MATERIAL BIBLIOGRAFICO

REFLEXIN FILOSFICA
DE LA EDUCACIN
UNIDAD 1
PROF: RICO, VALERIA ROXANA
CURSO: 4 Ao Prof. de Nivel Inicial

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION

Y DESARROLLO HUMANO ADROGUE

1) ROJAS AJMAD, D., Para qu Filosofa de la

Educacin
Es sospechosamente curioso el hecho de que de todas
las profesiones existentes, sea precisamente la del educador
a la que se le exija una constante reflexin por el significado
de su ciencia. Al mdico, al ingeniero, al abogado o al
licenciado en letras no se les ve discutir acerca de la
medicina, la ingeniera, el derecho o la literatura ni mucho
menos la repercusin de su oficio en la sociedad. Quizs por
considerarse al educador como un eje fundamental de la
sociedad, en cuyas manos se decide el destino de los
habitantes de una repblica, la sociedad misma le exija
claridad y tino en el ejercicio de su oficio.
Este constante reflexionar del educador acerca de su
profesin ha obligado a la ciencia pedaggica a recurrir a la
filosofa para despejar sus incgnitas. As, una rama de la
filosofa nace con el nombre de filosofa de la educacin,
con el propsito de analizar lo que han dicho quienes
practican y teorizan acerca de la educacin y de sus
problemas
fundamentales:
En la filosofa de la educacin se pretende
responder preguntas tales como: qu involucra la
educacin?, qu es exactamente ensear?, cundo se
puede afirmar con propiedad que se sabe algo?,
que criterios deben satisfacerse para decir que lo que
un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente
como punitivo?, qu quiere decir que todos los
nios deben tener igualdad de oportunidades?, qu
significa libertad en un contexto educativo? (Moore,
1998: 22)
La educacin toma de la filosofa la reflexin y el punto
de vista de la totalidad para esclarecer los problemas relativos
a la pedagoga. As, viendo la educacin como un todo,
reflexionando acerca del hecho educativo desde sus

presupuestos fundamentales, podr el educador tener una

mayor conciencia de su labor educativa y saber que su
prctica descansa sobre temas que se imbrican con la
humanidad.
Son tres los problemas de la filosofa de la educacin. El
primer problema al cual se enfrenta la filosofa de la
educacin es al tipo de ser humano que se desea formar.
Este problema, que se ubica en el mbito de la Antropologa
filosfica, parte desde las inquietudes socrticas por el ser y
llega hasta nuestros das. Y esta pregunta es fundamental por
cuanto si la educacin tiene por propsito la transformacin
del individuo a travs del conocimiento, una filosofa de la
educacin debe partir de la idea de ser humano:
Fcil es comprender que la pedagoga presupone una
idea del hombre. Necesita un saber acerca de su
estructura y esencia, antes de sealar fines y medios a
la educacin. Estos se definen en relacin estrecha con
aquella idea. El terico de la educacin debe consultar
a la filosofa la doctrina en torno del hombre. Esta
servir de base a la idea esencial de la educacin y a
una concepcin fundamental sobre sus medios (...)
Toda pedagoga es, previamente, ciencia profunda del
hombre.
(Mantovani,
1983:
25).
Pero si toda educacin funda su quehacer en la idea de ser
humano, el hecho de la multiplicidad de definiciones ha dado
como resultado una constante experimentacin y variacin en
la teora educativa. Desde que Scrates en el siglo V a.C.
intent infructuosamente definir al ser humano buscando sus
cualidades comunes (el hombre es un ser bpedo implume,
dira el filsofo griego), la humanidad ha ensayado una idea
de hombre para cada poca histrica. El hombre poltico de la
Grecia Antigua, el hombre como ser racional de Aristteles, el
hombre religioso de la Edad Media, el hombre csmico del
Renacimiento, el hombre mquina de la Revolucin Industrial,
el hombre como nada del existencialismo, no son ms que
2

ejemplos del vasto campo de las concepciones acerca del ser

humano.
(Groethuysen,
1975).
Cuando una educacin adolece de firmes convicciones
acerca de la idea de ser humano, corre el riesgo, como lo
hecho
hasta
ahora
por
la
educacin
occidental
contempornea, de refugiarse en los falsos brillos de la
innovacin metodolgica, avanzando con creces en la tcnica
y el dato estadstico, pero abandonando al ser humano a su
suerte.
El segundo problema fundamental de la filosofa de la
educacin es el de la pregunta por los medios, por la manera
de alcanzar ese ser humano que ya se ha definido en la
primera pregunta. Este problema se halla en el mbito de la
Axiologa, por cuanto a travs de ciertos valores, estrategias y
tcnicas se puede lograr la consecucin del hombre deseado.
El problema por los medios, referidos a la tcnica de la accin
educativa, se fundamenta en la respuesta dada a la
concepcin antropolgica. Luego de conocer al ser humano
que se desea formar, el docente planifica una serie de
estrategias y tcnicas para cumplir su labor educativa. Hoy,
sin embargo, la educacin occidental ha puesto su inters en
la tcnica haciendo de la enseanza una flor marchita y sin
creatividad. El docente busca contenidos y estrategias de
clases planificadas con anterioridad por otros docentes,
haciendo de la enseanza un armazn de reglas tcnicas y
cdigo de preceptos docentes. Volviendo a los fundamentos
de la educacin a travs de la filosofa, puede el docente
convertir
la
enseanza
en
actividad
creadora
y
transformadora. Y ello se consigue respondiendo la tercera y
ltima pregunta fundamental de la filosofa de la educacin.
El tercer y ltimo problema de la filosofa de la
educacin es la pregunta por los fines, problema sujeto a la
Teleologa de la educacin que sirve como bitcora que seala
la
llegada
a
todo
esfuerzo
educativo:
El problema del fin es, sin duda, el ms grave y el

menos soluble dentro de la teora educativa. Est

sometido a las mayores variaciones y contingencias de
tiempo y lugar. Aun en la educacin prctica adquiere
una importancia decisiva. La accin educativa es un
sistema coordinado de medios para influir en direccin
a un fin determinado. Educar es mirar hacia un fin y
procurar su realizacin. Por ello resulta dbil una
pedagoga constituida exclusivamente por medios
educativos.(Mantovani,
1983:
84-85).
Estos tres problemas, el qu, cmo y para qu de la
educacin, constituyen los problemas fundamentales de la
educacin vistos desde el punto de vista de la totalidad.
Hacer filosofa de la educacin es responder estas preguntas
cuyas respuestas varan dependiendo de la poca, la
geografa y el paradigma en los cuales se base. Un docente,
consciente o inconscientemente siempre trabaja bajo estas
premisas. Si lo hace conscientemente, sabr qu tipo de ser
humano desea formar y se imaginar a esos sujetos que tiene
delante de s en un futuro desempeando o viviendo una vida
acorde con la enseanza recibida; sabr tambin ese maestro
cmo formar a ese ser humano que desea educar, con cules
valores, contenidos y estrategias desempear su labor
educativa y sabr adems ese docente el fin de todo su
esfuerzo y el para qu cambiar el estado de ese sujeto que se
desea transformar. El docente conocedor de esas respuestas
ser un profesional crtico y con una mejor oportunidad de
alcanzar sus objetivos. (Neff, 1968). Cuando el docente no se
hace esas preguntas ni le da importancia a las respuestas,
pues el plan educativo de la nacin, o Currculo Bsico
Nacional, le ofrece el sentido, oculto para l, a su accionar
mecnico, acrtico y rutinario.
Pero si hacer filosofa de la educacin es responderse
estas tres preguntas:
Qu tipo de ser humano deseo formar?
Antropologa
Con cules valores y contenidos? Axiologa
3

Para qu? - Teleologa

Hemos de estar seguros que toda pregunta tiene ms
de una sola respuesta. Cmo pensar entonces en una
filosofa de la educacin? Podemos imaginar, por ejemplo, una
educacin en la cual se forme un ser para el trabajo, para ello
se reforzar la educacin productiva y la adquisicin de
habilidades y tcnicas de produccin con la intencin de
aumentar el producto interno bruto de una nacin. Podemos
tambin pensar una educacin para formar un ser libre y feliz,
por medio de una educacin autogestionaria, antiautoritaria,
con la finalidad de alcanzar una sociedad libre y feliz. Como
vemos, las opciones de respuesta a esas tres preguntas son
variadas, por lo que hablar de Filosofa de la Educacin
resultara contradictorio. Por ello, sugerimos la adopcin del
plural Filosofas de la Educacin, como forma de afianzar el
carcter diverso de las manifestaciones educativas.
Pequeo cambio gramatical que nos conduce a una
fascinante aventura intelectual.
Referencias:
-Groethuysen, B. (1975) Antropologa filosfica. Buenos
Aires: Losada.
-Mantovani, J. (1983) La educacin y sus tres
problemas. Buenos Aires: El Ateneo.
-Moore, T.W. (1998) Introduccin a la filosofa de la
educacin. Mxico: Trillas.
-Neff, F. (1968) Filosofa y educacin. Buenos Aires:
Troquel.

2) RAMOS SERPA, G. Los fundamentos filosficos de la

educacin como reconsideracin crtica de la filosofa de la
educacin. Revista Iberoamericana de Educacin. Cuba

LOS
FUNDAMENTOS
FILOSFICOS
DE
LA
EDUCACIN COMO RECONSIDERACIN CRTICA DE LA
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Gerardo Ramos Serpa Universidad de Matanzas,
Cuba
El esfuerzo impostergable y conciente por elevar la
calidad de vida en la actualidad, as como por propiciar un
desarrollo verdaderamente sostenible para la mayora de la
sociedad supone, entre otros elementos, atender y
perfeccionar a la educacin en tanto componente
indispensable y factor catalizador de los fenmenos
sealados.
El
mejoramiento
prctico
de
los
procesos
educacionales, incluyendo los de nivel superior, posee como
importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento
sobre slidas y multidisciplinarias bases cientficas de la labor
de los profesores, directivos y del resto de los sujetos
implicados en dicho proceso.
El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica
educativa puede tener lugar a partir de diversas pticas y
perspectivas disciplinarias, como son la economa de la
educacin, la psicologa educativa, la sociologa de la
educacin, la didctica educativa, la historia de la educacin,
la metodologa de la investigacin educativa y la filosofa de
la educacin, entre otras.
Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas
de concebir en interpretar a la filosofa de la educacin en el
transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar
su comprensin como la enseanza del pensamiento filosfico
en el contexto de la educacin en general o en los cursos que
preparan a profesores, como sistema terico o escuela de
pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados
formativos y/o existenciales de la educacin, como modo de
vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso
4

docente, como disciplina sobre la apreciacin de valores en la

educacin,
como
las
asunciones
o
creencias
que
concientemente o no se encuentran presentes en el proceso
educacional, como anlisis lingstico o conceptual de la
educacin, como estudio de carcter ya sea emprico y/o
lgico del fenmeno educativo, como filosofa moral en el
contexto educativo, como teora de la educacin, como
disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin,
como forma de reflexin crtica y justificacin de los
propsitos de la educacin, como base o instrumento del
establecimiento de polticas educacionales a diferentes
niveles, como disciplina que vincula la educacin con el
sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de
anlisis de la actividad educacional, como instrumento para
perfeccionar la formacin del individuo, entre otras muchas.
As, por ejemplo, en la actualidad se muestran
posiciones que consideran que la filosofa de la educacin ha
dejado de ser una reflexin dentro de la filosofa sobre la
educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda
para convertirse en estudio desde el interior de la prctica y
la investigacin de la educacin hecha por los educadores
mismos (Follari, 1996, 76); que ella examina el aparato
conceptual utilizado por maestros y tericos, a fin de
descubrir el significado exacto del lenguaje educativo
(Moore, 1998, 22), que: La filosofa de la educacin hoy, en
los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente un
hbrido de filosofas educacionales y de aquellas teoras ... que
argumentan que la filosofa y la teora no pueden ni deben
estar separadas (Burbules, 2002, 352); que la misma
constituye una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en
y sobre el mundo, as como de ayudar a superar las formas de
desigualdad y opresin estructural (Beyer, 2003, 13); o
tambin que dicha disciplina es la brjula orientadora y la
gua terica necesaria que ofrece la unidad de pensamiento
que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que
se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo
(Chvez, 2003, 10).

No podemos dejar de coincidir con las valoraciones

crticas que plantean que frecuentemente la filosofa de la
educacin maneja categoras y conceptos filosficos sin el
nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa ... y la
educacin (Saviani, 1998, 9), as como que los filsofos de
la educacin no nos han dado una cuenta clara de cmo su
disciplina realmente se supone que trabaja : de los tipos de
argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para
ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus
criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus propias
proposiciones y declaraciones, y su lgica interna en general
(Wilson, 2003, 282).
Todo ello sirve de presupuesto tambin para el debate y
la toma de partido en relacin con lo que puede ofrecer esta
disciplina y su grado de validez terica y/o prctica. Para
algunos : La filosofa de la educacin parece estar
experimentando una marginalizacin creciente hoy .... El
dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma
de ser tanto acadmicamente buena como importante para
los practicantes... (Bredo, 2002, 263), mientras que otros
aseveran que : Hoy por hoy la filosofa de la educacin goza
de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un
fuerte debate en torno a esta disciplina terica (Chvez,
2003, 7).
En el contexto de este debate consideramos que es
necesario e indispensable no abandonar la reflexin filosfica
sobre la educacin, ya que esta perspectiva terica de
analizar dicha forma de actividad social de los hombres puede
y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazn
terica como de su accionar prctico; ms para ello se precisa
superar aquellas formas tradicionales y declarativas de
asumir a la filosofa de la educacin y concebir dicho estudio
como un instrumento efectivo de la comprensin y
transformacin de la actividad educacional desde el enfoque
filosfico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosficos
de la educacin, entendidos como el anlisis filosfico de la
educacin, y en particular del proceso de enseanza5

aprendizaje que all tiene lugar, que ofrece un conjunto de

instrumentos terico-prcticos que permiten desenvolver la
actividad educacional de un modo ms conciente, ptimo,
eficiente, eficaz y pertinente.
Esta comprensin de los fundamentos filosficos de la
educacin posee varios presupuestos terico-metodolgicos
de partida. El primero de los mismos se refiere a cmo
entender a la filosofa misma.
Como se conoce, diversas son las maneras de entender
la especificidad de este tipo de saber. Para unos, el mismo es
concebido como teora sobre el ser en general, o sobre el
conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus
formas, o sobre la sociedad y el hombre, o sobre la conducta
moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de
existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del
conocimiento filosfico puede ser adecuadamente entendida
a partir de comprender a la misma como una teora universal
de la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica
que estudia las regularidades esenciales universales de la
activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y
subjetiva del hombre con el mundo natural y social.
A tono con ello, la filosofa as entendida conlleva el
reconocimiento de que su regin de anlisis es la reflexin
acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano
desde la perspectiva de la activa relacin del hombre con la
realidad; que su objeto de estudio se encuentra conformado
por el anlisis de la universalidad de la interrelacin humana
con el mundo en su doble determinacin material e ideal a la
vez que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque terico
de la actividad humana se integra coherentemente lo
sustancial y lo funcional en el anlisis; que su mtodo es la
dialctica materialista entendida como instrumento de y para
la actividad del hombre; que posee como dimensiones
fundamentales a lo ontolgico, lo gnoseolgico, lo lgico, lo
axiolgico, lo antropolgico y lo praxiolgico; que su
estructura se encuentra compuesta por una problemtica
propia, un ncleo terico especfico y una diversidad de

disciplinas filosficas que refractan la multivariedad de lados

y planos en que tiene lugar la activa relacin del hombre con
la realidad y consigo mismo; que sus funciones se
reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar,
racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de los
hombres; y que persigue como finalidad general propiciar la
superacin de la enajenacin mediante la fundamentacin y
promocin de la transformacin revolucionaria de la realidad a
travs de un tipo de sociedad donde cada vez ms se
correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos,
2000).
Otro presupuesto es el referido a concebir y
caracterizar la complejidad de la actividad humana, as como
su significacin para la comprensin de la propia actividad
educativa.
En este sentido, la actividad humana se entiende como
aquel modo especficamente humano mediante el cual el
hombre existe y se vincula con los objetos y procesos que le
rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo
que le permite a su vez modificarse a s mismo y edificar el
propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve
su vida.
La misma se caracteriza por su naturaleza social; su
adecuacin a fines; la definicin en ella de objetivos
orientadores; el carcter conciente de su planeacin,
ejecucin y perfeccionamiento; sus elementos principales
constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los
intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones, los
medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los
conocimientos, los valores, las emociones y los resultados); su
naturaleza
autorregulada;
su
carcter
universal;
la
interrelacin del objeto y el sujeto en la misma; la correlacin
de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y
otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto objetivo y
otro subjetivo); as como la delimitacin de sus formas
fundamentales de existencia (entendiendo por tales a las
6

actividades econmica, poltica, cognoscitiva, moral y

esttica) (Ramos, 1996).
Analizando entonces a la actividad educativa, referida
no a su expresin en el marco de la familia, de las relaciones
sociales del individuo o de la influencia de los medios de
comunicacin masiva, sino al proceso concientemente
realizado y responsable y sustentadamente encargado por la
sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el
maestro en su saln de clases, se puede entender a la misma
como aquella actividad orientada, a travs del proceso de
enseanza - aprendizaje, a transmitir y aprehender
activamente los conocimientos fundamentales acumulados
por la humanidad; a formar las habilidades, hbitos,
competencias y valores imprescindibles para que el individuo
pueda enfrentar adecuadamente la solucin de los problemas
que la vida le plantear; y a modelar las capacidades y la
conducta del hombre para su insercin activa y eficaz en la
sociedad y la convivencia armnica con sus semejantes;
mediante la organizacin pedaggica de un sistema de
contenidos, mtodos y medios estructurados en planes y
programas de estudio, en el marco institucional de la escuela;
todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e
instructivos propuestos.
El modo peculiar en que el estudio filosfico de la
actividad
educativa
as
vista
puede
contribuir
al
perfeccionamiento de esta ltima, es a travs de los
fundamentos
cosmovisivos,
gnoseolgicos,
lgicos
y
sociolgicos que a ella corresponden. Caractericmoslos a
continuacin brevemente.
Por fundamentos cosmovisivos de la actividad
educativa entendemos aquellas bases conceptuales tericometodolgicas que estn presentes y atraviesan todo este
proceso. Entre ellos se encuentran :
El principio de la prctica.
El principio del desarrollo.
El principio de la contradiccin.

La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad

educativa.
El valor y la valoracin en el proceso docente.
As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y
a partir de reconocer a dicho desarrollo como una de las
direcciones del movimiento en general, que se expresa como
la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a
otro superior y ms complejo en el devenir de los fenmenos
y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento
de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de
negaciones dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de
regresin; entonces en el anlisis de la actividad educativa a
partir del principio del desarrollo queda claro que la educacin
debe entenderse como un modo de promover y garantizar el
mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carcter
dinmico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del
hombre; que en el proceso docente deben emplearse
conscientemente las leyes fundamentales del desarrollo para
la estructuracin de los planes y programas de estudio, la
exposicin del contenido, la asimilacin del material por el
estudiante, y la evaluacin; as como que la actividad
educativa debe contribuir a formar la conviccin de que el
desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran
medida de nuestra propia actividad.
Por otro lado, los fundamentos gnoseolgicos de la
actividad educativa se refieren a aquellas regularidades
esenciales a travs de las cuales transcurre el proceso de
conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que
se encuentran presentes y actuantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Entre sus componentes principales se encuentran :
El principio del reflejo activo y creador a travs de la
prctica en la enseanza.

Lo sensorial y lo racional en la formacin de

conocimientos, habilidades y valores.
Lo emprico y lo terico en el proceso de enseanzaaprendizaje.
7

 La verdad en la educacin.
La interrelacin ciencia-docencia.
En este caso, tomando como muestra la trascendencia
de la verdad vista como proceso de correspondencia y
reproduccin ideal del objeto y su imagen a travs de sus
componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e
histrico-concreto: apreciamos entonces toda la importancia y
necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la
educacin debe basarse gnoseolgica y ticamente en la
verdad; que la veracidad del proceso de enseanza aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos
y momentos de la verdad; la importancia de la toma en
consideracin y del empleo de la prctica en su dimensin
absoluta y relativa durante el proceso educativo; as como
que la calidad de la enseanza por parte del maestro y del
aprendizaje por parte del alumno se vincula estrechamente
con la comprensin y el empleo consciente de la verdad y su
carcter dialctico; entre otros aspectos.
Refirindonos a los fundamentos lgicos de la actividad
educativa, consideramos que los mismos permiten delimitar
aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se
estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso
docente. Entre los mismos pueden destacarse :

La naturaleza categorial del pensamiento y su

modelacin conciente. El ascenso de lo abstracto a lo
concreto en la organizacin, argumentacin y exposicin
pedaggica. Lo histrico y lo lgico en la actividad docente.
La formacin de la capacidad de demostracin.

Las formas lgicas de estructuracin del saber

cientfico y la educacin investigativa.
La importancia de tal tipo de fundamento filosfico de
la educacin puede apreciarse claramente por ejemplo
mediante la significacin de la demostracin, entendida como
la capacidad de asumir concientemente una posicin,
explicacin o actitud, sobre la base de comprender y
argumentar consecuentemente la misma. A partir de ello
emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la

prctica la exigencia de que la enseanza debe atender, ms

que a la descripcin y la transmisin acrtica de informacin, a
la demostracin terica y prctica de los contenidos; que el
aprendizaje autntico incluye ante todo aprender a
demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de
actividades docentes que viabilicen e implementen la
formacin de la capacidad de demostracin; la importancia de
la creacin de un clima propicio de libertad y respeto que
facilite y estimule esta labor; as como que la evaluacin debe
tomar en consideracin la realizacin de la capacidad de
demostracin por el estudiante como un elemento central. Por
ltimo, los fundamentos sociolgicos de la actividad educativa
se encuentran referidos en el plano filosfico a aquellos
presupuestos ms generales que enmarcan a lo educativo
como un fenmeno humano y social, en tanto actividad
direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del
hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual
contribuye decididamente la educacin. As, ocupan un lugar
de primer orden entre tales fundamentos los siguientes :Los
fines de la educacin y la sociedad.
Economa y educacin.
El enfoque clasista en la actividad pedaggica.
El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
La tica y la actividad educativa.
La educacin como instrumento de hegemona.
La interrelacin entre educacin, desenajenacin y
cultura.
En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista
como el modo de existencia social del hombre donde se
tergiversa y desnaturaliza su esencia a travs de la
separacin y contraposicin del hombre y su actividad, se
puede apreciar el insustituible papel de la actividad educativa
en tanto medio de desenajenacin de la vida de los hombres
en sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las
capacidades necesarias que permitan tanto el despliegue
autntico de su actividad intelectual plena y multilateral,
8

como el diseo y la concrecin de un tipo de sociedad donde

el hombre se realice efectivamente en y a travs de su
actividad, dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo
personal, laboral, colectivo como social.
De este modo, el estudio filosfico sobre la educacin
se constituir en una herramienta efectiva a emplear por el
educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como
formativa; la cual tendr as la oportunidad de fundamentarse
en el dominio y comprensin de rasgos y regularidades que
objetivamente se encuentran presentes y actuantes en el
accionar del sujeto en general y en especial en el mbito
educacional, partiendo desde la labor de motivacin y
concientizacin de qu es educacin y para qu se educa por
parte del maestro, pasando por la planeacin y preparacin
de sus actividades docentes y extradocentes, y llegando
hasta el momento mismo de la clase, la evaluacin y sus
impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese
proceso, el educador bien preparado filosficamente tendr a
su disposicin una ptica reflexiva y crtica que podr emplear
para elevar la calidad de su desempeo y de los resultados
instructivos y formativos en sus estudiantes.
Con ello la filosofa para la educacin dejar de ser un
simple pasatiempo, una ocupacin erudita sin relevancia
prctica, una declaracin de principio acerca de las
finalidades de la educacin, una enumeracin memorstica de
polticas o deseos en este campo, para convertirse en medio
para comprender mejor, fundamentar ms profundamente y
elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.
Este enfoque acerca de los fundamentos filosficos de
la educacin ha sido validado y llevado a la prctica por ms
de 10 aos, mediante la imparticin de un conjunto de cursos
de postgrado a profesores de diferentes niveles de
enseanza, as como a travs de su inclusin como asignatura
bsica en la Maestra de Ciencias de la Educacin Superior
que se imparte en el Centro de Estudio y Desarrollo
Educacional de la Universidad de Matanzas, Cuba, con
resultados muy satisfactorios avalados por procesos de

acreditacin acadmica de que ha sido objeto, as como por

los criterios de los profesores que la han recibido y por los
cambios favorables en su accionar educativo.
En resumen, resulta evidente que si queremos levantar
un edificio, de manera natural recurrimos y tomamos en
consideracin
los
elementos
cientficos
de
diseo,
funcionalidad, resistencia de materiales y otros que
garantizan la calidad de la construccin que nos proponemos.
Del mismo modo, si queremos construir el edificio del hombre
y modelar un sujeto activo y preparado para enfrentar las
complejidades del mundo actual, debemos recurrir tambin al
sistema de disciplinas cientficas que estudian y fundamentan
la naturaleza esencial del hombre y que permiten caracterizar
y optimizar el proceso docente de su modelacin conciente,
dentro de lo cual ocupa un lugar peculiar e insustituible el
anlisis filosfico del hombre y de su activa relacin con la
realidad, incluyendo a la propia actividad educacional.
Coincidimos con la tesis de que : El pensamiento
filosfico sustenta la prctica educativa, de esta forma, pasa a
ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseanza con
el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente
con la realidad actual de un mundo globalizado (Carla, 2000,
2). Ms, para ello, necesita dejar de entenderse a la manera
tradicional de filosofa de la educacin para asumirse como
los activos y actuantes fundamentos filosficos de la
educacin.
De aqu que la actividad educacional ser en mayor
medida, y de manera ms consecuente y efectiva, una
actividad autnticamente humana y responder cada vez de
manera ms plena y multilateral a su encargo y deber ante la
sociedad, en la medida en que asuma y emplee de modo
conciente y consecuente los fundamentos filosficos de la
educacin as concebidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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(Number 2), 2003, p. 279-293, Inglaterra, Carfax Publishing

[consulta 27 marzo 2003].

3) VASQUEZ, Principios y tcnicas de Educacin de

Adultos. Captulo I: Conceptos de Educacin, Educacin

de Adultos, Acto educativo y Educacin Permanente.
Editorial EUNED. Costa Rica, 2005 (4 Reimpresin)
QU ES LA EDUCACIN?
Todos creen saber qu es la educacin. Pero cuando se
intenta dar una definicin, surgen las dificultades: por
educacin pueden entenderse muchos conceptos y hechos
diferentes; adems, hay tantas definiciones como autores.
Enunciemos algunos:
- acto realizado por el educador (el maestro educa al
alumno);
- resultado o efecto de ese acto (el nio est
educado o Juan est educado);
- la asimilacin de conocimientos (Juan es muy
educado, sabe muchas cosas de Historia);
- una necesidad de la sociedad ( como los
conocimientos no se heredan, la sociedad debe transmitirlos
de una generacin a otra con el fin de asegurarse su
desarrollo y subsistencia);
- desarrollo integral y armnico del hombre;-
proceso por el cual el hombre llega a ser Hombre;
- la educacin verdadera conduce a la perfeccin,
hacia la plenitud de las capacidades humanas;
- educacin es transformacin de la cultura;
- conjunto de acciones e influencias ejercidas
voluntariamente por un ser humano sobre otro;
- es una obra eminentemente intelectual;

10

- es la organizacin de los recursos biolgicos

individuales para hacerle adaptable a su medio fsico o
social";
- Etc. Etc.

consideraremos esos rasgos segn tres aspectos: nuestra

poca, la educacin actual y el alumno.

Pues bien, cualesquiera que sean las significaciones

que tenga el vocablo, en todas ellas se encuentra un
elemento comn y fundamental: la educacin es algo que
pertenece a lo humano, al ser humano. Por eso es que la
educacin no pueda definirse sin hacer referencia a todo lo
que constituya la realidad del hombre.
Nosotros podemos resumir toda esa realidad dentro de
una frmula o definicin, diciendo que:
La educacin es un proceso continuo y
permanente
En
De
Para y
Por el hombre, insertado en
Lo social y lo natural,
Tendiente a su autosuperacin en todas y cada
una de sus esferas vitales,
Por medio de la libertad

La sociedad tradicional era autocrtica, uniforme,

esttica, con escasa movilidad geogrfica social y vinculada
preferentemente al pasado. Pero nuestra poca es diferente.
Podemos decir que a partir de la Segunda Guerra Mundial, la
educacin sufre una expansin cuantitativa y cualitativa que
es comparable a la aceleracin y cambio que sufre el mundo.
Esta poca se caracteriza por fenmenos como los que vamos
a resumir seguidamente:

Comprenderemos mejor esta definicin abstracta si la

referimos a lo que existe, a situaciones concretas y que
conocemos de alguna u otra forma. Para ello, partamos de la
siguiente afirmacin: la educacin es un hecho que se hadado
y se da en todas partes del mundo. En cada lugar toma una
forma diferente y el nmero de esas modalidades est en
relacin con el nmero de sociedades existentes. Sin
embargo, la educacin posee elementos y caracteres
comunes y que son propios de nuestro mundo actual. Para
llegar a formarnos una idea clara de la educacin actual,

a) Nuestra poca

a.1) Explosin demogrfica: basta sealar que para lo

que resta del siglo, solamente las personas en edad escolar y
universitaria tendrn un aumento de ms de mil millones, es
decir que cada ao habr un excedente de36 millones de
estudiantes en relacin con los puestos de trabajo. Por otra
parte, ese crecimiento es desigual y afecta ms a las regiones
llamadas subdesarrolladas, con todos los problemas
socioeconmicos que conocemos.
a.2) Exigencias del desarrollo econmico: hay una
creciente diferencia entre un pequeo islote de pases ricos y
los dos tercios de la humanidad que vive en condiciones
precarias. Los pases subdesarrollados no pueden ingresar al
circuito industrial y postindustrial, mientras que los pases
desarrollados aceleran cada vez ms su ritmo de crecimiento.
Una consecuencia de esto es el aumento del desempleo y el
subempleo. Un rasgo lamentable es el desempleo de los
jvenes, entre los que se encuentra un nmero creciente de
titulados. Sin embargo, el desarrollo econmico exige la
participacin de un nmero creciente de hombres y mujeres
idneos en empleos nuevos y cambiantes que sustituyen o
transforman las ocupaciones tradicionales.
11

a.3) Progreso cientfico y tcnico: hay una capitalizacin

del saber y una institucionalizacin de la investigacin, al
mismo tiempo que un envejecimiento cientfico (ms del 90%
de todos los sabios e inventores que tuvo la humanidad, viven
en nuestra poca); hay un acortamiento constante del
intervalo formado por su descubrimiento cientfico y su
aplicacin. Conocidas son las velocidades de 40000 km/h con
que viaje un cosmonauta Este progreso ha puesto en las
manos del hombre una fuerza enorme ya sea para liberar o
para esclavizar.
a.4) Comunicaciones: han reducido el mundo, las
noticias se saben en el momento mismo en que se producen;
cualquier suceso ocurrido en un pas repercute en los dems,
creando una interdependencia entre los hombres y
provocando una mayor socializacin.
a.5) Aumento de la movilidad geogrfica y social: hay
una movilidad intraurbana a la que se aade el
desplazamiento producido por las migraciones externas e
internas, la fuga de cerebros y el turismo masivo. La
urbanizacin y despoblamiento del agro es un fenmeno
irreversible. Junto a esta movilidad geogrfica, se produce una
gran movilidad social. Las personas eligen su trabajo o
profesin y su status social cambia en funcin de la gran
permeabilidad o movilidad social.
a.6) Libertad y democracia: cualesquiera sean las
formas concretas que ellas adopten, se busca una
participacin de todo el pueblo en las instituciones; no se
tolera la autoridad absolutista y hay una toma de conciencia
de la dignidad de la persona y de la igualdad esencial de
todos los hombres.
a.7) Valores: A las ideas y a las tradiciones ya no se las
considera estables y seguras. Hay una permanente
contestacin (protesta) a las estructuras (familia, escuela,
universidad, sindicato, gobierno) y una relativizacin de sus

valores. Esto lleva hacia la inseguridad o la desorientacin de

muchas personas.
a.8) Tensiones ideolgicas, generacionales: el mundo
actual ya no es unitario sino pluralista. Concepciones y
actitudes diferentes dentro del campo social, econmico,
ideolgico, poltico, cultural, crean tensiones y luchas. Los
jvenes, por ejemplo, forman un grupo bien definido que
critica la sociedad actual y exige participar en los debates.
a.9) Masificacin: surgida de la influencia de los medios
de comunicacin, la propaganda y la publicidad, al mismo
tiempo que la falta de tiempo para pensar y reflexionar.
a.10) Secularizacin: el hombre actual cuenta con la
inteligencia y las propias fuerzas para solucionar los
problemas; por lo tanto, en ese aspecto siente menos la
necesidad de Dios. Es un hombre crtico y sincero que no
acepta vivir una fe de apariencia. El atesmo que vive no es
un hecho inslito e individual, sino la exigencia de un nuevo
humanismo, que podemos llamar real o cientfico, en el
sentido de que rechaza toda idea preconcebida, abstracta
del hombre: el hombre que l contempla es un hombre
concretoque surge del conocimiento objetivo (cientfico) al
servicio del hombre mismo (Aprender a ser, op. cit.).
El nuevo humanismo es un humanismo que centra su
reflexin en el hombre y sus poderes, a diferencia de otros
humanismos que parten de considerar al hombre como
criatura creada y dirigida por Dios (ej.: la religin
musulmana). No se niega a Dios (Buda, Cristo, Al, etc.) y la
relacin de cada individuo con su Dios es un derecho
reconocido n el hombre, pero no es motivo de reflexin. Por
eso decimos que el hombre actual es ateo, no se ocupa de
Dios (lo cual no significa que no lo reconozca o que lo niegue).

12

a.11) Ecologa: la expansin desordenada de la

industrializacin perturba diferentes equilibrios: el hombre y
su medio, la naturaleza y las estructuras sociales, el ser
fisiolgico y la personalidad humana. Sus rupturas son
irreversibles. En los pases subdesarrollados, el proceso
acelerado de su crecimiento econmico y la invasin de su
forma de vida tradicional por elementos de otros sistemas
tecnolgicamente diferentes, han dado un carcter dualista a
su desarrollo (economa desarrollada- sociedad tradicional),
sintindose la amenaza de los desequilibrios ecolgico y
culturales.
a.12) El futuro: a partir del actual estado de desarrollo
de la ciencia y de la tecnologa, se pueden prever saltos
cualitativos, no slo en el orden del saber y las invenciones,
sino en el de la productividad y de la calidad, que progresan a
ritmo acelerado. Por ejemplo, la industria se ha liberado de su
dependencia respecto a la naturaleza, produciendo cuerpos
compuestos que sustituyen a los recursos naturales, con
los consiguientes cambios en las relaciones ecolgicas,
sociales y econmicas, en particular con el Tercer Mundo. Esta
revolucin cientfica y tcnica afecta a todos los pases y se
ve acompaada de movimientos de carcter cultural, tico,
imponiendo preocupaciones anlogas y compartimientos
semejantes, al mismo tiempo que ahondando las diferencias
entre pases desarrollados y los subdesarrollados. Estamos
enfrentados a la doble revolucin cultural de la era
industrial, fundada en los poderes de la razn y en los de lo
imaginario, de lo irracional y la afectividad, revolucin cuyo
futuro deber ser: estar al servicio del hombre. En otras
palabras, podemos decir que desde nuestro mundo actual se
est marcando al futuro con la aceleracin cientfico-tcnica,
la creciente desigualdad entre pases y al planetarizacin de
la comunicacin.
b) La educacin actual

La educacin tambin presenta caracteres comunes en

nuestra poca. Nos referiremos a algunos de ellos:
b.1) El hombre se encuentra en un mundo impregnado
de ciencia, esto es as tanto para el indio, como para el
campesino, el obrero o el tcnico. Entonces, para comprender
a ese mundo, lo que interesa no es tanto la cantidad de
conocimientos que posea, sino que sepa usar el mtodo
cientfico, es decir, que forme un espritu cientfico. Si est
iniciado en la metodologa cientfica, podr tener un dominio
de lo real. Por ejemplo, el hombre slo puede participar en la
produccin si es capaz, no slo de aplicar un cierto nmero de
procedimientos, sino que adems sabe por qu los emplea, es
decir, los comprende. Adems, el espritu cientfico, puede y
debe ser usado en el conocimiento de s mismo y para llegar
al dominio de cada uno a travs de la tica individual
plenamente consentida: por el dominio de lo real y de s
mismo, el espritu cientfico exige que no se formule ningn
juicio sin previa aprobacin, actitud sta contraria al espritu
dogmtico o metafsico.
b.2) Los fines de la educacin estn necesariamente
determinados por la realidad objetiva de cada pas o
comunidad. Ya no se acepta que dichos fines puedan
deducirse de principios universales y que sean valores
absolutos y eternos.
b.3) La realidad se muestra diferente, cambiante,
interdependiente, encada momento de la vida (individual o
colectiva). Para captar esa realidad se necesita el
pensamiento dialctico. De este modo, relatividad y dialctica
aparecen como el terreno privilegiado en el que pueden
germinar los elementos positivos de la tolerancia, aquella que
no es indulgente con el mal y la crueldad, pero que acepta
que los hombres sean diferentes (Aprender a ser, op.cit.). Es
decir, no se consideran vlidas y nicas en todo el tiempo y
lugar, y para todos los hombres, las convicciones, creencias,
costumbres, ideologas que tiene cada uno (individuo y
sociedad).
13

b.4) La educacin tiene el poder de cultivar o ahogar la

creatividad. Para preservar la originalidad y creacin en cada
sujeto, hay que ayudarle a vivir en la realidad sin agobiarle
con modelos prefabricados de cultura, favoreciendo el uso de
sus aptitudes, vocaciones o expresin, cuidando lo particular
de cada uno y sin olvidar que la creacin es tambin un
hecho colectivo.
b.5) La educacin para la poltica, que no debe
confundirse con adoctrinamiento ideolgico o polticopartidista, busca una reflexin amplia y crtica acerca de los
poderes e instituciones y una participacin del mayor nmero
de personas con el mximo de responsabilidad. Por ello no
hay que cerrar las puertas de la escuela y de la universidad a
la poltica. En una educacin poltica lo que importa es la
prctica justa, eficaz y democrtica del debate de las ideas, la
confrontacin de las ideas, as como la participacin activa en
la vida pblica, social, sindical y cultural, pero manteniendo
intacto el libre albedro. La educacin democrtica debe ser
una preparacin para el ejercicio real de la democracia,
desarrollando el concepto mismo de democracia, que ya no
puede estar limitada a una delegacin consentida del poder y
al establecimiento de garantas jurdicas, sino que debe
permitir la real participacin en las responsabilidades y
decisiones de una sociedad promocional, cualquiera sea la
forma externa que ella adopte. Para desarrollarla democracia
hay que ayudar a cada uno a ser un agente consciente del
desarrollo y un consumidor informado de las leyes y
mecanismos econmicos de la nacin, de la colectividad local,
de la empresa. Esta educacin econmica no slo debe darse
en la escuela, sino que en ella deben tener papel activo los
sindicatos, asociaciones profesionales, partidos polticos, la
prensa, la radio, la televisin
b.6) La educacin internacional se dirige a formar
hombres que aspiren a la paz para todos los pueblos,
respetando su independencia y libre autodeterminacin, as
como a ver en el extranjero no una abstraccin, sino un
viviente real, con sus razones, sus penas y sus alegras y a

descubrir en las diferentes expresiones nacionales de la

comunidad humana. Esto significa un esfuerzo de
internalizacin de los contenidos educativos, de modo que los
estudiantes comprendan culturas distintas a las suyas y
conciban la unidad del destino y aspiraciones de todos los
hombres as como una cooperacin internacional basada en la
solidaridad y que no busque obtener ventajas polticas,
estratgicas y comerciales que no trate de imponer modelos
culturales.
b.7) Hacer de la educacin de la mujer una realidad.
b.8) La educacin cientfica y tecnolgica, dada en
forma interdependiente, posibilita al hombre salir de la
dependencia actual: la ignorancia de los mtodos tcnicos
coloca al individuo a merced de otra persona, reduce sus
posibilidades de empleo y lo hacen un consumidor pasivo y
vulnerable.
b.9) La experiencia artstica es, junto con la
experiencia cientfica, uno de los dos caminos que conducen a
la percepcin del mundo. Tan necesario como desarrollar la
capacidad de pensar con lucidez es desarrollar los poder es de
la imaginacin, fuente de la invencin cientfica y de la
creacin artstica. Adems, la educacin artstica permite
entrar en comunicacin con el mundo natural y social,
comprenderlo y si es necesario, contestarlo.
b.10) La injusticia, el autoritarismo, las discriminaciones
reinan en el universo educativo: diferencias entre zonas
urbanas y rurales, la injusticia de los barrios pobres, barrios
de lata, chabolas, la de las discriminaciones tnicas; los
privilegios de los socialmente poderosos, frente a los pobres,
nios que trabajan o con incapacidades fsicas o mentales, la
seleccin escolar que slo permite seguir estudiando a
aquellos que poseen recursos. Faltos de programas de
alfabetizacin y de formacin profesional extraescolar
suficientemente amplios, aumentan da a da los
desheredados. La democratizacin de la enseanza slo ser
posible si se ofrece a cada individuo un mtodo, un ritmo y
14

una forma de enseanza que le acomode, superando una

igualdad formal y dando una oportunidad de educarse en
cualquier momento.
b.11) La educacin tiene en cuenta los aportes de las
investigaciones sobre neurofisiologa del cerebro, el dao
cerebral por nutricin defectuosa y por carencia educacional
, los estudios de la psicologa sobre la memoria y el
aprendizaje, los aportes de la lingstica acerca de la cualidad
creadora del lenguaje y sus relaciones con la afectividad y las
operaciones mentales, la ciberntica y su aplicacin a
mquinas de ensear , la tecnologa de la comunicacin en
relacin con la educacin, etc.
b.12) Dentro del campo de la educacin, se presentan
formas educativas nuevas: con la sustitucin de las funciones
autoritarias por estructuras de participacin, enseanza
individualizada, flexibilidad en los horarios y ritmos escolares,
el espacio escolar deja de ser una clula para 30 o 40
alumnos y se vuelve cada vez ms club, taller, laboratorio;
existe la participacin del medio en los programas escolares y
el cambio en el papel de los enseante; aparecen equipos y
ya no est frente al maestro que da los conocimientos, sino al
educador-animador, etc.
c) El hombre actual
Finalmente, pasamos a considerar al alumno, pero no
en su dimensin escolar sino a travs de caracteres que
consideramos universales en el ser humano de nuestro
tiempo. No desconocemos que el hombre de todos los
tiempos posee los mismos instintos, y las mismas
motivaciones bsicas, que es capaz de angustia y
desesperacin frente a su finitud, as como tambin es capaz
de amar y superarse.
El hombre actual se diferencia del de otras pocas por
su mayor posibilidad de comprender el mundo, por medio de
la ciencia y del espritu cientfico. Adems, puede disponer
de las tcnicas para actuar sobre el mundo e interviene en el

mundo enriquecindolo con sus creaciones. Estos tres

elementos lo hacen potencialmente dueo del mundo y de su
destino, siempre que acte con justicia y sin violencia. Por
otra parte, el hombre actual exige ser considerado un hombre
concreto, un hombre limitado en tiempo y espacio, con su
propia historia individual, determinada por datos biolgicos,
fisiolgicos, geogrficos, sociolgicos, econmicos, culturales
y profesionales intransferibles y diferentes en cada uno. Esta
ecuacin personal, sin embargo, a medida que se resuelve
en cada hombre, le permite realizar el ideal de humanidad,
que es universal, reconciliando as, dialcticamente, estos dos
aspectos de la naturaleza humana.
d) Definicin de educacin
Pues bien, ya podemos retomar la definicin con la que
abrimos este tema. Vemos que en ella se renen los tres
aspectos que hemos detallado: nuestra poca, la educacin
actual y el hombre actual. Es por esto que la adoptamos como
respuesta a la pregunta: Qu es la educacin?.A modo de
ejemplo, reformularemos esa definicin empleando algunos
elementos de los explicitados. Se observar que resulta un
concepto ms limitado, pero til para acercarnos a una idea
de lo que es educacin. Se tiene as:
Es un ser humano potencialmente dueo del mundo
de un hombre que exige ser considerado hombre
concreto,
para realizar su ecuacin personal y el ideal
humano,
por hombres actuales en relacin dialctica,
insertados en lo social, que est marcado por la
explosin demogrfica, la movilidad social, la
democratizacin y la relativizacin de los valores,
15

y en lo natural, marcado, a su vez, por los

desequilibrios ecolgicos
tendiente a su autosuperacin en todos y cada
uno de los datos de su historia individual,
por medio de la libertad ejercida a travs del
espritu cientfico, la educacin poltica, la
tolerancia, la educacin artstica y una tica para
el uso de los conocimientos aportados por la
psicologa y la fisiologa.

La educacin, considerada como objeto de estudio,

pertenece a una ciencia llamada Pedagoga o Ciencia de la
Educacin. Por lo tanto, los problemas tericos que plantea la
educacin as como los que surgen en conexin con la
prctica educativa, son tratados por la Pedagoga. Su
enumeracin y clasificacin han sido hechas desde diferentes
puntos de vista, pero entre todos ellos hay una coincidencia
en lo fundamental.
En lo general, se consideran tres grupos de problemas:
los bsicos, los centrales y los derivados. Esta clasificacin es
la que presenta Nassif en su Pedagoga General
a) Problemas bsicos:
-

concepto de educacin
posibilidad de la educacin
lmites de la educacin
necesidad de la educacin
legitimidad de la educacin

a.1) Conceptos de educacin: es un problema de

definicin.
Se pregunta existe la educacin?, en qu consiste?,
cul es su relacin con otros sectores de la vida humana?

a.2) Posibilidad de la educacin: puede el hombre

educarse?
S,
pues
existen
en
l
dos
capacidades
complementarias: la educatividad o aptitud para educar del
educador y la energa educadora del medio, y la educabilidad,
que es la disposicin, la ductilidad para educarse. Este ltimo
es el concepto fundamental de la pedagoga. (El Tema II se
desarrolla a partir de la existencia de esa posibilidad)
a.3) Lmites de la educacin: complementa al problema
anterior, pues seala hasta dnde es posible llegar con la
educacin. Los lmites estn dados por los datos subjetivos
de cada individuo y por los objetivos educativos propuestos
para educarle.
a.4) Necesidad de la educacin: surge de la
educabilidad del hombre y de su capacidad para transmitir las
pautas sociales, as como las orgnicas y vitales.
a.5) Legitimidad de la educacin: se fundamenta en la
necesidad de educarse y en los fines propuestos. A partir de
un problema tico- prctico se debe educar?, si se
consideran los elementos individuales y sociales, cientficos y
jurdicos, se pasa al derecho de educar. Estrictamente
hablando, -dice Dewey- la educacin implica un acto de
violencia por el cual se interfiere en el desarrollo de otro ser,
de aqu que la respuesta a la justificacin de esa violencia
surja de la respuesta previa a la necesidad de educar. Sobre la
importancia de estos problemas ha dicho G. Wyneken:
nadie penetrar en el conocimiento ms profundo de la
esencia de sta (la educacin), si no ha contestado a sus
preguntas o al menos lo ha intentado. Pero quien alguna vez
las haya percibido no las olvidar nunca y tratar de
contestarlas en tanto que medite sobre la educacin y acte
educativamente. Pues estas preguntas o problemas son, en
efecto, problemas previos, preliminares a toda pedagoga y
16

son muy apropiadas para condenarla al absurdo o al crimen.

Quien no las haya estudiado, no puede hoy, como educador
moderno, tener en el ltimo fondo una conciencia precisa de
su actividad, ni una conciencia precisa intelectual, ni una
precisa conciencia prctica.
b) Problemas centrales
-

de
de
de
de

los
los
los
los

fines (problema teleolgico)

medios (problema mesolgico)
sujetos de la educacin
realizadores: individuales, sociales

b.1) Fin de la educacin:

Los
fines
estn
condicionados
ideolgica
e
histricamente, as como por la naturaleza del educando. Por
eso slo se puede establecer un fin general y universalmente
vlido desde una terica y formal. Una determinacin previa
lo convertira en un fin rgido y desconocedor de las
circunstancias concretas en que deber realizarse: No hay
ningn ideal abstracto de educacin. Por eso tampoco
puede ser reducido a ninguna frmula el fin de la educacin.
Ms bien, son los fines concretos y particulares los que
permiten asignar un fin general, a posteriori. Esto explica por
qu se habla de fines educativos de las sociedades del pasado
histrico. Finalmente, cuanto ms fines generales haya, es
mejor, pues ellos son distintas comprensiones de una misma
realidad, -como afirma Dewey-, y de este modo se respeta el
principio de tolerancia al que nos hemos referido al comentar
quela educacin actual acepta la relatividad de creencias. Es
en esta pluralidad defines concretos donde se realiza el logro
del hombre que busca el humanismo cientfico o real.
b.2) Problema mesolgico: los medios son los caminos e
instrumentos que permitirn cumplir con la accin educativa.
Ellos son mltiples, pero los fundamentales son el mtodo y

los contenidos. El mtodo educativo es la reunin y sntesis

de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos
psicolgicos, claros, seguros y completos, y sobre leyes
lgicas, y que, realizadas con habilidad personal de artista,
alcanzan sin rodeo el fin previamente fijado, dice Shmieder.
No existe un mtodo nico, perfecto e inmutable, sino que
hay que emplear diversos mtodos que respeten la realidad
cambiante de la educacin. Los contenidos educativos son las
materias de estudio y los bienes culturales formativos. El
contenido debe responder a las necesidades de la poca y a
las del hombre de su tiempo, teniendo en cuenta que deben
ser propuestos desde el educando y no hacia l. En otras
palabras, hay que integrar los factores subjetivos (estructura
y madurez del educando), con los sociales (exigencias e
ideales de la comunidad donde se educa) y con los factores
cientficos y culturales, determinados por el nivel de
desarrollo. Dice Dewey que hay una unidad entre contenido y
mtodo, que no hay diferencia, hay, simplemente una
actividad que comprende tanto a lo que el individuo hace
como a lo que hace el ambiente. El mtodo no es nunca
nada fuera del material
b.3) Sujeto de la educacin: es el educando en general
como hombre que se educa. Se fundamenta en el concepto
de educabilidad y en la concepcin actual de educacin como
proceso vitalicio o permanente, que nace y muere con el
hombre. La vida de cada hombre se cumple en etapas
sucesivas, cada una de las cuales posee caractersticas
propias que permiten interpretar los casos individuales. De
aqu que para el conocimiento del educando, haya que tener
en cuenta los factores biolgicos (crecimiento, herencia,
medio fsico), los psicolgicos (evolucin y diferencias
individuales) y sociolgicos en sentido amplio (social, poltico,
econmico, etc.).
b.4) Realizadores: son todos los que intervienen en la
educacin, los que poseen educatividad. De este modo,
17

educadores seran tanto los hombres, como las instituciones o

los objetos. En relacin con los educadores individuales o
personales, ellos pueden ser convencionales (profesionales) o
no convencionales. En el Informe Faure leemos lo siguiente:
Principios: El desarrollo continuo del sector de la
educacin tiende a extenderla hasta alcanzar las dimensiones
de una funcin de la sociedad toda, a la cual deben asociarse
categoras cada vez ms numerosas de la poblacin.
Comentario: En concreto, la cuestin que se plantea es
la de aumentar el nmero de auxiliares voluntarios o
semivoluntarios en las actividades escolares y educativas en
general. Estos auxiliares tienen por misin no slo asumir la
mxima responsabilidad posible en los sectores que no
pertenecen a la enseanza a fin de permitir que los docentes
se dediquen a ensear, sino, adems, el contribuir con su
experiencia a la prctica de la enseanza. A este efecto deber
recibir una corta formacin complementaria necesaria para la
ejecucin de tareas educativas.
Cuando la consideracin de estos problemas centrales
se traduce a trminos operacionales, surgen la finalidad
concreta, los recursos que pueden ser afectados, los criterios
de decisin, los modelos que integran el abanico de
posibilidades educacionales, esto es, las categoras
educativas.
c) Problemas derivados
- mtodos y procedimientos particulares
- planes y programas
- horarios
- instituciones educativas
- personal docente y no docente
- locales
- tecnologa educativa

- etc.
Estos problemas se realizan dentro de una gran rea
llamada pedagoga tecnolgica. Unos pertenecen a la accin
de ensear y aprender; van desde la voz del profesor, las
lecturas, los escritos, hasta los ms complicados aparatos
audiovisuales. En general, deben ser concretos, (basados en
los sentidos, la observacin y la prctica), mayuticos (el
educando descubre por s mismo el conocimiento), catrticos
(producen un cambio de actitudes), no directivos(reducen al
mnimo la intervencin del educador), cooperativos (requieren
la participacin de todos los educandos), de entrenamiento
mental (se basan en la reflexin). Otros de esos problemas
pertenecen al contexto del acto educativo. Tales son los que
se refieren a locales, horarios, planes y programas de estudio,
supervisin educativa, exmenes, diplomas, administracin
del personal, sueldos, economa de la educacin (gastos,
costos, etc.),planeamiento de la educacin, psicopedagoga,
programas nacionales e internacionales de asistencia e
innovacin educativa, etc. Digamos finalmente, que hay una
imposibilidad de enumerar todos los problemas que plantea la
educacin, pues su nmero crece a medida que crece la
complejidad del contorno y de los contenidos de la educacin,
y por otra parte, los problemas responden a aquellas
cuestiones que circunstancialmente preocupan y apasionan a
sus autores. Pero esta multiplicidad de problemas tiene
continuidad (cada cuestin tiene antecedentes en otras y a su
vez conduce a otras), lo cual significa que hay unidad entre
todos. Dicho de otro modo: por ejemplo, no es posible
preparar una sesin sobre educacin sexual si no se tiene
en cuenta l temtica en s mismas como dato cientfico, los
educandos que la estudiarn, sus requerimientos, el medio
sociocultural, los propsitos y fines de la sesin, el concepto
de educacin que se utiliza (yo enseo, l aprende o
nosotros aprendemos.

18

4) Ficha De Ctedra: Diversas Concepciones

Filosficas Del Ser Humano A Lo Largo De La Historia
Comentario: A continuacin, menciono solo algunas
(muy pocas) concepciones antropolgicas a modo de
esquematizacin
y orientacin
general. Les solicito
encarecidamente, que a todo aquel interesado en ampliar
este micro resumen de los pensadores abordados, se dirija a
m personalmente, que con muchsimo gusto, los orientar en
la bibliografa ampliatoria.
El ser humano en la Antigedad
En la Antigedad acaece el inicio de la filosofa, entre
rupturas y continuidades desde los relatos mticos (mythos)
hacia el pensamiento racional (logos).
Uno de los primeros filsofos en plantearse temas
ticos y antropolgicos fue Scrates (470-399 a.C.), el cual,
sin embargo, no dej nada escrito. Lo poco que sabemos de l
es gracias a escasas fuentes, entre ellos Jenofonte,
Aristfanes y sobre todo, Platn (428-347 a.C.).
ste ltimo, discpulo de Scrates, afirmaba la teora de
los dos mundos, donde la realidad se encontraba escindida en
el mundo de las Ideas (inmutables, eternas, perfectas,
infinitas, modelo) y el mundo Sensible (mutable, imperfecto,
limitado, temporal, copia). Esta misma divisin la encontrar
en el ser humano, que l caracterizar como compuesto por:
Cuerpo: considerado la crcel del alma. Mutable,
imperfecto, limitado, temporal.
Alma: Inmutable, eterna, infinita. Se liberar del
cuerpo en el momento de la muerte, regresando al mundo de
las Ideas, del cual proviene. Distingue entre alma
concupiscible (propia de los artesanos o trabajadores), alma
irascible (propia de los guerreros) y alma racional (propia de
los gobernantes).

Platn cont entre sus discpulos a Aristteles (384-322

a.C.), para el cual el ser humano estaba formado por un
compuesto co-sustancial de cuerpo y alma. Es decir, que
ambos principios se requeran para que exista un ser humano.
En relacin al alma, l distinguir tres partes: 1) Alma
vegetativa: propia de los vegetales. Sus funciones son:
nutricin, crecimiento y reproduccin. 2) Alma sensitiva:
propia de los animales. Sus funciones son: percepcin
sensible, movimiento local e instinto. 3) Alma racional: propia
de los seres humanos. Sus funciones son: inteligencia,
voluntad y libertad.
El ser humano posee los tres tipos de alma, pero
influenciadas y enriquecidas por su racionalidad. Podemos
inferir entonces que el ser humano se distingue de los
animales por su razn (logos)
Es de gran importancia asimismo, recordar que en
Grecia, cada polis (ciudad-estado) era independiente de las
dems, tena su propio gobierno y organizacin. Los
ciudadanos participaban en el gora o plaza pblica para
tratar asuntos polticos, por lo que el tipo de gobierno podra
considerarse como democracia directa.
Sin embargo, no todos eran considerados ciudadanos,
es decir, que no todos participaban en el gora. Solo podan
hacerlo los ciudadanos que tenan estatus social y riqueza.
Los esclavos, las mujeres, los extranjeros y los nios no
podan participar en poltica y deban ocuparse de los asuntos
domsticos.
El ser humano en la Edad Media
La Edad Media retoma los conceptos vertidos por los
filsofos de la Antigedad, pero matizados por el pensamiento
eclesistico.
Dos de los filsofos ms representativos de este
perodo fueron: San Agustn de Hipona (seguidor de Platn) y
Santo Toms de Aquino (seguidor de Aristteles).
19

Es una poca teocntrica ya que todo gira en torno a la

doctrina religiosa acerca de Dios y la creacin. El hombre es
un ser creado a imagen y semejanza de Dios, el cual sin
embargo es castigado por su afn de saber y asemejarse a su
creador (pecado original).
Es mediante este castigo que l descubre su
corporalidad, aspecto vergonzoso de su humanidad (que
intentar tapar al descubrirse desnudo, tal como relata el
Antiguo Testamento).
El dualismo platnico se mantendr como rasgo
central, aadiendo ciertas nociones religiosas:
Cuerpo: de nuevo, crcel del alma. Lugar del pecado,
debe ser castigado, flagelado, sometido a ayunos,
abstinencia, silencios, etc. Se oculta y controla a travs de
mecanismos institucionales coincidentes con la religin.
Alma: Divina, inmortal. Lugar del encuentro con Dios.
Al morir el ser humano, el alma se libera del cuerpo y ser
conducida al Reino de los Cielos, si es virtuosa.
Para estas concepciones, la vida solo tiene sentido en el
otro mundo. Esta vida es un camino de trnsito hacia el otro
mundo, donde la felicidad consiste en la visin de Dios cara
a cara (Santo Toms).
El ser humano en la Modernidad
Se inicia con el pensamiento de Descartes (1596-1650)
que define al ser humano a partir de la razn: Pienso, luego
existo (Cogito, ergo sum). Mantiene el dualismo, esta vez a
travs de dos sustancias:
Sustancia pensante: cuyo rasgo principal es el
pensamiento (alma)
Sustancia extensa: cuyo rasgo principal es la extensin
(cuerpo).
Identifica el alma con el yo, con el ente que conoce,
piensa, siente, duda, reflexiona, etc.
A travs de sus Meditaciones Metafsicas, accede a la
primer certeza indubitable (pienso, luego existo) sobre la cual

reconstruir el edificio del conocimiento que haba derribado en

la primer meditacin, para luego, a partir de all, demostrar la
existencia de Dios, el alma, el cuerpo y el mundo.
El ser humano entonces, es una unin de dos
sustancias, extensa y pensante (con predominio de esta
ltima), las cuales tendran un lugar fsico de concordancia
que sera la glndula pineal.
Ms adelante, surge el contractualismo a partir de
diversos autores, entre ellos Locke (1632-1704), Hobbes
(1588-1679) y Rousseau (1712-1778).
Hobbes considera al ser humano en su estado natural
como agresivo, violento, un lobo para el hombre que vive
en un estado de guerra constante. Como este estado natural
es insostenible, se vuelve necesario un pacto social donde las
voluntades individuales se ven subsumidas en un Estado
central: el Leviatn. Su frmula es: Autorizo y transfiero a
este hombre o asamblea de hombres mi derecho a
gobernarme a m mismo, con la condicin de que vosotros
trasferiris a l vuestro derecho y autorizaris todos sus actos
de la misma manera []. Esta es la generacin de aquel gran
leviatn o ms bien de aquel dios mortal, al cual debemos,
bajo el dios inmortal, nuestra paz y nuestra defensa.
(Leviatn, c. 17)
Por el contrario, Rousseau concibe al ser humano en su
estado natural como un buen salvaje que es corrompido por la
sociedad. A partir de diversas causas, entre ellas, el
surgimiento de la propiedad privada, debe generar un
contrato social por la cual se genera una forma de
asociacin que defienda y proteja de toda fuerza comn la
persona y los bienes de cada asociado, y por la cual,
unindose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, ms
que a s mismo y quede tan libre como antes. La frmula es la
siguiente: Cada uno de nosotros pone en comn su persona
y todo su poder bajo la suprema direccin de la voluntad
general; y nosotros recibimos corporativamente a cada
miembro como parte indivisible del todo. Propone como
20

forma de gobierno una democracia directa, que sin embargo,

por los vaivenes de la historia se ir degenerando
progresivamente.
A partir de la Revolucin Industrial y sus consecuencias
polticas, econmicas y sociales, aparecen pensadores que
intentan analizar y abordar los cambios que se estaban
produciendo.
Uno de los ms representativos de este perodo fue Karl
Marx (1818-1883), cuyas teoras dieron origen al comunismo.
Su pensamiento ha sido tan vapuleado y politizado, que l
mismo afirm: Yo no soy marxista.
Analiza
la
estructura
del
sistema
capitalista
entendindola a partir de varias ideas centrales:
Estructura socio econmica y superestructura: La base
real de la sociedad est formada por la infraestructura o base
la cual determina la superestructura, conformada por
ideologas polticas, religiosas, educativas, etc. Es decir, que
la conciencia social siempre es conciencia de clase. Nuestra
posicin en la base socio econmica determina nuestro modo
de pensar el mundo.
Plusvala: Diferencia entre el salario del obrero y el
valor del producto, lo cual constituye un excedente, que es
apropiado por el capitalista. ste a su vez, invierte en ms
mano de obra, lo cual le permite seguir generando una mayor
plusvala.
Alienacin: Distorsin que causa la explotacin
capitalista en los oprimidos, a partir de la divisin del trabajo.
Produce un extraamiento, un estar fuera de s, que se puede
dar en distintos niveles: poltico, social, cultural, educativo,
productivo. En este ltimo caso, el obrero est alienado,
porque no es dueo del producto de su trabajo, sino que lo
que produce ser apropiado por el burgus.
Lucha de clases: La historia se da por luchas de clases.
A lo largo de la historia, se han sucedido diversas luchas de
clases, siendo la ltima entre la burguesa y el proletariado. El
fin de la lucha de clases se producir a partir de la

instauracin de la sociedad ideal comunista, donde la

propiedad es comn
en todas las sociedades anteriores (el hombre ha
sido) cazador, pescador, pastor o crtico, y no tiene ms
remedio que seguirlo siendo, si no quiere verse privado de los
medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde
cada individuo no tiene acotado un crculo exclusivo de
actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la
rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular
la produccin general, con lo que hace cabalmente posible
que yo pueda dedicarme hoy a esto y maana a aquello, que
pueda por la maana cazar, por la tarde pescar y por la noche
apacentar el ganado, y despus de comer, si me place,
dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente
cazador, pescador, pastor o crtico, segn los casos." MARX,
KARL
El ser humano en la Posmodernidad
Ver Fragmento del Cap. Psicologa del Mercado y del
tipo de sujeto que produce del autor Benbenaste, Narciso.
5) Benbenaste, N. (2009) Psicologa del Mercado
y del tipo de sujeto que produce. En Benbenaste
(2009) Psicologa de los regmenes polticos.
Buenos Aires: Ed. JVE.
La percepcin de globalizacin en el sujeto de la
vida cotidiana
La lgica inmanente de la dinmica del mercado es
convertir a todos los aspectos de la vida social en mercancas,
llegar a su universalizacin; en una palabra, a realizarse como
sociedad de mercado. En los estudiosos del tema, esta
tendencia era ya clara para fines del siglo XVIII y mucho ms
21

en el siglo XIX.1 Pero es recin en la dcada de los 90 del siglo

XX que el sujeto de la vida cotidiana se da cuenta de que est
en un mundo globalizado.
Dos fenmenos han jugado un papel crucial para que el
sujeto de la vida cotidiana recin haga conciencia de que el
mundo es su contexto:
1) la implosin de la URSS y
2) la emergencia generalizada de Internet.
A comienzos de los 90 toca a su fin la revolucin
bolchevique comenzada formalmente en 1917. Al implotar la
Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS) cesa el
intento ms prolongado que hasta aqu se haya consumado
por constituir una sociedad socialista, cualitativamente
distinta entonces a la sociedad de mercado (denominada por
lo comn como capitalismo). Consecuentemente la
mundializacin del mercado aparece como ms universal an,
esto es no slo general sino excluyente.
Aunque su embrin data de los 60 es con la
computadora personal (PC) difundida en los 80 y sobre todo
desde los 90, que una creciente poblacin de todos los
continentes va accediendo a Internet. A travs de esa red de
redes cada uno puede conectarse con otro situado en casi
cualquier lugar del planeta. Por primera vez en la historia
cada sujeto vivencia al mundo como parte de su vida
cotidiana.
1

Karl Marx, en el primer tomo de El Capital, se lee: "En el

comercio mundial las mercancas despliegan su valor de
modo universal. De ah que su figura autnoma de valor se
les contraponga, en este terreno, como dineromundial. Solo
en el mercado mundial el dinero funciona de manera plena
como la mercanca cuya forma natural es a la vez, forma de
efectivizacin directamente social del trabajo humano in
abstracto. Su modo de existencia se adecua a su concepto".
(1959, p. 175)

Entonces lo que intuitivamente se llama "globalizacin"

es, en lo fundamental, el grado de mundializacin alcanzado
por el desarrollo del mercado cuyas dimensiones ms visibles,
a la par que re-forzadoras, son las comunicaciones y el acceso
cada vez mayor a formas de consumo provenientes de los
ms diversos pases.
En suma la globalizacin no es un fenmeno reciente ni
tampoco se trata de un proyecto ideolgico, sino que es un
proceso objetivo en forma de dinmica de intercambios que
ha llevado muchos siglos.2
Valor Mercantil: la interiorizaci n del Dinero
Definimos Valor a una pauta conductual que, por el
grado de universalidad alcanzada, deviene en regulador intra
e intersubjetivo en una cierta colectividad (grupo o sociedad).
Dada la universalidad alcanzada por el mercado como
modo de Intercambio, cada sujeto experimenta que para
satisfacer sus necesidades bsicas o sofisticadas. Pero
tambin, para ser reconocido como ser social, es sine qua non
el dinero o sus equivalentes simblicos (portar objetos o
concurrir a lugares de moda por ejemplo). El dinero entonces
ha devenido no slo medida para el intercambio de objetos
sino en mediacin social principal en el trato entre los sujetosaunque para la gran mayora ello no resulte consciente. La interiorizacin del carcter mediacional del dinero en las
relaciones psicosociales es lo que hemos denominado valor
mercantil.
El valor mercantil opera en los sujetos haciendo que
cada uno enjuicie a los dems pero tambin a s mismo, como
objetos de un sistema de intercambios cuantificados, de
dinero.3 Por su universalidad el valor mercantil se torna en

En general en tanto sujetos de la vida cotidiana tendemos a

tomar con-ciencia de los estados pero no tanto de los
procesos que los constituyen.
22

una coercin social al hallarse interiorizado como pauta de

comportamiento deseada por cada uno.
La trama psicosocial se ha mercantilizado a un punto
que ello es vivenciado como el modo de adaptacin natural a
la vida social. En esa medida el valor mercantil tiende a tornar
obsoletos o bien relativizar a los valores tradicionales.
Los
valores
tradicionales
son
pautas
de
comportamiento que se sostienen idnticas a pesar de las
vicisitudes. En ese sentido el valor mercantil no es un valor en
s, como no lo es el dinero. El valor mercantil es una induccin
para adecuarse en funcin del clculo costo-beneficio, se
concreta en cada uno como la actitud a cambiar/se en funcin
de lo socialmente demandado a cada momento.
Entonces el valor mercantil implica que cada sujeto
ms que actuar segn sus determinadas pautas arraigadas,
tiene una actitud de comportarse en funcin de cmo el
pblico lo valora, lo demanda. Esto puede decirse tambin
como la disposicin de cada uno a existir como haz de status
y haz de roles mercantilizados (Talcott Parsons, 1984). 4
3

"Todos tienen su precio" es una de las formas verbales en de

la vida cotidiana que expresar la vigencia del valor mercantil.
4
"Tenemos, pues, tres diferentes unidades de sistemas
sociales referibles al actor individual, abarcando desde la ms
elemental hasta la ms compleja. La primera es el acto social,
ejecutado por un actor y orientado hacia uno o ms actores
como objetos. La segunda es el estatus-rol, como el subsistema organizado de actos del actor o actores que ocupan
estatus recprocos, dados, y que actan unos hacia otros en
trminos de orientaciones recprocas dadas. La tercera es el
actor mismo como una unidad social, el sistema organizado
de todos los estatus y roles referibles a l como objeto social,
y como el "autor" de un sistema de actividades de rol. (...)
Parte de la significacin del estatus-rol como unidad deriva
del hecho de que es la unidad que constituye una unidad
tanto para el sistema de accin del individuo como para el de
la colectividad" ( Parsons, 1984, p. 19).

Todava es frecuente escuchar, al menos en pases como

Argentina, expresiones como "se han perdido los valores". Es
un lamento resultado de no entender que, en efecto, el nuevo
valor no es un valor en s como los tradicionales. El tipo de
sujeto de los valores tradicionales es el que se mantena en la
misma postura, cualquiera sean las variantes del escenario.
Por el contrario, ahora, se tratan como "medios de" o sea
segn la expectativa de su valor de cambio.
Por ltimo, vale hacer notar que los economistas no han
teorizado al valor mercantil aunque, al decir del psicoanlisis,
lo "actan". Esto es, gradualmente tienden a considerar al
clculo econmico como el modelo para analizar todo tipo de
elecciones y decisiones sociales. Ya en la dcada de los 50 se
difunden trabajos que consideran a las elecciones polticas y
sociales en general, factibles de anlisis como una cuestin
econmica (Buchanan & Tullock, 1993). El efecto axiolgico
del mercado, que se afianza como valor psicosocial, posibilita
la superacin o amortiguacin de prejuicios atvicos tales
como la discriminacin negativa por el color de piel, creencias
religiosas o las xenofobias. As la dinmica de compra y venta
conlleva no solamente la movilidad econmico-social sino,
aunque es con cierto retraso, modifica las representaciones,
que desde la sociedad contempornea, pueden leerse como
prejuicios. Todava en el siglo XIX, Karl Marx describa esos
cambios psicosociales sealando el papel de la burguesa,
como nuevo estrato social resultante del desarrollo del
mercado:
"La burguesa ha desempeado, en el transcurso de la
historia,
un
papel
verdaderamente
revolucionario.
Dondequiera que se instaur, ech por tierra todas las
instituciones feudales, patriarcales e idlicas. Desgarr
implacablemente los abigarrados lazos feudales que unan al
hombre con sus superiores naturales y no dej en pie ms

23

vnculo que el del inters escueto, el del dinero contante y

sonante, que no tiene entraas" (Marx, 1998, pp. 35-36).
El valor mercantil implica una actitud a estar presto a
revisar una conviccin social a priori en funcin de los
eventuales a posteriori. El sentido del sujeto del valor
mercantil es el de cambiar para poder ser objeto de cambio
cada vez ms valorizado.
Todava buena parte de la gente tiende a llamar valor
slo a los Valores tradicionales. Esto resulta paradjico ya que
tratan cotidianamente a otros y as mismos como "medio de".
En verdad sucede que no estn preparados para sentir, que
como sujetos de la vida cotidiana, su identidad no solamente
tiende a tener precio, sino que es sujeto de la dinmica de los
precios relativos.5
El valor mercantil produce la relativizacin de valores
tradicionales propios de sociedades sin movilidad social y
donde apareca legitimado un relegamiento psicosocial de la
mujer. Uno de los grandes efectos de la movilidad social y
donde se hace evidente la incidencia del valor mercantil es en
papel social de la mujer, una de cuyas facetas es la
modernizacin del concepto de machismo. La creciente
insercin de la mujer en puestos jerrquicos en el mercado y
en general, en las distintas esferas de la vida pblica, ha sido
un factor decisivo para condicionar un cambio en el
funcionamiento del vnculo psicosexual y por tanto en el
concepto de machismo. Definimos machismo como la
vigencia del vnculo Poder en la esfera psicosexual.
En la sociedad contempornea la representacin de
estructurante en el vnculo Poder en la vida psicosexual ya no
slo es ejercido por la anatoma hombre sino tambin por la
anatoma mujer.
5

Hay que subrayar que esto cabe para el sujeto de la vida

cotidiana del mercado. Si bien todos somos sujetos del valor
mercantil hay quienes su desarrollo cultural relativiza en
alguna medida o mucho esa sujecin.

4. El sujeto del mercado

En la sociedad de mercado la emergencia histrica del
individuo se realiza como individualismo. 6 Definimos
"individualismo" como el estado subjetivo de que se vive para
los juegos de roles en una dinmica psicosocial de
competencia mercantilizada. Quien no ajusta sus roles para
lograr venderse, sea en el plano laboral o la esfera psicosocial
en general, se experimenta como ineficiente; y si esto se hace
duradero en el sujeto, adviene un sentimiento de culpa por no
ser socialmente aceptable (competente).
El perfil del sujeto de la vida cotidiana del mercado, el
individualista, se compone de una motivacin irracional que
consiste en intentar vender o venderse para poder comprar
cada vez ms bienes o servicios que lo optimicen, justamente,
como vendible.
Al servicio de esa motivacin irracional se halla una
racionalidad de tipo instrumental definida por Weber como
"accin racional con arreglos a fines".
Tomaremos tres atributos que hacen a la racionalidad y
otros tantos de lo que entendemos componen la motivacin
irracional de ese sujeto.
Los tres aspectos que hacen a la racionalidad del perfil
del sujeto del mercado son los siguientes:
1.
La experiencia de elegir, sea como consumidor o
inversor o para trabajar.
6

Es posible distinguir desarrollo individual e individualismo. El

primero es efecto de la interiorizacin de lo histrico-cultural
tal como lo hicieran notar pensadores como Lev Vigotsky por
una parte y Jean Piaget por otra. El individualista es una forma
histrica o personal del desarrollo individual. Para una
ampliacin puede verse: Benbenaste, N. (2006). Psicologa de
la Sociedad de Mercado. Buenos Aires: JVC Ediciones.
24

2.
El ser crecientemente productivo para poder
vender o venderse en un universo cada vez ms mundializado
y competitivo.
3. Responsabilidad por las consecuencias de decidir
-vender o comprar- determinado bien en lugar de otros,
invertir, etctera.
1. La experiencia de elegir
La experiencia de elegir es un clculo racional, ms o
menos cualitativo, en tanto debe hacerse entre alternativas
que compiten entre s como ofertas o posibilidades, sea para
invertir, buscar empleo o consumir. Comprar para consumir
es, sobre todo con la tercerizacin de la economa, una clase
de competencia; el consumidor busca comprar lo que ms
conviene con relacin a su poder adquisitivo para conseguir
aquello que le permita venderse lo mejor posible en la trama
de los status y roles de la vida cotidiana.
En una palabra se elige como aspecto de la
competencia mercantil, o lo que es lo mismo, para mejor
vender o venderse. As, si bien el sujeto del mercado
comprador o vendedor es guiado por una motivacin
irracional, para ejecutarla demanda una evaluacin racional.
2.

Ser crecientemente productivo

Es menester una actitud al incremento de la

productividad tanto en el rol de empresario como de
empleado para no ser desplazado en la competencia
mercantil. Tambin ser productivo incluye consumir lo que se
reclama necesario para estar a la moda con vistas a ser
objeto de atraccin en la competencia esttica cotidiana, y,
en el mismo sentido, tener productividad para hacer
relaciones por conveniencia.
3.

Responsabilidad

Responsabilidad es la capacidad para tomar en cuenta

las consecuencias de nuestra conducta. En el sujeto del
mercado, responsabilidad es hacerse cargo por las
consecuencias de las decisiones por vender y comprar. Es
sostenerse para ocupar roles dables en cualquier esfera de la
competencia mercantil subordinando los sentimientos
ntimos.7
Estos tres aspectos de la racionalidad econmica
-experiencia de elegir, tendencia a incrementar la
productividad y responsabilidad- conllevan un sujeto con
expectativa de movilidad social.8 Esa expectativa reverbera
como reforzamiento de los aspectos que hacen a la
racionalidad del sujeto del mercado.
Ahora bien, la racionalidad del sujeto del mercado
implica un tipo de motivacin, optimizar para vender o bien
venderse y, ello, en una competitividad creciente. Los
siguientes son tres aspectos que componen esa motivacin.
4. Sentimiento
adaptacin

de

escasez

como

modo

de

La nocin de escasez de la economa es una

resignificacin con relacin al uso cotidiano del trmino. El
significado cotidiano alude a algo de lo que se dispone en
poca medida, lo que implica insuficiente desarrollo. En
cambio, en el sentido que adquiere en la vida econmica -no
7

Est claro que la responsabilidad que se requiere como

sujeto de la vida del mercado no contiene la capacidad para
sentir que la calidad de las relaciones intersubjetivas hace al
sentido mismo de la existencia de cada uno.
8
En la sociedad medieval el sujeto era parte de un todo
regulado por representaciones trascendentalistas. La nocin
de individuo es propio de la modernidad. El individualista
como sujeto de la sociedad de mercado no abarca todas las
posibilidades del desarrollo individual.
25

necesariamente en la conciencia de los economistas- la

escasez se refiere a un sentimiento que se incrementa en
proporcin directa a la dinmica del crecimiento. No es
cuando hay escaso desarrollo econmico (de mercado) sino
cuanto ms y ms aceleradamente este ocurre que,
proporcionalmente, se incrementa en los sujetos de la vida
cotidiana el sentimiento de ser escaso. Pero ese es un
sentimiento adaptativo y es por ello que se expresa en
enunciados positivos, tales como tener "recursos humanos",
"ser competitivo", "optimizar costos", "estar a la moda", el un
ganador", etctera. La escasez como sentimiento es la
contracara subjetiva de la tendencia a la productividad
creciente como requisito para poder proseguir como sujeto en
la competencia mercantil y por ende socialmente reconocido.
Cuantas ms mercancas se producen, cada sujeto
debe renovarse ms como sujeto de la productividad en el
mbito laboral, de consumo y en la bsqueda de relaciones
convenientes para obtener as una suspensin temporal de su
siempre latente obsolescencia como sujeto social.
5. Trato como "medio de"
El tratar a otros como "medio de" (y a uno mismo) en
los
intercambios
intersubjetivos,
es
el
sentimiento
predominante en la medula que cada subjetividad se halla
afectada por el valor mercantil.
El efecto subjetivo do la intensificacin de la
competitividad econmica es la paranoia socialmente
inducida, esto es la posibilidad de llegar a ser obsoleto como
vendible y, por lo tanto, como ser social. La competitividad
mercantil con su motorizacin subjetiva, el sentimiento de
escasez inducida, tienen su correlato en la optimizacin del
trato con los otros (y a s mismo) como "medio de".
Formalmente dicho, el trato a los otros (y a s mismo)
como "medio de", es el clculo costo-beneficio. Con la
mundializacin cada vez ms plena del mercado y el
desarrollo de su sector servicios, ese clculo, que en etapas

anteriores del mercado permaneca menguado o reprimido,

tiende a hacerse explcito en todo tipo de relaciones
psicosociales.
As como van desapareciendo los "tiempos muertos"
del proceso productivo, tambin los tiempos y relaciones
informales que antes estaban fuera del mercado, se hacen
tambin formas econmicas, clculo de las relaciones como
"medio de". No slo los desayunos o almuerzos se han
tornado en desayunos y almuerzos de trabajo, sino en fiestas
o vacaciones es notorio que cada vez ms las relaciones y
dilogos adquieren el sentido de "medio de". 9
6. Propensin al placer inmediatista
En el mercado hay una creciente cantidad de estmulos
para que se consuma. La publicidad, tanto o ms que los
servicios y bienes que se ofertan, tiende a generar placeres
intensos pero de corta duracin; de ese modo cada uno es
inducido a comprar con cada vez ms frecuencia. Este es un
correlato subjetivo sobretodo contemporneo de lo que J.
Schumpeter denominar "destruccin creativa" como motor
del capitalismo.10

En la "llamada en espera" de las comunicaciones telefnicas,

y de modo ms optimizado las que permiten conocer de quin
viene el llamado, se verifica un clculo costo-beneficio
aplicado a las relaciones, esto es evaluar a cada uno como
"medio de", y en funcin de ello destinar la prioridad de atender o bien no contestar.
10
"El impulso fundamental que pone en marcha y mantiene la
mquina capitalista est marcado por los nuevos objetos de
consumo, nuevos mtodos de produccin y transporte,
nuevos mercados, nuevos tipos de organizacin industrial
-todos los elementos creados por la iniciativa capitalista. [...]
SCHUMPETER, 1943, Capitalismo, socialismo y democracia.
Pars, Payot. Pgs. 106.107
26

A su vez, para conseguir esos estmulos excitantes, el

sujeto debe conseguir dinero para poder comprarlos. En ese
nterin el sujeto se siente escaso en su nivel de productividad
para vender o venderse lo que hace que acente el trato a
otros y a s mismo como "medio de". En suma, el de la vida
cotidiana del mercado es un sujeto siempre en tensin entre,
por una parte, ser cada vez ms productivo para conseguir
dinero y, por otra, la disposicin como consumidor de placeres
inmediatistas. A ms tensin, ms induccin a los placeres
inmediatistas.

27