Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Para lograrlo hemos organizado este trabajo de la siguiente manera: en primer lugar, se
tratar de establecer cul es la vinculacin propuesta entre la cuestin del aprendizaje y otros
29
k
ie
, -
Oi.f--.Vj
_.
't
. , . . .
aspectos del currculo, lo cual permitir abordar el tema de los procesos cognitivos desde u>
encuadre educativo. En segundo trmino, se realizar una actualizacin sinttica de diferentes
teoras que han investigado sobre el aprendizaje. Por ltimo, se propondrn algunas situaciones
ejemplificadoras que muestren de que manera estas teoras, en forma concienteo no, uoherenie
o contradictoria, estn presentes en la prctica pedaggica.
Como siempre, el lector participar activamente en este trabajo, ya que desde su
experiencia podr ampliar el significado de lo dicho en estas pginas, a la vez que incorporar
nuevas miradas y nuevas perspectivas de anlisis a su prctica cotidiana. Si ambas cosas fueren
posibles, habremos cumplido satisfactoriamente nuestro objetivo.
.....
Cx^WX^
'&
to
v;V. . .U
Hemos elegido como ttulo de este apartado el del ya clsico libro de Coll,1 porque parece
imprescindible referirse a esta relacin y el autor lo hace muy claramente antes de plantear
las diferentes posturas respecto del aprendizaje y sus desarrollos actuales
Para facilitar el anlisis, plantearemos tres tesis posibles acerca de esta relacin:
1.- No se establece una relacin.
2.- Existe preeminencia de la psicologa respecto del currculo.
3.- Existe preeminencia del currculo respecto de la psicologa.
$ ;
Si bien negar o ignorar posibles vinculaciones entre ambos campos -psicologa del
aprendizaje y currcuio parecera a esta altura impensable, la hemos querido contemplar como
posibilidad para dar cuenta de situaciones en que, ms all d lo que puede sostenerse desde la
teora, a relacin se hace difcil de pperativizar.
Tal sera el caso planteado en la presentacin de este trabajo, donde la forma en que se
estudian las teoras del aprendizaje, su descontextualizacin respecto del aula, hacen muy difcil
al docente la transferencia de estos conocimientos a la prctica profesional.
Otra situacin posible, que tambin encuentra sus races en la formacin docente, sera la de
haber estudiado aportes actualizados de la psicologa cognitiva cuyos referentes experimentales,
como veremos mas adelante, son ms cercanos a las prcticas ulicas pero no encontrar la forma
de conectar tales aportes a las situaciones concretas que presenta la realidad de cada docente.
Una tercera situacin es, obviamente, la del modelo de enseanza tradicional, que explcitamente deja de lado estos posibles aportes, al concebir la enseanza como mera trasmisin
de contenidos culturales, con independencia de las condiciones del sujeto para su aprendizaje.
Estableciendo las notas comunes a los tres casos mencionados (podran citarse otros)
podemos decir que, independientemente de que se estudie a la psicologa cognitiva como
disciplina o campo de investigacin, resulta difcil o imposible la transferencia de estos conocimientos al aula, al menos hasta el momento.
L\ T
establecer qu se debe aprender en cada caso. En ello consiste su relacin de determinacin
respecto del currculo.
Esta postura tuvo importancia en nuestro medio en aos recientes, a partir de la difusin
de los avances realizados por la psicologa gentica y su no siempre adecuada lectura y
transferencia a los contextos escolares. Cabe aclarar que este proceso se produce con absoluta
independencia de los investigadores psicogenticos, quienes en ms de una ocasin plantearon
dudas acerca del valor de sus trabajos para la educacin formal.
Desde este punto de vista, la accin pedaggica tendra como principal finalidad potenciar
un desarrollo, que en definitiva se produce ms tarde o ms temprano, con independencia de
aquella accin. Se privilegia la competencia cognitiva por sobre la trasmisin de contenidos. En
definitiva, se relativiza la funcin de la educacin formal con la consiguiente desvalorizacin de
la enseanza.
El problema que plantea esta posicin llevada al extremo, est muy claramente mostrado
en la frase con que titula Eleonor Duckworth1 un trabajo en que polemiza sobre el tema:\T) se lo
enseamos demasiado^pronto y no lo pueden aprender o demasiado tarde y ya lo conocen: el
dilema de aplicar Piaget% --73 '-JfiW.o >, %. :^*t'\s encontrar ejemplos de esta postu
, te
;u
r
ce
:ar
anlisis "psicologizante" (no solamente desde las tesis psicogenticas sino desde cualquier otra
posicin), es utilizado para a toma de decisiones en cuanto a la cantidad y calidad de los
cont nidos a ensear, los tiempos de espera, los criterios de evaluacin, las expectativas de logro,
etc. Es necesario aclarar que esta observacin no va en desmedro de experiencias muy valiosas
que se realizan en instituciones educativas partiendo de los desarrollos psicogenticos, sino que
se refiere al abuso-con elconsiguiente reduccin ismo o al riesgo que implica la aplicacin de
teoras sin el suficiente conocimiento de sus fndamentos/y limitaciones.
del
mo
e la
Esta tercera hiptesis implicara afirmar quqfya educacin tiene metas propias vinculadas
a la trasmisin y apropiacin de conocimientos, para lo cual los desarrollos de la psicologa, que
no pueden ser ignorados, aportan slo los marcos de comprensin del sujeto del aprendizaje,.que
son imprescindibles para el diseo de estrategias de enseanzjj
La psicologa es considerada como una de las fuentes del currculo, que se complementa
con otras de origen sociolgico y epistemolgico. A ello se agrega la experiencia pedaggica,
definida como la prctica que se aspira a transformar y mejorar.
En palabras de Cesar Coll: "El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar
las formas culturales o contenidos conocimientos, valores, destrezas, normas etc., cuya
asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y
agente, a su vez, de creacin cultural; permite asimismo asegurar que no se produzca ruptura
entre la actividad escolar del alumno y su actividad extra-escolar. El anlisis psicolgico aporta
informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del
alumno, ayudando de este modo a planificar de forma mas eficaz la accin pedaggica. El anlisis
epistemolgico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los
secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo
decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de aprendizaje que faciliten al mximo la
asimilacin significativa. 'n
^ se
fcil
a de
jles,
rma
: 6X-
sin
ia]e.
iros)
Dmo
10C-
\1
i dan
lades
nr
':
.,,, O
\J\-?0 U '~-H
>}
/'
\O CON LA MOTiCIA I
PERO RESULTA
QUE ESO FUC
DE QUE COLO'KI /
DESCUBRI AACRCA )
EN
/A MI MAESTRA LE
FALTA LA AGILIDAD
INFORMATIVA DE
LA UNTED PRESS.'
-TE DAS CUENTA?
*Cfl/S7tM CpOA/
.
SCVBf/O AMCfi/CA */*Mk CUATROC/ENTOS NOVENTA YDOS1
.... NO ES PRECISAMENTE UM
CABLE DE LTMO MOMENTO/
NO?
/PERO ASI ES
HSTORA. MOM
CO'MO QUERS QUE
TE LA ENSEEN?
4DELANT/
2) Tambin en forma grfica, Francisco Tonucci, un estudioso del terna del aprendizaje
desde una perspectiva gentica, muestra algunas situaciones tpicas, donde ciertas
propuestas creativas sucumben rpidamente ante la rutina de la enseanza tradicional.
: kt
Fuente: Tonucci Francesco, Nio se nace, Con ojos de nio 2. RE Argentina. Buenos Aires, 1989.
zaje
rtas
mal.
33
Opinin/Sociedad
EN EL PRIMER DA DE CLASES
Empiezan las clases y vuelven las discusiones
sobre la calidad y el tipo de educacin
necesaria en este fin de siglo. En una de las
notas, una reconocida pedacjoga explica que
las transformaciones tecnolgicas traen
cambios en las formas de produccin. Y que,
por lo tanto, es imprescindible que la ciencia y
la tecnologa no se vean solo en los niveles
medios y superiores de enseanza sino que se
expliquen desde la primaria, para que lleguen al
alcance de muchos ms. Por su parte, un
profesor plantea que !a educacin no tiene que
ser repeticin, pero que la pura creacin, sin
una lnea precisa, tampoco es til. Y que si la
educacin tuviera prestigio propio no sera
necesario inventar "ganchos" para que los
alumnos estudiaran.
34
Propuestas "light"
Hay un riesgo que es aquel docente que puede interpretar que se trata de un refuerzo solapado a la idea -bastin de
algunos en estos ltimos lustros- de que el conocimiento es
sinnimo de enciclopedismo y, por antonomasia, de que la
memoria es enemiga de la creacin. Esto, sin duda, ha llevado a propuestas escolares "light", en las que el estudiante
"aprende" sin fijar conocimientos y postrndose, en nombre
de sus preocupaciones e intereses personales, a un riesgoso
cctel cultural que incluye, en una misma linea, la potica
de Neruda con las canciones de'Fito Pez. Tampoco esta es
la escuela que queremos, porque en definitiva es la escuela
que padecemos. La informacin farragosa es innecesaria, pero tambin lo es la creacin librrima.
El problema educativo es ms amplio que una cuestin
de contenidos y destrezas, por lo que hoy termina convirtindose en obsoleto todo aquello que no acompaa, segundo a
segundo, el ritmo de una sociedad vertiginosa. Aprender que
el Everest es navegable -segn apunta Monolito en "Mafalda"- puede ser la trampa de algo balud, aunque no menos
balud es provocar en los chicos el espejismo de que una
computadora resuelve todo: el Everest, la Revolucin Francesa, el teorema de Pitgoras... Si los docenes y alumnos no
sienten un mnimo de fruicin al ensear y aprender, cualquier, propuesta tradicional, por vlida que sea, se torna en vetusta.
Sin embargo, ya muchos empiezan a descubrir uue no es
una panacea que los chicos aprendan el "Qwijote" monetizndolo con la actualidad de algn poltico que revela la
inusual caracterstica quijotesca de no ser corrupto. Tampoco podemos hurgar forzadamente en el discurso de Sancho
Panza para decir que, si en algn pasaje el escudero confiesa
su amor por las plantas, Cervantes era en verdad un visionario dq la ecologa. Ergo: hay que encontrar la forma de que el
alumno estudie sin tanto "gancho".
Los contenidos y las didcticas, por. supuesto, hay que renovarlos. Pero el exceso de dramaticidad en esto nos puede
privar de ver la verdadera crisis, que descansa en el.despresgio de la educacin en s.
Miguel ngel Caminos es profesor en letras e historia. Autor de libros de literatura de 4" y 5" ao.
Actividad 1:
(Mi,
Cl-
ttO- de
Utt-
6)
O,
de
, de
de 04, futdu*,
c)
tai
d)
lila
n\o
sa
acl
de
1 Ivn Pavlov: (1849-1936) mdico ruso. Inici sus investigaciones en el rea de la fisiologa. A partir de las
reacciones de los animales con los que experimentaba, formul su conocida teora sobr los reflejos condicionados.
35
rios, como por ejemplo recordar de memoria una serie de nmeros telefnicos, cdigv
frmulas; informacin bsica necesaria para realizar operaciones ms complejas, corno p
ejemplo retener nombres, fechas, etctera.
UMO,
<y4x, (& dUio- (w&a, afano, ta- 4pUC4- tftu. (lay <pu. exclua H
de #* ttWM, 9A6C*t*M,,
UJM4* dct
<x, Q.
la*
-:4-
foro
Estas
iza la
do al
acin
tre elj
Apreciacin crtica
Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas lo cual puede relacionarse con
el modelo computacional en donde el origen est dado desde afuera est suficientemente
lear,|
probado en forma experimental que existen mayores posibilidades de retencin de informacin,
i si la misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.
ntidoj
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan como "envase" para
| cualquier tipo de informacin, sino que la informacin debe considerarse parte determinante de
delasj,
enen.| la estructura.
Estas teoras no formulan el concepto de significatividad que analizaremos mas adelante.
3, que' Sin embargo se acercan notoriamente a l, dado que toda nueva informacin se incluye en un
ue los
"esquema" que el sujeto ya posea para poder recibirla.
jnque
Los tres tipos de aprendizaje descriptos, podrn luego relacionarse con los planteos
constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad de establecer
i de la una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de conocimientos y
-emos
actividades que pueden hacerse, con el fin de conseguir aprendizajes.
por lo
La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de informacin organizada
vinculada a las operaciones intelectuales, es muy valiosa. Muestra una perspectiva superadora
nados del concepto de memoria como repeticin de informacin y por consiguiente la revalonza.
imien- Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las aulas, donde en un polo ubicamos
arse el "estudiar de memoria" y en otro "comprender lo que se estudia", sin posibilidad de integracin.
; stos! Acerca de esta cuestin son muchos los ejemplos que seguramente tenemos de nuestra
!
39
experiencia como alumnos y como docentes. La mas clara evidencia es la facilidad con que \o\s suel
forma de estudio, de aqullos que proponen otro tipo de trabajo.
Por ltimo, tanto el conductismo como el procesamiento de la informacin, al dar gran
importancia al medio externo como determinante, tienen la virtud de valorizar la accin educativa
para producir modificaciones y aprendizajes en los sujetos. No suceder lo mismo con las posturas que analizaremos a continuacin, que entienden el desarrollo y el aprendizaje como
"despliegue" de posibilidades existentes en el sujeto.
i
;.
Paralelamente al surgimiento y desarrollo del conductismo en Estados unidos, la psicologa del aprendizaje en Europa se desarrolla de forma muy diferentejladoptando un carcter
organicista y estructuralisa. En este apartado nos dedicaremos a la descripcin sinttica de los
puntos de vista de diferentes autores que las representan. Mas all de las crticas que se irn
formulando, cabe mencionar que desde dichos enfoques se aportan claves para la comprensin
( del aprendizaje como proceso- complejo^ que compromete a la totalidad de la persona y al
conocimiento, concebido tambin ste como una totalidad integrada. A tal lnea de pensamiento
se acerca en ciertos aspectos el Trabajo presentado en el mdulo 2, "Una Reflexin sobre la
Capacitacin Docente, ios Contenidos Bsicos Comunes y a Reforma Educativa". All se plantea
desde la integracin de los contenidos y las estrategias de enseanza, una concepcin de
conocimiento y de enseanza sustentada globalmente en esta concepcin de aprendizaje.
Mas all de los conceptos que puedan destacarse de cada uno de los autores, esto enfoque
tiene implicancias generales en la concepcin del aprendizaje, que enunciaremos brevemente por
oposicin al conductismo:
* Ala idea de que se aprende pequeos segmentos por asociacin, estas teoras oponen
la dercaptarglobalidades,rofa//cfao'esorgan/zacasquenotendransentidocomo partes
aisladas^
* Ello implica que los conceptos no forman entidades autnomas, sino que estn
incluidos en estructuras ms amplias que les dan significado, a las que podramos
llamar teoras (utilizando este trmino en un sentido muy amplio, que va desde las
teoras cientficas hasta el marco de interpretacin que un sujeto elabora para una
determinada situacin).
* Aprender ser entonces efectuar modificaciones en esas estructuras. Por lo tanto, el
aprendizaje es entendido como un continuo proceso de ampliacin y reestructuracin
cuanti y cualitativo.
* El cambio es concebido como un proceso inherente al organismo, lo que remite al
desarrollo. El aprendizaje aparece entonces como muy cercano al desarrollo, y en algunos casos es difcil diferenciar entre ambos.
* Al objetivismo y primaca del mundo exterior propuestos de manera unilateral por el
asociacionismo, aparece ahora la complementareida^d con UJT^.sujeto _qu_e_tj_ene__en s
mismo las claves de su desarrollo y aprendizaje, y la posibilidad de interpretar, recrear
40
JO
i
> an
iva
DSTO
B-1 La Gestalt1
icocter
los
irn
;in
y al
nto
'e a
ntea
i de
ique
por
>nen
irtes
QO\
/UNA DE
DOS,MA/V\;
./
DE\R SOPA
DCOO D ESCRIBIR /
HPOCRE&iA,/ /
;stn
mos
e las
una
to, el
icin
ite al ;
jn al-
1 La palabra "gesta/t"se pronuncia guestalt es de origen alemn, lengua en la cual significa "estructura,
forma, configuracin, figura ".Como teora psicolgica se inici precisamente en Alemania a fines del s. XIX/principios
del s. XX. Designa una totalidad psquica integrada por elementos o miembros solidarios entre s, interdependientes,
>or el [ y cuyo senlido est dado por la fctalidsd que integran. Existe entonces una superioridad de la forma total sobre sus
en s | partes. Se desarroll con xito en el terreno de la psicologa, y luego se extendi a otros dominios de la realidad y las
ciencias, arte, biologa, fsica, etctera.
crear '
41
ge, W
Apreciacin crtica
.v
En este caso no es posible referirse a las prcticas escolares, dado que en nuestro medio
la teora casi no tuvo impacto sobre ellas. Consideramos que debe hacerse de ella una valoracin
positiva, en tanto es la primera teora que se plantea l aprendizaje como."resultado de una
reestructuracin, teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada
caso.2
\a teor
42
J
a la
rdo
i un
ido.
lisis
ibrirata
imizaje
dio
Apreciacin crtica
una
ada
rma
.
ncia j
ado j
[
:ono- I
Sus
i>n de
ebra,
a un
,n: El
a, La
43
E.R.: Estmulo-Respuesta, en el sentido de los estudios de Pavlov sobre los reflejos condicionados.
Relea al respecto en el trabajo publicado en el Mdulo 2 que mencionamos anteriormente "Una reflexin
sobr /a Capacitacin Docente...", el apartado III sbT"'7nv'esT/gac/6n^C;nTfca~y~E~dc~cto".
1
44
;OS
en; alla
del
ir el
er a
, en
, inror,
ite a
Dr la
del
to; o
i las
ntes
egia
ctos
i del
ntos
3 las
e los
:a en
nina
) cirades
uras
;cin
ento
mn.
tfico
DOrta
gz de
jidos
,ntas,
levos
sino
flexin
1 Vygotsky Lev. S. (1896-1934) Sus trabajos son contemporneos al inicio del Conductismo y de la Psicologa
Gentica. La obra de este autor ha sido desconocida por varias dcadas, dada su prematura muerte que la dej
inconclusa, y la poca aceptacin en la psicologa sovitica de esos aos. Fue revalorizada en la URSS a fines de la dcada
de los '50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejaron de
crecer.
2 Decimos "polmica", porque Vygotsky, en su libro "Pensamiento y Lenguaje", contrapone efectivamente sus
ideas a las de Piaget cuyos trabajos conoce sin desecharlos. Pero Piaget recin conoce este libro de Vygotsky
cuya primera edicin es de 1934 en 1959, cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.
45
Apreciacin crtica
La teora descripta tiene las limitaciones de una teora inacabada y rene un corpus ms
reducido de evidencia experimental en relacin con fas otras. An as, aporta elementos
valiossimos para la prctica pedaggica:
La inclusin de lo social y la valorizacin de la accin externa para producir el aprendizaje
y la insercin en la cultura. Ello es especialmente importante porque da sentido a la accin
educativa, que como se vio en el caso de a psicologa gentica, corre el riesgo de no encontrar
un claro lugar de insercin desde las posturas constructivistas.
Se desarrolla el concepto de "zona proximal de desarrollo", que designa el conjunto de
contenidos que un sujeto est en condiciones de aprender en un memento dado. Ni tan lejano a
las herramientas de que dispone para que no pueda operar sobre l, ni tan cercano para que
resulte ya demasiado conocido o sencillo. Es as que se postula una "distancia ptima" entre lo
que se sabe y lo que se puede saber. El recorrido de esta distancia requiere de la accin docente
y constituye aprendizaje. Este concepto supera la concepcin del desarrollo piagetiano, que
condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea asociacionista de que cualquier
cosa puede ser enseada con tal de encontrar los estmulos apropiados.
El concepto de reconstruccin, reinvencin de la cultura, que da al sujeto parte activa y
creativa en la construccin de su propio conocimiento, sin dejar de entender al conocimiento en
su dimensin social e histrica. Esta idea sugiere estrategias didcticas concretas, que apunten j
a la presentacin de problemas y elementos de juicio que permitan a los sujetos recorrer caminos j
anlogos aunque acortados y sintetizados a aqullos que recorrieron quienes formularon '
conceptos y leyes por primera vez.
earal.
;tn
una
iget
del
una
son
3 se
2St
de!
jeto
ms
ntos
zaje
cin
itrar
o de
no a
que
re lo
;ente
que
luier
iva y
toen
inten
tinos
aro'n
Este concepto, que surge de los ejes expuestos ms arriba, es muy rico porque da cuenta
de la forma ms compleja y completa de! aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable
para la prctica docente.
Un aprendizaje es significativo Cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo
que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto
posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores.
Para que ello se produzca, es necesario que se cumplan las siguientes condiciones:
1) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo. La yuxtaposicin
arbitraria de nombres, nmeros, slabas, slo es suceptible de un aprendizaje de tipo
memorstico. Adems de poseer significado en s mismo, debe estar estructurado
lgicamente.
2) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones d dar
significado a I nuevo material. En t rminosdeAu.su bel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
3) El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otrostrminos, el factor motivacional es imprescindible para poneren marcha
un proceso, que en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje
repetitivo. Si bien esta predisposicn no depende totalmente del docente, ste debe
buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta
trasmitir.
"""* I
"
>ecal
47
Apreciacin crtica
En primer lugar, es necesario sealar que por sobre las dems, sta tiene la ventaja de ser
una teora formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar muchos aportes.
Esta caracterstica, junto con su explcita valoracin de la enseanza, la hace de especial inters
para la prctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
la no contradiccin entre distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentadas
en forma dicotmica.
la valorizacin de la instruccin y especficamente del docente, dada la necesaria
intervencin para la produccin de aprendizajes significativos.
la elaboracin del concepto de aprendizaje significativo, como as tambin de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestin en la estrategia del docente,
quien en el caso contrario sera el nico responsable de que el mismo no se logre.
Sntesis
Se han presentado hasta aqu, en forma muy sinttica, diferentes maneras de entender los
procesos cognitivos. Como docentes, aunque no nos propongamos indagar hacia el interior de
cada una de las teoras, debemos analizarlas para servirnos de unos u otros aspectos de ellas, en
la medida que nos aporten lneas de, accin para el diseo de los procesos de enseanza y
aprendizaje. En ese sentido, Cesar Coll afirma en su libro Psicologa y Curriculum (Ediciones Laia,
Barcelona, 1987), que existen una serie de "ideas ciave" que deben ser tenidas en cuenta.
Hablaremos de ellas cuando en prximos Mdulos tratemos especficamente el diseo de
clases en las distintas reas. Lo consideramos adems ms productivo, ya que no las tendremos
en cuenta en general, apartadas de los conocimientos vivos, sino ntimamente ligadas a ellos.
Las teoras del aprendizaje en el aula: una variable difcil de aislar
.
Si bien toda prctica supone una teora, esta ltima no siempre est explcita ni se presenta
en forma pura. Es decir, si bien cada uno de nosotros, docentes, cuando enseamos, estamos
poniendo en acto una serie de ideas, concepciones y teoras acerca de la educacin, de la escuela
y del aprendizaje, no siempre lo hacemos en forma conciente y sistemtica.
*
A ello hay que agregar que las prcticas educativas tienen su propia historia. Esta muestra
que algunas ideas y aportes tericos han tenido una importante penetracin y han dejado su
impronta; otros han resultado modas ms o menos pasajeras; y por ltimo, existen desarrollos
tericos y de investigacin cuyo impacto en la prctica pedaggica ha sido casi inexistente.
Todo ello, junto con factores de otra ndole que no trataremos aqu, hace difcil analizar cul
es o cules son las teoras que sustentan la prctica pedaggica, o tambin si subsisten prcticas
de las cuales no podemos hallar sus soportes tericos.
48
!
j
|
j