao de professores como generalistas, ainda que em grau moderado, exige porm uma profunda re-concepo da formao de educadores: s
para ter idia, na formao atual o futuro professor unitrio ou polivalente
do primeiro ciclo do ensino fundamental costuma receber informaes metodolgicas de sete diferentes especialistas em diferentes disciplinas, porm
nenhuma orientao de outro professor unitrio experimentado, ficando a
seu prprio encargo o milagre de combinar as informaes dessas sete fontes
em uma prtica de ensino integrada e eficaz!
d.3 CONVVIO COM A HERANA ARTSTICA: dentro disso de fato fundamental destacar
(isto , no se trata de mera expresso convencional) o convvio com a herana
artstica da humanidade fundamental porque, alm das razes j mencionadas acima quanto cultura geral, esse talvez o principal modo de cultivar a
via esttica da cognio, sem a qual, j vimos, tampouco se chega tica.

126

C. INDO AO DEBATE ...


Infelizmente a distncia entre o que propomos e as atuais aulas de Educao
Artstica costuma ser ainda maior que a distncia entre nossa Sintonizao
Somatopsquica e as aulas de Educao Fsica (entre outras razes porque a
absurda compartimentao do ensino em blocos de uma hora ou menos
impede qualquer trabalho consistente em qualquer rea: ao contrrio do
que uma considerao superficial possa sugerir, com um trabalho mais
longo que se consegue envolvimento e ateno; o perodo excessivamente curto condena a abordagem a uma superficialidade atroz, incapaz de seduzir
quem quer que seja).
Dissemos convvio com a herana artstica, e isso o que queremos dizer: alguma medida de conhecimento histrico e analtico sobre as artes deve entrar, porm em medida moderada e carter complementar.
Sobretudo, jamais se teorize ou historie sobre um fato artstico a no ser na
sua presena viva: estou lembrado de que nas aulas de Educao Artstica que
recebi no interior do Paran em fins dos anos 60, os alunos foram confrontados com definies escritas de coisas como sonata e fuga sem jamais terem
ouvido nada de parecido! e eu mesmo s no esqueci porque tinha ouvido essas coisas em casa. Em outras palavras: tinha certo bero. A tendncia natural, alis, seria que tivesse continuado reproduzindo esses conhecimentos
entre pessoas de bero comparvel sem esse ato desvairado que efetivamente repugna a tanta gente (inclusive dificultando o financiamento das atividades!) que foi chamar a molecada da rua para dentro do tal bero.
d.4 ARTE REALIZADA PELOS EDUCANDOS: no est fora de questo, bvio porm,
talvez surpreendentemente, no vemos isso como parte do eixo essencial, e
sim como parte das oportunidades de aprofundamento a serem oferecidas lateralmente, do mesmo modo como se deveria oferecer tambm em outras disciplinas quando houver por elas uma opo amorosa do educando: matemtica, algum esporte, algum ofcio tcnico etc.
H diversas dificuldades nesta rea: p.ex., que direito temos de oferecer (para
no dizer impor) acesso expresso artstica plstica (pintura, desenho, escultura) se no oferecemos tambm acesso s expresses cnica, de movimento, de msica instrumental e/ou vocal? Deixamos aqui a questo para
ser discutida em outra ocasio!
d.5 ARTE COMO ATITUDE DE VIDA: o mais importante da Arte na educao que se
torne atitude de vida: capacidade de viver criativamente e tambm com o tato
que s se desenvolve juntamente com a via esttica da cognio.
O ideal justamente que o prprio Convvio chegue a ser vivido como Arte (na
expresso de Rudolf Steiner, a Arte Social ainda a ser desenvolvida e que seria a culminao de todas as artes).23
Lembrando que ainda hoje costumamos vivenciar o convvio como inferno,
talvez devamos adaptar para a atitude artstica em geral (ateno, no falamos de pose artstica!) os eptetos que Caetano VELOSO e Gilberto GIL atriburam ao samba: me do prazer, filha da dor, o grande poder transforma-dor.
d.6 EXPERINCIA DA NATUREZA: registre-se ainda que certa medida de vivncias com a
natureza so to indispensveis quanto o contato com a Filosofia ou com a Arte;
pode-se dizer que essas trs so diferentes frentes que permitem reencontrar a
experincia de encantamento, ou sensao de transcendncia. Dentro disso, temos notado sobretudo o profundo impacto existencial, o poder pedaggico e
mesmo scio-teraputico do encontro com o cu estrelado em regies totalmente
afastadas de iluminao eltrica. (Um pouco mais sobre este ponto no artigo 6).

23

STEINER, GA 93, 332a e 338.

8. Em busca da integridade perdida

127

e. RECONCEPO DA COMUNICAO: no h como conquistar a sade do convvio sem


repensar profundamente a comunicao, e particularmente a comunicao verbal,
suas mltiplas armadilhas, distores, possibilidades de manipulao de poder
etc. Esse um captulo de tamanho alcance na Pedagogia do Convvio que o reservaremos para outros trabalhos, porm sem dvida precisa estar registrado entre
estes elementos essenciais (um artigo sobre isso se encontrar no volume Filosofia do Convvio; no presente volume o assunto parcialmente tocado em muitas
passagens, sobretudo em 2.3.3, 5, 6.6 e 12).
e.1 Ainda dentro do tema da comunicao (sim), importante mencionar o uso
sistemtico da forma circular (com pequenas variaes) nos trabalhos em
grupo. Essa deve ser a regra; a forma tradicional em auditrio normalmente
apenas quando no houver outra possibilidade, e isso como indesejvel concesso! (Ver tambm artigo 5).
f. ACESSIBILIDADE x APARTHEID: h que encontrar formas (embora no necessariamente a forma-padro do sistema escolar burocrtico que conhecemos hoje como
pblico) de fazer uma tal educao para integridade acessvel totalidade da
populao, ou seja: at os nveis que encontram as limitaes econmicas mais severas.
No difcil hoje tomar quaisquer idias avanadas em educao e criar uma escola
qualquer que oferea educao de qualidade a quem pode pagar, deixando outros de fora.
Por nossos critrios, porm, no podemos ver nisso educao de qualidade, e no
fundo nem mesmo educao pois no h verdadeira educao seno onde o centro a tica, no h discurso sobre tica que possa compensar a falta da prtica
da tica, e no h prtica da tica seno no convvio e o produto principal de
tais instituies separao e no convvio: o que se chama apartheid social.24
fundamental entender que, ao reproduzirem o apartheid social, tais instituies
no fazem mal apenas aos alunos que deixam de fora, mas tambm fornecem aos
seus prprios educandos um conhecimento deficiente e distorcido da realidade da vida humana, e junto com ele os germes da degenerao tica de mais uma
gerao, convidada a herdar a responsabilidade por uma no-sociedade monstruosamente injusta, na contramo de tudo o que se pudesse chamar Integridade.

8.4. E AGORA?
De 1993 a 2005 viemos trabalhando essas idias na prtica em uma pequena escala experimental, no laboratrio de convvio das nossas Oficinas de Conhecimento &
Artes, onde vivemos a mesma vida cotidiana de nossos alunos, no mesmo espao,
mesma mesa de refeies, mesmo oramento.
Temos certeza de que temos desenvolvido a conceitos importantes para a adequao da educao realidade porm como numa forma ultraconcentrada, possivelmente invivel como modelo geral pelo menos pelas prximas dcadas, seno sculos...
Ou quem sabe no?
24

A palavra apartheid vem da variante sul-africana do holands (onde feminina e se pronuncia aprthit) e corresponderia estruturalmente a apartidade; designa originalmente o sistema poltico-jurdico
que durante muitos anos impedia o convvio de pessoas de raas diferentes naquele pas. Usada de modo
estendido, pode designar um sistema social ou cultural que impede ou dificulta o convvio entre pessoas
de diferentes grupos sociais (mesmo quando no h estruturas jurdicas nesse sentido, ou as h no sentido contrrio). Por baixo de uma aparncia de festiva e promscua convivialidade social (sem dvida reforada pela imagem do carnaval ver nesse sentido os estudos de DAMATTA, entre outros) um tal apartheid na realidade um dos traos mais fortes e ativos da sociedade brasileira.

128

C. INDO AO DEBATE ...

Tudo o que sabemos que sentimos ter chegado a hora de compartilhar estas idias e esta experincia no meio de profissionais e futuros profissionais da educao:
... quem sabe para desenvolvermos juntos caminhos de viabilizao e aplicabilidade
mais ampla;
... quem sabe para servir de estmulo a ajustes em pontos especficos de prticas
no necessariamente to anti-convencionais;
... ou quem sabe at para descobrirmos que estamos fazendo tudo errado e precisamos repensar tudo desde a base: afinal, enquanto se est vivo de fato, essa uma
hiptese que nunca se pode desconsiderar!

BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral:
ARISTTELES S/D. BERMAN. BERTALOT. CAPRA 2002. DANTE. DAMSIO 2004. DAMSIO e
DAMSIO 2004. FELDENKREIS. GOETHE 1949. GROYS. IZQUIERDO. LINS. LOWEN. MARX.
MATTOS. MATURANA e VARELA. MONTENEGRO. MORIN 2005. OLIVEIRA. OUSPENSKY. REICH.
RICKLI 2003c, 2005a. SARTRE. SCHUMACHER. SCHWEITZER. STEINER GA 002, GA 004, GA
128, GA 168. VELOSO e GIL. ZOHAR.

9.
Um contraponto para nossos valores em educao:
anotaes em torno de Carl Rogers
1997
Originalmente um pequeno trabalho acadmico em Didtica, solicitado pela Prof Dra. Helena Coharik Chamlian no Curso de Pedagogia da USP, estas anotaes nos parecem de interesse por evidenciarem indiretamente diversos posicionamentos pedaggicos, filosficos e polticos j presentes em nossas atividades de Educao Convivial dois anos antes de escrevermos
sua primeira teorizao (o artigo 1).
No se deve entender, porm, que este artigo represente uma filiao da Pedagogia do
Convvio ao pensamento de Carl Rogers seja porque h considervel diferena entre a
BAIXA DIRETIVIDADE daquela e a NO-DIRETIVIDADE rogeriana, seja porque a primeira
devedora de incontveis outros pensadores em pelo menos igual medida que de Rogers, sem
por isso subordinar-se a nenhum deles.
As sees 9.1 a 9.3 consistem de informaes sobre a vida e idias de Rogers que poderiam
ser suprfluas caso enunciadas isoladamente, mas que neste contexto ganham o carter de setas que apontam e reforam aspectos especficos de um pensamento menos conhecido que o
de Rogers: a Pedagogia do Convvio inclusive da sua dimenso teraputica e/ou profiltica,
nunca ausente de nenhuma pedagogia efetiva, tanto quanto uma dimenso pedaggica no
ausente de nenhuma efetiva terapia.
Por outro lado, o esprito da Pedagogia do Convvio de certa forma expe a si mesmo ao comentar as crticas feitas a Rogers por Snyders e por Gabbi Jr. (seo 9.4), e nas reflexes sobre o contraste Rogers-Dewey, sobre a escola atual e sobre a formao de professores (seo 9.5).

9.1. A PESSOA CARL ROGERS 1


O psiclogo, pedagogo e pensador Carl Rogers nasceu em 1902 no Estado de Illinois
e faleceu em 1987 na Califrnia.
Se especificamos os Estados em lugar de dizer meramente nos Estados Unidos
no por detalhismo gratuito, mas por nos parecer representativo de uma trajetria:
em Illinois encontramos Chicago, verdadeiro centro emissor (mais que a cosmopolita
Nova York) do que h de mais utilitarista nos valores considerados tipicamente americanos: os primeiros arranha-cus, a apologia terica do capitalismo neo-liberal,2 o
pensamento pedaggico pragmtico de John Dewey. J a Califrnia, onde Rogers se
estabelece nos anos 60, se consagraria como smbolo da face mais anti-convencional e
experimental dos EUA: sua abertura ao pensamento oriental, liberdade individual de
comportamentos, a valores humanistas ou espirituais para l do meramente utilitrio.
A infncia de Rogers foi marcada por uma vida familiar isolada, mergulhada em idias religiosas e em rigidez moral. Sem dvida podemos ver em sua vida e obra uma
elaborao dessa situao inicial, no na forma de uma negao do elemento religiosomoral e sim de uma sua transformao ou re-elaborao em outro nvel.
A escolarizao inicial foi cumprida com brilho, porm sem facilidade de socializao.
Encaminhou-se para o estudo da Agricultura, porm depois de dois anos trocou-o pelo
de Histria, ao mesmo tempo em que decidia encaminhar-se ao ministrio religioso.

Retomando este texto aps quase dez anos, admitimos sentir considervel estranheza diante de boa
parte de sua redao. possvel que, tratando-se originalmente de uma despretensiosa tarefa acadmica
de 1. ano, as sees que consistem basicamente da apresentao de dados (e no de opinies) contenham oraes retiradas literalmente, ou quase, de obras consultadas, maneira de fichamento.
2 Fizeram parte da chamada Escola de Chicago Milton Friedman e Friedrich Hayek e a maior parte dos
ganhadores do enganosamente chamado Prmio Nobel de Economia. (Institudo pelo Banco da Sucia,
esse nome vem sendo contestado pelos administradores e por diversos ganhadores do verdadeiro Prmio
Nobel v. HENDERSON 2005).

130

C. INDO AO DEBATE ...

Com 20 anos vai a Pequim pela Federao Mundial de Estudantes Cristos e excursiona pelo Oeste da China. Aparentemente a experincia da diversidade cultural propiciou igualmente a descoberta da sua diversidade, isto , de sua singularidade como
indivduo.
A partir dos 22 anos (1924) estuda Teologia por sua vertente conhecida nos EUA
como liberal, no Union Theological Seminary, perodo de ricas vivncias intelectuais.
Prossegue com estudos de Filosofia da Educao e Psicologia na Universidade de Columbia, onde recebe um treinamento de tendncia psicomtrica,3 a qual ainda se mostra em seus primeiros trabalhos publicados em revistas especializadas, aos 28 anos.
Foi nessa fase, que se conclui aos 29 anos com seu doutorado (1931), que Rogers
percebeu ser possvel viver como um prestador de auxlio humano fora da estrutura da
igreja. Passa a trabalhar num centro de orientao infantil em Rochester, NY, de orientao psicanaltica o que contrasta com sua formao anterior, ampliando-a.
Nos doze anos passados em Rochester, Rogers vai elaborando sua prpria abordagem teraputica, que chamar terapia de relacionamento, provavelmente com influncias do trabalho do psicanalista dissidente Otto Rank. A partir de 1939 passa a publicar com freqncia, sendo convidado a ensinar na Universidade de Ohio. Estimulado por estudantes, aprofunda a suas elaboraes sobre a relao teraputica.
Em 1945 a Universidade de Chicago (a mesma a que pertencia a Escola-Laboratrio
de John Dewey, ento com 86 anos) convida Rogers, ento com 43, a estabelecer um
Centro de Aconselhamento baseado em suas idias, o qual dirigir at 1957. A esta
altura j est bem definido seu conceito de mtodo teraputico no-diretivo, bem como
a percepo das dimenses sociais de suas idias.
Seus trabalhos dos anos 50 a 60 (Terapia Centrada no Cliente, Tornar-se Pessoa
etc.) desenvolvem cada vez mais a idia da no-diretividade nas relaes entre pessoas
(p.ex. terapeuta e paciente), levando-o entre outras coisas ao confronto com as idias
de Skinner, seu contemporneo exato. Passa tambm a elaborar as relaes entre suas idias psicolgicas, desenvolvidas sobretudo na vivncia teraputica, e o pensamento fenomenolgico e existencialista (sobretudo o de Kierkegaard e o de Martin Buber).
Sua psicologia comea a ser identificada como Psicologia Existencial, com marcas de
uma filosofia humanista (GOULART, p.78). Que a esta altura j tivesse obtido considervel reconhecimento, nota-se de que tenha sido o presidente da Associao Americana de Psicologia em 1955.
Sua passagem pela Universidade de Wisconsin a partir de 57 foi breve, marcada pela incompatibilidade entre suas posies e as da instituio quanto liberdade do docente e dos alunos. De todo modo, nesse perodo que sua voz passa a se identificar
mais claramente como a de um educador e estudioso da educao, o que ganhar forma definitiva em seu livro Liberdade para Aprender, lanado em 1969.
Em 1963 muda-se para a Califrnia. Vai inicialmente para o recm-criado Instituto
Ocidental da Cincia do Comportamento, em La Jolla, mas logo cria seu prprio Centro
de Estudos da Pessoa. Desenvolve mais e mais o trabalho com grupos de encontro, que
talvez possamos ver como uma ponte entre o trabalho de terapia individual e a pesquisa
e atuao em uma dimenso social mais ampla.
Em suas ltimas dcadas de vida, o ambiente cultural da Califrnia (que algum
definiu como no o fim do Ocidente mas o comeo do Oriente) pode ter ajudado a
evidenciar a afinidade entre as formulaes a que havia chegado e as idias do taosmo chins e do zen japons afinidade visvel p.ex. no ttulo de um livro de sua discpula Barry STEVENS, No apresse o rio, ele corre sozinho. Desse modo que esse senhor sado do mundo utilitarista de Chicago termina seus dias quase como um cone
da ento chamada contracultura.

Centrada em testes e avaliaes das funes psquicas, como p.ex. os testes de QI.

9. Um contraponto para nossos valores: em torno de Carl Rogers

131

Como principais obras costumam-se mencionar: The clinical treatment of the problem child (1939), Psicoterapia e relaes humanas (1942), A terapia centrada no cliente
(1951), Tornar-se pessoa (1961), Liberdade para aprender (1969), Grupos de encontro
(1970), Novas formas de amor (1972).4

9.2. ASPECTOS A DESTACAR NAS CONTRIBUIES GERAIS DE ROGERS


Se nos utilizamos bastante de GOULART nesta seo porque essa autora fez de fato
um notvel trabalho de sntese das contribuies gerais de Carl Rogers, o que nos escaparia caso nos basessemos somente em textos com foco exclusivo na educao.
Mencionamos aqui alguns pontos caractersticos dessas contribuies, sem a preocupao de que sejam exclusivos a ela, nem a pretenso de que a definam ou caracterizem exaustivamente.
Os seguintes campos receberam significativas contribuies de Rogers: tcnica de
aconselhamento, teoria da personalidade, filosofia da cincia, pesquisas em psicoterapia em geral; grupos de encontro; ensino centrado no aluno todos informados por
uma viso da natureza humana como dotada de liberdade.
Provavelmente seu primeiro feito tenha sido deslocar o centro de gravidade da atividade psicolgica nos EUA: segundo BUTLER, o trabalho Counseling and Psychotherapy
(1942) o primeiro nesse pas a enfatizar os processos de aconselhamento e/ou de
terapia em lugar dos meros diagnsticos ou avaliaes. Somente a partir da que outros manuais teriam comeado a dar importncia s noes de psicoterapia e aconselhamento (com maior ou menor grau de identificao entre os dois); manuais anteriores virtualmente os ignoravam.
Vale notar que se a idia de terapia no est ausente da psicanlise, a idia de aconselhamento lhe fortemente estranha, e bem provvel que em Rogers seja como
um desenvolvimento leigo da tradio de aconselhamento sacerdotal fortemente presente em seu meio de infncia e juventude.5
O conceito de aconselhamento abre espao atuao teraputica de pessoas com
os mais diferentes tipos e nveis de formao profissional, naturalmente conforme as
necessidades do caso. Consideramos digno do maior destaque que Rogers tenha lutado pela pluralidade das profisses de ajuda e contra sua medicalizao.6
Falar ao mesmo tempo de no-diretividade e de aconselhamento pode parecer
contraditrio. Por um lado pode-se observar, quanto a isso, que a importncia da nodiretividade cresceu gradualmente nas idias de Rogers. Por outro, o termo counseling em ingls bem mais sbrio que o nosso dar conselhos (que em ingls seria
mais adequadamente giving advise, advising ou mesmo warning). E com um pouco de esforo pode-se perfeitamente imaginar o que seja um aconselhamento nodiretivo, diferente de dar conselhos.
A relao teraputica aqui sobretudo um relacionamento humano, e em contraste com o distanciamento exigido pela abordagem freudiana considera-se que ser
efetiva justamente na medida em que for um relacionamento humano autntico.
Quem deve encontrar o paciente, ou educando, uma pessoa, no um profissional
(papel/personagem). Somente pessoas podem desenvolver pessoas, diz Rogers
4 Mencionaremos ainda os seguintes ttulos de artigos, sem maiores referncias bibliogrficas (remetemos
os interessados a GOULART): Adjustment after combat (1944), The development of insight in a counseling
relationship (1944), Towards a theory of creativity (1954), Person or science? A philosophical question
(1955), Some issues concerning the control of human behavior (simpsio com B.F.Skinner, 1956), Personal
thoughts on teaching and learning (1957), Significant learning in therapy and in education (1959).
5 Esta observao no provm da literatura consultada, mas em boa parte de termos em comum com
Rogers a infncia e adolescncia vividas dentro da tradio religiosa presbiteriana.
6

Ou medicinizao. A palavra usada no texto, que no inveno nossa, uma evidente adaptao do
ingls, onde existe o adjetivo medical.

132

C. INDO AO DEBATE ...

em Liberdade para Aprender. 7 Isso se complementa com a idia de autenticidade: a


no ser em um encontro ou relao autntica no se estar tocando de verdade os fatos ou sujeitos em questo, isto : no se estar fazendo nada.
A chave desse relacionamento (teraputico e/ou educacional) a compreenso emptica, capacidade de pr-se na situao do outro, ver pelos olhos do outro, conhecer
em seu prprio sentir o que o outro sente. Mencionamos algumas palavras etimologicamente ligadas a essa idia, mesmo que no referidas nos textos consultados: inter-esse (= estar entre ou estar dentro); sim-patia; com-paixo termos que podemos
ver como ligados, mais uma vez, ao background religioso de Rogers.8
J a no-diretividade aponta para que o indivduo deve encontrar as respostas a
partir de si mesmo donde a palavra facilitador, mais que instrutor, para o professor ou pessoa-chave (para no dizer condutor) de grupos.
Tudo isso, porm, seria sem sentido sem a idia-chave de que a pessoa tem o poder de se construir e/ou se modificar no momento presente de sua vida. O passado de uma pessoa e seu maquinismo interno no determinam realmente sua vida.
As solues para os problemas que as pessoas enfrentam no esto no passado [diferente do sugerido no campo psicanaltico] nem apenas dentro das pessoas, mas no
viver uma vida aberta a todas as possibilidades.9
Essa possibilidade plstica do momento presente est ligada viso de que cada
pessoa algo em movimento, em mudana, agora; no ser mas perptuo tornar-se. E
possivelmente devido a este ponto que Rogers passe a ser vinculado ao existencialismo, embora provavelmente a posteriori e no de forma genealgica, ou seja: suspeitamos que possa ter chegado a por caminhos bem diversos (mais americanos, diramos) que o estudo do existencialismo europeu.
A nfase recai portanto na sntese do eu, ou na conscientizao pelo indivduo, e
conseqente efetivao, de sua singularidade, libertando-o para a caminhada sem fim
de sua vida.
Com isso tudo, vemos que Rogers adere energicamente idia de que o ser humano
tem o poder de escolher e a responsabilidade por suas aes ou seja: a liberdade.
Vem assim a representar uma oposio polar a Skinner, o comportamentalista ou behaviorista, que chegou a escrever A Iluso da Liberdade. A opinio mais difundida
hoje se refere ao homem como um ser dominado pela cultura, pelo governo, pela hereditariedade ou por contingncias. Mas ele [Rogers] recusa a noo de que o indivduo
no passa de um elo entre uma srie de causas complexas e predeterminadas e pretende devolver ao homem sua oportunidade de escolher o que aprender e o que mudar
em si mesmo.10
Essa liberdade, mesmo se fundada na singularidade da pessoa, no significa um individualismo solipsista. Rogers fala de uma liberdade em que o indivduo procura realizar-se ao desempenhar um papel responsvel e voluntrio, ao provocar os acontecimen-

Cabe notar aqui mais uma vez que a idia rogeriana de tornar-se pessoa profundamente afim, se no
idntica, idia da individuao em JUNG, autor que reserva as palavras pessoa, persona, personalidade para as mscaras ou papis sociais, e no para o que Rogers entende por pessoa. Somente uma compreenso intelectualmente leviana ou rasteira insistiria em ver uma oposio entre esses dois pensadores
devido a essa escolha de palavras.
8 A parte a pertena de tais conceitos ao universo das idias religiosas, nunca demais enfatizar a recente comprovao de sua existncia e importncia at em termos fsicos, pela descoberta dos neurniosespelho. Ver RIZZOLATTI 2006, RAMACHANDRAN 2006.
9 GOULART (p.81) expondo idias de Gendlin, 1962, sobre Psicoterapia Existencial.
10

GOULART, p.88. Cabe registrar a profunda afinidade destas idias com as do Individualismo tico apresentado por Rudolf STEINER em sua Filosofia da Liberdade, de 1894 (GA 004), embora no necessariamente com outros aspectos da obra deste autor.

9. Um contraponto para nossos valores: em torno de Carl Rogers

133

tos do destino de seu mundo.11 Uma sociedade que entregue s pessoas a capacidade
de dirigirem sua prpria vida se beneficiar tambm como sociedade, j que representar uma somatria ou resultante das criatividades individuais assim liberadas.
Ou seja: embora no abertamente declarada (a no ser, em certa medida, em seus
ltimos anos) h sem dvida uma dimenso poltica implcita em Rogers: Farson (apud Goulart, p.89) teria dito que Rogers deu significado real a um slogan que nunca
chegou a usar: poder para o povo (uma opinio que no deixa de ser polmica; voltaremos a isso na seo 9.4).

9.3. ROGERS E A EDUCAO


Foi principalmente a partir dos anos 60 que Rogers se dedicou a refletir expressamente sobre a Educao e em boa medida o que fez foi apenas demonstrar as conseqncias de suas idias gerais quando aplicadas a esse campo especfico. Nossa tentativa aqui ser a de ajuntar de forma extremamente resumida e quase casual alguns
aspectos dessa contribuio e em seguida destacar os que nos sensibilizam mais particularmente, juntando-lhes comentrios assumidamente pessoais at mesmo em
respeito e coerncia com o autor estudado, uma vez que uma aprendizagem significativa tem a qualidade de um envolvimento pessoal.
Diferente de outros autores, o que Rogers prope para a educao tem pouco a ver
com metodologias (pelo menos no sentido habitual da palavra) e muito mais com a
atitude do professor. Seria imprprio, portanto, responsabiliz-lo pela ausncia de
contedos e mtodos, pois deveria ser-nos evidente que uma atitude no substitui mtodos e contedos, apenas os modula.
H em Rogers uma ntida aproximao entre a atividade pedaggica e a teraputica,
a qual no precisa ser entendida como um defeito de origem por ter ele partido da
terapia (como faz SNYDERS com a expresso uma pedagogia de psiquiatra p.172).
Para Rogers as duas atividades visam o desenvolvimento da pessoa humana(nas palavras de GOULART, p.86); compartilham um mesmo sistema de crenas e atitudes, e
nada obsta a que compartilhem prticas quando isso for adequado.
De importncia definitiva para o conjunto de sua contribuio o olhar que Rogers
lana sobre o fenmeno da aprendizagem: uma aprendizagem tem que ser significativa, isto : uma vivncia plena de sentido para a pessoa que aprende. Tal aprendizagem significativa tem a qualidade de um envolvimento pessoal: a pessoa toda, tanto
em seu aspecto sensvel quanto sob o aspecto cognitivo (GOULART, p.85) envolve-se no
fato da aprendizagem.
Da decorre que o prprio educando quem tem condies de avaliar se a aprendizagem est sendo pessoalmente significativa para ele ou, pela definio acima, se
est ocorrendo aprendizagem (pois se o processo no estiver sendo vivenciado como
significativo a aprendizagem simplesmente no estar acontecendo). O locus da avaliao reside no prprio educando. Este ponto nos parece bastante delicado: tomado
formalisticamente pode levar ao mero desmazelo, terra-de-ningum que, alis, j
costumamos ver hoje na escola. Compreendido de forma mais profunda levaria, ao
contrrio, a uma enrgica exigncia de qualidade sobre o professor. (Em que escolas,
alis, pede-se ao alunos, de um modo regular e dentro de um clima em que se sintam
seguros, que dem seu feedback sobre a atuao dos professores?)
Nos processos apropriados a esse tipo de aprendizagem o professor definido como
facilitador. O facilitador no algum que se exclui de um grupo e se coloca frente a
ele, criando uma dualidade, mas coloca-se dentro do grupo, como um membro participante, ainda que com funo especial. Esta funo (dizemo-lo agora baseados em
11

GOULART, p.88, grifo nosso. A autora parece ter esquecido de incluir na Bibliografia a referncia de origem deste texto, que ROGERS, STEVENS e outros, 1976, p.60.

134

C. INDO AO DEBATE ...

vivncias do tipo, mais que no texto) tem geralmente o carter de mediao: mediao
entre os diferentes pontos-de-vista presentes no grupo, inclusive o seu prprio, bem
como mediao (facilitao de acesso) entre os educandos e os contedos ou materiais
abordados; geralmente cabe-lhe tambm propor (diferente de impor) ao grupo snteses
provisrias resultantes do trabalho que est sendo feito, que facilitem a tomada de
conscincia do que j foi feito e a passagem a novos nveis do processo, etc.
A um tal professor-facilitador so qualidades indispensveis: (1) Autenticidade:
sua disposio para ser integralmente pessoa (no meramente profissional), e isto no
prprio ato de ensino, no meramente extra-classe; (2) Apreo ou aceitao: a confiana de que o outro fundamentalmente merecedor de crdito; (3) A compreenso
emptica (em que j nos detivemos na seo anterior).
Isso tudo surge ao mesmo tempo como conseqncia e como causa (o que possvel
em modelos circulares ou em espiral!) do seguinte ponto: somente pessoas podem
desenvolver pessoas (Rogers, 1971), ao que GOULART comenta Logo, necessrio
fazer com que administradores, professores, supervisores etc., sejam, primeiramente,
pessoas por sua prpria conta (p.84).
A nosso ver isso pe em questo antes de mais nada o sistema de formao de
professores sobre o que voltaremos a falar logo abaixo, adiantando que justamente
para a formao de adultos e adolescentes que a contribuio de Rogers nos parece
mais significativa.

9.4. ALGUMAS CRTICAS A ROGERS: GABBI JR., SNYDERS


GABBI JR. (p.17 ss.) critica Rogers duramente em vrias frentes, das quais nos deteremos em uma: Rogers parece ter declarado inmeras vezes que seu trabalho a elaborao terica de observaes clnicas, experimentos etc. Frente a isso GABBI JR. acusa-o de indutivista ingnuo, por crer que os fatos sejam alguma vez observados
sem que um referencial terico esteja presente por crer portanto que o referencial
terico seja um puro produto a posteriori.
Sem dvida so crticas bem formuladas, porm imaginar que questionar o status de
cincia da contribuio rogeriana (ou de qualquer outra) destrua sua significao para a
vida seria permitir cincia ou ao cientfico uma ditadura sobre a existncia comparvel antes exercida pela religio pretenso denunciada alis por inmeros autores dos
anos 60 e 70 gente como Ivan ILLICH, Erwin SCHUMACHER, Theodore ROSZAK, Ronald
Laing, Thomas SZASZ , sem falar de William JAMES j no fim do sculo XIX.
Ainda: no h dvida que, ao abordar por primeira vez os fatos clnicos ou experimentais, Rogers no vinha virgem de teorias porm nada garante que o existencialismo deste autor, a fenomenologia daquele, a psicanlise de Rochester ou a psicometria da Columbia Universisty tenham desempenhado, em seu referencial terico implcito, papel mais importante que um annimo professor de escola dominical ou o devaneio de um dia de sol pelos campos de sua infncia em Oak Park. A tentativa de aprisionar dentro de esquemas tericos pr-definidos um pensador que se esfora por no
depender deles trai um indisfarvel sabor de vingana da mediocridade que meramente remi contra a fantasia que cria.
H ainda a dimenso poltica que, como sabemos, est presente em tudo, mesmo
quando no expressa. evidente, afinal, que a prpria idia de no-diretividade afim
de anarquismo ou seja, a tendncia conhecida em ingls como libertarian, que mf ou insuficincia de conhecimento no raro julgam ter parentesco com liberal. Ao
enfatizar o indivduo, sem dvida Rogers est exposto a ser chamado de liberal e
portanto de direitista.
Escamoteia-se a o fato de que defesa de liberdade existencial individual no o
mesmo que defesa de liberdade econmica a qual propugna a liberdade de indivduos

9. Um contraponto para nossos valores: em torno de Carl Rogers

135

dirigirem no s suas prprias vidas mas tambm a de outros, desde que sejam mais
rpidos e eficientes e se imponham antes nos processos de concorrncia.12
Alis, preciso retificar: hoje a expresso liberdade econmica raras vezes se refere
a indivduos e sim a grupos. O que o liberalismo econmico prope o direito de grupos
competirem, em evidente deslealdade, contra indivduos ou cidados isolados (vale o
mesmo para a forma de liberdade de imprensa defendida pelos mesmos grupos).
O artigo de Rogers transcrito nas pginas 73-74 de GOULART (infelizmente sem
identificao da fonte) no deixa dvidas quanto a sua crtica, asco mesmo, frente ao
mundo do consumismo, alienao, sujeio do ser humano pelas foras econmicas,
etc. Apenas uma esquerda ciosa de um pretenso monoplio da contestao ao capitalismo poderia identificar Rogers e outros contestadores contraculturais americanos
com um liberalismo em tal sentido.13
Pois parece-nos ver precisamente um tal cime nas crticas de Georges SNYDERS
autor que analisa Rogers extensivamente, porm seleciona e isola declaraes de modo
a quase transform-lo em caricatura. Parece intolervel a Snyders que Rogers no parta de um plano ou programa coletivo, social. Parece-lhe que partindo da nfase na
transformao individual jamais se chegar necessria transformao social quando a ns parece evidente que nunca haver transformao social em profundidade
sem partir da transformao das relaes micropolticas que so as do indivduo consigo mesmo e com seus crculos de relaes imediatas (famlia e outros). No duvidamos, inclusive, que as grandes revolues ou melhor, tentativas de revoluo tenham falhado justamente por descuidar dessa dimenso.
Em certa medida porm as crticas de Snyders parecem-nos justas. como se Rogers fosse a um extremo, testando-o. No duvidamos que um no-diretivismo to radical aplicado nos nveis escolares iniciais jamais leve a qualquer entusiasmo pelo mundo do conhecimento. preciso pelo menos mostrar um catlogo da amplido, beleza
e diversidade desse mundo antes de pedir a crianas ou jovens que optem se o querem
conhecer ou no.
Por isso parece-nos que as propostas de Rogers se tornam mais vlidas e proveitosas medida em que cresce a idade dos estudantes ou participantes de grupos. No
devemos esquecer que a vivncia de Rogers efetivamente como professor foi principalmente no nvel universitrio!
Ainda assim, no sem significado que aps pginas e pginas de crticas durssimas, Snyders nos surpreenda reconhecendo que Rogers representa um ponto sem
retorno, sobretudo no que concerne ao respeito humano pelos alunos e autocrtica e
autovigilncia do professor e ao fim de tudo termine por dizer que precisamos ultrapassar Rogers, no ignor-lo (SNYDERS, p.174).

12 Uma correspondncia lgica de liberdade (ou individualismo) com a vida cultural-intelectual, igualdade
(ou democracia) com a vida poltica e fraternidade (ou socialismo) com a vida econmica foi proposta por
Rudolf Steiner em 1917 sob o nome trimembrao do organismo social e se demonstra um instrumento
de anlise efetivamente frutfero. Ver STEINER GA 332a, RICKLI 2004e.
13

Que tais rtulos sejam capciosos, ou no mnimo assistemticos e inconfiveis, torna-se claro do fato de
que em alguns contextos liberal usado como sinnimo de conservador, em outros como antnimo!

136

C. INDO AO DEBATE ...

9.5. EXTRAINDO REFLEXES PESSOAIS


9.5.1. Possveis conseqncias para a formao de professores
Em sua maioria, os cursos de formao de professores consistem hoje meramente
em fazer o futuro professor tomar conhecimento intelectual de contedos tericos
tanto em disciplinas auxiliares como a Psicologia da Educao quanto na Didtica e
nas metodologias especficas. Em alguns casos talvez at encontremos algo que corresponda efetivamente ao nome prtica de ensino.
O que nunca vemos colocado em jogo no processo a vida pessoal do professor em
formao.
Mas afinal, esse no um absoluto direito seu privacidade pessoal?
Essa objeo aparentemente justa empalidece quando lembramos que esse futuro
professor logo ter em suas mos alunos em uma fase da vida muito mais frgil e
plstica, cuja vida pessoal no escapar de ser profundamente afetada pela presena e
modo-de-ser do professor.
Nossa posio a de que o indivduo que no estiver disposto a entrar em processos
que o coloquem profundamente em questo, processos de natureza auto-investigativa
e auto-transformadora, teraputicos mesmo, que esse indivduo no tem o direito de
assumir a posio de educador.
Esses processos no deveriam porm ser de natureza meramente verbal (como a
psicanlise), mas deveriam envolver a corporalidade inclusive a voz , a qual a forma perceptvel em que o professor estar diante do aluno e cujo mau uso responsvel por boa parte do desinteresse e adormecimento em sala.
At aqui cremos estar em total acordo com Rogers; por outro lado vemos que (e aqui
possvel que Rogers j discordasse de nossa viso, considerando-a superfluamente
diretiva...) esse tipo de formao ou cultivo da atitude no podem isentar o professor
de um envolvimento apaixonado com os contedos trabalhados; essa paixo porm s
ser contagiosa para a multiplicidade dos alunos caso no veja o seu objeto (disciplina
ou tpico) como isolado e sim, ainda que focalizado com ateno especial, articulado
por todos os lados com o universo do conhecimento.
possvel que esses devessem ser, portanto, os dois aspectos principais de uma
formao pedaggica: liberao e cultivo de si como pessoa plena, e cultivo de uma
cultura geral ou universalista como leito ou substrato para o cultivo apaixonado de
alguma disciplina mais especfica.14
Os estudos de carter predominantemente analtico e/ou histrico enfatizados atualmente no nos parecem merecer mais que um terceiro lugar, com proporcionalmente
muito menos tempo, pois no so em si capazes de garantir a formao de professores
ao menos razoveis, como de fato no vm garantindo e no se trata de uma questo
da qualidade desses estudos, e sim de sua natureza mesma.15

14 Mais tarde viemos a chamar esta idia de modelo T pelo formato da letra, em que encontramos um
eixo de profundidade partindo do centro de um eixo de amplitude. Ver 11, pontos 2.8, 4.2.3 e 4.4.4.
15 Oito anos mais tarde nos debruamos detalhadamente sobre a questo da formao de professores em
Mestres humanos ou crias de Frankenstein, includo como item 11 deste volume. Tanto a quanto em O
fantasma de Aristteles (12) reaparecem, embora mais elaboradas, as questes j registradas aqui
embora na ocasio de sua redao nem estivssemos lembrados da existncia deste registro.

9. Um contraponto para nossos valores: em torno de Carl Rogers

137

9.5.2. A escola criticada por Rogers e a escola pblica aqui, agora 16


Queremos deter-nos um pouco nas palavras do prprio Rogers transcritas por
GOULART na p.74 (infelizmente seu texto falha aqui em identificar a fonte, no mencionando a data do artigo transcrito):
provvel que nossas escolas sejam mais prejudiciais do que benficas ao desenvolvimento da personalidade e exeram uma influncia negativa sobre o pensamento
criador. Basicamente, so instituies destinadas a confinar e vigiar o jovem, a
fim de mant-lo afastado do mundo adulto.
Neste abril de 1997 apresentamos o parecer acima a diversos adolescentes que freqentam escolas pblicas em So Paulo, e foram unnimes em concordar e at mesmo aplaudir.
Observamos que no so jovens sem interesse pelo mundo do conhecimento, muito
pelo contrrio. No sentem porm que a escola que freqentam ou freqentaram sirva
de fato ao conhecimento, e sim como depsito onde so guardados para dar tempo
aos adultos de trabalhar ou viver outros assuntos.
Muitos entendem que no sero autorizados, mais adiante, a participar do jogo adulto em posio razovel se no tiverem o certificado de que freqentaram o depsito. De tudo o que a escola fornece, sabe-se que a vida exigir isso: o certificado; que a
escola produza conhecimento, se no chegam a neg-lo em declaraes conscientes,
negam-no com seu desinteresse: apenas atravessam certos assuntos que esto por
algum tempo no ar levantados como nuvens de p, sem entender o porqu de cada
assunto nem como se esses se articulam entre si, e sem qualquer sentimento de que
um assunto servir no futuro como embasamento de outro assunto ou como ferramenta para qualquer aspecto da vida: bastar ter atravessado a corrida de obstculos,
ter em mos o certificado de t-lo feito e a praticamente tudo o que ocorreu na escola (exceto casuais relacionamentos pessoais) poder estar sepultado e esquecido para
sempre.

9.5.3. Rogers e Dewey, Califrnia e Chicago 17


Em declaraes como a considerada acima, poderamos ser tentados a ver apenas
uma variante da crtica escolanovista escola tradicional18 porm GOULART, mesmo
no dando a data, introduz o artigo falando da percepo que Rogers tem do atual
momento histrico (p.73, grifo nosso); o copyright do livro de Goulart de 1987,
mesmo ano alis da morte de Rogers (ainda no mencionada no livro). Por outro lado,
em outros pontos do artigo as palavras de Rogers parecem fazer clara referncia
guerra do Vietnam e aos anos finais do governo Nixon, ou seja, anos 70.
Num caso ou em outro, preciso ver que Dewey j estava morto h uns 20 anos,
sem falar dos 93 que viveu antes disso, nem falar de todos os outros autores e reformas que afetaram a escola j desde o incio do sculo XX. Parece-nos portanto que
identificar o discurso rogeriano sobre educao com o discurso escolanovista antes
16

fundamental que no se confunda esta constatao e lamento sobre o estado da escola pblica com
uma defesa do ensino em instituies com objetivo de lucro e/ou custeadas pelos estudantes ou seus
responsveis! verdade que tambm questionamos que a estrutura estatal, centralizada e burocrtica,
merea de fato o nome de pblica porm isso assunto para outras ocasies (um pouco mais sobre
isto em 4.7). No desconsideramos, ainda, que existam experimentos renovadores absolutamente extraordinrios dentro da escola pblica, dignos de todo reconhecimento e encorajamento; lamentamos que
ainda se constituam em to escassas excees.
17 Parece-nos ao mesmo tempo divertido e til observar que o mundo acadmico brasileiro incorre numa
fantasia quando pronuncia o nome desse filsofo como dj-uei, quando a pronncia correta atestada
por se tratar tambm do nome original do Zezinho, um dos sobrinhos do Pato Donald: di-i ou dji-i,
para rimar com Huey (Huguinho) e Louie (Luizinho)...
18

Sobre a vacuidade e inconsistncia da freqentssima expresso escola tradicional, ver a reveladora


anlise de CORDEIRO (2002).

138

C. INDO AO DEBATE ...

de mais nada um anacronismo e tentar reduzi-lo a uma mera cpia tardia de tal discurso nos parece sobretudo uma fuga a uma crtica cujos termos podem ser semelhantes mas cujo objeto de fato a escola j reformada.
Pois, em que pesem declaraes em que Rogers teria demonstrado reconhecimento
a Dewey, impossvel no sentir a profunda diferena espiritual entre esses dois autores, uma vez tomamos conhecimento dos pontos de nfase de seus discursos sobre
educao.
Dewey um cientificista, de um cientificismo cartesiano a ponto, parece-nos, de
querer transformar o mtodo clssico de investigao cientfica em nico mtodo vlido de relao com o mundo, tanto que o prprio desenvolvimento do educando no
passaria muito do exercitar-se nesse mtodo. O contedo no apenas secundrio,
quase um estorvo; a herana cultural da humanidade explicitamente tratada como
um peso, da maior parte do qual deveramos ter coragem de nos livrar.
Muito embora Rogers tampouco centre sua viso nos contedos a serem ensinados,
no nos parece que chegue a sugerir jogar fora a herana do passado. Parece-nos
que, respeitadas a prioridade do desenvolvimento da pessoa, do encontro de si mesmo,
ele no se oporia em nada a exposio de amplos contedos culturais, uma vez os alunos no fossem forados a engoli-los caso no tivessem encontrado ou gerado de
dentro de si mesmos uma ligao pessoal com o exposto. (Admitimos porm estar expressando aqui uma impresso, visto que nosso conhecimento da obra rogeriana
insuficiente para uma afirmao categrica).
Dewey prepara pessoas adequadas s instituies, sobretudo s americanas a
uma democracia entendida como espao de instituies; toda sua argumentao em
Liberdade e Democracia faz lembrar um experimento de fazer crescer cristais ou clulas em um espao tal, que j pela prpria forma de seu crescimento elas se encaixem
umas nas outras; uma educao que pode ser no-diretiva quanto a contedos, no
chegando porm ao nvel de radicalidade da liberdade existencial que se pressente em
Rogers. Em Dewey a liberdade parece ser sobretudo coletiva e, para o bem de uma
sociedade democrtica porm fortemente formalizada, se auto-limita aos papis considerados teis a essa sociedade ainda que defenda a mobilidade entre esses papis.
Rogers parece deixar o campo infinitamente mais aberto inovao. Sua democracia bem mais prxima a um anarquismo, onde o respeito aos limites do outro poderia surgir no tanto da formalizao internalizada pelo indivduo na prtica do trabalho escolar em equipe (como em Dewey), e mais da conscincia do outro como um
eu (conforme a clssica expresso de Martin Buber), e a do conseqente (ou pelo menos subseqente) desenvolvimento da empatia at o respeito ao outro como a mim
mesmo. (Formulao talvez deixe ver, mais uma vez, o quanto tal humanismo pode
ter de transcrio leiga e depurada de um cristianismo como o recebido por Rogers na
infncia).
Parece-nos, enfim: Dewey pretende produzir diretamente cidados, e cidados de
uma sociedade do tipo norte-americano vista como modelo universal; Rogers pretende
produzir primeiro pessoas, que possam ento optar conscientemente por ser cidados.
H no segundo caso um considervel risco de erro ou de inovao; a reproduo
do sistema fica no apenas aberta a inovaes criativas que aperfeioem sua eficincia
dentro dos mesmos objetivos, porm sujeita a uma total transformao de objetivos e
portanto da prpria identidade do sistema.
GOULART relata, a propsito (p.79), que os processos de grupo nos NTL (National
Training Laboratories) fundados em 1947 caram logo em descrdito porque os executivos que neles se tornavam mais conscientes de si mesmos no eram, necessariamente, os mais produtivos. [J no] Instituto Esalen, na Califrnia, [...] a pretenso era enfatizar as potencialidades e valores da existncia humana. O trabalho de Rogers [...]
assemelhava-se significativamente ao dos grupos de Esalen.

9. Um contraponto para nossos valores: em torno de Carl Rogers

139

Carl Rogers, enfim, foi uma pessoa que, nascida nas proximidades de Chicago, fez
seu caminho at a Califrnia...
...que parecia a tantos de ns o caminho bvio e saudvel que a humanidade havia
finalmente encontrado. E que at meados da dcada de 80 parecia estar avanando,
lenta porm inexoravelmente. No prevamos que Chicago pudesse voltar a se impor,
e muito menos com que poder.19 Processos desenvolvidos por Rogers e semelhantes
esto hoje plenamente em circulao, porm geralmente apropriados para no dizer
expropriados como instrumentos para os fins de Chicago, mais que os da
Califrnia.20
Mas no queremos fazer disso nenhuma concluso... pois no esquecemos a lio
que poderia ser rogeriana, zen, taosta, existencialista, californiana enfim, de que a
nica coisa permanente a mudana.

BIBLIOGRAFIA
A Bibliografia especfica deste artigo inclui os seguintes itens da Bibliografia Geral
(destacados em negrito os autores mencionados na verso original de 1997):
BUTLER 1968. CORDEIRO 2005. DEWEY 1959. GABBI JR.1986. GOULART 1994.
HENDERSON 2005. ILLICH 1973. JAMES 1999. RICKLI 2004E. ROGERS 1972, 1981.
SCHUMACHER 1978, 1979. STEINER GA 004, GA 332A. SNYDERS 1974. STEVENS 1978.
SZASZ 1978.

19

Apenas nove anos depois difcil imaginar o quanto em 1997 o modelo neoliberal parecia a salvo do
alcance de qualquer contestao.
20 Falamos aqui do seu uso em consultoria empresarial e sobretudo no treinamento e administrao de
recursos humanos. A razo de considerarmos isso uma apropriao indbita, e no uma verdadeira
humanizao do mundo empresarial, est em que o real objetivo desses processos o resultado econmico da empresa, de modo que as pessoas que participam deles so meios e meios descartveis e no
fins. provvel que, apesar de seu carter abertamente autoritrio, existisse mais humanidade autntica
(para usar um termo caro a Rogers) nas empresas tradicionais, onde se percebia muitas vezes um compromisso de vida entre empresa e pessoas (pense-se p.ex. na imagem do velho funcionrio um tanto esquisito porm respeitado como patrimnio da empresa). Palavreado maneira do politicamente correto
e sorrisos de compreenso profissionalmente colados na face da equipe encarregada de substituir funcionrios como quem substitui brocas numa furadeira isso com certeza no tm absolutamente nada a ver
com humanizao.

10.
Uma aula para Lili
(uma palavra sobre alfabetizao infantil)
2005
A origem do texto a seguir foi uma tarefa proposta pela Prof. Dra. Nilce da Silva, da
Faculdade de Educao da USP: escrever um plano de ensino para a alfabetizao,
tomando como referncia de aluno uma garotinha nomeada casualmente como Lili, de
sete anos, cuja me trabalha como faxineira.
Para ns, uma tarefa bastante desafiadora, j que a inteno de abordarmos a alfabetizao de crianas em ambiente escolar nunca esteve presente nos nossos trinta
anos de ocupaes pedaggicas.
Por outro lado, conheo bem a Lili dos anos de trabalho em periferia, e conhecia um
livro ao qual certamente recorreria se a tarefa fosse minha na real. Caberia, porm,
desenvolver um plano convencional, burocrtico, a partir da forma to viva, to noburocrtica proposta pelo livro?
Juntando todos os questionamentos e contingncias, terminamos produzindo um pequeno texto nada convencional que foi encaminhado professora com o seguinte bilhete:
Prezada professora: Este foi o ltimo de mais de dez textos redigidos nos ltimos
dias, todos em estilo acadmico. Hoje me vi paralisado diante da tela. Ou me permitia
escrever com um pouco de arte, ou amanh no estaria na USP, estaria no Juqueri.1
Espero que no se considere inadequado demais!
A deciso de reproduzi-lo aqui se deve impresso de que tem algo a dizer sobre a
interface entre a atitude de nossa Educao Convivial e campos da educao com que
ela no esteve envolvida at hoje.
Prof. Dra. Nilce da Silva temos que agradecer, portanto, no apenas o fato de nos
ter apresentado ao fantstico pensamento de Winnicott,2 to prximo de um modo ou
de outro de tudo o que j pensamos e tentamos fazer em educao, mas tambm o
desafio de precisar ter pensado na alfabetizao da pequena Lili.

Em So Paulo, referncia tradicional a uma instituio para o internamento de doentes mentais.


Sobre Winnicott, ver PINTO 2005.

10. Uma aula para Lili

141
Praia Grande, 26 de junho de 2005

Minha querida Lili:


Acabou calhando que agora voc est aqui e eu preciso te dar uma aula, Lili!
(Ou... devo dar uma aula a voc!).
Me lembro de quando voc passava no colo da sua me e me dava tau!, me
lembro de voc andando ranhenta pelas vielas com um sorriso enorme, linda na
sua cor de mel... me lembro de voc semi-encabulada, olhando para o cho com
o rosto e para mim, para o alto, com essas duas enormes jabuticabas... que
agora me encaram curiosas, vidas de saber, e s fazem as verdes uvas da
minha cara verterem sal!
No me sinto capaz, Lili, no me sinto capaz de ensinar voc a ler. Mais fcil
discutir a teoria quntica, a pronncia do snscrito, a estrutura ltima do
universo... do que ensinar com responsabilidade uma Lili.
claro que continuo sempre aqui para trocar um sorriso, compartilhar uma
histria e um abrao! Mas no me preparei para ensinar voc a ler, Lili, e
macaco velho no combina com mudar de ramo! Mas se eu precisar mesmo lhe
dar uma aula dessas, o que que eu vou fazer? Acho que vou fazer uma coisa
que eu sei, Lili: esticar o brao e pegar um livro na biblioteca! Mas qual?
Vejamos... Primeiras letras... Construtivismo... Guia metodolgico da
alfabetizao... Escola para o povo (acho que no pra voc, Lili; ou voc o
povo?)... Letra Viva (ai que medo, ser que morde?)... O que Mtodo Paulo
Freire... Criana Querida: este!
Por qu? Porque ele ps voc em primeiro lugar, Lili: no as letras, no o
mtodo, no a sua classe social... mas voc, criana, como objeto de amor: o
resto depois.
Vamos ver mais. Aqui diz para o professor: O Primeiro Dia de Aula deve ser
uma dia de esperana. Lembre-se de que tudo o que voc faz deve inspirar
confiana em sua pessoa e, atravs de voc, no mundo todo. isso o que a criana
procura aos seis, sete anos. Assim se superam e se evitam bloqueios que a vida da
criana e o meio ambiente possam causar.
Estou gostando! Mas... mesmo assim... escute: tenho certeza que este livro
no perfeito, Lili!
, no sei se eu devia contar isso pra quem tem sete anos, e vai comear a
ler... mas no existem livros perfeitos, Lili: nenhum!
Mas nem por isso eles deixam de valer a pena! Mesmo com seus defeitos,
podem ser maravilhosos!
Como as pessoas.
Mas vamos l!

Olhe aqui, Lili: primeiro de tudo eu vou cumprimentar voc e cada um dos
seus e cada uma das suas colegas, todos os dias, Lili, com um aperto de mo
(decerto abrao tambm vale, no , Lili?), olhando nos olhos, e me dirigindo a
voc pelo seu nome.
Fcil, no , Li... li? Espere, Lili apelido... o seu nome ... ... Ldia? Ah,
no, Elisa! Que bonito, Elisa! Lili carinhoso, e voc sempre pode ser Lili se
voc quiser, mas o nome Elisa seu, e ningum pode tirar!
Agora ns vamos passar duas horas juntos, L... Elisa! E eu vou comear
dizendo um verso para nossa inspirao... e a por 20 ou 30 minutos vamos
fazer uma roda de canto, movimento, ritmo, dico... Vamos ficar tinindo, Elisa!
Eu tambm!

142

C. INDO AO DEBATE ...


E agora A MATRIA, Elisa: giz de cera colorido, e vamos fazer traos e formas.
(No casinha: so traos e formas com cores). Isso, trabalhamos bastante! O
que foi mesmo que ns fizemos? Vamos conversar sobre o que ns fizemos, todo
mundo?
E agora eu conto uma histria. Bem bonita. E depois ns cantamos mais
uma vez e vamos pro recreio.
No vou falar agora do que fazemos depois do recreio, Elisa, mas tem muita
coisa legal. Vou s comentar um pouco sobre a AULA PRINCIPAL dos prximos
dias (essas duas horas desde a entrada). Amanh ns comeamos a matria
conversando sobre o que ns fizemos hoje. Conversando de verdade, no
fazendo perguntinhas para ver se vocs aprenderam: vocs so gente, no?
Vamos conversar!
E por quinze dias nos vamos desenhar formas, cada vez mais ricas, mais
rebuscadas. E s depois vamos comear com as letras, Elisa, na terceira
semana de aula. So letras... e so palavras! No, no primeiro as letras e
depois as palavras, nem primeiro as palavras e depois as letras: um pouco de
c, um pouco de l.
Puxa, Elisa, ser que a minha professora na faculdade ia dizer que isto um
mtodo analtico-sinttico? Ou sinttico-analtico? Ou que uma baguna s?
No sei, Elisa, mas est bem interessante: vamos continuar?

Algumas palavras sobre o livro comentado e seu contexto


Trata-se de Criana querida: o dia-a-dia da alfabetizao, de Leonore BERTALOT, com
a colaborao de Luza Lameiro e Mrio Zoriki (e um surpreendente prefcio do Prof.
Dr. Moacir Gadotti, da FEUSP e do Instituto Paulo Freire), publicado pela Associao
Comunitria Monte Azul com apoio da UNESCO. Faz par com Criana querida: o dia-adia das creches e jardins, de Renate Keller IGNACIO.
Os dois volumes apresentam elementos da Pedagogia Waldorf contextualizados na
realidade brasileira geral, no a das elites a que esse tipo de pedagogia tem geralmente
ficado circunscrita entre ns: de nosso convvio direto sabemos que a prtica descrita
no volume sobre creches efetivamente usada nas creches da Favela Monte Azul.
Neste volume fazemos diversas outras referncias Pedagogia Waldorf.3 preciso
advertir que a presena dessas referncias no significa uma concordncia integral
com as propostas e prticas da Pedagogia Waldorf frente ao que consideramos serem
as necessidades da humanidade de hoje mas ainda assim a avaliamos como um repositrio de conceitos e de prticas experimentadas que so de longe superiores a
quase tudo o que se apresenta hoje em Didtica e nas disciplinas metodolgicas dos
cursos convencionais de formao de professores. Se o compromisso da academia com
o saber e com a educao verdadeiro, nada justifica que continue se recusando a dar
a essa corrente pedaggica a ateno que merece.
Por outro lado, no escondemos nossa opinio de que h aspectos na Pedagogia
Waldorf, concebida em 1919, que se tornaram hoje (para aproveitar a expresso de
Cazuza na cano O tempo no pra) um museu de grandes novidades. Temos certeza de que ela, como todo outro saber terico ou prtico, precisaria se recriar permanentemente, medida que o mundo cultural ou humano se transforma e precisa,
talvez ainda mais, se recriar quando realizada em contextos culturais muito diversos
da Alemanha em que foi concebida.
Entendemos, porm, que, para seus cultores, seja extremamente difcil distinguir o
que so elementos pedaggicos indispensveis porque universalmente humanos, o que
3

Em 7.4.3, em 8.11-12, e sobretudo em 11.4.3 (Uma experincia de educao humanizada a


considerar).

10. Uma aula para Lili

143

so meros traos herdados do contexto cultural em que nasceu. Talvez essa separao
seja tarefa impossvel sem uma considervel formao antropolgica, alm da pedaggica, e ainda de uma vasta cultura geral e de uma boa dose de intuio.
provvel que a contextualizao da Pedagogia Waldorf empreendida nos livros da
srie Criana Querida, bem como no trabalho da Associao Monte Azul, ainda no seja
recriao suficiente, mas so sim um esforo louvvel nessa direo, o qual vem desde
1979 ajudando vidas a encontrarem caminhos melhores na periferia de So Paulo.
E no podemos deixar de testemunhar que, pelo menos na comparao com tudo
mais que j vimos na educao infantil e do incio do fundamental, a abordagem Waldorf se mostra de longe a mais viva e suculenta.4
Algum ainda poderia perguntar: mas gera cidadania crtica?
Poderamos analisar isso a fundo uma hora dessas... mas quero desde j registrar
que tenho visto a crianas alegres e que me posto desde j criticamente frente ao
mau humor impostor que tantas vezes reivindica o nome de crtica, declarando que
vejo o garantir que crianas possam ser alegres como parte crtica dos meus deveres
de cidado!

Mais pistas
Para mais informaes sobre o trabalho da Associao Comunitria Monte Azul, ou
ACOMA, ver www.monteazul.org.br. No livro Crianas entre luz e sombras tem-se ainda um relato sobre os anos iniciais do trabalho, por sua fundadora, a prof. Ute
CRAEMER. Algumas palavras sobre nossa relao com esse trabalho aparecem em
3.1.10.
Diversas referncias bibliogrficas e de internet sobre a Pedagogia Waldorf se encontram no ponto 4.3 do artigo 11 (Mestres humanos ou crias de Frankenstein).
Um pouco sobre nosso contato com a antroposofia, matriz da Pedagogia Waldorf, se
encontra em 3.1.7. Um uso ao mesmo tempo interessado, despreconceituoso e crtico
das idias do seu fundador, Rudolf Steiner, se encontra presente em boa parte dos
artigos deste volume. Um posicionamento terico mais sistemtico sobre suas idias
estar presente no volume Filosofia do Convvio, previsto para 2007.

De modo geral, tenho a impresso de que a Pedagogia Waldorf representa uma contribuio tanto mais
significativa quanto menor a idade dos alunos ou seja: ao mximo no ensino infantil e incio de escolarizao, ao mnimo do ensino mdio. Admito porm que se trata de uma impresso bastante geral, que
ainda carece de observao e reflexo mais detalhadas.

11.
Mestres humanos ou crias de Frankenstein?
contribuies para a criao hologrfica
do par interdependente democracia vivel
e formao profissional conseqente em educao
2005
Este trabalho foi escrito entre outubro e dezembro de 2005 em reao s propostas de parmetros para os cursos de Pedagogia divulgadas pelo Conselho Nacional de Educao, as quais
vimos indo na direo no de minorar e sim de agravar a (no nosso ver) j quase total inadequao de tais cursos frente s suas prprias finalidades.
Ningum nos solicitou este trabalho: trata-se de um impulso voluntrio de participao, publicado na internet e enviado a algumas das pessoas com poder de faz-lo influir, apesar de que
j sabamos se fossem capazes de lhe dar ateno provavelmente no estariam nas posies em que esto nas estruturas burocrticas (um Joo XXIII em posio de deciso parece ter
sido um rarssimo cochilo na histria de tais estruturas!)
Seu verdadeiro sentido , portanto, a esperana de influir em tais reflexes num prazo mais longo. Certamente incerta, como toda esperana; e pretensiosa sem o qu nem seria esperana!
Por essa razo pensamos inicialmente em omitir nesta publicao o captulo de crtica ao
referido documento, que poderia ser visto como meramente circunstancial mas decidimos
apostar em que seja significativo como exemplo do embate de dois tipos de pensamento sobre
a natureza e o planejamento da educao e das instituies em geral. Ou mais: de dois tipos
de pensamento sobre a vida.
Tratando-se praticamente de quatro trabalhos em um, mais introduo e concluso, parecenos til comear por nome-los aqui, com alguns esclarecimentos quando conveniente. Mencionamos ainda que a presente verso do artigo a terceira, contendo ligeiras revises frente s
divulgadas anteriormente.
11.0. A razo-de-ser e mtodo deste trabalho
11.1. Um olhar crtico sobre uma proposta oficial
11.2. Alicerando propostas I: Democracia Hologrfica contra Frankenstein
Um captulo que pertence mais Filosofia do que Pedagogia do Convvio:
da constatao de que um modelo invivel de construo coletiva responsvel
por muitos dos problemas do documento analisado e da educao brasileira, passa-se
por uma reflexo gnosiolgica e chega-se proposta metodolgica e poltica de outro
modelo de construo coletiva
11.3. Alicerando propostas II: o corao do pedaggico
A teoria didtica implcita na Pedagogia do Convvio desenvolvida em 22 pginas e
proposta como eixo da formao de educadores.
Com uma breve introduo e sem a seo 11.3.6, este captulo foi publicado nos Anais
da IV Semana da Educao da FEUSP (RICKLI 2006e) com o ttulo O corao do
ensinar-e-aprender como chave do aprender-a-ensinar, correspondendo ao mini-curso
ministrado em 28 e 29.09.2006
11.4. Sonhando (por compromisso com a viabilidade do real)
Uma listagem de caractersticas que um sistema total de formao de profissionais em
educao deveria ter, a partir dos valores da Pedagogia do Convvio
11.5. Palavras finais

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

145

Queremos ainda registrar nosso tributo a duas pessoas que sentimos terem sido decisivas na
nossa estruturao para um trabalho desta natureza:
... ao Prof. Thomas Gbel (1927-2006), um dia lenhador, metalrgico e professor fundamental,
mestre do pensamento cientfico-filosfico na tradio de Goethe, de quem recebemos nos
anos 80 diversas das chaves que vieram a ser centrais neste trabalho;
... ao Dr. Areli da Silva Correia, membro aposentado do Ministrio Pblico, por haver se dado
o trabalho de provocar implacavelmente este seu sobrinho, quando adolescente, preciso no
pensamento e na linguagem.

11.0. A RAZO-DE-SER E MTODO DESTE TRABALHO


11.0.1. Educao em discusso, sociedade em perigo
Em setembro de 2005 uma comisso designada pelo Conselho Nacional de Educao divulgou a 18. proposta preliminar de Parecer construda, segundo se diz, a
partir de discusses com a chamada comunidade educacional sobre o que deve ser
entendido por Curso de Pedagogia no Brasil. Chamaremos de aqui em diante esse
documento de Pr-Parecer 18 ou simplesmente PP18.1
Ao contrrio do que possa parecer a um olhar superficial, o tema e as conseqncias do PP18 no dizem respeito somente aos atuais e futuros estudantes de Pedagogia, e nem mesmo apenas j referida comunidade educacional: o Curso de Pedagogia
tem sido tradicionalmente no apenas a principal via de formao para as diferentes
funes profissionais existentes na rea da Educao, como tem sido tambm o definidor dos padres do pedaggico para os demais caminhos de formao de professores (os cursos de Licenciatura).
Sua natureza e qualidade termina portanto influindo de modo decisivo na natureza
e qualidade de toda a Educao do pas e, atravs disso, no menos que o desvio de
um grau na rota de um navio, nos rumos tomados por toda a sociedade nacional ao
longo de dcadas ou seja: em todo o destino futuro de dezenas de milhes de pessoas e de todo o complexo cultural que faz dessas pessoas algo assim como uma nao.
Conhecemos bem o falso discurso de reconduo aos limites que costuma ser apresentado neste ponto: estaramos exagerando a importncia da educao, pois ela na verdade
no tem tamanho poder de salvao da sociedade... Mas quem falou de salvao?
A variao de um nico fator (por exemplo, o teor de cimento na massa) no suficiente para garantir a melhoria de qualidade total de um edifcio... porm suficiente
sim para derrub-lo; a juventude nazista e o ndice de criminalidade entre ex-internos
de instituies estatais de guarda de menores so apenas dois exemplos do que o mau
direcionamento e a insuficincia da Educao so capazes de fazer.
O discurso sobre os limites da educao tem portanto menos de humildade que de
tentativa de eximir-se de responsabilidade, e quem sabe devesse ser feito sempre com
invocao de So Pilatos, o que lavou as mos...
Outra objeo seria a de que o carter do Curso de Pedagogia no pode afetar tanto
assim a Educao no pas, pois essa seria fixada pela LDB ou LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional).

1 Em 13.12.2005 este trabalho passava por uma (espervamos!) ltima reviso, quando o Conselho Nacional de Educao aprovou o parecer final da comisso um pouco mais brando que o PP18, sem porm extinguir as razes-de-ser de nossas crticas. Comentaremos brevemente em 11.5 (Palavras finais) a verso
aprovada pelo CNE, que ainda depende de homologao pelo Ministro da Educao para entrar em vigor.

146

C. INDO AO DEBATE ...

Quanto a isso preciso dizer primeiramente que, na Educao, o que termina contando mesmo aquilo que o professor realiza ou capaz de realizar em sala de aula, e
isso afetado mais diretamente pelo seu curso de formao do que pela LDB.
E, em segundo lugar, que (como veremos adiante) a discusso atual sobre os caminhos de formao de professores decorre em boa parte justamente das nebulosidades
que o Congresso Nacional se permitiu deixar passar na LDB atual (Lei 9394/96).
Por todas essas razes nos assustou tanto a leitura do Pr-Parecer 18.
Primeiro porque, em lugar de resolver, o documento termina por aumentar a nebulosidade introduzida pela LDB de 1996.
Segundo, porque, de todos os modelos de Curso de Pedagogia existentes hoje no Brasil, ameaa tornar oficial e obrigatrio justamente aquele que alia o jogo-de-cintura e a
economia de meios de um elefante com a harmonia, ou adequao recproca das partes,
de um ornitorrinco.
Ou ainda: que semelha um veculo de passeio ao qual se tenham juntado rodas de
trator e asas de avio, na esperana de que bastem para faz-lo desempenhar todas as
trs funes.
Nossa inteno, nas partes seguintes deste trabalho :
detalharmos as crticas que fazemos ao PP18 e ao modelo que prope (11.1);
oferecermos, frente questo de como um Curso de Pedagogia deve ser, uma proposta de abordagem diferente de todas as que temos visto em circulao (11.4);
pormos disposio uma breve exposio tanto dos conceitos pedaggicos que do
sentido referida proposta de curso (11.3), quanto das concepes antropopolticas que embasam nosso prprio ato de propor com sua forma especfica o
que termina por ser uma proposta adicional e complementar proposta
propriamente pedaggica do trabalho (11.2).
Antes disso, porm ainda nos cabe declarar:
a partir de qu posio realizamos essas observaes, crticas e propostas (11.0.2
e 11.0.3);
as principais ferramentas conceituais de que nos valeremos em sua realizao
(11.0.4).

11.0.2. Nossa qualificao pela desqualificao


No incio de 2006 completaremos trinta anos ensinando de crianas de sete anos
a ps-graduandos em situaes informais, e de adolescentes em favelas a executivos
in company.
Paralelamente, foi com um olhar pedaggico atento que acompanhamos o crescimento de nosso casal de filhos (que na mesma ocasio tero 24 e 22 anos), bem como
sua carreira escolar (realizada exclusivamente em instituies pblicas), e que temos
observado agora nossa neta, sobrinhos-netos, filhos dos colaboradores da nossa ONG.
Essa ONG, a propsito, foi registrada em 1998 para viabilizar a continuidade do trabalho que vnhamos realizando informalmente desde 1993 em nossa residncia, acompanhando de modo intensivo um grupo de adolescentes residentes em uma favela
da Zona Sul de So Paulo todos eles alunos da rede pblica estadual.
A um deles, retido h anos em uma classe especial com o rtulo 3. ano, demos acompanhamento individual dirio durante dois anos e o vimos um pouco mais tarde
concluir o ensino mdio. Alguns outros desses alunos iniciais concluram agora o primeiro ou segundo ano de faculdades (em carreiras lentas pois tambm trabalham por
sua sobrevivncia), outro deles micro-empresrio, outro webdesigner, uma conselheira do Instituto Sou da Paz etc.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

147

Nisso o que nos importa dizer: no com leviandade que falamos da situao atual das escolas pblicas de So Paulo. H 12 anos (os ltimos 4 na Baixada Santista)
temos tido a oportunidade de conhec-las pelo avesso, dando ateno pedaggica a
alunos da rede e ouvindo seus relatos sobre o cotidiano escolar.
Mais importante, porm: o trabalho com esses jovens jamais consistiu numa mera
repetio ou reforo da abordagem escolar ao conhecimento, mas foi a cada instante
uma experimentao e observao intensivas sobre questes como o que o encontro
educador-educando em seus nveis mais microscpicos?, quais so as condies
mais fundamentais para que ocorra aprendizado? ou onde esto os limitantes mais
fortes na educao convencional? questes que na realidade nos acompanharam o
tempo todo desde que demos nossa primeira aula em 1976.
com as respostas (sempre provisrias) para questes como essas, encontradas ao
longo desses anos de prtica-refletida, que temos buscado sistematizar um corpus que
chamamos Pedagogia do Convvio (ou, conforme o contexto, tambm Convivialismo,
Convvio-Cultura, Educao Convivial).2
E foi, a propsito, buscando subsdios para a sistematizao dessa Pedagogia do
Convvio que buscamos o Curso de Pedagogia da USP ainda nos anos 90 curso de
graduao cuja finalizao nos vemos perseguindo at hoje.
Esse fato nos coloca numa situao paradoxal: quem somos ns para colocarmos em
questo o trabalho apresentado por todo um coro de doutores em Educao, se no somos portadores de uma mera graduao?
por crermos que a considerao dessa questo termina por trazer contribuies
ao assunto maior do trabalho que dedicaremos a ela os prximos quatro pargrafos.
No final de 2005 contabilizamos nove anos em bancos escolares superiores na condio de aluno. Trs deles, verdade, em cursos livres na Europa, os quais, apesar de
seu alto nvel, simplesmente no fazem parte dos padres acadmicos oficiais. Os outros seis foram em faculdades regulares brasileiras, quatro deles em duas diferentes
unidades da USP. Para melhor foco da imagem no nos parece leviano mencionar aqui
que chegamos a prestar quatro vestibulares, todos sem grandes preparaes, obtendo
em todos a primeira ou segunda classificao na carreira.
Como que esses anos todos de estudo ainda no resultaram em uma mera graduao? No cremos haver nenhuma auto-complacncia em afirmar que foi por deficincias do sistema e no nossas.
No pretendemos entrar aqui na anlise de quais seriam essas deficincias, porm
podemos pelo menos apontar: Por que no existe um sistema honesto de avaliao
do conhecimento prvio e das reais necessidades do aluno em termos de novos conhecimentos? Por que um livro inteiro escrito fora da escola, com 200 entradas bibliogrficas, no pode aliviar o cumprimento de uma infinidade de pequenas tarefas de
nvel de 1. ano, que o professor obviamente v que j sabemos realizar? Por que anos de trabalho docente e administrativo na construo de uma ONG educacional
desde o primeiro tijolo, inclusive com empenho de todos os nossos bens pessoais para
isso, simplesmente no valem como estgio numa formao pedaggica, ou ainda tm
que constar como estgio no setor privado? Por que, enfim, no vale para o prprio
Curso de Pedagogia o ensinamento bsico que seus professores repetem quase que a
cada aula: que preciso levar em conta a realidade do aluno?
Ousamos ento sugerir que, ao contrrio de nos desqualificar, nossa falta de diploma em 2005 ao final de 9 anos de estudo superior e de 30 anos de ensino nos confere uma qualificao especial para esta discusso.

V. RICKLI 1999, 2005a, 2005b (ou 1 e 8 neste volume).

148

C. INDO AO DEBATE ...

11.0.3. Por que o extra-escolar se preocupa com o escolar


e com seus professores?
Quem conhece nosso trabalho poderia perguntar: por que preocupar-se agora com
a formao de professores para a escola formal, quando se investiu uma vida na educao extra-escolar e se tem a convico de que o modelo escolar que conhecemos
perverso e anti-educativo j em sua prpria estrutura ou constituio?
A questo procedente, pois j no primeiro texto de teorizao sobre nossas experincias educacionais pode-se ler:
A escola que conhecemos no apenas deixa de contribuir, mas tem
ido ativamente na contramo de qualquer soluo possvel: primeiro,
sentida pela quase totalidade dos alunos como um espao fechado que
no tem relao com a realidade da vida l fora, e que praticamente
no influi nela. Alm disso, em termos de relaes humanas (considerados a os alunos, professores, direo, funcionrios, e ainda os pais e
o resto da comunidade) costuma ser um trgico anti-modelo.3
Ao mesmo tempo, porm, no vivemos to fora da realidade a ponto de imaginar
que algum consiga convencer a sociedade a abandonar o modelo escolar, pelo menos
nas prximas dcadas. -nos evidente que a no ser que alguma grande catstrofe
cause o colapso de toda a vida institucional moderna, o que definitivamente no a
possibilidade em que preferimos apostar as pessoas continuaro sendo obrigadas
a desfrutar do direito de ir escola. Alis, na verdade o sero cada vez mais
... no importa que provavelmente menos por crena sincera de que a efetivamente
recebam educao, ou mesmo de que elas devam receber educao, e mais pelo incmodo dos riscos que representam quando ficam pelas ruas. (Quanto obrigao de
desfrutar de direitos, teremos mais algumas palavras nas consideraes finais).
Podemos resumir nossa posio sobre a escola dizendo: (a) no somos condescendentes com a escola, pelo menos como hoje: continuamos considerando-a no mnimo
incompetente e com freqncia nociva, um obstculo ativo a uma educao digna desse nome. Ao mesmo tempo, porm, (b) nem temos foras para tir-la do caminho, e
muito menos para gerar da noite para o dia algo que a substitua na escala necessria,
(c) nem estamos dispostos a nos conformarmos com os males que ela vem sendo, como quem dissesse o que no tem remdio remediado est.4
Surge ento como nico caminho lutar por uma REDUO DOS DANOS: j que as
pessoas tero mesmo que passar tanto tempo em escolas, porque no tentar fazer disso algo to til e to pouco nocivo quanto possvel, tentando aproxim-lo o mais possvel de ser de fato uma ocasio de educao em lugar de ser a obrigao formal que
hoje termina por reduzir o tempo e as possibilidades de buscar educao?
No, no estamos sendo irnicos, estamos falando na mais absoluta seriedade. Ou,
dizendo melhor: a ironia da situao, no nossa. Tampouco estamos generalizando
excees: infelizmente o caso contrrio (escola satisfatria) que a exceo.
Esta posio j se encontrava expressa, na verdade, no mesmo texto de 1999 a que
j fizemos referncia:

3 RICKLI 1999. Cabe apontar que so aludidos nesse pargrafo dois pontos de nossa Pedagogia do Convvio que sero fundamentais nas propostas dos Captulos 3 e 4: a capacitao ao convvio como objetivo
central da educao, e o reconhecimento do involuntrio porm inexorvel processo de exemplaridade-emodelagem entre os adultos do ambiente escolar (ou equivalente) e os educandos.
4 Ecoando as palavras finais de Les nouvelles nourritures, de Andr GIDE (em trans-traduo nossa): Colega, no aceite a vida tal qual as pessoas a colocam diante de voc. Nunca pare de se convencer de que
poderia ser mais bela, a vida; a sua e a das outras pessoas (...). Desde o dia em que voc comear a compreender que o responsvel por quase todos os males da vida no Deus, so as pessoas, voc no aceitar mais esses males. No faa sacrifcios a dolos.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

149

Os conceitos do que chamamos Educao Convivial ou Pedagogia


do Convvio vm se desenvolvendo integralmente de vivncias prticas
fora de escolas, as quais brotam do sentimento de que uma verdadeira
educao to vital s pessoas quanto a comida, e no lhes pode ser
negada e por isso, enquanto a escola seguir roubando (sim) o tempo
previsto para a educao sem realmente educar, teremos que encontrar outras formas e espaos para celebrar os rituais da educao.
Fique claro, porm, que estas idias no excluem a escola, e sim tm
a esperana de ainda encontrar entrada nesta, vindo a colaborar com a
sua total re-criao, indispensvel a que ainda venha a ser um lugar
capaz de abrigar o sagrado mistrio de uma verdadeira educao! 5
A grande questo, porm, que no h como realizar o milagre da re-criao da escola atuando apenas dentro dela mesma, pois que a escola venha a ser de fato um
lugar de verdadeira educao depende antes de mais nada de uma coisa: de uma renovao total das atitudes e do trabalho dos professores e dos administradores escolares, bem como (o que seria por si insuficiente mas tambm indispensvel) das
autoridades responsveis pela educao em qualquer nvel.
Todos eles profissionais cuja formao-padro , ou no mnimo pretende-se que seja, o Curso de Pedagogia.
Estaremos dizendo com isso que a soluo j existe?
Sim: tanto quanto existe o guizo que os ratos pretendem pendurar no rabo do gato.
Edgar MORIN, em sua recentssima tica, retoma MARX para mostrar que, longe de
representar soluo prtica, o pargrafo acima justamente pista de por qu a soluo se mostra to difcil, quem sabe impossvel:
(...) hoje o problema da educao e da pesquisa encontra-se reduzido aos seus termos quantitativos: mais dinheiro, mais professores,
mais computadores etc. Mascara-se assim a dificuldade essencial revelada pelo fracasso das sucessivas reformas do ensino: no se pode
reformar a instituio sem ter previamente reformado os espritos, mas no se pode reformar os espritos se no se reformou
previamente as instituies. Voltamos ao antigo problema levantado
por Marx na Terceira Tese sobre Feuerbach: quem educar os
educadores [para a mudana]? 6
Cremos que a formulao ainda branda frente ao que realmente quer dizer: no
deixa claro que tende a uma galeria infinita (como a latinha desenhada na latinha desenhada na latinha desenhada na latinha... que tanto nos desafiou em nossa infncia).
Olhemos para os educadores-de-educadores nas faculdades, e nos limitemos a um
exemplo: seu procedimento didtico quase que nico o de solicitar leituras e
resenhas ou fichamentos. Em seu planejamento parecem fazer questo de ignorar
soberanamente qualquer considerao sobre a mera viabilidade cronolgica dos
trabalhos requeridos, dentro do conjunto do curso e da realidade da sua clientela.
Poderamos dizer que cada um requer que se passe um elefante por uma porta de
um metro de largura, e por cima disso faz de conta que no sabe h na verdade 4 ou 5
elefantes disciplinares a serem passados ao mesmo tempo. Em resumo: demandam o
impossvel... e a simplesmente fazem de conta (mais uma vez) que no vem que os

5
6

RICKLI 1999. Citamos aqui pelo texto ligeiramente revisto que o da 3. edio (2005a).

MORIN 2005, Quarta Parte. Destaque e palavras entre colchetes de nossa responsabilidade. preciso
notar que, ao dizer aqui a Reforma, Morin se refere reforma do sistema-de-pensar que vem propugnando porm uma considerao cuidadosa mostra que no h falsidade em empregar essa formulao
geral para as nossas finalidades especficas.

150

C. INDO AO DEBATE ...

resultados so tambm de faz-de-conta (como os famosos trabalhos que formam


peritos no processo CtrlC+CtrlV); ou seja: recomendam explicitamente, com seu
exemplo, a Pedagogia do Me-Engana-Que-Eu-Gosto, a farsa que tomou conta da
Educao nacional do mais bsico ao mais alto dos seus escales.
Ser possvel que, em algum momento, estas pessoas venham a aceitar que, para a
salvao da educao no pas, precisam cobrar de si mesmas mudanas em si
mesmas (tanto no papel de educadores-de-educadores quanto no de planejadores de
cursos), antes que de mais ningum?
Pois ouviriam alguma coisa de algum, que no de si mesmos? Pela educao dos
educadores de educadores e assim por diante quem ser responsvel?
Morin tenta em seguida levantar os nimos na verdade sem chegar a responder s
questes que acabamos de colocar, mas sobretudo encorajando participao:
No h resposta propriamente lgica para essa contradio, mas a
vida sempre capaz de encontrar solues para problemas logicamente insolveis. (...) A prpria idia da Reforma reunir espritos dispersos, reanimar espritos resignados, suscitar proposies. Enfim, assim como existem boas vontades latentes para a solidariedade, h
uma vocao missionria latente no corpo docente: muitos aspiram a
encontrar o equivalente atual da vocao missionria da defesa do ensino laico no comeo da Terceira Repblica...
Quando, ento, a prpria direo da Faculdade de Educao da Universidade mais
influente do pas concorda que, frente s propostas que vm de Braslia mas no s
frente a elas, preciso sim repensar o Curso de Pedagogia, como abster-se de tentar
participar?
Afinal, o que Morin, Marx, talvez o prprio Feuerbach sinalizam que o tema da
formao de professores inextricavelmente tramado com o que o assunto central
tambm do nosso trabalho extra-escolar: o destino da humanidade e as relaes
desse destino com a Educao em si sejam l quais forem as formas (sempre no
plural) em que ela se manifestar em um dado momento histrico.

11.0.4. Primeira caixa de ferramentas


Foi s ao final da primeira redao do trabalho que percebemos haver usado um
mesmo critrio ou ferramenta de anlise quase que em cada captulo e subdiviso e
a pareceu-nos que poderamos simplificar bastante as exposies mediante uma apresentao inicial dessa e de outras ferramentas empregadas.
No cabe, porm, dentro dos limites que nos propusemos para este artigo, um estudo
aprofundado sobre isso. Teremos que ser pragmticos e aparentemente arbitrrios:
trabalharemos com essas ferramentas porque so as que dominamos melhor, e porque
funcionam. Fica com o leitor, naturalmente, a liberdade de concordar ou discordar dessa afirmao uma vez vistos os resultados em termos de anlises e de proposies.
11.0.4.1. PENSAMENTO CONSEQENTE
Nosso primeiro passo aqui pode ser a justificao do uso da palavra conseqente no
ttulo geral do artigo. O primeiro pensamento suscitado pela leitura do Pr-Parecer 18
o de que muitos dos problemas atuais decorrem simplesmente da insuficiente disciplina
do pensamento.
A lgica clssica evidentemente no d mais conta dos problemas atuais, porm isso
no significa que simplesmente possamos deixar de lado toda e qualquer lgica coisa
freqente no PP18, como veremos. Sobretudo, no podemos ir dispensando alegre e levianamente todo conceito de causalidade a identificao das relaes de causa e efeito,

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

151

ainda que (como mostra justamente Edgar MORIN ao longo de sua obra) essas apresentem uma variedade e complexidade muito maior do que pensvamos anteriormente.
Um pensamento que nunca deixa de testar se real a relao entre uma tese e os
argumentos apresentados; que sabe examinar as conseqncias retroativas da opo
por uma determinada meta futura; porm que sobretudo nunca deixa de investigar
autocriticamente o campo das conseqncias possveis de cada proposio que faz,
mediante exerccios de projeo realistas: a isso chamamos um pensamento conseqente palavra cujo carter duplo, a um tempo lgico e tico, constitui precisamente
o oposto de uma deficincia.
O PP18, infelizmente, no mostra cuidado nenhum nesse sentido: opta por um determinado modelo de curso afirmando que quer como resultado profissionais com tais
e tais caractersticas porm em nenhum momento se ocupa em testar se o modelo
proposto ser efetivamente capaz de produzir tais profissionais.
Advertimos que para isso nem seriam necessrios estudos controlados: o teor da
proposta tal que sua inviabilidade auto-evidente a qualquer pessoa com experincia mediana quer em educao quer em administrao, impresso intuitiva que poderia ser facilmente corroborada por uns poucos de tais exerccios de projeo.
Que se possa apresentar uma proposta to pouco consistente com intenes de
oficializao em um pas de 180 milhes de habitantes configura portanto um exemplo
chocante de inconseqncia, sobretudo no sentido tico.

11.0.4.2. O LUGAR DO FINALISMO


Nosso passo seguinte, neste caso especfico, deve ser o reconhecimento da diferena radical entre o pensamento que visa apenas o conhecimento e o que visa o planejamento de aes que talvez possamos identificar como pertencentes Cincia e
Tekhn: no primeiro cabe muito mal, ou no cabe de vez, a noo de finalidade porm essa mesma noo absolutamente central no segundo, necessariamente a soberana de todas as outras.
Isso nos to importante porque em uma faculdade como a de Educao precisamos fazer amplo uso dos dois tipos de pensamento em diferentes momentos e para
diferentes fins , e a falta desse reconhecimento tem levado a atitudes com conseqncias trgicas para a educao. Por exemplo: envergonhados de nossa pouca cientificidade diante de disciplinas descritivas como, digamos, a Antropologia, terminamos por amarrar e amordaar nossa prpria me disciplinar, a Didtica, para que
parasse de nos envergonhar diante do mundo cientfico com as suas prescries do
que resulta boa parte do despreparo e desamparo dos jovens professores de hoje frente
s suas turmas.
Quem porm no se conforma com alcanar com os ouvidos apenas a esfera das
disciplinas humansticas, esse comea a ouvir provocaes cientficas interessantes
vindas das reas mais improvveis. Ouve, por exemplo, o astrofsico Sir Frederick
HOYLE 7 comentando que a ordem s pode surgir em processos onde a varivel tempo
aparece com sinal negativo ou seja: em processos que acontecem do futuro para o
passado o que uma evidente impossibilidade no mundo fsico... porm no no mundo mental, ou seja: no ato de planejar.

11.0.4.3. PENSAMENTO FINAL REVERSO (PFR)


Essa observao veio a reforar o que chamamos de Pensamento Final Reverso,
porm no foi de nenhum modo sua nica fonte: outra de ainda maior importncia foi
o notvel estudioso do mtodo cientfico de Goethe que o Prof. Thomas Gbel.
7

HOYLE (1986), O universo inteligente.

152

C. INDO AO DEBATE ...

Em uma descrio bsica, o Pensamento Final Reverso (que abreviaremos PFR no


correr do trabalho) consiste simplesmente na caracterizao to ntida quanto possvel
da meta que se optou por atingir, seguida da investigao retroativa dos melhores modos de conectar esse ponto futuro com o nosso ponto presente.
Aqui se cai facilmente no erro de entender banalmente estabelece-se a meta e depois
se v como se chega l. Na verdade, o importante no PFR o reconhecimento de que o
movimento em direo ao futuro se abre inevitavelmente em leques de possibilidades divergentes que depois de uns pouqussimos passos se tornam inevitavelmente imprevisveis.8 Procedendo desse modo teramos que passar por incontveis etapas de tentativa e
erro, gerando na melhor das hipteses um caminho tortuoso ou cheio de ngulos, e em
boa parte dos casos jamais chegando l.
A assero correta a respeito seria: estabelece-se a meta e a se v como se chega
aqui. Ou seja: preciso estudar qual seria o penltimo passo, depois o antepenltimo, e assim por diante, at chegar ao presente, para s depois passar a estudar o conjunto resultante nos dois sentidos temporais e naturalmente ainda em suas relaes
com toda a realidade que lhe serve de contexto.

11.0.4.4. QUALIDADE COMO ADEQUAO


O Pensamento Final Reverso no serve apenas para o planejamento, mas especialmente precioso nos processos de avaliao pois leva definio de qualidade como
adequao a uma determinada finalidade.
No que essa propriedade no seja importante no prprio planejamento: ela, afinal, que informa o que talvez seja o ato mais central em qualquer planejamento: a hierarquizao dos meios de acordo com as finalidades, em uma escala do tipo imprescindvel - importante - til - acessrio etc. hierarquizao a partir da qual chegamos
ao que chamamos de minimalismo, ou seja: a atitude de por princpio buscar a qualidade primeiramente na direo do menos, do desbaste, da simplificao, e s quando inevitvel e comprovadamente indicado na direo do mais ou do acrscimo.
Cabe talvez ainda a observao de que no somos propriamente partidrios do
pensamento utilitrio sobretudo porque na vida intelectual qualquer partidarismo
uma espcie de infantilidade. Aqui, como em outros campos, cada coisa tem seu lugar:
h coisas frente s quais definitivamente no cabe a pergunta da utilidade (como frente a uma sinfonia de Beethoven ou a um gol entidades que Paulo Leminski elogiava
como inutenslios...); e h outras frente s quais essa pergunta central, sobretudo
quando pagas com dinheiro pblico. Um Curso de Pedagogia, por exemplo.

11.0.4.5. SUSPENSO DA NOMEAO


Um procedimento de mtodo correlato de grande importncia o que poderia ser
chamado de no-nomeao ou, com mais exatido e por analogia com a suspenso do
julgamento bergsoniana, suspenso da nomeao. (O uso da palavra nomeao,
bsica e genrica, intencional). Decorre da percepo de que os nomes so usualmente tomados no como referentes, mas como substitutos suficientes dos fatos da
realidade, ou mesmo superiores a este. Como no clssico exemplo do dilogo de mes,
dado por Konrad Lorenz, se no nos falha a memria: Que lindo o seu beb! Isso
porque voc ainda no viu as fotos!
Uma vez dado um nome ou adotado um rtulo, tendemos a abandonar a observao da realidade nomeada a qual deveria ser mantida perenemente em aberto, pois
sempre tem novos dados a aportar e nossos processos supostamente cognitivos passam a ser apenas um jogo de recombinao de rtulos; quando, mais a frente, surgem
8

Ver p.ex. STEWART (1991), Ser que Deus joga dados? - a nova matemtica do caos.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

153

desvios entre nossos resultados e a realidade, esta ltima que considerada desviante, como quem atribusse problemas criana por no estar como aparece na foto.
No PP18 isto se tipifica soberbamente no fato de se estar discutindo o que um Curso
de Pedagogia, e no como deve ser um processo de formao de professores.
Tentativas de contornar o comodismo nomeativo da nossa mente incluem o esforo de variar o rtulo usado para se referir a um mesmo fato, alm de reavivar com certa freqncia a memria da sua realidade referindo-o no pelo rtulo mas por expresses descritivas ou de caracterizao.

11.0.4.6. CONTINUIDADE MICRO-MACRO


Outro procedimento que se ver aplicado tanto nas consideraes pedaggicas do
Captulo 11.3 quanto nas polticas do Captulo 11.2 o de buscar critrios para a organizao adequada do macro numa observao extremamente concentrada das caractersticas intrnsecas do micro por exemplo, as conseqncias polticas das caractersticas do ato mental individual de conceber, ou as conseqncias pedaggicas do
estado de sintonia ou de distonia psquica e somtica entre educando e educador.
No se trata de uma brincadeira intelectual arbitrria, mas deriva de um reconhecimento principial: caso sua atuao no esteja em continuidade orgnica com as caractersticas intrnsecas do micro, o macro jamais alcanar estabilidade e o micro por sua vez
viver num estado de perptua inadequao, doena e sendo humano infelicidade.
Evidncias de que uma tal continuidade micro-macro uma caracterstica fundamental da realidade tm vindo por exemplo do estudo das formas fractais, que tratado por
STEWART (1991) num captulo muito apropriadamente intitulado A Textura da Realidade.

11.0.4.7. TIPOS DE CONSTRUO COLETIVA


No correr do texto usaremos repetidamente algumas idias expressas de modo jocoso, porm no isento de seriedade. Caracterizaremos a seguir as mais freqentes: falamos de construo coletiva tipo Frankenstein quando cada um contribui com sua
parte sem preocupao com sua adequao s partes trazidas pelos outros, nem com
a viabilidade do todo.
O resultado de um processo de construo tipo Frankenstein pode ser com freqncia um ornitofante, que definimos assim: a j esdrxula associao de partes
de um ornitorrinco associada ainda com os pontos em que um ser em si forte, sensvel
e a seu modo inteligente (o elefante) mais fraco: economia de meios e o que em sintetiqus vulgar se diz jogo-de-cintura e talvez possa ser traduzido em analitiqus como
mobilidade ou capacidade de inflexo na juno das partes anteriores com as posteriores, a qual confere agilidade e adaptabilidade a um maior nmero de situaes, aumentando assim o campo de funcionalidade do sujeito em questo e portanto o rendimento do investimento feito nele...
No mesmo sentido falamos tambm de modelo autotratorvio: a tentativa de associar qualidades desejveis porm incompatveis num mesmo objeto, como as de automvel de passeio, trator e avio.
Por outro lado, falamos de processos democrticos hologrficos quando cada um
tenta contribuir com a imagem do todo mais completa e possvel que conseguir elaborar e o todo surge assim no da justaposio mas da sobreposio de contribuies,
resultando em uma multidimensionalidade complexa porm orgnica como a da prpria realidade viva.

154

C. INDO AO DEBATE ...

11.0.4.8. CRTICA IDEOLOGIA (E CRTICA CRTICA IDEOLGICA IDEOLOGIA)


Finalmente, essencial para nosso trabalho uma reviso rpida da noo de ideologia para o que recorremos a uma ligeira adaptao dos critrios expostos no j
clssico texto de Marilena CHAU, Ideologia e Educao, segundo o qual a ideologia se
caracterizaria pelos seguintes cinco pontos:9
1. Anterioridade: trata-se de um corpus de representaes e normas que prescrevem
de antemo o que e como se deve pensar, agir e sentir, suprimindo a priori o que
pudesse haver de aberto ou livre no ato presente;
2. O que nos parece a caracterstica central entre todas: universalizao imaginria de
um particular segundo a autora, especificamente o do interesse de uma classe;
3. Capacidade de invisibilidade, ou de atuar justamente por sua presena no estar
sendo reconhecida;
4. Carter lacunar: discurso cuja lgica depende de omisses; fazendo-se falar as lacunas, no surge uma verso aperfeioada do mesmo discurso, e sim sua prpria
negao;
5. Substitui os discursos de sujeitos por discursos sobre esses sujeitos.
A adaptao que fazemos nesses critrios a seguinte: consideramos a ideologia
uma estratgia do impulso de dominao de modo absolutamente geral, e no podemos
deixar de ver a estruturao da sociedade em classes como apenas uma das formas de
realizao desse impulso uma forma de gigantesca importncia histrica, sociolgica
e econmica, porm de nenhum modo a nica.
Curiosamente, a secundariedade (ou no-primariedade) do quadro como apresentado por Chau se revela precisamente pela sua aplicao a si mesmo: descobrimos a
que a afirmao de que toda universalizao de um particular a universalizao de
um interesse de classe ela mesma a universalizao de um particular desnudando
assim o preciso ponto em que o discurso cientfico marxista (que temos fortes motivos
para respeitar) se converte em discurso ideolgico marxista um discurso metaideolgico, na medida em que tenta dissimular seu carter ideolgico justamente com
o ato de denunciar de modo quase perfeito a natureza das ideologias.
Sendo uma certa medida de marxismo praticamente onipresente na literatura pedaggica produzida no Brasil nas ltimas dcadas, sem exceo do Pr-Parecer 18,
pareceu-nos indispensvel uma conscientizao clara deste ponto. Ela impe porm
uma declarao complementar: no se trata aqui de concordncia ou de discordncia
com os objetivos programticos do marxismo. Trata-se apenas de distinguir com clareza o que precisamente isso (pensamento programtico, e portanto final) de pensamento descritivo.
Pode-se, claro, optar por utilizar critrios de um pensamento programtico-final
(como o marxista ou o cristo) na interpretao de fenmenos descritos porm essa
opo deve ser to explcita quanto possvel, pois precisamente sua explicitude, juntamente com a admisso de que no se trata da nica interpretao cientificamente
possvel, que evitar que esse ato se torne ele mesmo ideolgico, ou seja: um ato de
manipulao e de usurpao de liberdade.

Agradecemos Prof. Dra. Carlota Boto o ter-nos apresentado esse texto fundamental.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

155

11.1. UM OLHAR CRTICO SOBRE UMA PROPOSTA OFICIAL


11.1.1. Os antecedentes e o contedo essencial do PP18
No nos cabe repetir o prprio PP18 com seu longo histrico sobre o Curso de Pedagogia, porm para a adequada compreenso do caso necessrio relembrar como se encontrava o quadro da formao de professores e outros profissionais de Educao at as vsperas da LDB 9394/96:
Cursos de Magistrio (nvel mdio de certa forma sucessores do antigo Curso Normal).
Formavam: professores para o Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental.
Cursos de Pedagogia (nvel superior). Formavam:
professores para ensinar disciplinas pedaggicas nos Cursos de Magistrio, e ao mesmo tempo
para exercer as mesmas funes dos tcnicos formados no Magistrio (professores de Ensino
Infantil e primeiro ciclo do Fundamental), conforme o antigo argumento quem pode o mais
pode o menos.
Alm disso, mediante habilitaes especficas dentro do curso, preparavam para outras
funes escolares e no-escolares como Administrao Escolar, Coordenao Pedaggica,
Superviso de Ensino, Administrao de Recursos Humanos em empresas.
Cursos de Licenciatura (nvel superior). Formavam:
professores para o segundo ciclo do fundamental e para o ensino mdio.

Em 1996 a nova LDB pega quase todos de surpresa dizendo que os professores para o Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental seriam formados no Curso Normal Superior, e concedendo um prazo para a extino dos cursos de formao de professores no nvel mdio. No fornecia, porm, maiores descries desse Normal Superior, nem sua diferena (se alguma) frente ao Curso de Pedagogia que j vinha cumprindo essa funo ainda que, reconhecidamente, na companhia de outras.
A prtica logo se encarregou de comear a gerar um Normal Superior (ou Normalo) diferente da Pedagogia: menos complexo, e voltado especificamente para a formao dos professores para o Ensino Infantil e primeiro ciclo do Fundamental.
Ficou portanto no ar uma indefinio sobre os Cursos de Pedagogia: continuariam
formando para todas as funes o que significa que de certa forma conteriam dentro
de si todo o Normal Superior e mais ou deixariam de preparar para o Ensino Infantil e
das primeiras sries do Fundamental, hiptese que reduziria em muito o interesse pblico pelo Curso de Pedagogia?
Mesmo com essa indefinio, tudo continuava acontecendo como antes de modo relativamente tranqilo, at que... em maro de 2005 um pr-parecer de uma comisso designada pelo Conselho Nacional de Educao props uma terceira e inacreditvel definio de Curso de Pedagogia: visaria formar Licenciados em Pedagogia (sabe-se l por
que se foi desenterrar essa expresso) com funes idnticas s dos formados pelo Normal Superior ficando o exerccio de outras funes especficas condicionado realizao de cursos de especializao.
Em primeiro lugar, ningum entendeu para qu manter dois cursos diferentes com
as mesmas funes porm professores e colegas mais acostumados ao burocrats
advertiram imediatamente sobre a noo de especializao embutida no documento:
isso significa que esses cursos podero ser cobrados mesmo nas universidades pblicas, pois se enquadram no regime de extenso, e no no de graduao como as habilitaes, nem no das ps-graduaes propriamente ditas.
Nesse momento nos juntamos grita unnime de professores e estudantes de Pedagogia, que nos pareceu plenamente justificada aproveitando porm para sugerir,

156

C. INDO AO DEBATE ...

em debate pblico, que se deveria aproveitar a oportunidade para um re-prensar profundo do Curso de Pedagogia e da formao de professores em geral.
Seis meses depois (setembro de 2005) surge a PP18, supostamente incorporando
sugestes da chamada Comunidade Educacional brasileira. Diferente das duas pginas da proposta de maro, tratava-se de um documento de 26 pginas, metade das
quais de carter histrico (histrico do Curso de Pedagogia e do prprio processo de
elaborao do parecer). Era de imaginar que trouxesse grandes definies e novidades.
Porm ao cabo de uma leitura que parece a travessia de um exuberante porm espinhoso cipoal tropical, cheio de repeties de expresses pomposas porm de contedo
duvidoso, restam apenas os seguinte seis traos como definies objetivas para o Curso
de Pedagogia:
O curso passa a ser obrigatoriamente uno (no divisvel em diferentes habilitaes).
Habilita simultaneamente a atuar em quatro reas: (1) docncia para o Ensino
Infantil e primeiros anos do Fundamental; (2) docncia de disciplinas pedaggicas
na formao de professores (sem definir onde); (3) processos de gesto educacional escolar e no-escolar; (4) produo e difuso de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos na rea educacional.
O graduado em Pedagogia ganha o nome de Licenciado em Pedagogia, aparentemente de modo paralelo ou simultneo ao de Pedagogo.
A carga horria mnima do curso fixada em 3.200 horas, sendo pelo menos 200
em trabalho acadmico-cientfico, 2.700 de trabalho acadmico geral e 300 horas de estgios.
O estgio passa a ser obrigatoriamente em Ensino Infantil e sries iniciais do
Fundamental.
No h especificaes sobre como o curso em si deve ser, exceto a de sua natureza fortemente intelectual: estudos, entre outros, em: Pedagogia, Filosofia, Lingstica, Histria, Psicologia, Sociologia, Poltica, Economia, Antropologia, Ecologia, Comunicao e Mdia.
Alm disso, faz-se ainda aluso a uma possvel extino do Normal Superior, ou
sua encampao pelo Curso de Pedagogia.10

11.1.2. Para uma crtica do documento e de sua proposta


Se h critrio de que no lanaremos mo em nossa crtica, o da no-conformidade
das propostas do PP18 com a LDB ou com qualquer outro diploma legal: isso seria tomar a lei como ponto de partida, concepo que fonte de muitas das mais graves doenas sociais e polticas da vida contempornea. A lei deveria apenas registrar os acordos sociais construdos para enfrentar questes presentes na realidade, e isso de acordo
com as necessidades e condicionantes da prpria realidade, e nunca das leis anteriores,
o que submeter o presente codificao de situaes passadas.
Em outras palavras: com exceo de princpios gerais (como por exemplo o da dignidade da pessoa humana) leis nunca deveriam aparecer no incio de nenhuma discusso, mas somente ao final, como resultado.
Nossa abordagem ser portanto a de questionar a coerncia do documento consigo
mesmo porm sobretudo sua pertinncia frente s demandas da realidade em que pretende intervir.

10 Como dissemos na nota 2, em 13.12.2005 o Conselho Nacional de Educao aprovou o parecer da


comisso em uma verso posterior ao PP18, que comentaremos brevemente em 5 (Palavras finais), e no
momento em que escrevemos ainda depende de homologao pelo Ministro da Educao.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

157

Se tentssemos, porm, enfrentar os problemas que vemos no PP18 na ordem em


que os vemos surgir no texto, terminaramos apenas por multiplicar o matagal espinhoso diante do qual j nos encontramos, sem proveito possvel para ningum. Em
vez disso tentamos identificar alguns problemas gerais por trs dessa multiplicidade
(talvez na esperana de paralis-los por sua exposio luz), e terminamos por nome-los assim:
1: MANEJO DEFICIENTE DA LGICA: A RUPTURA CREBRO-CABEA
2: CONFUSO ENTRE LEVANTAMENTO HISTRICO E JUSTIFICAO
3: HIPSTASE DOS NOMES CURSO DE PEDAGOGIA, LICENCIATURA,
DISCIPLINAS PEDAGGICAS

4: CONFUSO QUANTIDADE-QUALIDADE; O AUTOTRATORVIO


5: IDEOLOGIZAO DAS CONTRIBUIES INTEGRANTES
5 e meio: UM MEIO PASSO ADIANTE
6: DESONESTIDADE NUCLEAR
11.1.2.1. MANEJO DEFICIENTE DA LGICA OU A RUPTURA CREBRO-CABEA
Adiantamos que no estamos cobrando a aplicao de uma lgica formal tradicional
que ns mesmos julgamos necessrio superar e cuja nomenclatura e operao declaramos abertamente no dominar. Os problemas evidenciam-se j lgica de um bom-senso
medianamente exercitado. Tipificaremos com o caso que nos pareceu mais gritante:
Logo no incio do seu Captulo 1.1 (Breve Histrico do Curso de Pedagogia), o PP18
fala da padronizao inicial do Curso de Pedagogia no Brasil, pelo Decreto-Lei 1190,
de 1939. Menciona que essa padronizao ficou conhecida como 3+1 pelo fato de
que os trs primeiros anos garantiam o ttulo de Bacharel em Pedagogia (autorizando o
desempenho de funes de administrao, orientao a professores, inspeo e similares), enquanto que o acrscimo de mais um ano de estudos em Didtica e Prtica de
Ensino conferia o ttulo de Licenciado em Pedagogia com o qual se podia atuar como
professor no nvel primrio e secundrio.
Qual o comentrio do texto a esse modelo? Dissociava, assim, o contedo especfico da Pedagogia do contedo da Didtica em cursos distintos, provocando a ruptura
entre contedo do conhecimento especfico e mtodos de ensinar esse contedo. Era
evidente a dicotomia entre bacharelado e licenciatura... (transcrio literal; apenas os
grifos so nossos).
Ruptura? Dicotomia? Cursos distintos?
Compreenderamos perfeitamente que se criticasse a ausncia de qualquer estudo
de Didtica e Prtica de Ensino na formao do bacharel-administrador ou ento de
que, na formao do professor (licenciado) fossem excessivos trs anos idnticos aos
da formao do administrador e apenas um em estudos propriamente didticos (faremos novas referncias a isso em 11.1.2.4 e 11.4.1.6).
Porm como se pode falar de cursos distintos se os trs anos do Bacharelado estavam integralmente contidos dentro dos quatro da Licenciatura tanto quanto o crebro no todo da cabea, ou um homem dentro da humanidade?
Ou h ruptura e dicotomia entre cabea e crebro? Ruptura e dicotomia entre Maria e a humanidade pelo fato de que nem todos os humanos so Maria?
Esse tipo de inconsistncia seria porm inofensivo se atingisse apenas a retrospectiva histrica, sem contaminar os julgamentos sobre o presente e as propostas para o
futuro. Quase no final do Histrico lemos porm o seguinte:
A diversificao de habilitaes ou nfases nos cursos de Pedagogia
um fato que demonstra a ateno das instituies de Educao Superior s diversificadas demandas da sociedade e s diferentes vises
das instituies escolares sobre os processos educativos.

158

C. INDO AO DEBATE ...

Excelente, no? Que avaliao positiva!


A seguir porm o texto enumera algumas habilitaes existentes e... conclui, sem
nenhum desenvolvimento lgico para isso:
nesta fragmentada e contraditria realidade que se pretende intervir
com estas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia.
Fragmentada e contraditria? Mas algumas linhas acima o time no estava ganhando? E onde se mostrou que havia um problema?
Ou s mesmo intervir (a palavra significativa) por vontade de intervir vontade
de usar o brinquedo-poder de que se dispe, ainda que no haja necessidade?
Pois se a inteno era justamente demonstrar a necessidade, desculpem: em nenhum momento se passou sequer perto de demonstrar.
Mas, por outro lado, a insistncia em apontar rupturas e fragmentaes onde no
existem parece demonstrar, isso sim, um forte desejo de centralizar e usamos intencionalmente a palavra desejo, pelo que expressa de vontade arbitrria, no fundamentada em necessidades.
Dentro deste item ainda preciso dizer que numa enumerao menos prtica porm mais rigorosamente lgica todos itens restantes deveriam ser considerados subcaptulos ou casos especiais deste primeiro, pois todos eles expressam em alguma medida um manejo deficiente da lgica.
11.1.2.2. CONFUSO ENTRE LEVANTAMENTO HISTRICO E JUSTIFICAO
Afirmar que aqueles que esquecem o passado
provavelmente esto condenados a repeti-lo
no equivale a dizer que aqueles que o recordam
no o faro.
Adam PHILLIPS

11

No estamos falando de um acidente localizado e nem mesmo de um aspecto recorrente porm secundrio, e sim de uma das principais caractersticas do discurso do
documento talvez at mesmo seu principal constituinte. Sua forma mais geral pode
ser enunciada de modo bastante simples: o Curso de Pedagogia tinha um carter X,
depois passou pelos processo tal e tal e veio a ter o carter Y e portanto deve ter um
carter Z.
Em outras palavras: a proposta surge depois de uma longa coleo de dados histricos porm quando surge como se fosse do nada. Non sequitur. No h demonstrao de como que cada uma das caractersticas propostas responde a um problema identificado na exposio histrica. Est l porque est, porque se quer, e se o captulo histrico no estivesse presente pouca diferena faria.
O fato de que essa parte histrica (histrico do curso de pedagogia mais histrico do
processo que levou ao parecer) ultrapasse 50% do volume total do documento sugere
que se acredite que ela de fato supre a escassez de reais demonstraes de motivos
ou que pelo menos se espera que seu volume disfarce tal escassez.
No desconsideremos a hiptese de que isso brote pelo menos em parte da concepo
hiposttica de histria que encontramos tanto no positivismo quanto no marxismo: histria no como relato de como as coisas chegaram aonde chegaram (ou mesmo como
conjunto de tentativas de relatos), mas como entidade capaz de pr-determinar o futuro e impor, por sua vontade transcendente, os critrios para o presente, quadro em que
seres humanos comparecem como atores mas no como autores.12

11
12

PHILLIPS 2005.

Aqui e no item seguinte pode ser til ter presente a segunda definio de hipstase no dicionrio
Houaiss: segundo a reflexo moderna e contempornea, equvoco cognitivo que se caracteriza pela atri-

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

159

Naturalmente no proibido ter tais concepes por opo porm se isso no for
claramente explicitado (deixando ainda claro o reconhecimento de que se trata de uma
opo possvel entre outras) estaremos vendendo uma concepo particular como se
fosse a universal, e portanto no campo da ideologia (conforme definido em 11.0.4.8;
mais em 11.1.2.5).
Um aspecto especfico a questionar nessa atribuio de autoridade Histria-comoentidade sua freqente invocao visando a legitimao de posies que no so de
fato coletivas e sim corporativistas. No presente documento encontramos esse tipo de
atitude sobretudo de modo difuso; apenas uma vez lemos a to caracterstica expresso as lutas histricas dos professores, onde evidentemente a palavra histricas
deve indicar que as posies defendidas pelos professores como categoria foram sempre as corretas ou as mais adequadas do ponto de vista educacional: H que ter presente que o trabalho pedaggico competente resulta de compromisso social que, no Curso de Pedagogia, deve ser incentivado e informado pela anlise poltica das lutas histricas dos professores (...) (na parte final de seu 2.4).
espantoso que no se perceba o quanto esse tipo de discurso resulta constrangedor
frente efetiva situao da Educao no Brasil hoje pois, ou tais lutas dos professores
foram todas perdidas (talvez como os movimentos de peixes para l e para c, que, por
enrgicos que sejam, no so capazes de deslocar o aqurio que os contm), ou ento
no verdade que tivessem relao com qualquer padro de qualidade e competncia
em Educao, e muito menos com um compromisso com as necessidades do outro, o
nico compromisso que pode aspirar legitimamente qualificao como social.
Com efeito, na interface real com a clientela, o nico avano da educao institucionalizada que ocorreu no Brasil nos ltimos 40 anos foi sua expanso quantitativa
de cuja importncia no desdenhamos, porm que sozinha gera um efeito to absurdo
quanto uma pessoa cujos ps crescessem enquanto o resto do corpo permanece inalterado.
Ao lado disso, historicamente o Brasil produziu at hoje uma nica contribuio
com efetivo impacto e reconhecimento geral no cenrio mundial da Educao: o trabalho de Paulo Freire trabalho gerado totalmente parte dos caminhos histricos da
Pedagogia, da categoria docente e da escola formal no Brasil.
11.1.2.3. CURSO DE PEDAGOGIA, LICENCIADO, DISCIPLINAS PEDAGGICAS:
A CASA COM ALICERCES NO TELHADO

Na vida cotidiana, provavelmente nada to freqentemente hipostasiado quanto os


nomes seja pela compreensvel leviandade do senso comum, seja pela prpria natureza da cultura burocrtica (de certa forma ela inteira uma gigantesca hipstase).13
Poderamos comparar nomes a telhados com os quais se cobrem construes, e que
so usados para identific-las pelo nosso olhar cotidiano areo e superficial (ou vo
de pssaro, como dizem os franceses). O problema que, sendo esse telhado o primeiro que vemos nas coisas, terminamos por consider-los o essencial, o estrutural, o
fundamental... como se uma casa permanecesse a mesma se lhe substitussemos tudo
material, planta, funes menos o telhado.
Podemos ainda imaginar que um chef coloque em sua cozinha um frasco caprichosamente pintado com a palavra organo e advirta seus auxiliares: esse frasco jamais
pode estar vazio. O organo inicial acaba, e os auxiliares diligentemente preenchem o
frasco com o que tm mo no dia: hortel, losna, capim, quem sabe at cicuta porm no desrespeitam a ordem de que a cozinha precisa ter um frasco de organo
(ou seja: rotulado organo) que no esteja vazio.
buio de existncia concreta e objetiva (substancial) a uma realidade fictcia, abstrata ou meramente
restrita incorporalidade do pensamento humano.
13 Ver nota anterior.

160

C. INDO AO DEBATE ...

No outra coisa o que nosso caro PP18 faz com um frasco chamado Curso de Pedagogia um nome pr-existente que por alguma razo parece importantssimo preservar a qualquer custo, provocando lutas sobre se deve ser preenchido com isto ou com
aquilo ou com qual mistura disto e daquilo... Exageramos? Citemos literalmente de
2.6 (destaques nossos):
As necessidades de reformulaes do curso de Pedagogia no se esgotaram neste Parecer, sobretudo pelo fato de a delimitao epistemolgica da Pedagogia como cincia da educao, ou no, ainda estar em
construo.
Temos aqui uma declarao literal de que se tem oferecido e se pretende continuar
oferecendo um curso no se sabe de qu. Mas isso no tem grande importncia, no
mesmo?, conquanto se preserve o nome que afinal j tem clientela formada...
S nos resta lamentar pela pobre Epistemologia, tendo seu nome invocado para enobrecer o que no vai alm de uma taxonomia burocrtica!
Se haveria como lidar com a questo sem partir dos nomes? Simples:
- observar com cuidado o que a realidade requer;
- sistematizar o observado a partir de sua prpria lgica interna, evitando a
interferncia dos conceitos e nomes j tradicionais;
- conceber um sistema de respostas institucionais frente ao sistema de
necessidades identificado;
- depois disso tudo proceder a comparao com os sistemas tradicionais para
decidir sobre possveis contribuies a preservar;
- ver como se vai nomear por ltimo!
Se a o rtulo pr-existente Curso de Pedagogia parecer cabvel para o que estar
sendo institudo simplesmente porque precisa existir, pode-se adotar esse nome; caso
contrrio no h nenhum problema em abandon-lo: no passa de um frasco (de grande valor histrico? Ora, no falamos de lixo: j faz tempo que se inventaram as bibliotecas, os arquivos, os museus).
Mas talvez tal nome devesse ser abandonado mesmo se ainda parecesse cabvel:
quem sabe usar apenas nomes novos contribusse para uma saudvel renovao, superando os falsos conflitos gerados pela ambigidade dos rtulos tradicionais, alm de
outros preconceitos derivados da histria do seu uso, a qual, como vimos acima, pouco ou nada tem a dizer sobre que curso ou cursos so efetivamente necessrios hoje.
(Ah, sim: a vem a bvia grita sobre o que fazer com os que j portam diplomas de
Pedagogia e os que seguem neste momento um curso com esse nome porm determinar em lei que no se alterem os direitos ligados a titulaes em jogo nesses dois
casos seria um passo extremamente simples, comparado interminvel novela que
vem se mostrando a tentativa de preservar direitos pela preservao de rtulos).
H uma outra palavra que este documento (e outros correlatos) resolve que quer porque quer, no lhe importando que desta vez se trate de palavra que j tem na lngua um
uso claramente definido que no coincide com aquele que o documento quer lhe atribuir: licenciado.
No atual uso brasileiro geral, licenciado s tem sentido na relao contrastiva e
complementar com bacharel (do mesmo modo como no faz sentido falar de esposa
se no for em relao a marido) e, como todos sabem, bacharel se refere a quem
aplica na prtica um determinado campo de saber, e licenciado a quem d aulas sobre esse mesmo campo.
evidente ento que, quando esse campo de saber for justamente o ensino, mantido o sentido original ambos seriam pessoas ocupadas em ensinar: o bacharel exerceria
o ensino como atividade final (p.ex. professor de curso fundamental) e o licenciado se

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

161

ocuparia de ensinar a ensinar. Se, porm, entendermos pedagogia como atividades


de organizao e gesto, um bacharel exerceria tais atividades de gesto e um licenciado lecionaria a respeito delas.
Com isso temos quatro figuras: bacharel em ensino; licenciado em ensino; bacharel
em gesto; licenciado em gesto.14
O prprio PP18 nos conta, porm, que a regulamentao do curso de Pedagogia comeou com uma confuso: o mencionado Decreto-Lei 1190 de 1939 associou o bacharel em uma coisa com o licenciado em outra um to uso irregular que s poderia ser
fonte de mais confuso, de modo que no de estranhar que tenha sido abandonado
no correr dos anos.
Agora, porm, por razes totalmente inexplicadas, resolve-se reintroduzir no campo
da Educao uma dessas palavras, e em sentido ainda mais irregular que o de 1939.
( preciso dizer, alis, que esse feito j aparece em documento anterior, emitido em
maro de 2005, porm o PP18 o acolhe e leva adiante). Vejamos em 2.2 (Objetivo); grifos nossos:
O curso de graduao em Pedagogia tem como objetivo formar o licenciado, como profissional da educao para atuar como docente na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como na organizao e gesto de sistemas, unidades, projetos e experincias educativas e na produo e difuso do conhecimento cientfico
e tecnolgico do campo educacional em contextos escolares e noescolares.
Antes de mais nada, essa basicamente a definio das atribuies do graduado
em Pedagogia que j vigora hoje, apenas com a omisso de ensino de disciplinas pedaggicas para a formao de professores porm quem pensar que isso intencional se surpreender ao ver essa atribuio ressuscitada em 2.3.2a, com tanta explicao quanto foi dada aqui para sua omisso: nenhuma.
A palavra licenciado passa assim a cobrir tanto as atividades finais de ensino
quanto as de ensinar a ensinar e ainda as de gesto e as de pesquisa frente ao qu
somos tentados a perguntar o que restaria a um bacharel em Pedagogia porm o
termo no aparece em nenhum ponto da proposta. Ora, se no para fazer distino
frente a bacharel, por que usar a palavra licenciado?
A questo reaparece em 2.3.2 envolvendo mais uma palavra:
Desse ponto de vista, o perfil do licenciado em Pedagogia dever se
configurar de tal modo que contemple as seguintes reas que se articulam ao longo do curso e que compem o campo de atuao do Pedagogo: (...)
As reas mencionadas so mais uma vez uma lista (agora sem nenhuma omisso)
de todas as atribuies do Pedagogo, como o prprio texto diz. Ento, de uma vez: se
j temos a palavra Pedagogo, por que introduzir a expresso licenciado em Pedagogia? Para aumentar as possibilidades de mal-entendido e confuso?
J nos vemos a ponto de, como na investigao de crimes, perguntar qui prodest?,
a quem isso gera proveito?
preciso considerar mais um caso de uso pouco responsvel de rtulos (seno francamente irresponsvel): a autorizao para ensinar disciplinas pedaggicas na formao de professores.

14

A diferena entre a atividade docente e a de gesto suficientemente bvia para que no precisemos
levar em considerao neste momento as tentativas de negar essa diferena.

162

C. INDO AO DEBATE ...

Todos sabemos que essa expresso se referia originalmente ao Curso Normal ou de


Magistrio de nvel mdio o qual porm foi extinto pela LDB de 1996 (Lei 9394/96).
No podemos crer que os redatores estejam ousando propor que se venda treinamento para uma funo inexistente porque legalmente extinta ato que, juntando-se o
fato de no haver advertncia expressa sobre o fato, seria considerado crime caso cometido por agente privado.
Segue-se que tal autorizao para ensinar disciplinas pedaggicas s pode ser para
faz-lo em cursos superiores, ou seja: nas diferentes licenciaturas, no prprio curso de
Pedagogia e no Normal Superior institudo com a conhecida nebulosidade pela LDB de
1996 isto , se esse escapar tentativa de infanticdio que o prprio PP18 representa.
O que leva a novas nebulosidades: tal qualificao ser de fato suficiente para ensinar disciplinas pedaggicas nos cursos superiores referidos, ou ser requerido adicionalmente alguma ps-graduao, seja stricto seja lato sensu? Caso se responda afirmativamente que se requer ps-graduao, resta apenas uma chance de tal propaganda se salvar como verdade parcial: a de que portadores de outras graduaes sejam impedidos de ensinar tais disciplinas, ainda que com ps-graduao pois caso
esses no sejam impedidos, o fator que de fato autoriza a ensin-las ser na verdade
apenas a ps-graduao, de modo que a propaganda simplesmente mentirosa.
Ou de uma vez pelo caminho mais curto: qualquer restrio a que graduados em
Pedagogia lecionem disciplinas pedaggicas em qualquer um dos cursos de formao
de professores (isto : os diversos de licenciatura, o de Pedagogia e eventualmente sobrevivente o Normal Superior todos superiores) faz com que a promessa do PP18 seja
enganosa.
E alm disso tudo... o que so mesmo disciplinas pedaggicas? Alguma disciplina
do curso de Pedagogia no disciplina pedaggica?
Antes que se comece uma nova exposio histrica, desta vez sobre a gnese e a evoluo histrica do sentido da expresso disciplinas pedaggicas, atalhamos: seria apenas mais um exemplo da confuso que sempre resulta de se tomar como base algum rtulo pr-existente em lugar de uma caracterizao descritiva a fresco do que se quer
dizer. Ou, na imagem que j usamos: tentar fincar no telhado os alicerces de qualquer
construo.
11.1.2.4. CONFUSO QUANTIDADE-QUALIDADE; O AUTOTRATORVIO
Este ponto ser tratado tambm nos Captulos 11.2 e 11.4. Neste momento transcrevemos dois pargrafos do PP18 que quase falam por si:
Assim sendo, a preparao em Pedagogia deve propiciar, ao longo
do processo educativo, por meio de investigaes, de experincias e de
reflexo crtica, a articulao de contribuies de campos do saber
como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o psicolgico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural com o propsito de nortear a
observao, anlise, execuo e avaliao do ato docente, de prticas
de gesto de processos educativos escolares e no escolares, de organizao, funcionamento e avaliao de sistemas e de estabelecimentos
ensino. (Da Introduo do PP18).
(...) os princpios, compreenses, critrios oferecidos pelos estudos,
entre outros , em: Pedagogia, Filosofia, Lingstica, Histria, Psicologia, Sociologia, Poltica, Economia, Antropologia, Ecologia, Comunicao
e Mdia. (2.4.1b)
Diremos apenas que no discordamos de que informaes dessas diferentes origens
precisem estar presentes na formao do professor hoje. A grande questo como.
A este respeito, so extremamente significativas as reflexes de um pensador do pedaggico que claramente marginalizado, quando no sumariamente ignorado no

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

163

mundo acadmico: Rudolf STEINER, na parte de sua obra que informou a concepo do
sistema Waldorf.
Steiner diz que a tentativa de aplicar formao de professores o mesmo tipo de formao adequada a cientistas (ainda que cientistas da Educao) gera apenas pessoas
esquisitas ou atrapalhadas, incapazes de se comunicar com seus alunos; em algum momento chega a usar para isso, jocosamente, a expresso psychopathia professoralis.15
O interessante que, em suas palestras para professores em formao, Steiner no
deixa de recorrer a um vasto espectro de informaes de diferentes origens porm o
faz articulando-as no entre si, e sim todas com aquilo que prope como eixo da formao pedaggica inteira: um estudo do ser humano (que em Steiner uma espcie
de combinao indissocivel de antropologia e psicologia do desenvolvimento) expressamente voltado, a cada momento, informao do ato docente, o qual no deixa em
nenhum instante de estar visvel no horizonte em sua concretude cotidiana.
Um segundo aspecto da abordagem de Steiner a compreenso da docncia como arte (arte de ensinar, arte pedaggica), e isso de modo literal, no metafrico, indicando
que seu aprendizado s possvel de modo anlogo ao das demais artes. Acrescendo
que o exerccio de atividades artsticas como a pintura, a narrao, o movimento ou a
msica tida no como complemento e sim como veculo principal do aprendizado no
cotidiano escolar, sua proposta de formao de professores (em prtica desde 1919)
vem a ser um quase-permanente exerccio artstico enriquecido por informaes de incontveis fontes articuladas em um eixo ntido, que se forma pelo direcionamento de
todo processo a um centro nico: o ser humano em formao que se chama aluno.
A razo dessa meno to extensa a definio bsica que damos para qualidade: no quantidade de meios, e sim sua adequao aos fins (ou objetivos).
E aqui cabem duas observaes formuladas pelo senso comum com total justeza:
uma, o ditado ingls se voc no sabe aonde est indo, o provvel que no chegue l;
outra, a que ouvimos com freqncia da boca de alunos de um Curso de Pedagogia estruturado como um autotratorvio: este curso pretende ser tudo ao mesmo tempo e
termina no sendo nada.
Ou seja: embora o excesso de informaes no deixe de ser problemtico, a inevitvel falta de qualidade do modelo autotratorvio se deve menos a esse excesso que ao
excesso de objetivos a uma quantidade excessivamente ambiciosa de metas que
impossvel cumprir com qualidade em um curso de graduao de quatro anos.
Isso no significa porm que ns estejamos propondo um curso mais longo!
Quanto a isso, bom alis colocar sob o holofote a posio do PP18: em 2.5 lemos
que o Curso de Pedagogia dever ter
... no mnimo 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, sendo pelo
menos 2.700 horas de atividades acadmicas gerais e, pelo menos,
200 horas de atividades acadmico-cientficas e 300 horas de Estgio
Supervisionado.
Com a carga horria semestral atual (isto , a menos que se adotem semestres letivos de quatro meses e meio) isso significa 4 anos e meio de atividades acadmicas
gerais, e para os que no dispuserem de tempo extra para os estgios e atividades
cientficas, um curso de 5 anos. A justificao no documento :
A definio da carga horria mnima do curso considerou, sobretudo, a evidente complexidade de sua configurao, que se traduz na
15

STEINER (1987), Antropologia meditativa. A informao sobre o uso jocoso, por Steiner, da expresso
psychopathia professoralis foi recebida oralmente do Prof. Dr. Herbert Koepf, no Emerson College, Inglaterra, em 1979 ou 80. Em nossa avaliao, um modo mais brasileiro de dizer a mesma coisa seria falar
(parodiando Srgio Porto) de um Samba do Professor (ou do Pedagogo) Doido.

164

C. INDO AO DEBATE ...


multi-referencialidade dos estudos que englobam (sic), aliados oferta
de uma formao para o exerccio integrado e indissocivel da docncia, da gesto (...), da produo e difuso do conhecimento cientfico e
tecnolgico do campo educacional.

parte alguns absurdos dessa formulao que sero analisados adiante (em
11.1.2.6), o fato que no h nada que atrele tais metas umas s outras de modo organicamente necessrio. Podemos tranqilamente desafiar os proponentes do modelo
a apresentar qualquer evidncia emprica de que a sobrecarga da formao do docente
com estudos necessrios apenas ao administrador tenha alguma vez beneficiado a
qualidade dos atos docentes, em lugar de rebaix-la por disperso ou por sufocao.
E aqui tocamos numa questo costuma ser escamoteada ou embaralhada pelo esprito burocrtico em benefcio de si mesmo: a hierarquia dos objetivos: ensino, pesquisa educacional e gesto de sistemas educacionais no so objetivos de mesma ordem: o ensino o que podemos chamar um objetivo primrio, enquanto os outros
nem tm razo de ser seno como suporte ao ensino.
Portanto pode fazer sentido, sim, inverter a relao existente no modelo 3+1 de
1939, e requerer que todo administrador e todo pesquisador em Educao passem por
estudos didticos e experincia docente. Porm no faz sentido nenhum exigir que todo docente adquira saberes s necessrios a atos de administrao e/ou de pesquisa
sobretudo levando em conta a imensa demanda numrica por docentes.
Diante da ltima afirmao sempre se objeta que estamos propondo rebaixar a qualidade, o que temos que responder com um enftico muito pelo contrrio: como j
dissemos, qualidade no volume, adequao aos fins.
A confuso entre qualidade e quantidade costuma reaparecer hoje dentro de cada
disciplina dos cursos superiores em geral, na forma de um volume de solicitaes que
ultrapassa toda e qualquer viabilidade, forando com isso a sistematizao da fraude
situao a que j nos referimos como pedagogia do me-engana-que-eu-gosto. Tocaremos nisso de novo em 11.4.4.
11.1.2.5. IDEOLOGIZAO DAS CONTRIBUIES INTEGRANTES
J fizemos uma primeira referncia a isto no ponto 11.1.2.2, ao tratarmos da ideologizao das concepes de Histria; aqui apenas generalizaremos o mesmo conceito.
Relembramos ainda que nosso uso da noo de ideologia, derivado do de Marilena
CHAU, foi esclarecido em 11.0.4.8.
Seremos breves: na Introduo do PP18 podemos ler: Na sua aplicao [isto : das
Diretrizes propostas] h de se adotar como referncia o respeito a diferentes concepes
terico-metodolgicas norteadoras da Pedagogia (...)
Importa-nos aqui o reconhecimento de que h diferentes concepes tericometodolgicas norteadoras da Pedagogia e neste caso no se trata de palavreado
pomposo desnecessrio ou enganador: o aspecto terico da expresso indica que tais
diferenas vo bem alm do como ensinar (aspecto metodolgico), e atingem o nvel do
por qu e do para qu ensinar.
Tal respeito pressupe porm a explicitude de tais concepes; no h como respeitar uma concepo que no diz seu nome nem mostra claramente sua cara, o que so
fortes indicaes de que pode estar pretendendo manipular ou seja: atuar como ideologia, mais que simplesmente como concepo.
O ponto a que queremos chegar que o prprio PP18 deveria levar a srio a atitude
que recomenda e explicitar as matrizes tericas que deram origem a cada um de seus
rgos de ornitofante ou de Frankenstein.
Inclusive pelo fato de que conseguir inserir em um texto legal uma srie de propostas extremamente bem-intencionadas, porm ideolgicas em sua formulao, acaba
no se constituindo em ato revolucionrio nenhum: termina apenas por gerar o des-

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

165

gaste das propostas, pela justificada ojeriza suscitada por qualquer discurso exortativo
ou moralizante de carter genrico, sobretudo se fora de um contexto adequado.
11.1.2.5 E MEIO: UM MEIO PASSO ADIANTE
Justia seja feita: o PP18 avana ao reconhecer que educao e escola no so
sinnimos, referindo-se vrias vezes a processos educativos escolares e noescolares.
Porm no apenas deixa de completar o passo, como na realidade o desfaz com um
passo inteiro atrs da posio atual que exigir de todos, inclusive dos que tenham
vindo buscar da Pedagogia subsdios para seu trabalho educacional ou de gesto educacional no-escolar, 300 horas de estgio em Ensino Infantil e em anos iniciais do
Ensino Fundamental (2.5 I-a) ou seja, em situao tipicamente escolar (mais em
nosso ponto 11.1.2.6).
O reconhecimento do no-escolar tambm pfio sem o reconhecimento do nogovernamental de interesse social ou seja, o universo do Terceiro Setor, amplamente
teorizado em todo mundo desde os anos 90 porm ainda sumariamente ignorado por
este e outros documentos reguladores da educao brasileira.
Hoje um estgio cumprido em instituio que oferece Educao Infantil ou Educao de Jovens e Adultos 100% gratuita, muitas vezes mantida com trabalho voluntrio
e outros tipos de doao de seus prprios integrantes um tal estgio corre o risco de
ser computado pelas faculdades de Pedagogia como no setor privado por conta de
regulamentaes que incorrem em dois sofismas:
(1) proceder como se a realizao do ideal de uma educao pblica gratuita se esgotasse na forma de Escola-Pblica (isto , estatal) gratuita;
(2) proceder como se a palavra pblico se referisse estrutura estatal, e no sociedade civil de quem tal estrutura deveria ser rgo servidor com a j mencionada inverso de hierarquia entre meios e fins que parece ser marca registrada
do pensamento burocrtico.
Ora, este documento seria uma excelente oportunidade de corrigir esta aberrao
e ao reconhecer a existncia do no-escolar ameaa faz-lo... mas, como dissemos, no
s no o faz como ainda caminha para trs.
11.1.2.6. DESONESTIDADE NUCLEAR: O PUNHAL NAS COSTAS DAS HABILITAES
Centremos o olhar antes de mais nada na seguinte formulao do PP18 em 2.4, a
qual se repete em 2.5 (grifo nosso):
O curso de Pedagogia oferecer formao para o exerccio integrado e
indissocivel da docncia, da gesto dos processos educativos escolares e no-escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico
e tecnolgico do campo educacional.
Antes de mais nada, temos aqui uma tamanha falha de lgica redacional que nos
lana na mais profunda perplexidade, se lembrarmos que este documento procede dos
mais altos escales da Educao nacional. Pois no se diz aqui que a formao ser
integrada e indissocivel, nem que a habilitao ou autorizao para o exerccio de tais
atividades ser integrada e indissocivel, e sim que o exerccio das atividades integrado e indissocivel.
Repetindo: est escrito a literalmente que o exerccio da docncia indissocivel
de, entre outros, a gesto de processos educativos no-escolares e da difuso de conhecimento tecnolgico do campo educacional.
Exemplificado o que est escrito: no posso dar aulas se eu no participar tambm,
em algum lugar, da gesto de processos no-escolares e da difuso de conhecimento
tecnolgico (Como? Talvez vendendo revistas?), entre outras atividades.

166

C. INDO AO DEBATE ...

No isso o que se quer dizer? Porm isso o que se disse, senhores! Ao que parece
tampouco poderei gerir um museu, ou vender as tais revistas, se eu no exercer docncia, no fizer pesquisa (produo de conhecimento cientfico) e gerir tambm algum
processo educacional escolar; nem poderei me dedicar pesquisa educacional sem
participar de todas essas outras atividades: o exerccio de todas elas integrado e
indissocivel.
A parte o escandaloso erro de redao, se formos at o que o texto realmente pretende dizer, encontraremos mais um escndalo: um escndalo de arbtrio e de m f.
O que este texto realmente significa a extino total do sistema de habilitaes diferenciadas articulveis e associveis, porm no indissociveis , porm no o diz
frontalmente.
Por qu no o diz frontalmente? Tudo sugere que para evitar as possveis e mais
que justificveis reaes. Isso explicaria, tambm, a inacreditvel verbosidade do
documento (o PP18) em contraste com o documento de pouco mais de uma pgina que foi o Parecer Provisrio anterior (de maro de 2005): preciso uma considervel bola de visgo de farinha para disfarar tamanho anzol.
Alis, dois anzis: o outro a j mencionada exigncia de que as 300 horas de estgio solicitadas pela LDB de 1996 sejam cumpridas em Ensino Infantil e em anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para que fique claro por qu o ato to chocante, preciso lembrar que, mediante
outras disposies propostas no PP18, o Curso de Pedagogia estaria confirmado como
nica carreira acadmica para estudos puramente de Educao no Brasil pois o nico outro caminho de formao de professores so as diferentes Licenciaturas, onde se
tem necessariamente que estudar Educao junto com algum outro campo de saber
Geografia, Histria, Matemtica, Biologia, Letras etc.
Que fazer se algum procura embasamento pedaggico para trabalhar com Educao (geral e/ou fundamental) de Jovens e Adultos? Ou quer se dedicar pesquisa das
possibilidades no-escolares de Educao, da histria das idias pedaggicas, da gesto de sistemas educacionais ou da prpria formao de professores?
Pelo PP18 no resta a essa pessoa seno fazer alguma licenciatura em um campo
de interesse secundrio, e depois procurar seu prprio campo de interesse em nvel de
ps-graduao ou ento passar por (entre outras coisas totalmente margem dos
seus objetivos) 300 horas de estgio em Ensino Infantil e em anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Porm possivelmente mais atroz a situao da pessoa que quer se dedicar a um
honesto e artesanal trabalho em Educao Infantil, e se v forada a literalmente milhares de horas de estudos tericos que s serviriam de embasamento a administradores e pesquisadores, para ter talvez umas 60 horas especficas sobre a sua rea de
interesse.
Isso se chama qualidade, senhores?!
Um modelo rgido, de menor flexibilidade, vai na contramo de toda evoluo tanto
do conhecimento pedaggico quanto do administrativo-gerencial. Quais as razes para
lutar tanto por ele? Difcil entender.
O sistema de habilitaes diferenciadas estaria irremediavelmente comprometido
com interesses predominantemente econmicos, ou ento com uma concepo tecnicista que sacrifica irremediavelmente a qualidade e o pensamento crtico? Ora, os senhores sabem que no verdade pelo menos no irremediavelmente.
Neste ponto importante relembrar o que j vimos em 11.1.1: que o PP18 foi precedido por uma justificada grita frente tentativa de extinguir as diferentes habilitaes
propiciadas pelo Curso de Pedagogia, tornando-o equivalente ao Normalo e repassando as habilitaes para cursos de especializao. O PP18 surgiu declarando ter in-

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

167

corporado novas contribuies da comunidade pedaggica brasileira (incorporao que,


como vemos no Captulo 2, s se sabe fazer ao modo da construo de Frankensteins).
E a, contra o justamente temido repasse das funes das habilitaes para cursos
de especializao, o novo documento traz qu alternativas? Extingue-as sumariamente, propondo um curso s, monoltico, para tudo: um autotratorvio invivel, que jamais conseguir formar bons professores para as sries iniciais muito menos em
quantidade suficiente , nem bons gestores, nem bons formadores de educadores. No
mximo servir como base ampla, mesmo se algo catica, para pesquisadores.
digno de nota que, alguns anos aps a implantao do modelo autotratorvio no
Curso de Pedagogia que nos serve de referncia, to grande parcela dos alunos est se
dirigindo ao mestrado. O curso lhes d segurana para transitar nessa rea e visivelmente afasta-os do interesse na atuao direta como professores de Ensino Infantil
e primeiros anos de Fundamental. Observado isso, cabe perguntar seriamente sobre a
responsabilidade dos proponentes de um tal curso frente s necessidades educacionais do pas.
E quem sabe seja para compensar sua bvia insuficincia na formao de professores das sries iniciais que esse modelo queira forar todos os seus alunos a fazerem
estgio l, nessas sries, transferindo com isso a responsabilidade do aprofundamento nessa formao especfica para as escolas onde se fizer estgio!
Mas por que no deixar ento essa responsabilidade especfica ao Normal Superior,
como j vinha comeando a ser feito e colaborar com o seu desenvolvimento a um
nvel de excelncia no seu assunto?
A, senhores, no conseguimos ver nenhuma resposta que faa sentido... a no ser
talvez no campo do fenmeno chamado corporativismo.
Investigar o qui prodest da questo definitivamente ultrapassa nossos objetivos:
preferimos reservar foras para proposies construtivas porm ao sairmos deste
captulo de crtica queremos deixar no ar uma pergunta e uma observao:
A PERGUNTA: no parece evidente que, embora declare habilitar para tudo, o
modelo proposto no PP18 no capacitar, e terminar obrigando pessoas a recorrerem do mesmo modo aos tais cursos de especializao?
A OBSERVAO: Nas primeiras notas de trabalho desta seo escrevemos uma frase
que depois descartamos por nos soar cnica demais. Dizia que o texto do PP18 parecia
tentar conseguir que se bata o martelo enquanto algum dos interessados no
est olhando. O lamentvel que quanto mais se trabalha com o documento, mas
essa impresso se refora.
Se este o grau de procedimento tico da elite dos formadores de educadores no pas (consciente ou inconscientemente e no sabemos qual destas possibilidades a
pior neste caso!), somos realmente tentados a afundar em desesperana e amargura. A
nica outra opo que vemos partir para o exerccio do famoso jus esperneandi
que afinal o que estamos fazendo aqui.

168

C. INDO AO DEBATE ...

11.2. ALICERANDO PROPOSTAS I:


DEMOCRACIA HOLOGRFICA CONTRA FRANKENSTEIN
11.2.1. De como a democracia tende a gerar monstros
J nos referimos ao modelo de curso proposto no PP18 como um ornitofante e um
autotratorvio.16 Mas devemos ser justos: isso (a associao volumosa mas pouco
sinrgica de elementos pouco harmnicos entre si) no de modo nenhum exclusividade do PP18 e nem mesmo de currculos existentes que lhe possam ter servido de
inspirao, e sim uma constante no mundo institucional de hoje, sobretudo no Setor
Pblico.
H ainda outra imagem que pode nos levar adiante na percepo do problema: a do
homem-de-artifcio conhecido como Frankenstein: um costurado de peas ou rgos
em si excelentes, porm que no se pertencem, no so finamente dimensionados uns
para os outros como seriam caso tivessem se desenvolvido organicamente a partir de
um ncleo gerativo nico.
Esta ltima palavra toca no que provavelmente o x da questo: filhos de processos democrticos tm centenas, milhares ou milhes de pais: como garantir-lhes
a harmonia? Abrindo mo da democracia?
Ou ento, para preservar a democracia, deveremos considerar que essa tal harmonia um luxo burgus com os resultados que se tm visto nos servios pblicos
mundo afora?
Como nossa exposio ainda toma alguns pargrafos, achamos importante adiantar
que no retrocedendo (isto , abrindo mo da democracia) que pretendemos avanar!

11.2.2. Seis becos sem sada para as democracias


evidente que toda sociedade uma coleo de vontades e necessidades distintas e
em grande medida contraditrias e que, sendo assim, a proposta de uma democracia
surge antes como um problema que como soluo.
Uma tentativa de lidar com isso (n. 1) tem sido a proposio ao imaginrio das
massas de um ou mais focos que propiciem alinhamentos de vontades contraditrias
porm, quem tem o direito de prop-los? A isso cabe melhor o nome de demagogia
ou manipulao.
Outras abordagens vo da mera justaposio ou acmulo de interesses parciais diferentes, a tentativas de lev-los a uma maior ou menor medida de interao entre si
(como reaes qumicas ou operaes matemticas).
Em todos os casos no parece pr-se em questo que as palavras cidados ou
grupos sejam entendidas automaticamente como sinnimas de interesses parciais.
Ou seja, em todos esses casos a democracia resultaria de todos terem a oportunidade
de defender seus interesses e de ningum ir alm de certos limites ticos ao competir
isto : ao tentar derrotar ou subordinar interesses que se contraponham, divirjam ou
concorram com os seus. Note-se que a atitude geral de que estamos falando no se
expressa apenas na competio do liberalismo econmico, mas tambm (entre outras
formas) nessa espcie de contraparte sua que pode se expressar em atividade sindical
ou em corporativismo.
O que acontecer, porm, se cada um puxar para o seu lado, como cavalos amarrados em volta de um carro como raios de um crculo?

16

Para caracterizaes mais precisas do que queremos dizer com isso, ver 0.4.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

169

Uma possibilidade (n. 2) que o carro se mova na direo de alguns que conseguirem puxar mais forte o que, na sociedade, dificilmente corresponder posio mais
justa, e tampouco posio espontnea da maioria, mas provavelmente a dos que tiverem maior poder de manipulao atravs da mdia.
Poderamos porm aperfeioar o sistema para minorar essas distores, e a a tendncia que... em gradao: (n. 3) o sistema fique simplesmente paralisado como
no raro nas democracias de hoje; (n. 4) o sistema no ande em nenhuma direo
til mas v se deformando progressivamente; (n. 5) o sistema se arrebente.
Mas poderamos ainda inverter o sentido das participaes, de centrfugo para centrpeto: a idia da construo coletiva (n. 6), onde todos tentam levar sua contribuio na direo do centro, coloc-la ao lado da contribuio de outros. A palavra aqui
seria mais tolerncia que competio.
Porm... estaremos falando de fato de contribuies, ou mais uma vez de colocar l
dentro uma agncia ou representao de nossos interesses no sentido egosta da palavra? Isso talvez explicasse por qu, mesmo aqui, as pessoas parecem seguir competindo, agora para ver quem ocupa mais espao com sua contribuio!
Mas nem esse o problema principal deste tipo de construo coletiva: ainda que
as contribuies sejam de sincera boa-vontade, se um tentar contribuir com o mais
fantstico fgado, outro com o mais fantstico rim, outro com a melhor das pernas e
outra com o melhor dos braos, a grande possibilidade que cheguemos na mais autntica monstruosidade! Como um Frankenstein, um ornitofante...
... como tantas das mais bem intencionadas leis...
... ou como cursos de Pedagogia que so construdos com disciplinas da mais alta
qualidade porm que, como seus alunos costumam dizer, tentam ser tanto em tantas
frentes diferentes que terminam no sendo nada.

11.2.3. O passo inicial para virar o jogo: virar-se pelo avesso


Cremos que o ponto de partida para uma mudana viabilizadora tem a ver com a
pequena provocao que costumamos fazer aos nossos alunos quando chegam da escola ou de eventos com a boca cheia da palavra cidadania:
Disseram a voc que cidadania saber lutar pelos seus direitos?
Mas lutar pelo seu qualquer animal faz. Cidadania lutar pelos direitos de outros.17 S a que voc comea a ser cidado: no mero habitante mas membro constituinte de uma cidade, uma coletividade humana, uma plis.
primeira vista, isto no mais que a inverso do sentido da participao (cada
um leva sua parte ao centro, em lugar de pux-lo para si) que levou acima ao beco
sem sada n. 6. A diferena (que, reconhecemos, na fala acima ainda no est suficientemente explcita) est no foco do meu olhar e ponto de partida da minha ao: tratase do que EU quero dar, ou do que ELE necessita?
Mais: mesmo que eu ache que se trata do segundo caso, trata-se realmente do
que ELE necessita ou... do que EU acho que ele necessita (caso em que o ponto
focal ainda permanece em mim)?
Generalizando para qualquer coisa ou situao:
A imagem interior em que me baseio
(sempre me baseio em uma imagem interior, e isso essencial) ...
... foi formada com dedicao de algum tempo (outro elemento essencial) ...
... de ateno focalizada (= interesse) ...
17

Consideramos essencial dizer de outros, que se refere a seres indeterminados porm concretos, e no do
outro, que se refere com toda determinao... a uma abstrao genrica, sem cara, sem corpo e sem cheiro.

170

C. INDO AO DEBATE ...

... diretamente (mais um) ...


... na realidade fora de mim (= como veio ao meu encontro) ...
... com seus vrios lados e contexto (ainda outro)?
Ou foi formada meramente pelo meu arbtrio e/ou por informaes de segunda
mo? ou seja: informaes s quais, no importa se lidas nas melhores fontes, cabe
nesse caso a palavra preconceitos? 18

11.2.4. A imagem hologrfica


Muita exposio analtica pode ser poupada por uma imagem e a que cabe aqui
justamente a comparao entre duas formas de registros de imagens (no sentido mais
literal).
Num slide comum podemos dizer que cada ponto do slide se responsabiliza por um
ponto da imagem. Destrudo aquele ponto, desaparecer da imagem projetada o ponto
correspondente; destruda metade do slide, estar perdida metade da imagem.
Desde h algumas dcadas tambm existe, porm, o registro hologrfico, capaz antes de mais nada de fornecer uma viso multidimensional e complexa por ser obtido
mediante a interferncia entre leituras colhidas do mesmo objeto por mais de ngulo,
num processo que demanda algum tempo. (So detalhes significativos, mas s os apontaremos de passagem, neste momento).
O que acontece se destrumos um ponto do holograma? No desaparece nenhum
ponto da imagem. Se o formos destruindo progressivamente, a imagem ir perdendo
foco, nitidez, detalhamento, porm sua estrutura geral estar inteira.
Isso porque cada ponto do holograma contm o mximo possvel de informaes
do todo.
Mas por que ento no se usa um ponto s? Porque podemos dizer cada ponto
tenta conter em si o todo, porm inevitavelmente acaba tendo um diferencial particular. E justamente porque todos os pontos so em certo sentido imperfeitos, nenhum
redundante: a participao de cada ponto no apenas refora o todo, mas ainda o enriquece com algo particular, um diferencial. Se porm por economia fizssemos cada
ponto registrar s o seu diferencial, e no esse com o todo, a teremos voltado ao processo analgico comum.
Poderamos descrever a qualidade central da holografia como uma espcie de solidariedade das partes entre si e com o todo, uma espcie de levar as cargas uns dos
outros, na expresso paulina o que, longe de mero romantismo, termina por revelarse aqui como algo com grandes conseqncias prticas: disso que resulta a resilincia, endurance, ou consistncia/resistncia/persistncia do todo, qualidade pela qual
muito mais difcil exterminar certas plantas que exterminar um homem, j que essas
plantas so capazes de se refazer a partir de qualquer mnimo fragmento seu.

11.2.5. Um passo crtico: a concepo da concepo


Em benefcio da brevidade teremos que cometer aqui o que consideramos o pecadomor do pensamento e da educao contemporneas: apresentar um nome, ou rtulo,
antes de haver construdo o reconhecimento da realidade a que se refere o que por
um lado d a impresso de que se inventou alguma coisa, em lugar de se estar descrevendo um fenmeno, e por outro contribui para a nefastssima iluso de que aprender
nomes seja aprender. Enfim, penitenciamo-nos e prosseguimos:

18

Ateno: embora advertindo contra o pr-conceito, no estamos falando de uma formao de imagem
que s pudesse ser realizada mediante procedimentos reconhecidos como cientficos!

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

171

Chamamos de foco impulsionador ao... ponto? processo? rgo? da psique, onde o


interesse receptivo (ateno) se converte em impulso de movimento ativo o qual pode
ser fsico ou mental, indiferentemente.
Via de regra esse um processo que envolve tempo: se concentro a ateno por um
tempo suficiente, surgir um impulso compensatrio de atuao porm tambm a
intensidade do interesse pode atuar no mesmo sentido, talvez de modo anlogo equao fotogrfica tempo x abertura = exposio. O que parece ser a lei fundamental
do processo : tal tempo-e-intensidade de ateno constituem um canal de mo dupla,
pelo qual o objeto da ateno passa a fazer parte do sujeito da ateno, passando a coinformar sua ao, ou ainda, a influir na qualidade e rumo do seu movimento.
Nesse ponto somos tentados a falar de motivo, porm cremos que essa palavra seria enganosa: o objeto apenas um ponto-de-apoio; a energia de movimento vem do
prprio sujeito, ou pelo menos do seu percurso anterior (como em um trampolim).
Tampouco necessrio que exista inteno: ainda que ela possa estar presente e desempenhar algum papel, o determinante no a in- e sim a a-teno.
Isto naturalmente se conecta ao que dizamos em 11.2.3: coloco minha ateno
dentro ou fora de mim mesmo?, sugerindo a importncia de uma experincia direta
do real-exterior porm j esboando a participao de uma imagem interior, j que
obviamente minha ao no pode depender da presena real do outro o tempo todo
(inclusive porque seria uma interferncia insana na sua vida!).
Fim de linha para o discurso de pr o foco fora de si? Definitivamente no: antes falvamos de pr-conceito (ainda que adquirido dos melhores e mais despreconceituosos
autores!), e agora comeamos a falar de... conceito no sentido original da palavra.
Posso me perguntar: a imagem do outro em que me baseio um verdadeiro reflexo
dele em mim (e portanto uma imagem viva, com movimento)? Ou uma foto que o congela em algum momento passado? Ou mesmo uma figurinha qualquer que escolhi para represent-lo?
Concordamos com as crticas de Morin & companhia frente ... (com perdo de uma
certa infmia) noo atual de conceito, porm a palavra mesma (= concebido, cognata de conceber e concepo) testemunha de que seu entendimento original era
outro: algo concebido s se mostra rgido caso abortado ou mumificado; suas modificaes tm um carter orgnico, onde quem concebeu tem influncia mas no poder
arbitrrio (as condies e os atos da me obviamente afetam o filho, mas qu me decide onde vai colocar o nariz da criana?); e sobretudo: ningum con-cebe sozinho: nem
mesmo a Virgem Maria teria tido essa autossuficincia, pois teria concebido do Esprito Santo.
s a vida intelectual de hoje que julga estar concebendo quando, como criana
achando que gera filhos ao montar bonecos com quaisquer peas que encontre, vai
por a montando ornitofantes e Frankensteins!
No que vejamos o conceber intelectual confinado aos mesmos limites do biolgico!
Numa exposio rpida pode soar contraditrio, mas apostamos que nesse campo a
liberdade humana maior que em qualquer outra rea, e mais: potencialmente absoluta. Porm permanece o fato de que ningum concebe ex-nihilo, do nada: con-cebe-se
com: com o que se recolheu para dentro de si e se acolheu em si (ou que foi re-cebido
e a-ceito). Uma vez admitido isso, agora sim: conceber de fato criar, inovar primeiro dentro de si, e em seguida como contribuio para a renovao do mundo que se
estende para alm de si.
Finalmente, importante notar no conceber a ambivalncia (diferente de neutralidade!), a articulao num s ponto dos gestos contrrios de aceitar e ceder, caracterstica-chave do vivo como na reao dos aminocidos, cida por um lado e bsica por
outro; ou na mo dupla e carter conector do canal interesse-impulso.

172

C. INDO AO DEBATE ...

Enfim: falamos at agora da capacidade que todo ser humano tem, pelo menos como potencial a desenvolver, de conceber e vivenciar experimentalmente dentro de si a
posio de outros seres...
... porm essa capacidade ainda apenas o elemento constitutivo (como os aminocidos so das protenas) de uma capacidade ainda maior: a de conceber totalidades, de
conceber sistemas inteiros dentro de si.
A idia de democracia s faz sentido, porque s vivel, se essa capacidade
universal na humanidade ou seja: se existe em todo e cada ser humano, ainda que
possa estar reprimida.
E dizemos mais: quem no acreditar nessa universalidade, e ainda assim defender
uma democracia, estar na verdade apenas apostando no sistema onde parece haver
mais chances de participar de manipulaes em nome do todo.

11.2.6. Viabilizando a democracia desde a concepo


Sugerimos que a to falada capacidade criadora do ser humano consiste justamente em sua capacidade de conceber sistemas. No h inveno que no seja de um sistema: seja uma cadeira ou uma escova de dentes, trata-se de um complexo de diversos
elementos de forma e de uma a incontveis propriedades ou funes.19
Mas e... os sistemas sociais, aqueles em que os componentes so todos pessoas capazes de conceber sistemas: sero concebidos por quem?
Nesse sentido, se partssemos de um processo totalmente independente e arbitrrio
em cada pessoa (cada um olha para o que bem entende e concebe o que quer), at hoje no haveria acontecido plis e quem sabe estaramos guerreando por um pedao de
osso no deserto (como talvez, alis, terminemos se no enxergarmos logo os limites dos
insights do Sr. Adam Smith).
A plis e todas as coisas que so da natureza de plis20 s podem surgir quando seres humanos dirigem suas atenes voluntariamente para o mesmo campo a partir de
seus diferentes ngulos, deixando-se assim fecundar pelo mesmo objetivo; e concebem em retorno, cada um, no menos que a imagem do todo imagem que ser ao
mesmo tempo diferenciada pelas diferenas de ngulos, experincia de vida e constituio pessoal, e compatibilizada pelo objetivo e pela tentativa de totalidade em comum:
a partir da sobreposio das imagens assim compatveis e ao mesmo tempo levemente diferenciadas que a plis vai ganhando dimenso palpvel bem como concretude
sem perda das qualidades do que vivo.
s tendo sido gerado de modo efetivamente social (ou seja: por esse processo anlogo holografia) que qualquer sistema social capaz de subsistir que no fora e
capaz tambm de servir a todos os seus componentes em retribuio vida que esses
lhe conferem, em lugar de devor-los ou oprimi-los, como Frankensteins e outras
monstruosidades costumam fazer com seus criadores e com quem mais se aproximar.

11.2.7. O que fazer dos especialistas


Por fundamental, deve-se reiterar a diferena entre essas duas formas de construo
social ou coletiva: a hologrfica qual tambm caberia a palavra gerao e a que
no ultrapassa uma forma pr-sistmica ou pr-complexa de pensar: no se gera sistema organicamente vivel pela soma de partes, como por exemplo a soma das concepes de especialistas cada um sobre sua parte do projeto pois nesse caso, alm das
diferenas inevitveis de ngulo (de onde cada um olhou), saberes e outras idiossincra19

Esta afirmao tem um nvel de elementaridade comparvel ao de 4=2+2. Pensar em vincul-la a uma
ou outra escola filosfica seria um exemplo de como se perder ou se esquivar do essencial pelo ainda
menos que acessrio.
20

Aqui caberia naturalmente dizer coisas polticas se essa palavra no se houvesse tornado to problemtica.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

173

sias de cada especialista (como cada um olhou), teramos as diferenas de para onde
cada um olhou; e, quando concebo, concebo fecundado justamente por aquilo que coloquei no foco do meu interesse ou para onde dirigi o olhar.
E numa imagem um tanto rude se, por no estarem olhando para o mesmo ponto, um foi emprenhado por um esquilo, outro por um marreco e outro por um jacar,
ser que uma construo coletiva ser viabilizada meramente porque cada um, em
lugar de entregar seu produto total, seccionar uma parte dele para combinar com
partes dos produtos dos outros?
Tomemos um exemplo concreto: caso um professor de Economia se pergunte: como posso estruturar minha disciplina de modo que seja til a estudantes de Pedagogia?, ele ainda est no caminho de ajudar a construir um Frankenstein.
A pergunta que ele, como qualquer outro especialista, teria que se colocar : como
deveria ser estruturado o curso de Pedagogia inteiro para que tenha o melhor resultado global possvel dentro do conjunto de condies reais em que existe, e frente aos
objetivos dos alunos (objetivos esses que s raramente coincidiro com os objetivos
particulares da minha disciplina)?
bvio que ele no saber tudo o que seria preciso para, por exemplo, organizar a
frente das disciplinas didticas; mas por utpico que isto parea primeira vista
precisa tentar. Pois a qualidade da sua contribuio vai depender precisamente da
qualidade e intensidade do seu empenho em tudo aquilo que no sua especialidade
no projeto pois o que sua especialidade vir com ele naturalmente; ele tem tanta
possibilidade de o deixar de fora quanto de deixar de fora seu prprio crebro ou
mos; e ser mantido na posio e limites adequados justamente por seu empenho em
compreender o resto do todo de que dever fazer parte.
Infelizmente no desnecessrio dizer que tal coisa s seria possvel com um trabalho colegiado regular e autntico, em nada parecido com a triste imagem que cada um
de ns tem guardada em si do que sejam reunies de professores.

11.2.8. Alguns detalhes para a viabilizao da viabilizao


Em resumo, estamos dizendo que qualquer construo coletiva s vivel quando
cada pessoa que participar se esforar ao mximo por gerar de si uma imagem completa do sistema sentindo-se pessoalmente responsvel pela viabilidade de todos os
seus aspectos o que, por sua vez, s vivel com o esforo permanente de pr-se no
lugar de cada outro e de entender suas razes como se fossem as suas.
No poderiam existir mais expresses como isso no me compete, isso responsabilidade de outro setor, isso a especialidade do doutor fulano.
Apesar disso, no de um palpitismo leviano que estamos falando. evidente que,
com o volume de conhecimentos a que a humanidade chegou hoje, no possvel um abandono das especializaes, mas apenas sua relativizao. Costumamos, quanto a isso,
falar de um modelo T (ligado imagem da letra): buscar amplitude no conhecimento geral, sem deixar de ter um ponto particular de maior aprofundamento. Ou: que o esforo de
aprofundamento na minha rea especfica nunca me impea o esforo complementar de
desenvolver minha melhor viso-proposta possvel para o todo determinando o lugar para
minha rea a partir da funcionalidade do todo, e no o contrrio...
Esse contrrio um problema real hoje em dia: dentistas, advogados, arquitetos,
corretores, marceneiros... todos esperam hoje ser consultados e obedecidos de um
modo tal que nosso dia precisaria ter quinhentas horas e nosso oramento quinhentas vezes a receita que tem!
E o professor universitrio? Que preocupao tm com a viabilidade de sua
abordagem sua disciplina dentro do curso como um todo?

174

C. INDO AO DEBATE ...

Outro detalhe fundamental que nenhum dos participantes perca a conscincia de


que, como o casal Abrao e Sara, est gerando um filho inteiro, e querido justamente
em sua inteireza, para logo em seguida ter que oferec-lo em sacrifcio no altar (lembramos que esse era o sentido original da palavra holo-causto: queimado inteiro).
Que altar? Justamente o da criao coletiva empreitada que ganha viabilidade e
dignidade quando realizada ou oficiada assim.
A entrega absolutamente indispensvel, pois querer impor sua contribuio particular como resultado final a tentao do totalitarismo. Neste caso, porm, a entrega
menos cruel que a requerida de Abrao e Sara, pois este tipo de filho no deixa de
existir com o sacrifcio: a natureza do conhecimento ou da informao a de no diminurem e sim se expandirem ao serem usados!
Uma possvel tentao de descuidar da qualidade da sua parte j que vai ser combinada com a dos outros mesmo j existe hoje e seria provavelmente reduzida com a
substituio do famoso discurso da competncia (s quem cumpre tais e tais requisitos formalizados que pode se pronunciar sobre um assunto) por um discurso da responsabilidade, onde o peso da palavra corresponde responsabilidade assumida ou
oferecida pelo sujeito (o que diferente de atribuda ou designada a ele). Ressalve-se
que, por maior que seja essa responsabilidade oferecida por algum, no cabe conceder-lhe nenhuma exclusividade nessa voz-e-responsabilidade (o que recairia no j
mencionado totalitarismo).
Isso tudo corresponde ainda a um componente essencial a qualquer tipo de democracia, infelizmente ainda pouqussimo compreendido entre ns: a compreenso de
autoridade como responsabilidade (= obrigao de responder) e no como poder ou,
em outras palavras: o ideal da superao das heteronomias (o mandar e ser mandados) por um estado em que cada um responsvel pelo bem do todo, mas no manda
nele, e o prprio todo no manda, e sim responsvel pelo bem de cada um.
No este o lugar de discutir a extenso desta idia para o nvel macro e nem
mesmo nossa pretenso apresentar algum sistema completo! Nesse sentido devemos
apenas apontar que o caminho parece estar menos na representao (crculos de representantes de crculos, como supostamente eram os sovietes) e mais na rede (crculos tangenciando ou interseccionando-se com crculos).21
O que importa aqui o ponto de partida: s se pode ser democrtico sobre aquilo
que se contempla em comum e assim se concebe e/ou re-concebe em comum,
quantas vezes for necessrio.
E o direito de participar na definio de um todo deve ser conseqncia acima de
tudo da disposio para conceber em si esse todo e sentir-se responsvel por ele.

11.2.9. Concepo hologrfica e universidade


Pensando bem, tudo o que escrevemos deveria ser redundante, pois, devidamente
refletida, a palavra uni-versidade conduz precisamente viso da estruturao hologrfica, e caso no conduza que no foi compreendida de fato.
No se diga, portanto, que estamos querendo inventar novidades: estamos mais
afirmando que as novidades que o mundo vem inventando, longe de tornarem obsoleto, tornam cada dia mais pertinente e atual o ideal expresso nesse nome e que cada
palavra deste artigo, por violenta que muitas vezes no possa deixar de soar, na verdade um apelo fidelidade da universidade ao seu prprio e mais profundo ideal.

21 Ver quanto a isto a sociocracia proposta em 1945 pelo educador e lder pacifista holands Kees Boeke,
que vem sendo desenvolvida por um aluno seu, o empresrio Gerard ENDENBURG a qual, importante
observar, nada tem a ver com o uso que Auguste Comte fez da palavra sociocracia.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

175

11.3. ALICERANDO PROPOSTAS II: O CORAO DO PEDAGGICO


As sugestes concretas que temos a contrapor ao modelo de Curso de Pedagogia
que emerge do Pr-Parecer 18 no mostraro seu real sentido seno com a explicitao do pequeno porm denso e coeso grupo de conceitos que lhes d origem conceitos esses que no foram escolhidos por mera inclinao pessoal, e sim porque cremos
t-los reconhecido como os mais decisivos para o fenmeno que constitui a razo de
ser de todo o universo pedaggico, que o da Educao.
Tal reconhecimento decorre em parte da aplicao do Pensamento Final Reverso e
da hierarquizao dos meios proporcionada por ele (conforme exposto em 11.0.4), em
parte da observao e reflexo cuidadosas sobre cerca de trinta anos de vivncias de
ensino, e certamente ainda de outros fatores.
Advertimos, no entanto, que o espao deste artigo de longe insuficiente para a fundamentao e demonstrao aprofundada de cada uma das afirmaes que teremos de
fazer, de modo que muita coisa ser colocada aqui de modo aparentemente arbitrrio.
Lembrando porm o velho princpio inexistncia de demonstrao no demonstrao de inexistncia, declaramos estar fazendo sobretudo um convite a experimentar olhar o quadro por um determinado ngulo... na esperana de que essa experincia de olhar possa falar por si, e quem sabe at estimular a juntar esforos na explorao e exposio que este campo merece.

11.3.1. Duas razes por que o caminho do inferno pavimentado de boas intenes
Observamos que, do comeo ao fim, o Pr-Parecer 18 usa a palavra educao apenas no sentido de atividade institucionalizada (por exemplo em Educao Infantil,
profissionais da educao ou a educao nacional) e nenhuma vez em referncia ao
processo de educao em si, ou seja, ao relacionamento educador-educando e ao complexo-de-processos ensino-aprendizagem.
Por outro lado, o documento d um destaque aparentemente justo s palavras docncia e docente porm com um olhar atento percebemos que as coloca num
vazio, como um martelo que golpeasse o ar: nem uma s vez se sente por trs dessas
palavras a presena de alunos; trata-se sempre do docente olhando para si mesmo,
falando de seu prprio ato como se esse fosse a finalidade, e no um meio.
Das falas sobre a docncia, a que nos pareceu menos abstrata, quase tocando o reconhecimento da existncia dos alunos, foi a seguinte (destaque nosso): ... o trabalho
pedaggico, escolar e no escolar, que tem seu fundamento na docncia, compreendida
esta como ato educativo intencional.
No nosso ver tocou-se a numa chave uma chave de tamanha importncia que poderia ter definido rumos diferentes para o documento inteiro; porm aparentemente os
prprios autores do texto no perceberam todo o seu alcance e significao.
Diz-se a, enfim, que o centro do trabalho pedaggico so atos com a inteno de
educar. Porm isso leva imediatamente pergunta: em que medida o que de fato
ocorre nos atos docentes corresponde inteno empregada?
O uso da varivel inteno nos abre dois campos (o que est dentro e o que est fora
do intencional), cada um dos quais nos descortinado por uma das pr-respostas abaixo:
1) A mera existncia de determinada inteno no d nenhuma garantia de que o ato
docente consiga realiz-la. Isto aponta para um Campo 1 que contm toda uma
gama de possibilidades: da realizao da inteno, passando por todos os graus de
realizao parcial da inteno, at a no-realizao da inteno.

176

C. INDO AO DEBATE ...

2) Por outro lado, no ato docente nunca deixa de ocorrer alguma transmisso de informaes diferente da prevista pela inteno consciente.22 Isto aponta para um Campo 2
que se refere especificamente ao no-intencional realizado (quanto ao no-intencional
no-realizado, vem a ser um 0+0 que no h utilidade em considerar).
Enfim: o PP18 declara considerar a docncia como o eixo central de toda atividade
pedaggica; imaginamos que ao faz-lo pressuponha uma docncia que funcione, e no
que esteja l como um eixo emperrado de valor meramente simblico.
Se isso verdade, o estudo dos dois campos acima tanto no sentido de compreendlos com suficiente profundidade quando de aprender a lidar com eles na prtica tem
necessariamente que ser o centro de toda capacitao pedaggica. Pois so eles, e nenhum outro, que tratam das condies de viabilidade do funcionamento da docncia.
O Campo 1 consiste do estudo de qu aes e/ou condies poderiam propiciar que as intenes do ato docente se realizem.
importante notar que, em seu ponto 2.1, o PP18 faz sobre este campo uma de suas raras observaes objetivas, opondo-se a qualquer viso reducionista que leve a
confundir docncia com um conjunto de mtodos e tcnicas descolados de uma realidade historicamente determinada. parte a aplicao orwelliana ou maquiavelicamente invertida da palavra reducionista, chegamos aqui a concordar com a atitude
geral mas com ressalvas:
- por um lado, seria ideolgico suprimir o estudo despreconceituoso da hiptese
(com suas conseqncias) de que haja alguma medida de universais humanos em
educao;
- por outro, o reconhecimento da dependncia (total ou parcial) da docncia frente a
condies histricas no suficiente: preciso extrair desse reconhecimento conseqncias didticas concretas e detalhadas, ainda que especficas a cada contexto
scio-histrico considerado.
Os estudos pedaggicos atuais detm-se porm na afirmao genrica dessa dependncia, eliminando por causa dela qualquer estudo do que pudesse ser uma didtica
humana universal, porm no colocando no seu lugar absolutamente nada de concreto como quem dissesse ao educador em formao: a situao em que voc ir trabalhar nica; no podemos dizer nada sobre ela; v l e se vire.
H razes, porm, para s continuar tratando do Campo 1 (como faremos em
11.3.3) depois de uma considerao sria sobre a relevncia e o lugar do Campo 2.

22 Falamos de transmisso de informaes no sentido tcnico amplo, em que tudo o que no for energia
fsica (redutvel a movimento e/ou calor) informao, incluindo portanto no apenas os dados apreendidos
pela conscincia analtica que chamamos comumente de informaes, como tambm os procedimentos,
atitudes, valores etc.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

177

11.3.2. O involuntrio e inexorvel jogo da exemplaridade-e-modelagem


O bem que quero no fao, mas o mal que no quero, esse fao.
Paulo de Tarso (Romanos 7:8)

Temos que SER a mudana que queremos ver no mundo.


Mahatma Gandhi

Dissemos que o Campo 2 se refere transmisso no-intencional de informaes do


professor aos alunos e aqui preciso afastar rapidamente alguns equvocos possveis.
O primeiro a idia de que essa transmisso involuntria seja coisa de pequena
monta e/ou pequena importncia quando h quem estime que responde por 70 a
80% do transmitido.23
Outro equvoco seria pensar que o estudo deste Campo 2 tivesse por objetivo algo
como criar filtros que impedissem a transmisso do que no se tem a inteno de
transmitir quando na realidade estamos falando de um fenmeno absolutamente inevitvel em todo contato humano, sobretudo em situaes de convvio continuado
como o entre professor e alunos.
E imaginar que um professor pudesse ganhar controle absoluto de tudo o que comunica equivale iluso, que hoje sabemos absurda, de que algum ser humano pudesse ganhar conhecimento e controle de todos os seus processos inconscientes.
Um terceiro equvoco, porm, seria irmos ao extremo oposto, ou seja: nos resignarmos com ter esse campo totalmente fora da nossa compreenso e controle o que faria
da docncia um jogo de alto risco, totalmente imprevisvel e moralmente indefensvel: afinal, se a incompetncia no Campo 1 pode levar perda de tempo de um convvio supostamente pedaggico que no acrescenta nada, problemas no Campo 2 podem ter efeitos
ativamente destrutivos.24
Vemos assim que, por razes ticas, o estudo de o que possvel e o que mais
adequado fazer quanto ao campo da transmisso no-intencional de informaes
ainda mais importante que o do Campo 1.
Ou, em outras palavras, o Campo 2 tem que ter precedncia frente ao Campo 1, se
no cronologicamente pelo menos na hierarquia da anlise e do planejamento.
11.3.2.1. EXEMPLARIDADE-E-MODELAGEM COMO APRENDIZADO
Quando, dentro do Curso de Pedagogia, tentamos conversar sobre as coisas que o
professor transmite parte o currculo intencional, ouvimos com freqncia a expresso
currculo oculto. A expresso apropriada a uma parte do que queremos dizer, mas
sem dvida insuficiente.

23

Recebemos essa informao oralmente de um ou mais professores da Faculdade de Educao da USP,


e no momento no temos condies de investigar adequadamente sua procedncia. Parece-nos porm
extremamente verossmil, no apenas dos muitos anos de experincia como professor e como aluno, mas
sobretudo porque 70 a 80% tambm a participao estimada da comunicao no-verbal no total da
comunicao humana no cotidiano. Ver sobre isso o abrangente estado-da-arte at a dcada de 1970 realizado por DAVIS (1979). WEIL (1996), por sua vez, relata entre outros fatos de igual ou maior pertinncia que
o fluxo de informaes entre dois seres humanos que se encaram teria sido estimado pela equipe de Ray
Birdwhistell, aps dcadas de trabalho sistemtico, em 2.500 a 5.000 e s vezes at 10.000 bits por segundo. Alm de todos esses estudos j tradicionais, de esperar que o estudo da comunicao no-verbal e
o do papel do exemplo venha a ser enriquecido nos prximos anos pelas conseqncias da descoberta dos
neurnios-espelho (v. RIZZOLATI et. al. 2006, RAMACHANDRAN 2006).
24 Foram esses dois canais possveis da incompetncia um em relao ao positivo que quero, outro ao
negativo que no quero que nos levaram um tanto inusitada relao com expresso paulina que
uma das epgrafes deste captulo, o bem que quero no fao, mas o mal que no quero, esse fao. Cabe
apenas observar que o Campo 2 o da transmisso no intencional no tem necessariamente contedo
mau; seu problema que enquanto permanece inconsciente est em permanente risco de t-lo.

178

C. INDO AO DEBATE ...

Ao se falar de currculo oculto pensa-se geralmente no repasse, com maior ou


menor grau de conscincia, de preconceitos quanto a gnero, etnia, condio social,
deficincias etc., ou mesmo na reproduo da ideologia da sociedade de classes coisas que um professor, uma vez conscientizado, no teria tanta dificuldade em alterar
mediante, por exemplo, certos cuidados de correo poltica com a sua linguagem.
Isso tudo real, porm o campo em questo muito maior do que isso, pois estamos falando do principal caminho de formao do ser humano: o processo mediante o
qual ele incorpora inconscientemente modos-de-ser das pessoas com que convive e
isso at mesmo quando declara estar rejeitando esses modos-de-ser, como freqente
da parte de adolescentes em relao a mais velhos.
Todos sabem que essa incorporao de modelos extremada at cerca dos 3 anos
de idade, a com papel absolutamente constitutivo nas grandes estruturas da personalidade, ou modo-de-ser geral da nova pessoa.
O processo porm no cessa a: sofre variaes no-lineares de acordo com a idade,
e podemos dizer que nunca chega a desaparecer totalmente.
A expresso que gostamos de usar para esse processo exemplaridade-emodelagem, pois corresponde tomada de caractersticas de outras pessoas como
exemplo ou modelo, e auto-moldagem ou modelagem (como se diz da escultura em
material malevel) de acordo com esse exemplo.
No se trata portanto de algo que pudesse ser excludo, pois se trata (como j dissemos) do caminho principal do aprendizado humano: pela imitao de modelos que
aprendemos a falar, a usar talheres, a cantar, a tentar dominar o outro, a ter pacincia ou impacincia, a namorar, a trabalhar, a matar, a curar e a educar.
Ainda importante observar que a modelagem no se d necessariamente por aceitao positiva ou por sentimentos afetuosos em relao ao modelo. Uma forma extremamente comum a rivalidade, que pode inclusive assumir a forma nada afetuosa
que a inveja. Outra forma o que chamamos dependncia negativa, extremamente
comum em adolescentes e jovens: a partir da rejeio de um modelo busca-se fazer
precisamente o contrrio, resultando numa ao que ao invs de ser livre ainda totalmente dependente da imagem original, apenas que invertida ou em negativo.
11.3.2.2. EXEMPLARIDADE-E-MODELAGEM COMO ENSINO OU:
POR QUE O PROFESSOR MAIS IMPUTVEL DO QUE OS PAIS

Sugerimos logo acima que o sujeito do processo no a pessoa que influencia e sim
a que influenciada: dissemos que esta toma caractersticas como exemplo e se automolda de acordo com elas.25 Isso poderia sugerir que no h responsabilidade da parte
de quem tomado como exemplo porm nada est mais longe da verdade.
Antes de mais nada, tanto no educando-modelado quanto no educador-exemplo o
processo inteiro pode acontecer em diferentes graus nas duas escalas (correlatas mas
no idnticas) que vo do totalmente involuntrio ao totalmente voluntrio e do totalmente inconsciente ao totalmente consciente porm no caso do educando a tendncia predominante decididamente para o lado do involuntrio e do inconsciente.
Outro aspecto que so tomados como modelos tanto pessoas mais velhas (pais, tios, avs, professores, conhecidos, personagens fictcios, dolos pblicos) quanto da
mesma idade e s vezes at mais novas (primos, irmos, colegas, personagens e dolos
da mesma idade).
E evidentemente s aos adultos, pelo menos potencialmente capazes de maior
domnio de si, que cabe responsabilizar-se frente ao fato inexorvel de que sero tomados como modelos por pessoas mais jovens.
25

Em 11.3.3 veremos como tambm nos atos de educao intencionais o educando tem papel anlogo, a
ponto de dizermos que toda educao em ltima anlise autodidtica.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

179

Por critrios naturais (se que podemos falar de natural em qualquer medida
quando nos referimos a seres humanos) seria de esperar que a responsabilidade mxima nesse sentido coubesse aos pais porm isso fortemente relativizado pelo fato
de que a cultura atual extremamente deficiente na preparao das pessoas para os
papis de pai e de me.
E, por outro lado, as nicas pessoas que se destinam profissionalmente a terem papel educativo na vida de outras, e isso como seu papel central e no complementar
(como no caso de profissionais de sade) so os professores e os sacerdotes sendo
que na vida contempornea os ltimos vm sendo considerados opcionais, quando
no francamente obsoletos e dispensveis.
Isso significa, inexoravelmente, que quem tem o mximo grau de responsabilidade
nos processos de exemplaridade-e-modelagem so precisamente os professores.
Ateno: no dissemos que os professores tm a maior participao na modelagem
da personalidade dos educandos, mas sim que tm a mxima responsabilidade individual pela participao que tiverem, seja l qual for sua medida.
Pois o professor entra nesse papel voluntariamente, ou por opo, o que de um modo
ou de outro no se pode dizer que seja o caso da maioria dos pais e demais familiares.
Vemos ento que o processo de exemplaridade-e-modelagem no apenas um processo de aprendizado (cujo sujeito o educando), mas sim ao mesmo tempo um processo de ensino (cujo sujeito o educador, querendo-o ou no, consciente disso ou no).
Mas como responsabilizar-se por aquilo que se faz involuntariamente e sem conscincia?
O que estamos dizendo com isso que o professor no tem o direito de se furtar
ao trabalho sobre si mesmo, ou mesmo luta, no sentido de uma maior conscincia de si e de mais domnio voluntrio sobre suas aes.26
A principal funo do estudo do Campo 2 , portanto, a busca permanente de
transformar partes cada vez maiores da transmisso no-intencional em um ensino
implcito ainda acolhido pelos alunos de forma pouco consciente e involuntria,
porm cada vez mais consciente, intencional e responsvel por parte do professor.
11.3.2.3. ALGUMAS CONSEQNCIAS DA NEGLIGNCIA QUANTO AO CAMPO 2
No caso das relaes professor-aluno, podemos ter certeza de que h dois grupos de
atitudes que atuam fortemente nestes processos de ensino implcito, reforando-se de
gerao em gerao em um processo espiral que termina por afetar profundamente a
sociedade inteira (como j mencionamos na introduo deste trabalho, em 11.0.1):
(1) Atitudes de entusiasmo pelo conhecimento, respeito pelo ser humano individual e
por todos os seres, responsabilidade voluntria pela vida.27
(2) Atitudes de interesse meramente burocrtico frente ao conhecimento, mero desincumbir-se de tarefas; cinismo; desrespeito ou desinteresse pelo ser humano e
pela sociedade porm tambm: de insegurana quanto a seu papel profissional
de mestre e/ou de recusa do papel de modelo.
Aqui importante no fazer confuso: no criticamos que o professor demonstre
humildade, e mais: vemos no reconhecimento aberto dos limites do prprio conhecimento uma das foras pedaggicas mximas de que um mestre pode dispor.

26

Tivemos a oportunidade de participar de um debate pblico onde o Prof. Dr. Antnio Ciampa, da PUCSP, expressou essa questo de modo notvel, dizendo que a nica opo da humanidade entre a guerra
de todos contra todos e a guerra santa entendida esta como a luta de cada ser humano pela superao de suas tendncias anti-sociais.
27 No por ser de origem budista a expresso por todos os seres pertence exclusivamente aos campos
mstico ou religioso, porm sim parte necessria de toda tica desde que o ser humano adquiriu o
conhecimento e compreenso da dimenso ecolgica.

180

C. INDO AO DEBATE ...

Coisa bem diferente a demonstrao de insegurana, mal-estar ou hesitao em e/ou


perante sua prpria profisso, o que raramente considerado em toda a sua gravidade:
professores so o primeiro modelo de profissionais a que crianas e jovens so expostos de
modo prolongado, e a fragilidade ou inconsistncia desses modelos tem grande probabilidade de afetar a relao futura do aluno com sua prpria vida profissional.
Isso porm apenas um caso particular de uma lei geral ainda mais grave: encontrar, no lugar onde se esperava um modelo ou referncia firme, um amontoado frouxo
de informaes e uma atitude pessoal hesitante, isso gera no aluno uma profunda
frustrao, um sentimento de vazio, insegurana e falta de referncias no mundo.
Isso porque os modelos so recebidos na alma28 como imagens em um filme fotogrfico, e geram a boa parte da substncia que o sujeito ir pouco a pouco reordenar para
constituir-se. O professor que se recusa ao papel de modelo sonega material de autoconstruo aos seus alunos, contribuindo para as experincias de vazio existencial e de
buracos na alma que so um dos problemas mais constantes da psique contempornea.
A covardia diante do papel de modelo provavelmente a postura mais destrutiva de todas quantas um professor pode assumir.
11.3.2.4. OS RESPONSVEIS MAIORES: OS FORMADORES DE PROFESSORES
evidente que se trata de um campo de excessiva importncia para ser abandonado ao acaso ou a alguma coisa assim como um talento individual: uma formao profissional conseqente em Educao tem necessariamente que incluir estudos para a
conscientizao do campo da exemplaridade-e-modelagem e para um padro mnimo
considervel de domnio intencional e consciente sobre ele.
Isso tem que ser reconhecido como parte das habilidades mais fundamentais de um
educador, e portanto como um dos elementos mais fundamentais nos cursos de formao
para essa funo.
Isso equivale a dizer, porm, que o modelo atual de formao de educadores precisa
ser profundamente repensado, sobretudo porque a prpria relao entre educadores-deeducadores e educadores-em-formao envolve processos de exemplaridade-emodelagem to inexorveis quanto em qualquer outro nvel da educao, e evidentemente de conseqncias mais graves porque de distribuio capilar pelo tecido social.
Um ponto especialmente importante nesse repensar seria admitir que, com o conhecimento de causa que temos hoje, absoluta irresponsabilidade agir como se no percebssemos que ningum est apto a se tornar educador sem passar por processos de
construo de auto-conhecimento que necessitam via-de-regra de um tipo de acompanhamento que estamos acostumados a chamar de teraputico.
Concordamos que nas ltimas dcadas a Psicologia andou ocupando espao demais
nas Faculdades de Pedagogia porm isso no que se refere ao estudo psicolgico do aluno; o que no se quer ver que o grande aporte da Psicologia Educao est justamente no campo da psicologia do professor.
No mnimo a presena de prticas teraputicas grupais, como por exemplo o Psicodrama, e sem dvida tambm, quando no trabalho grupal se constatar a necessidade, o
encaminhamento assistncia psicolgica individual por conta do curso, so um imperativo se quisermos honestamente recolocar a educao em caminhos viveis e ticos.

28

Tampouco o uso da palavra alma representa misticismo pelo menos enquanto no considerarmos
toda Psicologia como misticismo, j que anima o equivalente latino do grego psykh. A propsito, o
psicanalista Bruno Bettelheim denunciou em um famoso estudo que a recepo mundial do pensamento
de Freud havia sido distorcida pelo fato de seu primeiro tradutor ao ingls ter vertido Seele por mind, e
no por soul.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

181

A gravidade da questo nos leva a incluir aqui um sumrio de seus aspectos


mais decisivos:
a) processos de exemplaridade-e-modelagem atingem seu grau mximo de responsabilidade na profisso docente;
b) portanto parte indispensvel da formao do docente aprender a trazer tais processos ao nvel consciente e a us-los como tcnica (incorporar partes significativas do no-intencional ao intencional, ou fazer uso do ensino implcito conscientemente);
c) jovens educadores ou candidatos a educadores no tm condies de se responsabilizar sozinhos por sua capacitao a tamanha responsabilidade;
d) responsabilidade absoluta dos cursos de formao de educadores ajudar seus alunos no desenvolvimento pessoal necessrio para assumir tal responsabilidade; o
que significa no mnimo:
1) um grau diferente de responsabilizao pessoal dos prprios docentes desses
cursos (os educadores-de-educadores);
2) um modelo de curso em que o educador-em-formao deixe de ser um annimo a quem apenas se repassam informaes intelectuais, sem preocupao
sobre suas condies pessoais para fazer uso delas;
3) investimento no autoconhecimento do educador-em-formao, mediante (entre outros recursos) atividades teraputicas de grupo e o encaminhamento,
quando necessrio, a acompanhamento teraputico individual.
Adiantamos que tais objetivos passam a parecer menos inatingveis mediante o recurso que proporemos no Captulo 11.4 que a tutoria.

11.3.3. O que preciso se a inteno no basta?


Cabe-nos agora alguma considerao quanto ao Campo 1 (conforme definido em
11.3.1): o estudo de qu aes e/ou condies poderiam propiciar que as intenes do
ato docente se realizem.
Ora, bvio que seria esse o objetivo de toda a parafernlia terica com que os cursos de formao de professores pretendem dotar os professores: capacit-los a realizarem a inteno de educao intrnseca ao ato docente.
S que... por alguma razo, no est funcionando nem aqui nem alhures: tivemos
a oportunidade de ver professores expressando seu verdadeiro pnico em um congresso de educao na Alemanha em 2002.
Falaremos ento sobretudo do ngulo de quem h cerca de 30 anos tenta deslindar
precisamente essa questo em seu cotidiano, como que com as pontas dos dedos e s
vezes com ateno microscpica, numa lida para-escolar ntima com pessoas que muitas vezes no esto conseguindo entender nada na escola, malgrado a com freqncia
excelente formao dos professores com que se defrontam l dentro.
da que nos vem a certeza, ao considerarmos os Cursos de Pedagogia, de que nem
reajustes no modo de encaixe das peas nem a incluso simultnea de asas e de rodas
de trator resultaro no que se pretende: fazer um carro levantar vo.
O fato que, se dispor de tal parafernlia terica fosse o determinante para acontecer educao, esta seria um fenmeno recentssimo na humanidade, o que um evidente absurdo no apenas histrico como sobretudo antropolgico. Claro, a complexidade aumentou, com isso aumentaram as peas e...
... JUSTAMENTE: no se est sabendo fazer hierarquizao entre essas peas (ou
entre os conhecimentos que se pretende requerer do docente), no sentido de
imprescindvel - importante - acessrio.29
29

Falamos aqui do emprego do Pensamento Final Reverso, ou PRF, que expusemos inicialmente em 11.0.4.

182

C. INDO AO DEBATE ...

Isso porque se presta tanta ateno a como se chegou aqui, ou ento a uma forma
no-hierarquizada de incluir todas as descries possveis de todos os aspectos do fenmeno e do contexto, que... alis, qual o fenmeno em questo, mesmo?
Ah, a docncia! Mas para que serve a docncia? ela, enfim, a finalidade final
ou ainda meio para alguma coisa?
11.3.3.1. QUEM O SUJEITO DA EDUCAO? (I)
Obviamente no faz sentido investir em docncia ou ensino seno para que do
outro lado ocorra aprendizado. Onde esse no acontece simplesmente no aconteceu
educao, e tudo o que se disser ou fizer a respeito de ensino martelar no ar. Porm
do aprendizado se fala muito pouco, nos atuais Cursos de Pedagogia. Por qu?
Talvez se prefira falar do ensino porque consiste de atos que esto sob meu controle, enquanto que o aprendizado na verdade ato de um outro sujeito de to plena humanidade quanto eu ou seja: lamentavelmente, educar no um projeto de construo
meu, onde eu ponho as peas que quero, do jeito que quero, e porque quero.
Pois o que me autorizaria a enfiar as mos dentro da vida desse sujeito e a
manipul-la?
E se no isso o que quero fazer, o que ento? O que afinal esse bendito ato
docente, e o que a educao que ele diz pretender realizar?
O que eu estou fazendo aqui diante desse sujeito?!?
A situao nos traz memria um poema:
Um encontro de dois, olho a olho, cara a cara...
e, quando estiveres perto, arrancarei teus olhos
e os colocarei no lugar dos meus.
E tu arrancars meus olhos
e os colocars no lugar dos teus.
E ento te olharei com teus olhos
e tu me olhars com os meus. 30
11.3.3.2. A PORTA COM A CHAVE DO LADO DE L
A CONDIO LTIMA PARA A EDUCAO a permisso do sujeito discente,
ou aprendiz.
Claro que ltima no significa aqui de ltima importncia, e sim mais extrema,
mais perto do absoluto. Todo o resto pode estar certssimo, mas se essa ltima condio estiver ausente ser o mesmo que nada. Poderia portanto ser chamada tambm
condio primeira, mas isso sugeriria que algo que eu como sujeito posso comear
fazendo... Mas a chave de tudo est em outro sujeito.
ltima quer dizer a mais ultra, a mais alm est, sim, alm dos meus poderes,
fazer que ocorra educao.
Em ltima anlise, toda educao auto-didtica: do que eu levar a ele, o sujeito
pegar de mim o que quiser, se quiser, e o colocar para dentro de si, se quiser.
Posso for-lo a querer? Tenho o direito de seduzi-lo para que faa isso sem perceber
o que realmente est fazendo, isto , sem querer? A partir de que idade posso contar
com a compreenso consciente do seu querer, e o que fazer antes disso?
... e tantas perguntas mais!...
Mas justamente em perguntas como estas que estamos lidando com no corao do
pedaggico, e no nas exterioridades sobre as quais se escreveram bibliotecas inteiras
incapazes de fazer a educao realmente acontecer!

30

Poema de MORENO recitado por Maria Bethania no espetculo e disco Rosa dos Ventos, de 1971. (Texto n. 5).

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

183

11.3.3.3. QUEM O SUJEITO DA EDUCAO (II)


Acabamos de dizer que em ltima anlise toda educao auto-didtica: seu ltimo
ato algum pegar um conhecimento com as mos da sua prpria vontade e coloclo com elas para dentro de si. E dizemos que esse o ato que se chama aprendizado.
Pode haver aprendizado sem a presena de um docente: a pessoa buscou e se autoensinou, ou ensinou a si mesma as lies que a experincia colocou casualmente diante dela (alguns o fazem, outros no). E quando houve aprendizado no se pode negar que houve educao.
Ao mesmo tempo, se o melhor docente der a melhor aula numa sala vazia, ainda
que com toda a inteno de educar... no houve educao. (A menos que... ele tire
dessa experincia algum aprendizado para si. A houve educao).
Dissemos e redissemos que em ltima anlise toda educao auto-didtica, e que
seu ltimo ato seu ato final; sua fi-na-li-da-de o aprendizado. E que onde no
houve aprendizado no houve educao. Poderamos ento abandonar a palavra educao e falar somente de aprendizado?
No, pois educao sempre foi e continua sendo o encontro de dois gestos: um oferecer e um acolher ainda que feitos pela mesma pessoa: o sujeito que procurou sozinho no livro e se ensinou, o professor que acolheu alguma lio de haver tentado ensinar no vazio...
E mesmo se esses casos so possveis (e se no h neles nada a censurar), a beleza
mxima da educao foi e continua sendo que via-de-regra se trate da realizao do
que teoricamente pode ser provado impossvel: o encontro de dois sujeitos.
A condio ltima da educao a permisso do sujeito que recebe: uma condio
que est em um dos extremos. Mas a condio central da educao ser a que possibilitar o seguinte milagre:
Quem o sujeito da educao? So dois: cada um em sua inteireza humana inteira.
E no entanto eles se misturam... e cada um sai mais inteiro do que era antes.
Com menos que isso no venham falar em educao. Mas vamos adiante...

11.3.4. A Condio Central para a Educao (CCE)


11.3.4.1. O TOMO EDUCACIONAL E SEUS PROTOCOLOS
Vimos que o PP18 centra a Pedagogia na docncia, no ato docente. Dissemos que
preciso mais: preciso incluir o ato discente (o aprendizado) para que com esses dois
gestos se constitua a educao.
O ato de educao? No possvel dizer isso: a educao no um ato. um cruzamento de atos; poderia ser chamada um evento, um processo, um acontecer.
Mas mantenhamo-nos num tomo, na estrutura mnima que possa ser chamada
educao: vimos que contm no mnimo dois gestos, via-de-regra de dois sujeitos.
Dois sujeitos fazendo qualquer gesto? Dois sujeitos fazendo gestos com a inteno
de se encontrar?
A educao s estar acontecendo quando esses gestos j tiverem se encontrado e
estabelecido entre si uma condio que possibilite a comunicao ou, de uma modo
mais tcnico (mas, para quem compreende, de nenhum modo frio ou tecnicista): o
trnsito de informaes.
A propsito, vamos usar uma imagem do mundo dos computadores e ento sugerimos que se algum se sentir incomodado com isso leia a nota de rodap:31
31 Computadores no so uma analogia to desumana quanto muitas vezes se imagina: seu funcionamento
no expresso das leis da matria morta; caso fosse encontraramos minas de computadores por a.
Foram construdos por seres humanos que tentaram embutir neles certas capacidades eminentemente hu-

184

C. INDO AO DEBATE ...

Quem j viu algum especialista tentando colocar um computador em comunicao


com outro para, por exemplo, participar de uma rede, pode ter ouvido a fala eles esto negociando o protocolo para poder se comunicar.
Negociando o protocolo para poder se comunicar que expresso fantstica! De
modo nenhum estamos impingindo qualidades do mundo morto ao humano muito
pelo contrrio: o que fomos encontrar l que projeo do mundo humano, talvez do
que h de mais humano no mundo!
11.3.4.2. UM POUCO DE CHABULOGIA 32
Evitemos a tentao do que tanto criticamos e que em boa parte responsvel pelo modelo ornitofante de curso superior: perder-se no detalhamento infinito do mundo onde fomos
buscar meios. E nossos fins no so uma teoria geral da comunicao, e sim a educao.
L, no campo que nosso fim, o que podemos ver no sentido da negociao de protocolo? (Sim, porque neste momento no estamos dizendo como as coisas devem ser: estamos
tentando ver como so quando, j existentes, funcionam bem e quando no funcionam).
Temos a, enfim, um professor e um aluno numa sala. Como diz o prprio PP18, existe por definio no ato docente uma inteno de educao; se no fosse por isso, o
educador nem estaria l.33 O que pode levar, porm, a que a vontade do aluno faa de
fato o gesto complementar, sem o qual o do educador nem tem razo-de-ser?
Ora, todos sabem que alguma coisa precisa despertar o interesse do aluno.
Interesse direcionar a alma (ou psique, para quem prefere grego) para algo e
abrir-se para receber algo de l; ativar seu protocolo colocando-o pronto para
negociar. 34 Mas...
... ora, todo mundo tambm sabe que a maior parte do que o professor tem para
ensinar no interessa ao aluno espontaneamente. Ento...
... trata-se de dourar a plula... ou de adocic-la de mil modos...
... ou de enfi-la pelos ouvidos na fora do grito, ou na ameaa de reprovao e...
como tudo isso j foi criticado e desmontado pela Pedagogia e at pelas leis educacionais, finalmente no se tenta mais nada. (Assim estavam os professores a que nos referimos, na Alemanha).
s vezes um assunto interessa, por uns instantes. Mas no se pode ficar s naquele
assunto. E a o interesse passa.
Ah, preciso estabelecer um contato humano, no?
Talvez seja por isso que a professora passou a ltima aula contando dos problemas que
est tendo com o marido e o filho. Pena que no deu tempo pra ver nada da matria. Alis,
por isso que eu vim aqui: quero prestar um concurso e vou precisar dessa matria, mas na
escola a gente no aprende nada mesmo, no? Voc no podia me dar umas aulas?
(Senhores, no estou fantasiando acusaes: so anos e anos ouvindo falas como
essa, literais. Era a sala da minha casa. Precisamos virar uma ONG).
manas para faz-los trabalhar no nosso lugar. Com certos cuidados e limites, podemos olhar alguns aspectos do seu funcionamento como quem olha no espelho (tambm constitudo, alis, de matria morta, e
geralmente como os computadores de slica [vidro] associada com metal). No exemplo a seguir, alis,
preciso dizer que no so de fato os computadores que se comunicam: so programas que foram colocados
l dentro por seres humanos e que so como extenses do mundo mental deles, os programadores. Como
o contedo verbal e conceitual deste livro, mediante o qual estamos em contato, amigo leitor!
32

Ficamos espantados ao ver que o dicionrio Houaiss registra chabu e no xabu; enfim, se algum
no sabe, na linguagem popular deu chabu quer dizer no saiu como o esperado, podendo variar do
meramente decepcionante ao mortal (originalmente se referia s a problemas dos fogos de artifcio).
33 Admitamos isso agora sem maiores questionamentos (que o educador esteja l de fato pela inteno de
educar), esperando que no seja dizer, como Rousseau, comecemos por pr de lado os fatos.
34

Nunca demais lembrar que interesse originalmente um verbo latino com o sentido de estar dentro ou mais literalmente estar dentre, estar no meio.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

185

11.3.4.3. O PROFESSOR CAADOR


Porm... quantas vezes j no vimos, no participamos de uma situao diferente: o
professor comea a apresentar algum assunto e de repente se lana ao seu encalo
com paixo, como um caador que se lanasse a cavalo floresta adentro em total arrebatamento... levando consigo um enxame de jovens olhos fixos, sem piscar, sem respirar, acompanhando a perseguio da presa...
Nunca antes tinham se interessado por caa, e de repente esto participando apaixonados. Que animal-assunto foi esse, capaz de despertar de tal modo o seu interesse?
No, no foram levados por interesse no animal, senhores: foram levados pelo interesse em vivncias apaixonadas.35
Mas a aquisio de conhecimento do assunto no importa? Claro que importa, mas
quem comea tentando garantir essa importncia est fadado ao fracasso. A entrada
no por a. Desta primeira aventura h dois resultados realmente importantes:
(1) um comeo de aprendizado do nico tipo de relao com o conhecimento que no
estril ou at nocivo, mas que gera criao e utilidade, que o de natureza amorosa; 36
(2) o incio de uma ligao consistente com uma pessoa que mostrou valer a pena
t-la como companheira-de-aventura mais experiente de modo duradouro, ou por
pelo menos uns bons tempos o que fundamental porque um tal aprendizado
no se completa em uma vez.
Introduzimos a imagem do professor-caador porque caracteriza um determinado
campo com clareza, ou at de maneira extrema mas de nenhum modo s a paixo
arrebatada, de carter herico, o que serve a estes fins. H a toda uma gama de estados-de-alma, da paixo arrebatada a uma ternura serena, que vm ao caso porque
tm algo em comum.37
11.3.4.4. PEQUENA CAIXA DE FERRAMENTAS AMOROSAS
O que esses estados-de-alma tm em comum, e qual mais precisamente o mecanismo de seu uso pedaggico?
Em 11.3.2.2 e 11.3.2.3 estivemos falando fundamentalmente de interesse e relembramos que a palavra surgiu justamente quando procurvamos o que poderia estabelecer contato, conexo, para propiciar a comunicao.
Talvez nenhuma palavra to importante quanto interesse seja to subestimada por
ns no cotidiano. A princpio parece um quase-nada. Nunca esqueceremos, por isso,
nossa encantada surpresa quando nosso professor Thomas Gbel, falando sobre pesquisa cientfica a partir de uma antropologia cognitiva antroposfica (isso existe), explicou o interesse como a face do amor voltada para fora!

35

Segundo informao oral do Prof. Moacir Gadotti, na FEUSP, a Secretaria de Educao do Paran teria
realizado uma vez uma pesquisa entre alunos para verificar qual teria sido, no ver dos alunos, o fator
mais determinante para o aprendizado quando ele ocorreu. O item o entusiasmo do professor pela matria teria sido pelo menos trs vezes mais votado que o item em segundo lugar. Essa pesquisa, a propsito, teria sido convocada pelo ento secretrio Elias Abro... justamente uma pessoa cuja prpria paixo
ao ensinar marcou de tal modo nossa adolescncia em Curitiba que ainda podemos reconhecer toques do
seu estilo argumentativo aqui, agora, ao redigirmos o presente trabalho.
36 A gerao de utilidade (produzir coisas teis) no sem importncia mesmo se no formos unilateralmente utilitaristas. Ir de um extremo a outro s garante que logo se vai estar de voltar ao primeiro extremo, de que queramos fugir! Quanto ao aparentemente redundante gera criao, testamos cuidadosamente e mesmo a expresso mais adequada...
37 Seria possvel desenvolver toda uma tipologia a partir do cruzamento da imagem de professor ou mestre, tanto em verso masculina quanto feminina, com toda esse gama de impulsos anmicos. Passos nesse
sentido parecem estar presentes nos significativos trabalhos que o Prof. Dr. Marcos Ferreira SANTOS vem
desenvolvendo na FEUSP, na linha da Antropologia do Imaginrio de Gilbert Durand, porm ainda precisamos compar-los com mais ateno com o sugerido aqui.

186

C. INDO AO DEBATE ...

No h nada de sentimentalide nessa definio. Sendo busca de conexo, o interesse


de fato um gesto que tem a natureza interna do afeto, do desejo, do amor sentimentos,
como j dissemos, capazes dos mais diversos matizes e formas de manifestao.
Mas a qu objetos possvel voltar o interesse ou afeto (sem importar-nos agora
com suas variedades e gradaes) num contexto educacional?
Sem dvida um ponto que merece mais estudos, mas desde j cremos que se pode
falar de:
- assuntos (temas de conhecimento);
- as pessoas envolvidas no processo (interesse humano umas pelas outras);
- o conhecimento de modo geral;
- as emoes ligadas ao prprio afeto ou interesse
(como j sugerimos ao falarmos da caada na floresta).
Talvez se esteja notando nestas falas uma falta de clareza quanto a estarmos falando do professor ou dos alunos. intencional: estamos tratando da dinmica da comunicao e dos sentimentos humanos, e no temos seres de espcies diferentes na
sala de aula, somente humanos.
Existem sim funes diferenciadas, porm como todas as funes essas tambm se
destinam a determinados fins. Quando no est atuando naquela finalidade, a pessoa
no a funo. preciso economizar, no gastar desnecessariamente o exerccio
da funo, pois quando realmente preciso faz-lo h que ser com a mais absoluta
seriedade.
Seriedade no entendida, por exemplo, pela professora que usa sua classe para
desabafar (a no ser em casos realmente excepcionais) pois demandar o interesse
dos alunos sobre a sua pessoa definitivamente no a forma adequada de estimular
neles a capacidade de interesse humano!
E qual seria essa forma? Exemplificar o tempo todo com suas prprias aes o que
sejam formas saudveis do interesse humano (diferentes por exemplo de um bisbilhotar gratuito).
Alis, no apenas o interesse humano: trata-se de uma regra geral: no importa o tipo de objeto, intil que o professor recomende aos seus alunos que tenham interesse.
Pior: geralmente contraproducente. No adianta recomendar, sugerir, requerer, demandar, ordenar, nem tentar induzir: o que lhe cabe exercer e demonstrar interesse diante
dos alunos, ser diante deles um exemplo vivo e convincente de interesse pelos assuntos,
pelas pessoas, pelo conhecimento, pelo prprio interesse, pela existncia.
Vemos aqui que a chave do Campo 1 no diferente da do Campo 2: trata-se de o
professor assumir seu inevitvel papel como exemplo, ou, em outras palavras: buscar
coerncia entre seu discurso explcito e seu inevitvel discurso implcito.
Pode-se objetar que estamos demandando o impossvel do professor. No verdade:
ao contrrio do que o leigo no assunto acredita, o interesse no existe apenas de forma
espontnea; exercita-se, desenvolve-se, alimenta-se, direciona-se (o que tem relaes
com a capacidade de concepo que consideramos em 11.2.3 e 11.2.5, entre outros
pontos).
E, sendo ferramenta pedaggica por excelncia, capacitar para o direcionamento intencional do interesse tarefa essencial dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

187

11.3.4.5. UMA FERRAMENTA-MESTRA


Entre todos os objetos de interesse, talvez os mais curioso e importante seja o prprio
interesse e sua turma: amor, paixo, afeto, cumplicidade... ou melhor dizendo: as sensaes subjetivas experimentadas quando se vivencia qualquer uma dessas emoes.38
Todo mundo sabe que as pessoas correm atrs de sensaes. Especialmente os jovens. Muitas vezes usam drogas atrs de sensaes, se atiram em envolvimentos sexuais arriscados atrs de sensaes... Definitivamente, se tem uma coisa que no se
precisa fazer fora para vender so sensaes!
Todo mundo critica que as pessoas corram atrs de sensaes.
Porm... qu outra fora ser capaz de atrair o interesse e manter espontaneamente
o interesse de pessoas? Discursos exortativos no so...
Estamos na verdade diante da mais fantstica das ferramentas para a educao (embora
ainda no da sua condio central): o professor que tiver conseguido facilitar a formao,
em pelo menos alguns de seus alunos, de um vnculo entre as sensaes do campo amoroso e as experincias no campo do conhecimento... esse poder sair de cena com a certeza
de ter deixado no mundo buscadores e produtores autnomos de conhecimento.
Mas... por favor: no estamos dizendo que para uma boa aula preciso flashes,
sons, equipamentos multimdia para provocar sensaes... nem que no se possa usar
dessas coisas em alguma medida, mas...
... no caso do professor-caador, ele no usou nada disso e provocou sensaes. Na
aventura ao seu lado as pessoas tiveram a oportunidade de experimentar quanta emoo pode estar associadas a experincias puramente intelectuais, usando somente o
seu cinema interno que possivelmente a mais importante das habilidades intelectuais a desenvolver.39
Tambm aqui podem dizer que estou pedindo demais do professor e reconheo
que o talento de emocionar com uma exposio de qumica no vem distribudo por
igual, como no vm o talento do msico ou o do ator. Mas tambm aqui se podem
aprender artes & manhas, e chegar a resultados considerveis.
Pois , e os cursos de formao... Se ao menos a didtica no tivesse entrado em
crise de identidade querendo ser disciplina terica (mais uma!), e no mais arte,
tekhn...
Ainda duas observaes sobre esta ferramenta:
(1) O falar em imagens faz parte disto. Foi sempre essa a linguagem do ensinador
desde tempos imemoriais. Para quem quer ser professor humano de alunos humanos,
isso no uma concesso: a sua linguagem mais prpria e adequada. O falar em
termos puramente abstratos que deve ser visto como concesso, necessria em alguns momentos porm a ser evitada tanto quanto possvel em benefcio da humanidade da vida humana.
(2) Diante dos outros campos de incitao ao interesse por parte do professor (interesse direto pelo conhecimento ou pelas pessoas), no nenhuma surpresa quando
alunos no reagem e no se envolvem, porm alunos que sistemtica e continuadamente no reagem a este campo (interesse pelo interesse ou pelas sensaes amorosas
e apaixonadas) podem estar precisando de ajuda teraputica.

38 Embora no sejam essas as fontes da nossa observao, interessante notar que a distino entre a emoo e a percepo ainda mais subjetiva da prpria emoo j se encontrava em autores como William JAMES e
Bergson, e tem sido retomada recentemente por Antnio DAMSIO a partir de seus estudos neurocognitivos.
39 Ver nesse sentido os depoimentos do fsico Stephen Hawking no documentrio Uma Breve Histria do
Tempo. Cabe ainda apontar que j nos referimos capacidade de conceber imagens vivas, capazes de
movimento e transformao, em 11.2.3 e 11.2.5, extraindo l algumas conseqncias polticas desse fato.

188

C. INDO AO DEBATE ...

11.3.4.6. DO INTERESSE SINTONIA E CUMPLICIDADE: UM EIXO PSICO-BIO-SOCIAL


J vamos longe no captulo... mas se fosse s isso o que temos a dizer teria sido um
desplante falar de condio central da educao. Tudo de que falamos at aqui foram
algumas artimanhas. Conseguimos com elas, sim, momentos de efetiva comunicao.
Mas se os efeitos desses momentos se esgotassem em si mesmos, seria melanclico.
Acontece que... de tudo resta um pouco.40 Experincias vividas em conjunto, mesmo
pequenas, deixam resduos compartilhados; algumas experincias fortes, emocionantes, podem deixar muito mais como por exemplo uns dias de caminhada na selva...
ou quem sabe a emocionante caada de um animal conceitual num matagal terico. E
desses poucos compartilhados vai-se fazendo um cho comum. Cdigos comuns. Protocolos de comunicao permanentes.
At que duas pessoas se descobrem cmplices.
Mais uma vez: sem objees levianas, por favor. bvio que no estamos falando
da pseudo-cumplicidade barata que um professor de cursinho tenta comprar contando piadas imprprias. Estamos falando... por exemplo, da cumplicidade entre um Plato e um Scrates.
Aqui, finalmente, estamos de fato no corao do pedaggico, assunto no para uma
tese mas para uma disciplina, um departamento, uma biblioteca. E por essa mesma
razo temos que nos conter aqui frente a qualquer tentao de demonstrao, restringindo-nos a registrar uma seqncia de pontos, balizas para investigaes futuras.
Cumplicidade: trata-se de um estado permanente, ou pelo menos consideravelmente estvel, de predisposio para participar de momentos ou sesses de conexo e
comunicao ativa (de que falaremos logo adiante sob a palavra sintonizao).
Palavras como conexo e vnculo podem ser usadas para o mesmo fenmeno,
porm cumplicidade tem a vantagem de sugerir no apenas um ponto ou uma linha
e sim um campo em comum, que de fato do que se trata.41
A cumplicidade uma vivncia de afeto porm com freqncia os cdigos do contexto cultural, externos ou internalizados, no permitem que isso seja assumido e expresso plenamente, seja frente a si mesmo, seja frente ao outro e aos outros. O sentimento de cumplicidade assim, de certa forma, um refgio do afeto, e uma roupagem
com a qual ele pode transitar at mesmo em contextos de violncia.
Observado em um nvel psquico mais elementar, o sentimento de cumplicidade se
mostra como uma predisposio para a sintonizao, ou de uma vez como uma sintonia
latente (potencial) permanente entre as vontades e entre os sentimentos dos dois sujeitos.
Nos momentos em que se efetiva ou atualiza, essa sintonia a conexo ativa que
permite a interao entre os contedos psquicos dos dois sujeitos.
A palavra sintonizao no de modo nenhum metafrica: refere-se compatibilizao de tons, quer entendidos como freqncias (e portanto ritmos) ou tenses (tnus).
A efetiva comunicao envolve a interao entre ritmos dos dois sujeitos at nos nveis neuronais, passando no entremeio por uma multiplicidade de sistemas musculares, envolvendo da postura corporal geral s tenses do globo ocular, a velocidade e
direo das oscilaes corporais, a respirao, a freqncia da alternncia entre falar e
calar, a prpria temperatura corporal.42

40

Mencionamos a frase porque marcante, mas no nossa inteno evocar aqui as conotaes pessimistas do poema do mestre Drummond.
41

Evitamos um tanto a palavra vnculo tambm por j existirem teorias do vnculo em circulao
(p.ex. Pichn-Rivire), cujas possveis relaes com nosso trabalho ainda no foram investigadas.
42 Entre as referncias bibliogrficas que juntamos aqui para outros fins, encontramos suporte tambm
para isto em DAVIS (1979), WEIL (1996) e ZOHAR (s/d), porm uma busca especfica aprofundada provavelmente renderia hoje milhares de referncias pertinentes.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

189

Os sistemas psquicos e somticos de duas ou mais pessoas podem atuar de forma


to integrada que se constituem de fato em um sistema nico por minutos ou horas (a
parte influncias recprocas duradouras nos convvios de larga durao), o que no
ocorre apenas nos encontros amorosos stricto sensu, mas tambm, por exemplo, em
apresentaes teatrais ou musicais; frente a discursos polticos ou religiosos arrebatadores; ou em aulas.
O que est descrito no portanto um fenmeno isolado ou superficial, mas constitui
um profundo eixo unindo os aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais do ser humano.
Como no seria o ponto de atuao ideal tambm de uma Pedagogia?
Cabe aqui um resumo retrospectivo que ajude a evitar equvocos:
a) no estamos dizendo que toda aula precise ser uma experincia de intensa emocionalidade como uma sesso teatral ou um discurso poltico; no estamos sugerindo que se abra mo da lucidez intelectual; ainda assim, unicamente um estado de predisposio emocional (ainda que sereno) o que permitir a interao e o
intercmbio de informaes entre dois sujeitos, inclusive no plano intelectual; ou
seja: a condio emocional adequada substrato necessrio para a experincia
intelectual;
b) o momento de intercmbio sempre um momento transitrio de sintonizao ativa; um nico momento de tal sintonizao pode ser bastante significativo, como
em palestras ou em eventos artsticos; porm para o compartilhamento de sistemas informacionais complexos de modo analtico (e no apenas esttico) faz-se
necessrio reiterar o estado de sintonizao, ou seja: atingi-lo repetidamente em
uma srie mais longa ou mais breve de sesses;
c) a predisposio para a repetio do encontro e sintonizao tem uma forma, que
mais facilmente apreendida mediante a palavra cumplicidade, e tem natureza
de afeto;
d) o sentimento de cumplicidade resulta da percepo de que h um campo de
referenciais que possudo em comum pelos dois sujeitos;
e) esse campo comum de referncias com freqncia resultado de experincias
vivenciadas em conjunto, e pode ser obtido intencionalmente por esse caminho
(pode-se perceber atravs deste ponto a verdadeira dimenso do que chamamos
Pedagogia do Con-vvio);
f) o engajamento em experincias conjuntas depende do gatilho do interesse, que
precisa ser seriamente estudado como elemento deflagrador do processo porm
de modo nenhum suficiente em si mesmo.

11.3.5. CCE e Pedagogia: algumas implicaes e complicaes


11.3.5.1. TU TE TORNAS ETERNAMENTE RESPONSVEL ETC. 43
na verdade surpreendente que o que chamamos CONDIO CENTRAL DA EDUCAO
permanea margem (ou no mximo nas margens) das discusses e das prticas pedaggicas de hoje, apesar de sua relativa obviedade e a razo talvez seja o temor
responsabilidade.
Na imagem do professor-caador (11.3.4.3) dissemos que a aventura em conjunto
representa o incio de uma ligao consistente com uma pessoa que mostrou valer a
pena t-la como companheira-de-aventura mais experiente de modo duradouro.
Essa porm uma situao extremamente sria: se antes o aluno podia at receber
uma ou outra coisa desse professor, com um grau extremamente aleatrio de interesse
e de proveito agora capaz de receber muito, de receber praticamente tudo ou nada: capaz de receber tudo enquanto o vnculo durar; enquanto o aluno no sentir, por
43

O ttulo do captulo evidentemente uma aluso ao mesmo tempo sria e jocosa famosa frase de
Antoine de SAINT-EXUPRY no livro O Pequeno Prncipe.

190

C. INDO AO DEBATE ...

exemplo, que o vnculo foi tratado com desconsiderao, ou que foi de um modo ou de
outro trado pelo professor.
bvio que o vnculo entre aluno e professor tem que se desfazer depois de algum
tempo, ou ento metamorfosear-se em outra relao porm h formas saudveis e
formas traumticas de um vnculo terminar.
Alm disso, h um detalhe em comum entre estas relaes e as do tipo namoro ou
casamento: um vnculo (tambm entre amigos) pode ter se formado puramente por
interesses intelectuais em comum, porm uma vez formado uma relao humana e
demandar uma certa medida de gestos de ateno humana apropriados a cada caso
para se manter (gestos que naturalmente so diferentes conforme o tipo de relao e
nas diferentes culturas).
11.3.5.2. A VINCULAO CONHECIMENTO-PESSOA E SEU DESENVOLVIMENTO COM A IDADE
Os processos descritos (como os do professor-caador) naturalmente produzem um entrelaamento de fios das relaes-com-o-conhecimento com as relaes-com-pessoas do
que um exemplo simples gostar mais da matria do professor que sorri para ns.
evidente, porm, que (como nos processos de exemplaridade-e-modelagem de que
tratamos em 11.3.2) o tipo e medida desse entrelaamento no o mesmo nas diferentes idades de uma pessoa.
Se de um modo geral podemos imaginar que o processo vai de um maior entrelaamento para uma maior separao dos canais, j a um olhar rpido podemos suspeitar que no se trate de um processo simplesmente linear. Logo antes da puberdade,
por exemplo, os meninos passam um momento de considervel autonomia cognitiva
que depois parece se perder por vrios anos.44 E em diferentes pontos da biografia individual parece haver a necessidade de buscar um diferente tipo de figura de mestre,
que ajudar a deflagrar processos que depois sero autonomizados.
As transformaes nesse sentido no cessam com o final da adolescncia, porm
prosseguem vida adentro. provvel que tenha sido devido aos altos requerimentos de
autonomia volitivo-cognitiva que Plato reservasse o estudo da filosofia a maiores de
40 anos,45 porm preciso reconhecer que a maior parte das pessoas nunca chega a
realizar plenamente esse potencial de autonomia.
Naturalmente um tal tema deveria receber grande ateno no planejamento de UMA
EDUCAO NA MEDIDA DO HUMANO, pois afeta a tripla relao aluno-professorconhecimento desde o Ensino Infantil at a universidade e de certo modo vivenciada em dois nveis simultneos por quem estiver realizando estudos universitrios justamente sobre a educao.46
11.3.5.3. A RESISTNCIA AO AFETO NO MUNDO PEDAGGICO
Ainda que no se queira conceder ao afeto e fenmenos correlatos o lugar de absoluta centralidade que lhe atribumos na educao, ainda assim sua importncia inegvel, e suficiente para que tivesse lugar de destaque nos estudos pedaggicos.
Aceita sua posio central, a capacidade de construir o campo de cumplicidade
se torna a primeira e a mais importante das habilidades de um educador obviamente no suficiente, porm sim imprescindvel; sem ela todas as demais so to desperdiadas como o esforo de malhar em ferro frio.

44 Dissemos os meninos no por sexismo mas por prudncia: no tivemos a oportunidade de observar
de modo comparvel o caso das meninas.
45 Ver KOYR (1979).
46

Apesar de sua evidente importncia pedaggica, o assunto no parece ter recebido at agora grande
ateno fora do campo antroposfico, onde sistematicamente levado em conta nas escolas Waldorf e nas
atividades de consultoria e de terapia biogrfica derivadas dos trabalhos do psiclogo holands Bernard
LIEVEGOED (1991, 2001). Seria enriquecedor que trabalhos baseados em outros esquemas interpretativos
estivessem tambm disposio, propiciando o sempre enriquecedor dilogo entre abordagens diferentes.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

191

No temos a menor dvida sobre a exatido tcnica e profissional do que estamos


dizendo e no entanto a tentativa de falar sobre isso com colegas e professores do
Curso de Pedagogia dificilmente gera mais do que ironia, irritao ou rpida mudana
de assunto.
Com excessiva rapidez e freqncia, lanam-nos ento a acusao de querer baratear a qualidade intelectual do ensino, ou de querer promover o modelo professora-tia
de fala enjoativa. Prova apenas de o quanto anda precria a compreenso geral do
que seja afeto!
O mais problemtico disto, para no dizer o trgico, que a compreenso precria
do que seja afeto implica a incapacidade de us-lo como ferramenta de trabalho. E se
dissemos que essa a primeira e mais indispensvel de todas as condies para que
a ocorra educao, estamos falando de uma incompetncia profissional fundamental que nenhum outro conhecimento ou habilidade pode compensar.
s vezes tambm parece que se pensa que s pessoas fora do comum poderiam aplicar uma tal educao. Como j dissemos, inclinaes pessoais ajudam mas no
fecham a questo. Todas as habilidades necessrias podem ser desenvolvidas pelo
menos em alguma medida por quem quiser. A chave mesmo o querer.
11.3.5.4. COMO A CCE (NO) VISTA NO CURSO DE PEDAGOGIA ATUALMENTE
Quais so as conseqncias disto tudo para a avaliao e planejamento dos processos da formao de professores?
Comecemos com um olhar sobre o que temos visto: devido a algumas escolhas e
contingncias, temos cumprido as diferentes disciplinas do 1. ano de Pedagogia em
diferentes anos; isso significa que tivemos a oportunidade de acompanhar o incio de
curso de diversas turmas. E o que vimos a, que se refira de um modo ou de outro ao
assunto afeto?
Vimos por exemplo que se uma dessas tantas garotas que acabam de entrar com
17 anos deixar inadvertidamente escapar que escolheu o Curso de Pedagogia porque
gosta de crianas... ter que suportar o vexame de ser usada abertamente como contra-exemplo por professores e colegas (ainda que no lhe apontem o dedo ou mencionem o nome). Isso seria com certeza uma mostra de indigncia intelectual, um motivo
infantil e ridculo para uma escolha de curso!
Dali a pouco tero um volume inacreditvel de textos para ler, discutir, resenhar cada
semana um polpudo trecho de outro autor, com outra abordagem, e isso multiplicado por,
a cada semestre, quatro ou cinco disciplinas como Histria, Psicologia, Filosofia, Economia,
Sociologia da Educao... e at Didtica. O sonho do nosso querido PP18!
Acrescente-se que, alm do volume, muitos desses textos procedem de teses de doutoramento, de revistas especializadas, ou de livros cuja leitura se mostra difcil a ns que,
aos quase 50 anos, j encaramos desafios como o de redigir 70 pginas de anlise crtica
em alemo (lngua que, apesar do nosso nome, no dominamos de bero).
Essa carga de atividade intelectual requerida de jovens de 17, 18 anos que, sem
nenhum demrito, no tm mesmo como ter ainda (nem teriam que ter) capacidade de
realmente digerir essa avalanche que no entanto lhes apresentada como o caminho
para se tornarem bons docentes, enquanto o fato de gostarem de crianas seria um
equvoco infantilide a ser superado num caminho srio de formao.
Ser de estranhar que j no segundo ano encontremos uns estranhos monstrinhos
vomitadores de textos mal-compreendidos e de clichs sobre desenvolver a capacidade crtica do aluno, enquanto confessam que na sua prtica (pois muitos j esto ensinando) se guiam mesmo pelo livro didtico e/ou pelo que os professores mais velhos fazem sem nenhuma conexo com aquelas torrentes de palavras complexas com
que so forados a lidar no dia-a-dia do seu curso de formao para a docncia?
Note-se que boa parte desses textos visa justamente contestar a continuidade de
prticas usuais no ensino, porm a forma em que so estudados dificilmente encon-

192

C. INDO AO DEBATE ...

trar caminhos de influir num cotidiano profissional onde tais prticas tm suas formas muito mais eficientes de se retransmitir e sobreviver mais eficientes porque
mais de acordo com a natureza humana.
Estamos, sim, fazendo uma crtica hiper-intelectualidade na abordagem formao de educadores, e mais uma vez j pr-ouvimos a defesa de que no se pode rebaixar a qualidade. Porm no estamos criticando toda intelectualidade, e sim a hiper,
o excesso que se mostra evidentemente inadequado frente realidade. Mais uma vez:
qualidade no quantidade nem intensidade, adequao.
Com a abordagem hiperintelectual tudo o que se consegue contribuir para a esquizofrenia fundamental da vida moderna, para o divrcio total entre vida cotidiana e
os discursos da teoria os quais terminam virando sobretudo entulho mental, pois
geralmente tampouco so efetivos como decorao. Pessoas com a imagem de carrapatos, com imensos e gritantes reservatrios externos a si, repletos de nutrientes aos
quais jamais conseguiro recorrer...
Vemos nesses e nessas colegas, sem culpa sua, melanclicos exemplos do que Rudolf STEINER chamava ironicamente de psychopathia professoralis (e que de nossa parte costumamos chamar brasileiramente, parodiando Srgio Porto, de Samba do Pedagogo Doido) em contraste com os caminhos que levariam efetividade e beleza de uma
docncia exercida como Arte de Educar.

11.3.6. Pode-se falar de objetivo central da educao?


(a viso especfica da Pedagogia do Convvio)
Desde o incio do Captulo 11.3 temos tratado de condies e de meios para a educao que no vemos como opcionais, e sim como necessrios devido a algumas poucas porm inexorveis caractersticas universais (sim), e inexorveis porque intrnsecas e estruturais, da educao e do prprio ser humano ou seja: condies e meios
incontornveis se quisermos uma educao operativa e saudvel.
No ousaramos porm falar de um objetivo universalmente necessrio para a educao, pois a estaramos ameaando a livre opo humana por um futuro aberto, ou
seja pela prpria liberdade.
Ainda assim queremos compartilhar, porque julgamos ser um complemento harmnico ao que j expusemos, qual o objetivo da educao na nossa opo pessoal de
trabalho, que o que chamamos a Pedagogia do Convvio.
Como j vimos em 11.3.4.6, consideramos o convvio um meio para a educao
(tanto pela oportunidade direta que oferece quanto como modo de construir a condio
de cumplicidade); porm no o consideramos apenas como meio, e sim ao mesmo
tempo como o mais digno e relevante dos objetivos que a educao possa aspirar para
si.
Nosso primeiro trabalho sobre o tema tem por epgrafe o ditado africano preciso
toda uma aldeia para educar uma criana. 47
A escolha desse ditado representa menos uma nostalgia por formas de viver do passado que com freqncia de idlicas no tinham nada e mais um reconhecimento
de uma relao inevitvel entre o sujeito humano em formao e a comunidade de que
faz parte.
Isso tampouco significa uma idealizao das comunidades, atribuindo-lhe virtudes
pedaggicas positivas no importa como sejam. Tanto as comunidades tradicionais
quanto os agrupamentos sociais que de algum modo lhes fazem as vezes dentro da
vida urbana podem ter efeitos terrivelmente opressivos e/ou desagregadores sobre suas crianas.

47

RICKLI 1999, includo neste volume como o artigo 1.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

193

Com todas essas ressalvas, por que ento a escolha desse ditado?
Porque evidencia que a relao de exemplaridade-e-modelagem no se d em pares
de pessoas isolados, e sim entre cada pessoa e todo um crculo de outras que lhe esto
em torno. Tanto o grupo de aprendizes termina por multiplicar e socializar as caractersticas individuais de cada mestre seu, quanto cada aprendiz concentra e individualiza
em si caractersticas que esto dispersas pelas mais diversas pessoas do seu em-torno.
Mais: o indivduo-aprendiz no apenas incorpora em si caractersticas das pessoas
de seu em-torno tomadas isoladamente, como tambm incorpora em si os modos de
relacionamento entre tais pessoas.
Decorre disso que comunidades fragmentadas ou conturbadas tendem a gerar personalidades internamente fragmentadas e/ou conturbadas, e relaes sociais opressivas tendem a gerar nas personalidades tanto estruturas de autorrepresso quanto de
contestao compulsiva.48
A concluso inevitvel que nenhum sistema gerar pessoas saudveis e educadas
(no alcance mais amplo do termo) se no atuar atravs de conjuntos de pessoas que
trabalharam e/ou foram educadas para construir relaes saudveis entre si relaes que equilibram o impulso de liberdade individual com o assumir responsabilidade pelo todo.49
O primeiro dos objetivos de uma tal educao pelo convvio ser necessariamente
educar para o convvio, tanto porque essa a primeira condio para a continuidade
desse sistema complexo de comunidade e individualidadeS (ateno ao plural), quanto
porque a sade das relaes externas que gerar a sade das relaes internas
condio para que o indivduo possa fazer qualquer uso til dos demais contedos que
vier a aprender.
Costumamos dizer o mesmo em uma imagem que leva as conseqncias a seus extremos sem porm que seja fantasiosa ou irrealista: aprender a conviver tem que ser
o primeiro dos aprendizados do ser humano porque a partir desse lhe resta todo o
tempo do mundo para os demais aprendizados, enquanto que sem esse talvez os demais aprendizados sejam perda de tempo, pois poderemos estar desde j condenados
extino como espcie ou pelo menos como civilizao.
No trabalho Em busca da integridade perdida50 nos referimos mesma proposta como uma educao centrada na tica uma educao que tenha a tica (entendida
justamente como o estudo e prtica das condies para o convvio saudvel) no como
tema transversal mas como seu eixo central, em relao ao qual todos os outros temas
que seriam transversais.
Uma concentrao de esforos no sentido de que o ser humano consiga finalmente
vivenciar sua inevitvel condio de zon politikn (ser vivo associativo = con-vivente)
de outro modo que no como inferno.51
esse, enfim, o campo conceitual mais elementar de nossa Pedagogia do Convvio,
que compartilhamos aqui como complemento opcional porm de certa forma natural
do estudo das Condies Principais da Educao.

48 importante prestar ateno no verbo tendem. Seria fcil refutar o que estamos dizendo caso fosse
expresso em termos de determinismo mecnico. Estamos em 2005, senhores; sabemos que raramente faz
sentido falar de causalidade seno dentro de um campo flexvel e complexo entre os plos da determinao e da indeterminao.
49 esse, em boa parte, o esprito da Pedagogia Social de LIEVEGOED, representada em nossa bibliografia
tambm por SCHAEFER, qual tambm esto ligadas expresses como community building e desenvolvimento organizacional humano a qual , reconhecidamente, uma das fontes que contriburam para a
nossa prpria Pedagogia do Convvio.
50 Artigo 8, tambm nos Anais da III Semana da Educao da FEUSP (RICKLI 2005b).
51

As referncias aqui so obviamente a ARISTTELES e a SARTRE (o inferno so os outros).

194

C. INDO AO DEBATE ...

11.3.7. As condies para capacitar-se nas condies


Desculpamos-nos pelo momentneo tom de manual norte-americano, porm at este parece ter seu momento e lugar...
Comeamos por relembrar que tudo de que tratamos neste Captulo 11.3 foram as
condies para que o ato docente cumpra sua inteno educativa e ao mesmo tempo no
deseduque mediante seus efeitos no-intencionais e tais condies foram unicamente:
No Campo 1: a obteno de (a) a permisso do sujeito discente mediante (b) o cultivo
do eixo interesse-sintonia-cumplicidade, s possvel com o reconhecimento de sua natureza afetiva.
No Campo 2: a conscientizao dos processos de exemplaridade-e-modelagem (ou de
ensino implcito) e sua incorporao, tanto quanto possvel, aos campos da inteno, conscincia e responsabilidade.
Temos a ento, de certa forma, um trip de condies (1a, 1b, 2) que chamaremos
agora Condies Principais da Educao (CPE). Como passarmos disso, porm, considerao sistemtica de suas conseqncias para a formao de educadores?
Antes de mais nada preciso lembrar que a prpria formao de educadores se d
mediante atos de docncia estando portanto sujeita, ela mesma s CPE.
Ao mesmo tempo, porm, trata-se de uma meta-docncia (ensinar a ensinar), e com
isso passa a haver dois pontos em que se pode levar em conta ou negligenciar o reconhecimento das CPE. Mencionando primeiro a finalidade (Z) e depois o lugar de onde
se enviado para ela (A), esse dois pontos so:
(Z) a docncia final a ser exercida pelo estudante-educador-em-formao
(A) os atos meta-docentes que visam sua formao,
dentro dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura
Teramos assim quatro situaes extremas possveis:
(1)
(2)
(3)
(4)

em
em
em
em

A
A
A
A

no so aplicadas as CPE nem se ensina teoricamente sua importncia em Z:


no so aplicadas as CPE porm se ensina teoricamente sua importncia em Z:
so aplicadas as CPE porm no se ensina teoricamente sua importncia em Z:
so aplicadas as CPE e se ensina teoricamente sua importncia em Z:

--+
+++

Apenas de passagem, diremos que o curso que nos serve de referncia aqui consiste
basicamente da situao 1, com momentos isolados das situaes 2, 3 e 4. Porm o
importante agora olhar para frente:
Somente quem no tem a mnima experincia prtica em docncia poderia julgar
que as situaes 2 e 3 so equivalentes, j que foram expressas como - + e como + - .
Acontece que no primeiro caso (aplicao) estamos falando de processos de exemplaridade-e-modelagem, ou ensino implcito, enquanto no segundo (ensino terico)
falamos da tentativa de transmisso intencional de contedos, ou ensino explcito.
Ora, vimos que os processos de ensino implcito j so em si muito mais eficientes na
transmisso de informao do que atos de ensino explcito porm mais: neste caso o
contedo do ensino implcito justamente a aplicao das condies que permitem o sucesso do ensino explcito, cujo contedo tambm , por sua vez, a exposio das mesmas condies.
V-se assim que a situao 3 ensina muito mais a ensinar que a situao 2 porm
ainda no se compara ao fantstico efeito de sinergia e realimentao recproca que se
obtm na situao 4, onde no apenas existe concordncia entre a forma de ensinar
(contedo implcito) e o ensinado (contedo explcito), como ainda os dois contedos
so na verdade apenas diferentes formas de um mesmo (como ensinar), o qual em
qualquer uma de suas formas fala justamente das duas formas de si mesmo.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

195

Considerando ainda que essa fantstica concentrao de poderes de ensino iria se


canalizar, atravs da atuao dos educandos-educadores formados por ela, at os nveis
bsicos e finais da educao, teramos encontrado finalmente uma conjuno de fatores
suficientemente forte para gradualmente arrancar a educao da espiral descendente
(ou parafuso) em que entrou j h algumas dcadas, embora nossa percepo da gravidade do fato seja um pouco mais recente.
A principal chave para isso (embora no nica) est, ao que cremos, no sistema de
tutoria de que trataremos no Captulo 11.4...
... porm paralelamente a isso sentimos que deve haver na formao de educadores
uma disciplina acadmica voltada especificamente ao estudo disso: das condies de
viabilidade prtica da educao, ou da realizao da inteno educativa dos atos docentes e, dentro disso, muito especificamente do papel da afetividade e do exemplo
no cotidiano da educao.
Ao diz-lo surge-nos porm a questo: isso tudo no seria assunto justamente da
Didtica, essa disciplina que, no querendo mais ser o equivalente pedaggico dos
livros de receitas, de repente se descobriu em crise existencial, agarrando-se ento
narrao do seu prprio passado para no desaparecer?
No incio do sculo XX Albert SCHWEITZER escrevia que a Filosofia havia perdido sua
capacidade e funo de iluminadora da opinio pblica por haver covardemente se
convertido em mera Histria da Filosofia e conclamava ao retorno a uma Filosofia
que no se furtasse a tomar parte no cotidiano.52
Tem havido nos ltimos anos algum movimento no sentido de que seja justamente o
cotidiano da sala-de-aula o assunto da Didtica. No nos parece que nossa proposta seja
contraditria com isso, desde que, naturalmente, a Didtica desista de negar sua prpria
e mais profunda natureza querendo fazer-se meramente descritiva e abrindo mo de toda
e qualquer prescrio.
Um pouco de prescrio nem que seja para ser contestada! o grito silencioso por
socorro que parecemos ouvir vindo hoje de todos os setores da educao, e mais que de
todos, da educao de profissionais para a educao.53
Na Didtica ou no, o que importa enfim que o papel das Condies Principais da
Educao seja visto, entendido e reconhecido, e com isso passe a ser levado em conta
com seriedade nas seguintes trs instncias:
(1) todos os cursos de formao de educadores (Pedagogia e Licenciaturas);
(2) o curso de formao de formadores de educadores o Magistrio III que proporemos em 11.4.1.6, o qual tem neste ponto sua mais forte justificao;
(3) todo tipo de regulamentao oficial sobre a Educao, e sobretudo da educao de
educadores, como os Parmetros a que o PP18 pretende servir de base.

52

Foi, alis, justamente em conseqncia de tais idias que o filsofo e organista Schweitzer decidiu tornar-se mdico e passou o resto dos seus dias dirigindo um hospital no interior da frica.
53 No momento do rompimento de qualquer sistema existe uma grande liberao de energia. Isto tem levado
idia equivocada de que com a ausncia de sistema a energia flusse permanentemente, quando se tem a
apenas uma energia indiferenciada e inaproveitvel (o conceito fsico de entropia palavra que foi, alis,
apropriada de modo totalmente equivocado por algumas teorias da comunicao). Portanto, por estranho
que parea, no como piada que dizemos: precisamos volta-e-meia instituir novos sistemas que possam
ser quebrados, pois nossa vitalidade depende de podermos quebrar sistemas de quando em quando! Sobre
isto (e sobre sua formulao em Edgar Morin) ver tambm 11.4.4.3 e sua nota de rodap (59).

196

C. INDO AO DEBATE ...

11.4. SONHANDO (POR COMPROMISSO COM A VIABILIDADE DO REAL)


Temos tido a oportunidade de estudar em um Curso de Pedagogia que eliminou j h
uns bons anos o sistema de habilitaes diferenciadas. Foi esse curso que, malgrado a
altssima qualidade de muitos de seus professores e disciplinas, nos fez pensar em
Frankensteins, em autotratorvies e em ornitofantes ainda antes da apario do PP18.54
Alm disso, uma observao cuidadosa mostra que h mais que uma semelhana
superficial ou em um nico aspecto: com apenas uma ou outra ressalva, o curso em
questo j precisamente a realizao do modelo proposto no PP18.
Isso nos oferece uma oportunidade rara: anotar nossas observaes e sugestes no
frente a projees imaginrias desenvolvidas a partir de um texto, e sim frente a (ou
melhor ainda: de dentro de) um caso real, vivenciado de inmeros ngulos por diversos anos e com todos os sentidos.
Ao mesmo tempo importante deixar claro que no estamos nos propondo a um estudo de caso: a voz est agora com nossas sugestes com nossa fantasia, correto
dizer , estimuladas tanto na leitura e anlise do PP18 quanto nessas vivncias reais.
Finalmente, insistimos em que nossas propostas procedem de consideraes puramente sincrnicas (isto , sem recurso dimenso diacrnica ou histrica); caso coincidam aqui ou ali com algum modelo pr-existente, trata-se precisamente disso: de
coincidncia e nunca de vinculao ou atrelamento de qualquer tipo com qualquer
tipo de grupos, correntes ou tendncias.
Sem nenhuma pretenso de representarmos alguma voz proftica e muito menos
divina, pedimos licena de mencionar a propsito algumas palavras em que reconhecemos uma significativa expresso potica da atitude com que tentamos trabalhar
neste instante:
No vos lembreis das coisas passadas,
nem considereis as antigas:
eis que fao coisa nova, que est saindo luz.
Acaso no o percebeis?
Isaas 43:18

11.4.1. Estruturao geral: reabilitar as habilitaes


Se h um grande problema estrutural no modelo em questo (isto , no circunstancial ou dependente da forma de realizao, e sim intrnseco ao modelo), o problema j referido mais de uma vez mediante a expresso querer ser tudo e terminar sendo nada.
Com isso estamos nos referindo ao excesso de objetivos e/ou de eixos temticos, o
que leva inevitavelmente a um envolvimento superficial ou no mnimo sub-operativo
com cada um deles, muito longe do que se deve esperar de uma formao profissional.
Verdade que o PP18 no ignorou sumariamente esse fato; frente a ele, props em
seu ponto 2.5 a carga horria mnima de 3.200 horas: A definio da carga horria
mnima do curso considerou, sobretudo, a evidente complexidade de sua configurao,
que se traduz na multi-referencialidade dos estudos que englobam (sic).
Insistimos em que essa opo equivale a dotar todos os automveis de passeio de
rodas de trator e asas de avio, porque sempre bom estar preparado para tudo... e
que o nico caminho sensato est na manuteno ou restaurao, com aperfeioamentos, do sistema modular, ou de habilitaes diferenciadas (que nada tem a ver
com especializaes).
Uma ltima e importante observao: no vemos nenhum sentido em tratar de um
sistema amplo de formao dos diferentes profissionais em educao (como o Curso de
54

Lembramos que caracterizamos detalhadamente as idias do autotratorvio e do ornitofante em 11.0.4.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

197

Pedagogia pretende), incluindo a todas as funes de gesto e de pesquisa... porm s


uma frao da docncia. Isso s pode conduzir a uma grotesca disformidade. A discusso de todo tipo de docncia escolar precisa ser integrada.
Para facilitar esse passo reintroduziremos a palavra magistrio, dentro da seguinte conveno: Magistrio I (Ensino Infantil + anos iniciais do Fundamental), Magistrio II (anos finais do Fundamental + Ensino Mdio, ou seja: o aspecto docente das licenciaturas), e talvez ainda um Magistrio III a ser explicitado abaixo.
Desenvolveremos a idia em uma seqncia de pontos relativamente soltos:
11.4.1.1. Ser considerado Pedagogo quem tiver cursado um ncleo comum de Estudos Gerais da Educao (com durao de 2 anos) mais pelo menos uma
habilitao docente especfica com durao mnima de dois anos adicionais.
No deve haver limite ao nmero nem natureza das habilitaes especficas
que o Pedagogo j formado pode acumular opcionalmente, aps a primeira
obrigatria. (Sobre a palavra Pedagogo, ver ainda 11.4.1.8).
11.4.1.2. Sobre o ncleo comum de Estudos Gerais da Educao:
o no deve se dirigir de modo exclusivo ou predominante a nenhum tipo particular de docncia, nem demandar nenhum tipo de estgio;
o por outro lado, ser pr-requisito para a docncia tanto no nvel do Magistrio I
quanto do Magistrio II, bem como para a meta-habilitao em Administrao
Educacional (ver 11.4.1.6);
o deve conter obrigatoriamente uma disciplina de um semestre com carter de
Noes de Administrao Educacional; outras disciplinas ligadas administrao podero ser oferecidas como optativas nas diferentes habilitaes, alm de
constiturem a substncia da meta-habilitao referida acima; insistimos porm
que pessoas que fizeram opo pela atividade docente no podem ser foradas a
estudar mais que noes de administrao.
11.4.1.3. As habilitaes so todas ligadas a algum tipo de docncia, e devem ter
sempre uma organizao interna concntrica:
o no centro, um forte ncleo de estudos ligados ao cotidiano profissional dessa habilitao, ao qual devem estar vinculados ainda os estgios adequados;
o no ncleo do ncleo deve estar uma disciplina coordenadora com natureza
de tutoria (alm de poderes de ouvidoria, ou seja, intermediao entre os alunos e o conjunto da instituio), exercida necessariamente por profissional experimentado na rea da habilitao em questo, e igualmente hbil no trabalho com indivduos e grupos humanos (mais em 11.4.2.3);
o uma ou duas camadas perifricas de informaes de apoio de maior e de menor pertinncia e/ou urgncia para os fins da habilitao em questo (pode ser
p.ex. uma camada de disciplinas obrigatrias e outra de optativas);
o A hierarquia entre os Estudos Nucleares e as Disciplinas Informativas
(ambos referidos acima) deve se refletir tanto em exigncias menores na avaliao das Disciplinas Informativas quanto na carga horria intra e extra-classe:
por cercarem o ncleo de vrios lados, as Disciplinas Informativas se apresentam espontaneamente como em maior nmero, porm no se deve permitir que
sua soma venha a sufocar o ncleo da habilitao; a proporo adequada ter
que ser determinada no estudo de cada caso concreto, porm a um primeiro
olhar imaginamos que se situe entre os limites de 1 e 2 teros.
o Cada uma das habilitaes ter, entre as suas Disciplinas Informativas obrigatrias, 1 ou 2 Disciplinas Integradoras semestrais, de natureza predominantemente expositiva (possivelmente com controle de freqncia mas sem avaliao) oferecendo uma viso panormica da outra habilitao bsica (panorama do Magistrio I para o Magistrio II e vice-versa), ou das duas habilitaes
bsicas (Magistrio I e Magistrio II) para todas as outras habilitaes.

198

C. INDO AO DEBATE ...

11.4.1.4. Devem-se desenvolver estudos para que as licenciaturas em campos especficos (p.ex. Letras, Biologia, Matemtica, Artes Plsticas, Artes Cnicas etc.)
possam participar do mesmo sistema geral como habilitaes pedaggicas
(cuja parte especificamente relacionada docncia chamada aqui de Magistrio II) de modo a integrar todos os caminhos de formao de professores no
pas num todo organicamente coerente, ainda que extremamente flexvel. Isso possivelmente acarretaria um aumento da carga de estudos pedaggicos
nessas licenciaturas, porm isso no descabido visto que toda a educao a
partir dos (via-de-regra) 11 anos costuma estar na mo de profissionais com
essa formao: o licenciado tem que assumir-se como antes de tudo um
educador! (Sobre a palavra Licenciado, ver ainda 11.4.1.8).
11.4.1.5. As Habilitaes Bsicas sero Magistrio I (docncia nos anos iniciais do
Curso Fundamental e em carter auxiliar no Ensino Infantil) e Magistrio II (ou
Licenciaturas; ver 11.4.1.4); as demais habilitaes (Habilitaes Especiais?)
incluiro necessariamente Educao Infantil (como grau hierarquicamente superior nesse campo ao Magistrio I), Educao de Jovens e Adultos, Educao
de Pessoas com Necessidades Especiais, Educao em Grupos Minoritrios ou
Marginalizados, ... (reflexo a aprofundar).
11.4.1.6. Finalmente, sugerimos que este sistema integrado de formao de profissionais em educao inclua ainda duas meta-habilitaes com 1 ano de durao,
nenhuma das quais poderia ser substituda por ps-graduaes stricto sensu:
o Magistrio III: destinada a graduados em qualquer curso superior, como
condio para a docncia em cursos superiores em geral (independente de
quaisquer ps-graduaes stricto sensu, as quais tm a ver com realizaes cientficas e no com capacidades de docncia). O Magistrio III conteria p.ex.
estudos de didtica e psicologia especficos sobre jovens e adultos. Talvez pudessem ser dispensados dela os Pedagogos habilitados em Educao de Jovens
e Adultos, e quem sabe tambm os Licenciados (isto , habilitados em Magistrio II) por j terem estudos sobre o trabalho pedaggico com jovens.
o Administrao Educacional: destinada a Pedagogos e a Licenciados com
qualquer habilitao isto : pressupe o ncleo de Estudos Gerais da Educao e pelo menos uma habilitao docente a qual por sua vez pressupe estgio em docncia, porm no necessariamente no campo que chamamos Magistrio I. Esta meta-habilitao constitui a inverso da relao existente no
modelo 3+1 de 1939, que havamos apontado como justificada em 11.1.2.4.
11.4.1.7. Notamos que a carreira Estudos Gerais da Educao + uma habilitao docente + Magistrio III seria o caminho natural de formao dos educadores de
educadores, tanto melhor se acrescido de uma ps-graduao;
11.4.1.8. Tentamos acima um compromisso com o uso dos ttulos tradicionais Pedagogo e Licenciado, porm cremos que uma tima idia abandon-los de
vez, substituindo-os por Educador habilitado em X.

11.4.2. Para finalidades humanas, uma formao com eixo humano


Uma vez proposto um esquema orgnico de estruturao geral ou externa dos cursos, cabe-nos propor uma estruturao interna que possa servir com eficincia s suas finalidades ou seja: em coerncia com o que identificamos no Captulo 3, a capacidade de trabalhar tambm no nvel profissional com os campos do afeto (eixo interesse-sintonia-cumplicidade) e do exemplo e desejavelmente ainda com os sentimentos de comunidade.
11.4.2.1. Qualificao da comunidade docente e administrativa: preciso que
entre as condies para trabalhar na formao de educadores se encontre um conhecimento consistente (ou a disposio para adquiri-lo) do papel do campo afetivo: dos valores da cumplicidade, do vnculo, do acolhimento (considerado com seri-

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

199

edade), do convvio, do papel da vivncia esttica nos processos cognitivos e volitivos, e portanto no campo tico (idealmente tanto com seriedade intelectual quanto
com pelo menos alguma coerncia existencial).55
o Nesse e em outros sentidos, preciso que os princpios gerais de um curso e de
seu currculo no permaneam como um mero molho ou graxa terica dando brilho exterior e lubrificando os contatos entre peas (disciplinas) que internamente
no tem nada a ver com esse sentido geral; naturalmente preciso cuidado para
no descambar para um totalitarismo, porm tambm preciso buscar certa coerncia hologrfica (cf. Captulo 2) ou quem sabe fractal entre o todo e as partes.
(Um pouco mais sobre isso em 11.4.4).
o Para os fins acima, necessrio que a direo da faculdade lute por implantar
programas de aperfeioamento permanente de seu pessoal, tanto docente quanto
administrativo e no ignoramos o grau de dificuldade do que estamos sugerindo!
11.4.2.2. Acolhimento bsico: preciso sobretudo que os educadores-em-formao
se sintam imediatamente acolhidos, recebidos com interesse humano ao adentrarem seu curso de formao de educadores pois isso ter conseqncias extremamente significativas no seu trato com seus alunos. Porm tambm que essa vivncia tenha continuidade, isto : no s e resuma a alguns gestos simblicos numa
Semana de Calouros.
o Os responsveis por dar esse exemplo de profissionalismo educacional so a comunidade docente e administrativa, no os colegas (Centros Acadmicos ou similares). Se isso vier tambm da parte dos colegas, tanto melhor, porm ningum tem o direito de delegar aos estudantes a responsabilidade pela qualidade
da formao oferecida pela faculdade.
11.4.2.3. Disciplina de Tutoria: A ferramenta por excelncia para este fim provavelmente a constituio de grupos permanentes de tutoria (a palavra pode ser outra), possivelmente com um mximo de 25 ou 30 alunos, conduzidos pelo mesmo
professor-tutor ao longo de cada curso (o que em nossa proposta significa cada
uma das habilitaes com via-de-regra 2 anos, bem como os Estudos Gerais da
Educao, provavelmente tambm com 2 anos conforme 11.4.1). So caractersticas e atribuies deste professor e desta disciplina:
o O professor-tutor deve ter experincia profissional consistente na rea-foco da
habilitao em que atua; no caso dos Estudos Gerais da Educao a qualidadechave ser provavelmente a solidez intelectual em pelo menos uma das reas
abordadas aliada a uma boa capacidade de trnsito interdisciplinar (modelo T,
cf. 11.2.8).
o Alm disso, em ambos os casos essencial a habilidade pessoal (mais importante que formao) para o counseling individual e para a conduo de dilogo
em grupos.
o No nvel individual, o professor-tutor precisa ter disponibilidade para o atendimento individual por agendamento, com diferentes finalidades, p.ex.: conversar
sobre aspectos de trabalhos acadmicos (TCC ou outros) que no caiba aprofundar no grupo; ajudar a encontrar encaminhamentos adequados para questes diversas no relacionamento do aluno com a instituio (p.ex. estgios, aproveitamento de estudos anteriores ou independentes etc.); encaminhar a outros professores ou instituies quando isso for o indicado frente s necessidades do aluno; e de grande importncia , saber sugerir caminhos para uma
ateno psicoteraputica quando for desejado ou indicado, o que no apenas

55

A esse propsito interessantssimo reler com ateno e sem preconceito SCHILLER, Cartas sobre a educao esttica da humanidade (no que ajuda muito o exerccio de meta-traduo que ler coletividade
onde se diz Estado).

200

C. INDO AO DEBATE ...

no incomum como tambm altamente recomendvel no caminho de formao de futuros formadores de pessoas.
Cabe tambm ao professor-tutor manter uma aula-reunio semanal com seu
grupo, com carga horria no menor que as outras disciplinas e de natureza
fortemente dialgica; nessas aulas o professor se empenhar em responder
questes e em conversar livremente com os alunos (com mais nfase porm no
ouvir que no expor) sobre a natureza do perfil profissional almejado, questes
do cotidiano da profisso etc.
Cabe-lhe, enfim, ser um rosto no dilogo dos alunos com a instituio o que
no significa ser um mero porta-voz de comunicaes oficiais de mo-nica.
Sem prejuzo da representao discente direta, deve ser tambm um rosto de
seus alunos na Congregao e frente s demais instncias de administrao e
gesto da instituio.
A existncia de uma figura do professor-tutor acima de tudo um apoio aos alunos nos seus prprios esforos de constituio de uma personalidade adulta
e profissional suficientemente firme para desempenhar frente aos seus alunos o papel de referncia que todo educador inevitavelmente tem. (Cabe lembrar
que boa parte dos alunos adentram o Curso de Pedagogia com 17 ou 18 anos!).
Finalmente, a posio de um professor-tutor tal que contribui para a recuperao da verdadeira dignidade profissional de todo o colegiado docente de uma
instituio, hoje profundamente desgastada ou pisada pela gradual tomada da
autoridade pela forma-de-pensar (ideologia) burocrtica. essencial, portanto,
que, embora sem lhes conceder uma primazia que possa fazer deles uma espcie de nobreza interna tirnica, sejam garantidas aos professores-tutores certas
salvaguardas para a necessria independncia tica no exerccio das suas funes de intermediao, alm da garantia de ouvidos atentos e respeitosos por
parte de toda a comunidade docente e administrativa.

11.4.2.4. Adequao espacial (arquitetura): finalizando as observaes sobre o acolhimento, notamos que importante buscar tanto quanto possvel um manejo dos
espaos que contribua para o desenvolvimento dos valores de que estamos tratando. Pode parecer surpreendente o grau de detalhamento a que chegaremos nisso,
porm se trata efetivamente de um captulo de grande significao na prtica de
uma Pedagogia Convivial, com algumas leis simples porm precisas que caberia ao
educador dominar!
o Antes de mais nada, por questes ligadas aos processos de exemplaridade-emodelagem, um espao de formao de educadores no pode ser dispensado das
exigncias cabveis a um espao de educao final. Muito pelo contrrio, essas
caractersticas devem vir a reforadas, para compensar a tendncia de perda
passiva da informao medida que vai sendo passada adiante ou seja: para
que venha aplicar alguma coisa na medida exata no trato com seus alunos, o futuro educador deve t-la recebido de forma muito mais intensa, concentrada e
consciente. E isso se aplica entre outras coisas ao que ser dito a seguir.
o Todo espao de educao precisa ser um espao de vida, ou seja: um espao onde pessoas se sintam bem e para ficar e viver, em lugar de querer fugir o mais
rpido possvel.
o Nesse sentido elementar que, como ocorre na maioria das instituies de ensino do mundo anglfono, pelo menos a partir de certa idade (e no nvel superior sem sombra de dvida) os alunos tenham espao para deixar alguns pertences com segurana enquanto esto na escola, ou mesmo por alguns dias: os
conhecidos lockers, armrios ao estilo malex ou algo assim.
o Edifcios lineares, sobretudo se tambm dispostos linearmente, denunciam uma
concepo de educao como linha de montagem, ainda que o discurso explcito

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

o
o

201

seja outro. Por inmeras razes cujo detalhamento no cabe aqui, a forma-chave
para o comunitrio o crculo, e o espao que leva confiana e receptividade
sempre um interior (seja coberto ao ar livre) com limites externos arredondados e
cncavos: evoluo do espao uterino e dos braos maternos ou paternos.56
A disposio ideal de edifcios e equipamentos seria em torno de um espao nico
(ainda que com detalhes, reentrncias etc. porm sua unicidade essencial) de
tamanho que no induza a um sentimento de abandono ou disperso, porm
amplo o suficiente para servir com conforto de via principal de circulao entre
os diversos setores, favorecendo com isso os encontros casuais que so um dos
maiores fatores de criatividade nos sistemas permitindo ainda, ao lado ou por
entre os espaos de circulao, o agrupamento sedentrio informal confortvel.
Em suma: um espao gora (grego) ou ocara (tupi: o ptio entre as ocas).
vital ainda que se permita nesse espao a instalao de algumas possibilidades (no uma s) de alimentao em conjunto (comer = com-dere; communio =
munir-se em conjunto; com-panhia = po em conjunto), no que importante banir
as cadeiras fixas (e idealmente tambm as mesas fixas).
Salas devem ser amplas o suficiente e de propores relativamente regulares (isto , evitando o oblongo) de modo a permitir com relativa facilidade a disposio
de grupos em crculos, entre outras formas de trabalho diferentes das filas ou
linhas tradicionais de carteiras.
O manejo do espao precisa contribuir para a integrao de artes e de movimento no cotidiano (mais logo abaixo).
vital um cuidado geral para evitar o aspecto de depsito e de padronizao,
para gerar um ambiente de cores e formas inspiradoras, evitando o preconceito
de que beleza e harmonia sejam luxos burgueses preconceito que tanto tem
contribudo para a decadncia dos servios pblicos e para o agravamento do
sadismo burocrtico nas mais diversas partes do mundo.

11.4.2.5. Integrao de Artes e Movimento: impossvel que algum seja um bom


docente (pelo menos em um trabalho cotidiano continuado) sem certa medida de
fluncia em algumas linguagens artsticas e certos conhecimentos bsicos de prticas de harmonizao somato-psquica pelo movimento o que pode se dar em forma de brincadeiras ou no. No entraremos em maiores detalhes agora,57 porm
fundamental destacar:
o No estamos falando de entretenimento, diverso, nem de esportes, nem da
Educao Fsica e da Educao Artstica como disciplinas fechadas em si pelo
menos no como so praticadas hoje.
o Atingir as finalidades gerais da Educao (que incluem a sade pessoal bsica)
depende de uma abundante participao de artes e do movimento fsico de modo difuso ou intermitente no cotidiano; educadores s sero capazes de produzir um tal cotidiano se o tiverem vivenciado tambm de modo cotidiano e contnuo e no h outro lugar para isso seno em sua prpria formao como educadores.
o Para isso preciso que os cursos de formao de educadores como idealmente
todas as escolas ofeream espaos que facilitem a integrao de atividades artsticas e de movimento no cotidiano, isto : que no as segreguem em espaos

56

Alm das evidncias prticas, pode-se encontrar apoio para isso na teoria do campo transicional de
Winnicott, bem como na dos esquemas corporais de Gilbert Durand, que tem sido trabalhada entre ns
pelo Prof. Dr. Marcos Ferreira SANTOS, entre outros.
57 Tratamos disso com um pouco mais detalhe no nosso trabalho Em busca da integridade perdida, apresentado como mini-curso na III Semana de Educao da FEUSP (RICKLI 2005b ou, com revises, item 8 do
presente volume). Tambm a obra citada de WEIL traz um inventrio considervel de possibilidades nesse
sentido.

202

C. INDO AO DEBATE ...


distantes e/ou desencorajadores, onde a preparao e finalizao da atividade
se tornam mais trabalhosas que a prpria execuo.
o Embora no isento de problemas (como, alis, qualquer outro sistema), um repositrio inestimvel de experincias na integrao das artes e do movimento no cotidiano escolar e igualmente na formao de professores encontrado no sistema
Waldorf (mais em 11.4.3).

11.4.2.6. Outras disciplinas para compreenso do humano: o estudo do papel da afetividade e da vinculao humana na educao deve estar presente em todo o curso,
tanto nos contedos como em sua prpria estruturao (donde a instituio da Disciplina de Tutoria); ainda assim, cremos que deve estar presente como disciplina terica
especfica (quem sabe todo um semestre da Didtica, conforme sugerimos em 11.3.7)
sobretudo no Magistrio III (preparao para a docncia no Ensino Superior).
o Os seguintes temas precisam dispor de, em conjunto, pelo menos a carga horria equivalente a duas disciplinas semestrais: (a) Sexo e Sexualidade: no falamos de Educao Sexual e sim de formar familiaridade do educador com o
tema para o que sugerimos uma abordagem antropolgica, deixando a psicanlise para a disciplina de Psicologia; suficiente espao e ateno precisa ser
dado aqui tambm s questes de orientao sexual; (b) Questes de Gnero
(diferente de sexo); (c) estudo dos hbitos de alterao da conscincia (drogas),
de modo multidisciplinar e no meramente moralizante. Este conjunto deve ser
obrigatrio; um crime mandar professores a campo hoje sem esse preparo.
o De modo bem geral, sugerimos que pode ser vantajosa, nos currculos dos cursos de formao de professores, uma ligeira reduo de nfase no sociolgico e
um aumento no antropolgico (que tambm contempla o social).

11.4.3. Uma experincia de educao humanizada a considerar


Com perdo da brutalidade da palavra, no menos que estpido desconsiderar
(por ideolgico ou por seja que razo for) o cabedal de experincias acumulado pelo
sistema Waldorf de educao, iniciado em 1919, e que conseguiu preservar muitas das
conquistas pedaggicas da virada do sculo XIX para o XX do vendaval tecnicista e
outros vendavais ideolgicos que varreram esse sculo.
No estamos dizendo que estamos de acordo com 100% da teoria nem das prticas
da Pedagogia Waldorf: vemos p.ex. vrias inadequaes na sua prtica principal de
movimento, chamada de eurritmia, e tambm no consideramos suficientemente bem
resolvida a sua abordagem geral ao Ensino Mdio. Alm disso, h dentro dela prticas
que exigiriam bastante reflexo e discusso quando se trabalha com o ideal de uma
escola laica.
Porm ainda assim suas contribuies so absolutamente inestimveis, sobretudo
(no nosso ver) nos campos do Ensino Infantil, das sries iniciais do Ensino Fundamental, da integrao de artes e de movimento no cotidiano escolar e da formao de
professores.
Se verdade que no Brasil essa experincia tem permanecido praticamente encerrada no mundo da educao privada, com algumas poucas experincias no Terceiro
Setor, preciso advertir que no se trata de uma caracterstica intrnseca do sistema:
das mais de 800 escolas e milhares de Jardins de Infncia que se valem desse sistema
no mundo em 2005, muitas esto em uma ou outra forma de regime pblico.
Na Alemanha onde teve origem, depois dos anos de proibio pelo regime nazista o
sistema Waldorf passou a ser tratado como uma alternativa dentro do sistema pblico
de financiamento da educao (tanto a educao final quanto a formao de professores so mantidas pelo sistema oficial), e tambm os Estados Unidos contam atualmente com uma rede de escolas Waldorf pblicas.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

203

Em suma, se h interesse sincero na Educao, no vemos nada que justifique que


essa experincia continue sendo ignorada pela academia.58
Relacionamos a seguir algumas referncias na internet ou constantes na nossa bibliografia geral:
para um catlogo de publicaes sobre o tema em portugus:
www.antroposofica.com.br
para uma viso panormica em portugus: LANZ 2003 e
www.sab.org.br/pedag-wal/pedag.htm
para uma tentativa de aplicao na realidade brasileira da experincia Waldorf em Ensino
Infantil e em alfabetizao, ver os volumes Criana querida: IGNACIO s/d e BERTALOT s/d.
sobre a rede Waldorf pblica nos EUA, entre outras informaes:
www.waldorfanswers.com
trabalhos produzidos no Brasil sobre o uso de narrativas e da arte na escola:
PASSERINI 2004, TREVISAN 2006 (no consultado)
dos 22 volumes de transcries de palestras de Rudolf STEINER sobre este tema,
em 2006 h 6 publicados em portugus; nenhum deles introdutrio ou panormico;
nossa preferncia pessoal recai em Antropologia meditativa, GA 302a.

11.4.4. Mosaico
As grandes linhas, que podem fazer diferena por atacado, foram expostas: a idia
de democracia hologrfica (Captulo 11.2), a das condies principais de viabilidade da
educao (3), a defesa da concepo modular ou reabilitao das habilitaes (11.4.1)
e a do Eixo Humano da formao (11.4.2).
Restam pontos relativamente isolados de maior ou menor urgncia, cada um dos
quais poderia ser desenvolvido em um captulo ou artigo mas no convm que o acessrio compita em ateno com o essencial.
Optamos portanto por apenas registrar esses pontos e algumas palavras ou fraseschave relacionadas a cada um deles com o que nos encaminhamos para um final (como
sempre provisrio...) desta ao final to temerria travessia de to complexo territrio.
11.4.4.1. ADEQUAO CLIENTELA x ME-ENGANA-QUE-EU-GOSTO: buscar conhecer e levar
em conta a realidade dos alunos lugar comum entre as recomendaes feitas pelos professores do Curso de Pedagogia, porm raramente cumprida por eles mesmos.
Hoje a maioria dos estudantes de Pedagogia trabalha, e muitos carregam ainda
responsabilidades familiares. O curso oferecido consiste porm centralmente de atividades extra-classe: no apenas os estgios e atividades independentes, mas pela
exigncia por cada uma das disciplinas de uma carga de leituras, fichamentos, resenhas, preparao de seminrios etc., que sozinha j preenche ou ultrapassa o
tempo disponvel do aluno e no entanto essa carga ainda multiplicada por 4 ou
5 disciplinas por semestre. de destacar ainda que as avaliaes consistem predominantemente desse tipo de trabalho, e raramente de provas.
Ao impor trabalhos levando em conta apenas a sua disciplina, e no o conjunto
todo do curso e da realidade dos alunos, os professores foram ao baixo nvel na realizao dos trabalhos e cultura das solues pro-forma e da fraude situao tanto mais grave por se dar na formao dos educadores (multiplicadores de padres) para as novas geraes.

58 Sobre o estranho silncio ideolgico, por parte do mundo acadmico, sobre elementos da cultura atual
da magnitude da educao Waldorf, ver o primeiro captulo de A guide for the perplexed, instigante livro
filosfico do economista britnico E. F. SCHUMACHER (1978), mais conhecido pelo livro O negcio ser pequeno (Small is beautiful) captulo que traduzimos, alis, como parte do trabalho acadmico Os mapas
omissos (de 1997, ainda indito). Outras referncias Pedagogia Waldorf no presente volume se encontram em 7.4.3 e em 8, pontos 11 e 12.

204

C. INDO AO DEBATE ...


A preguia frente necessidade de planejar estratgias adequadas a uma situao, escudada atrs da desculpa da qualidade (que entendida honestamente sinnimo de adequao) torna esses professores moralmente implicados no baixo nvel da tica do pas.
A soluo simples: traar o caminho central do curso pelas atividades em-classe,
com as atividades extra-classe como complemento ou reforo opcional, ao contrrio
do que acontece hoje. E oferecer a todo aluno a opo entre realizar trabalhos extraclasse ou ter todas as suas avaliaes em forma de provas escritas ou orais.

11.4.4.2. Via-de-regra os professores hoje apenas apontam para idias alheias, como
se fosse um profundo pecado EXPLICITAR SUAS PRPRIAS PREFERNCIAS tericas,
metodolgicas ou prticas. As conseqncias so um ensino sem vida e, ao contrrio da neutralidade talvez pretendida, um efeito de ideologizao, pois ao no ao
nomearem ou explicitarem com clareza suas opes particulares do ensejo a que
transpaream como verdades universais. Expor-se, inclusive crtica, e defenderse, no impor seu prprio caminho , ao contrrio, contribuir para a to falada e
to pouco entendida capacidade crtica dos alunos, ou seja: para sua capacidade
de fazerem opes fundamentadas.
11.4.4.3. Ligado ao ponto anterior: hoje a palavra PRESCRIO execrada; a Didtica
se pergunta qual ser sua funo... mas ser prescritiva de novo, jamais! Acontece
que o momento de quebra de regras altamente criativo porque uma liberao de
energia contida, porm quando simplesmente no h regras postas, nem para serem contestadas ou quebradas, o que se chega a uma estagnao entrpica. Professores: prescrevam sistemas, pelo amor de Deus!, e depois estimulem os alunos a
tentar contest-los, aperfeio-los ou derrub-los, mas coloquem um objeto sobre o
qual exercer a crtica, em lugar de falarem quatro anos em abstrato sobre a importncia da capacidade crtica! 59
11.4.4.4. Ainda ligado: desde que de qualidade, consideram-se justificadas as
TRANSPOSIES PEDAGGICAS de assuntos cientficos para uso no Ensino Fundamental e Mdio. No primeiro ano de faculdade, porm, se espera que alunos construam conhecimento sistemtico deste ou daquele campo com a leitura de textos
complexos dspares, com freqncia de teses ou de revistas especializadas, e com
pouqussima assistncia. No de espantar que cheguem com freqncia psychopathia professoralis de que falava R.STEINER60 ou, em bom brasils, a um Samba do Pedagogo Doido...
No queremos impedir o acesso dos estudantes a textos mais complexos ns
que j lemos o estudo do Fausto de Goethe por Marshall Berman com um grupo de
adolescentes de favela! Acontece que essa leitura lenta, analtica, multireferenciada e referenciante... e por isso formadora foi o nico contedo de uma
srie de uns 6 encontros.
O trabalho combinado sobre algum texto mais avanado trabalhado de modo lento,
analtico, formador e assistido, e algum livro-texto ou manual de qualidade porm
mais acessvel, para a formao de panorama geral da rea, pode ser uma boa opo.
(Pode ainda ser visto como mais uma aplicao da idia de modelo T, de que j falamos em 11.2.8 e em 11.4.2.3).

59 Ver sobre isto tambm a nota 54 (no final de 11.3.7). Como em tantas outras vezes, terminamos reencontrando em Edgar Morin certas idias que carregamos conosco h anos a partir de observao e
reflexo prprias. Leia-se: Marx tinha visto que as coisas sociais eram energia humana petrificada, portanto, reciprocamente, que as energias eram coisas sociais em vias de constituio ou de desintegrao.
Um problema central da histria sociolgica vem a ser o de mostrar como a energia se torna coisa (massa
no sentido fsico, instituio no sentido sociolgico), como a massa se torna energia. (Abertura de Fragmentos para uma Antropologia, em MORIN 2002).
60

Sobre isso ver tambm a nota 15 e a concluso de 11.3.5.

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

205

Como no caso do elemento prescritivo na Didtica, no vemos que a rejeio total e na verdade um tanto arrogante de caminhos seculares de mediao do aprendizado venha produzindo de fato os ganhos em qualidade pretendidos.
11.4.4.5. INTEGRAO DAS METODOLOGIAS: O professor das sries iniciais do Ensino Fundamental um s porm em sua formao vem recebendo aportes metodolgicos de
sete professores diferentes (Metodologias do Ensino de Portugus, Matemtica, Histria,
Geografia, Cincias, Movimento e Artes), e ajuda de ningum sobre como integr-los!
Tais professores de metodologias, por sua vez, esto preparados para ensinar em
Licenciaturas, e em nenhum caso que tenhamos presenciado conseguiram ministrar um curso adequado faixa de idade em questo.
Seria muito mais apropriado aprender de um professor s aquilo que ser realizado por um professor s e mais: de um professor com substanciosa experincia
em sala de aula no nvel sobre o qual vai ensinar. Disciplinas especficas sobre cada uma dessas metodologias deveriam apenas estar disponveis como optativas.
Em contraste, dois anos inteiros de Prtica de Ensino integrada esto longe de ser
demais! (Registramos ainda que o nome Prtica de Ensino corresponde com muito mais justeza ao que se necessita que o pretensioso e equivocado Metodologia).
11.4.4.6. Sem querer aumentar ainda mais a sobrecarga terica... alm das disciplinas j sugeridas em 11.4.2.6 parece-nos indispensvel que se d mais espao (se
que tem havido algum) s CINCIAS COGNITIVAS e NEUROCINCIAS que se desenvolveram a partir da dcada de 1990. Um treinamento lgico atualizado (p.ex. maneira
de Edgar MORIN) deveria tambm comparecer logo no incio do curso no como
disciplina histrica e sim prtica!
11.4.4.7. Estgios: at quando pessoas que trabalham em situaes de extrema doao
ao interesse pblico no TERCEIRO SETOR tero que ouvir que seu trabalho no conta
porque foi realizado no Setor Privado? Ser que, alm de todas as implicaes prticas,
a instituio no percebe qu constrangedor atraso terico se expressa nisso?
11.4.4.8. A idia de reconhecer e endossar os ESTUDOS INDEPENDENTES realizados pelos
alunos excelente, sobretudo porque vai no rumo de aproximar as instituies de
ensino da realidade de todo aprendizado, onde o momento crucial uma deciso individual de se auto-ensinar de recolher para dentro o que foi trazido at a porta
quer o ensino esteja sendo recebido no mesmo momento de um professor em uma
instituio, quer esteja sendo recebido de outra fonte, em outro lugar.
Tambm no difcil demonstrar que, com exclusividade ou no, o autodidatismo (= estudo independente) est por trs de todas as grandes realizaes cientficas e culturais at hoje.
Porm... independentes significa... independentes! Ou seja: no caberia jamais
instituio determin-los, apenas endoss-los. No h nenhum sentido, por exemplo, em exigir que se trate de estudos realizados aps o incio do curso.
preciso manter a qualidade? Sem dvida. Mas certificados de participao com
declarao de carga horria no do garantia de nenhum aproveitamento. J cinco
ou dez minutos de conversa inteligente de aparncia informal entre aluno e docente
podem revelar mais sobre aproveitamento do que vrias pginas de trabalho escrito
e que maos de certificados.
A reintroduo da idia de prova oral que pode se dar em formas renovadas e
indolores poderia salvar a qualidade da Educao no Brasil.
11.4.4.9. Se sugerirmos que a obrigatoriedade de freqncia a aulas um contrasenso que precisa ser abandonado, seremos provavelmente confrontados com a declarao de que a LDB exige essa freqncia porm as mesmas pessoas podem,
quem sabe, estar endossando a proposta do PP18 de simplesmente abandonar as

206

C. INDO AO DEBATE ...


determinaes da LDB sobre formao de professores e fazer outra coisa, inventando depois uma desculpa qualquer.
Senhores: direito obrigatrio uma contradio em termos!...
Para estar apta a um exerccio profissional, uma pessoa tem dois deveres: o de
adquirir conhecimentos e habilidades, e o de demonstrar que os adquiriu. Que adquira os mesmos conhecimentos por este meio e no por aquele, isso no pode ser
imposto como um dever!
Se a instituio pblica de ensino superior estiver ali de fato para servir ao interesse pblico, e no para alguns poderem brincar de Poder, ela reconhecer que
tem dois servios a prestar: (1) colocar aulas disposio como um dos recursos a
que pessoas podem recorrer para aprender; (2) avaliar o conhecimento e competncia que pessoas tenham adquirido, no importa como.
Provas, especialmente as que terminam por envolver todo tipo de comunicao
no-verbal, que so as provas orais, podem dar muito mais garantia de conhecimento e competncia do que anos de controle de freqncia.
Ao contrrio do que geralmente se alega, muita coisa ir mudar para melhor no
Brasil, em termos de qualidade, quanto se tiver a coragem e a honestidade de abandonar o fetichismo da aula e da estrutura escolar, e se passar ao que realmente
importa: o reconhecimento da capacidade e do conhecimento.

11.5. PALAVRAS FINAIS


Foi em maio de 2005 que tomamos contato com a proposta sobre o Curso de Pedagogia distribuda dois meses antes pela comisso designada pelo Conselho Nacional de
Educao. Logo em seguida comeamos a anotar idias para o que viria a ser o Captulo
4 deste trabalho.
Em 15 de setembro foi distribudo o Pr-Parecer 18, com o qual vimos crescer em muito o desafio a que nos havamos proposto. Entre 2 de outubro e 12 de dezembro escrevemos, descartamos e reescrevemos dezenas e dezenas de pginas, em dura competio
com outras obrigaes.
Uma semana depois havamos iniciado uma reviso final, quando recebemos a notcia de que o Conselho Nacional de Educao havia aprovado o Parecer Final da comisso ironicamente em 13 de dezembro.
O documento aprovado pelo Conselho alivia um pouco os aspectos mais duros do
PP18: admite, um tanto ambgua e relutantemente, que estgios sejam cumpridos em
outras reas que no a Educao Infantil e primeiros anos do Fundamental; concede um
relativo direcionamento a reas de interesse nos anos finais do curso, sem chegar a abrirse em habilitaes e empurrando a maior parte delas para cursos de ps-graduao;
... e, num gesto surpreendente e no isento de ambigidades, relativiza em muito a
carga horria exigida, declarando que as 2.800 horas principais do curso podem ser
cumpridas em atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos sem fixar limites ou
medidas para cada tipo de atividade.
Podemos dizer ainda que, ao deixar de lado a ameaa de fagocitar integralmente o
Normal Superior (transformando-a em um mais ameno convite converso...), o documento deixa de ser o funesto conjurador de crise (frente demanda quantitativa de professores para o Ensino Infantil e primeiros anos do Fundamental) que o PP18 anunciara.
Insiste, porm, na incompreensvel classificao como licenciatura onde no h bacharelado, e nessa flor dos absurdos que a habilitao para uma funo extinta pela

11. Mestres humanos ou crias de Frankenstein?

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LDB e que, at onde sabemos, no foi restaurada por nenhuma lei de mesmo nvel (a
docncia no curso Normal de nvel mdio, do que tratamos em 11.1.2.3).
De modo geral, o Parecer Final continua sobrecarregado e confuso quanto aos objetivos (no se livra de nossa definio como ornitofante ou tratorvio...) e prdigo em
generalidades externas ou secundrias, sem jamais penetrar na verdadeira natureza
do pedaggico julgamento que transparece, inclusive, na declarao de voto de um
dos conselheiros.
Ao final, continua impossvel afastar a impresso de que todo o processo teria sido
sobretudo uma jogada, com sucesso parcial, para evitar que os detentores da marca
Curso de Pedagogia perdessem clientela para os novos cursos rotulados como Normal
Superior (e que, conseqentemente, tivessem que dividir com novos atores a sua influncia no campo da educao nacional) no se importando de que para isso tivessem
que sacrificar a viabilidade do seu produto como formao profissional.
Mas nesse ponto relativizamos um pouco nosso julgamento dos possveis mentores de
tal ato: suspeitamos que eles crem que o autotratorvio que engendraram seja capaz
de puxar arado e de levar passageiros pelo asfalto e pelo ar. O que termina produzindo
uma espcie de constrangimento pattico em quem simplesmente pe os olhos e enxerga que no.
No momento em que escrevemos, o parecer aprovado aguarda a homologao ou
no pelo Ministro da Educao. Caso seja homologado, altamente provvel que em
poucos anos as discusses tenham que ser reabertas, levando emisso de mais um
documento ao qual as instituies de ensino, tanto privadas quanto pblicas, tero
que se adaptar, com todos os custos envolvidos, e mais uma vez no se sabe por
quanto tempo. Os prprios redatores do parecer, alis, admitem sua inevitvel provisoriedade.
Porque ento no se abstm de intervir? No percebem os custos para a sociedade,
de seu divertido joguinho de tentativa-e-erro? Aqui em baixo ningum v problemas
to graves na situao atual que de fato requeiram interveno imediata. Por que no
deixar, ento, para intervir no dia em que se tenha nas mos alguma carta que realmente ajude?
Frente a tudo isso, ter sido vo o esforo deste trabalho?
No vemos assim. Antes de mais nada, sabemos que no curto e mdio prazos pouqussimo provvel que propostas e arrazoados como os nossos encontrem ateno
suficiente para sua compreenso ou aceitao, mesmo que parcial isso com ou sem
a aprovao do parecer de 13 de dezembro ltimo.
Isso no altera em nada, porm, o imenso benefcio pessoal que extramos do esforo
de analisar as questes abordadas e da busca de formas de expressar nossas posies.
Longe porm de ser um mero exerccio intelectual individualista, acreditamos existencialmente no que escrevemos aqui, tanto como proposta prtica efetiva e vivel...
... quanto como declarao, no importa a que ouvidos, do nosso sentimento de
participao na responsabilidade pelo mundo, no mnimo como retribuio pelo sustento e ensinamentos que ele nos deu at hoje.
Nesse sentido, recordamos o que escrevemos no final de 11.2.8: o direito de participar na definio de um todo deve ser conseqncia acima de tudo da disposio para
conceber em si esse todo e sentir-se responsvel por ele.
Porm no se trata apenas desse ato de retribuio: existe tambm confessamos
uma dimenso de... interesse prprio, por trs do envolvimento de tal modo visceral
com a questo: o puro horror de imaginar nossa vida, a de nossos amigos, a dos seus e
dos nossos filhos e netos, sobrevivendo e no mais vivendo em um mundo sem alma,
como parte de uma humanidade que perdeu sua humanidade.

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C. INDO AO DEBATE ...

E temos razes para apostar que o campo maior de resistncia maquinizao


e burocratizao do ser humano pode ser a Educao quando cultivada
como Arte
... possibilidade essa, porm, que se v fortemente ameaada de dentro mediante as
concepes hiperintelectualistas e burocrticas do que seja Educao.
Diz o documento analisado: ...a articulao de contribuies de campos do saber como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o psicolgico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural com o propsito de nortear a observao, anlise, execuo e avaliao do
ato docente...
Ora, somos sinceramente fascinados por cada um desses campos no fosse verdade, como teramos escrito este trabalho? M