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Sofia Valente, 2012

COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANA

OBJETIVO GERAL
- Identificar as dificuldades de desenvolvimento comportamental da criana

OBJETIVOS ESPECFICOS

Adquirir o conceito de imaturidade do desenvolvimento;


Identificar as condies facilitadoras de um desenvolvimento normal;
Refletir sobre os fatores de risco que potenciam o surgir de problemas
desenvolvimentais;
Introduzir o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE);
Conhecer o Enquadramento legal e contextual das NEE;
Saber distinguir entre NEE Temporrias e Permanentes;
Reconhecer e enquadrar as diferentes Tipologias das NEE com as diferentes
Deficincias/Patologias;
Caracterizar os conceitos de auto-estima e auto-confiana;
Conhecer e saber identificar os principais distrbios emocionais e comportamentais da
criana.

CONTEDOS

Imaturidade de desenvolvimento
- deficincias sensoriais especiais
- falta de auto-estima e de auto-confiana
- distrbios emocionais
- crianas com necessidades educativas especiais (NEE)

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COMPORTAMENTOS DISFUNCIONAIS NA CRIANA


Condies facilitadoras de um desenvolvimento normal
a)
b)
c)

-questes de gentica
-acompanhamento mdico adequado
-meio scio-econmico (acesso a
estruturas e equipamentos)
d)
-contexto familiar familiar
e)
-estimulao adequada

determinadas

Fatores de risco que potenciam o surgir de problemas desenvolvimentais:


f)
g)
h)
i)

Familiares
Individuais
Ambientais
Mdicos

Pr-natais

Alteraes cromossmicas que contm alteraes da informao gentica,


erros natos do metabolismo como as hemoglobinopatias, as embriopatias, as
fetopatias, mes diabticas ou com doenas crnicas, toxemia gravdica,
incompatibilidade RH, exposio de drogas, produtos qumicos ou radiaes,
etc, que podem igualmente entrar na base de malformaes congnitas.

Perinatais

Esto mais relacionados com as condies da deficincia. So os do trabalho


de parto e de proteo fetal, que decorrem num perodo de grande
vulnerabilidade. As leses que podem ocorrer durante o trabalho de parto
esto frequentemente associadas a deficincias graves e irreversveis.

Neonatos

Podem ocorrer depois do nascimento, causando eventuais alteraes no


neonato; so elas: idade do feto, tamanho do feto, efeitos de doenas
maternas, etc. Todos estes fatores de risco pr - natais e neonatais podem
causar desde a leso mnima do crebro at paralisia cerebral.

Ps-natais

Para termos uma viso etiolgica global.

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CRIANAS COM NEE (NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS)

Enquadramento legal e contextual


Davidson (cit. in Niza, 1996):
Um aluno tem NEE se tem dificuldades de aprendizagem que exigem adaptaes das
condies em que se processa o ensino/aprendizagem, isto , se tem uma dificuldade
significativamente maior em aprender do que a maioria dos alunos da mesma idade ou uma
incapacidade ou incapacidades que o impedem de fazer uso das mesmas oportunidades que
so dadas nas escolas a alunos da mesma idade.
UNESCO (1994, 17):
A expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas
necessidades se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares. Neste conceito devem
incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que
trabalham, crianas de populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas,
tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais.

Decreto-Lei 3/2008
Objetivo e Grupo-Alvo (artigo 1.)

A educao especial tem por objetivo a incluso educativa e social, o acesso e o


sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, assim como a promoo da
igualdade de oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para
uma adequada preparao para a vida profissional e para uma transio da escola para
o emprego de crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter
permanente. Neste sentido, a educao especial visa a criao de condies para a
adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos
com limitaes significativas ao nvel da atividade e da participao num ou vrios
domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao,
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social. Simeonsson (1994) refere que poder ser til distinguir entre
problemas de baixa-frequncia e alta-intensidade e problemas de alta-frequncia e de
baixa intensidade. Os primeiros, baixa-frequncia e alta-intensidade, so aqueles que
tm grandes probabilidades de possurem uma etiologia biolgica, inata ou congnita
e que foram ou deviam ser detetados precocemente, exigindo um tratamento

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significativo e servios de reabilitao. So casos tpicos dessas situaes as alteraes


sensoriais, tais como a cegueira e a surdez, o autismo, a paralisia cerebral, o sndrome
de Down, entre outros. Bairro (1998) refere que a preveno primria destas
alteraes tem uma dupla dimenso, a mdica e a educacional. Atravs da primeira
devem promover-se medidas de natureza biomdica, como o aconselhamento
gentico, a melhoria dos cuidados pr-natais, o controlo de casos de gravidez e parto
de alto risco, medidas estas que, a serem aplicadas, diminuiro o nmero de crianas
com alteraes. Do ponto de vista educacional, a preveno consistir, segundo o
mesmo autor, em atender as crianas com situaes de dfices j adquiridos, atravs
de programas de interveno precoce.
A nvel escolar, so os casos de baixa-frequncia e de alta-intensidade aqueles que
exigem mais recursos e meios adicionais para apoiar as suas necessidades educativas
(Bairro, 1998). So casos com uma prevalncia baixa, estimada no nosso pas em 1,8%
da populao escolar, mas que so muito exigentes em recursos humanos e em
materiais especializadas.
Os casos de alta-frequncia e de baixa-intensidade so, geralmente, casos de crianas
e jovens com ausncia de familiaridade com requisitos e competncias associados aos
padres culturais exigidos na escola e que as famlias no lhe puderam transmitir.
Nas sociedades modernas esta nova morbilidade pode agravar-se muito em virtude dos
problemas sociais e familiares. So estas crianas que, a nvel pr-escolar, inquietam os
educadores. So tambm estes alunos que esto numa cadeia de risco que vai desde o
insucesso ao abandono escolar e que poder levar aos segmentos desqualificados do mercado
de emprego e ao desemprego. este grande grupo de alunos a que a escola vinha
respondendo com medidas de educao especial. No entanto, estes casos relevam, sobretudo,
necessidades de educao de qualidade e diversificada e no de educao especial (Bairro,
1998).
O DL n. 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educao especial,
enquadrando-o, claramente no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequncia e altaintensidade.
A educao especial visa, assim em termos deste diploma, responder s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente,
dando lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicossocial. As limitaes ou incapacidades decorrentes de perda ou
anomalia, congnita ou adquirida, ao nvel das funes ou das estruturas do corpo podem ser
agravadas ou atenuadas por fatores ambientais, dado que sempre em funo do ambiente,
ou da tarefa/desempenho especfica que qualquer capacidade ou incapacidade existe.

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A distino entre estes dois tipos de problemticas era imprescindvel, dadas as perplexidades,
excessos e contradies notadas no sistema educativo. Uma boa parte das dificuldades incide
nos processos de referenciao e de avaliao das crianas com necessidades educativas
especiais. Erros neste procedimento tiveram consequncias negativas, quer no que diz
respeito ao atendimento doa alunos, quer no que toca organizao geral da escola, que viu
crescer o nmero de alunos atendidos, os quais necessitam de uma maior qualidade nas
respostas educativas e escolares existentes no sistema regular de ensino e no medidas de
educao especial.
com esta prtica que o DL n.3/2008 pretende romper ao definir claramente o grupo-alvo da
educao especial, bem como as medidas organizativas, de funcionamento, de avaliao9 e de
apoio que garantam a estes alunos o acesso e o sucesso educativo elevando os seus nveis de
participao e as taxas de concluso do ensino secundrio e acesso ao ensino superior.
(Pereira, 2008).

Resumindo: O D.L. n. 3/2008

Circunscreve a populao alvo da educao especial, e os destinatrios dos apoios


especializados, aos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participao social.
medida que aumenta a necessidade de uma maior especializao do apoio personalizado,
decresce o nmero de crianas e jovens que dele necessitam, do que decorre que apenas uma
reduzida percentagem necessita de apoios personalizados altamente especializados (Dirio
da Repblica,2008, p. 155). Menciona, explicitamente, alunos surdos, cegos, com autismo e
com multideficincia.

Definio de NEE de carcter Temporrio


Crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais Temporrias: Crianas e jovens que
experienciam dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contexto
educativo/escolar que decorrem da interao entre fatores ambientais (fsicos, sociais e
atitudinais) e o seu nvel do funcionamento nos diferentes domnios. Geralmente estas
crianas ou jovens apresentam problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo, ou mesmo

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problemticas ligeiras a nvel motor, preceptivo, lingustico, scio emocional ou de sade, que
se podero manifestar num certo momento do seu percurso escolar.

Definio de NEE de Carcter Permanente


Crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais de Carcter Prolongado: Crianas e
jovens com apoio educativo que experienciam graves dificuldades no processo de
aprendizagem e participao decorrentes da interao entre fatores ambientais (fsicos, sociais
e culturais) e limitaes acentuadas ao nvel do seu funcionamento num ou mais dos seguintes
domnios: sensorial (audio e viso), motor,
cognitivo, fala, linguagem e comunicao, emocional e personalidade e sade fsica. DecretosLei n 6 e 7 de 2001 e n 3 de 2008, relativos aos modelos de gesto curricular, circunscrevem
a educao especial a alunos com NEE de carcter prolongado.

DOMNIOS DAS NEE

SENSORIAL
MOTOR E NEUROLGICAS
COGNITIVO
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
FALA, LINGUAGEM E COMUNICAO
EMOCIONAL/PERSONALIDADE/COMPORTAMENTAL
SADE-FSICA
OUTRAS

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DEFICINCIAS SENSORIAIS ESPECIAIS

DEFICINCIAS AUDITIVAS

Uma criana que apresente um problema de audio considera-se surdo caso a sua capacidade
de audio no se revele funcional em termos de atividades do dia-a-dia. Apresenta
hipoacusia, se essa capacidade deficiente, no entanto, funcional, recorrendo ou no a um
aparelho auditivo. Esta deficincia no deve ser confundida com disfunes auditivas
(incapacidade para interpretar estmulos auditivos que no resulta na perda de audio).
Pode haver perda de audio ligeira: as crianas podem ter padres de fala normais e este
problema auditivo at pode nem ser detetado. Normalmente estes alunos distraem-se
facilmente e, como consequncia, so muitas vezes, considerados desobedientes. Nos casos
em que o desenvolvimento da linguagem no completo pode haver dificuldade em
compreender ideias abstratas, bem como conceitos.
Perda moderada de audio: e se no for usado nenhum aparelho, a criana pode no ser
capaz de acompanhar o que dito.
Perda severa da audio: se no usar aparelho, esta criana ter extrema dificuldade em
perceber o que dito, assim como em desenvolver a fala.

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DEFICINCIA VISUAL

A deficincia visual consiste na diminuio da capacidade de viso. Os termos viso parcial,


cegueira legal, fraca viso e cegueira total so frequentemente utilizados para descrever estas
deficincias.
Existem mltiplas causas para a deficincia visual, desde a degenerao do globo ocular ou do
nervo tico, ou ento de problemas nas crneas nervosas que ligam o olho ao crebro. A
cegueira normalmente o resultado de uma leso ou doena a que ningum est imune.

Vrios tipos de desordens:


Hipermetropia a viso melhor se os objetos estiverem distncia
Miopia estive viso dos objetos que se4 encontram a uma curta distncia
Astigmatismo a imagem vista de forma imperfeita
Estrabismo impossibilidade dos dois olhos focarem o mesmo objeto simultaneamente
Heterofobia um ou mais msculos do olho so incapazes de fazer com que as duas imagens
dos dois olhos se renam numa s imagem focada
Nistagmo espasmos dos msculos oculomotores que provocam movimentos rpidos e
involuntrios, existindo perda de acuidade visual
Albinismo perda de acuidade visual, uma vez que a falta de pigmentao da ris permite a
entrada de demasiada luz.
Cataratas opacidade do cristalino, com perda de acuidade visual.

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DEFICINCIAS MOTORAS

Deficincia motora uma disfuno fsica ou motora, a qual poder ser de carcter congnito
ou ento adquirido. Desta forma, esta disfuno ir afetar o indivduo, no que diz respeito
mobilidade, coordenao motora ou fala. Este tipo de deficincia pode decorrer de leses
neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas e ainda de mal formao. Considera-se deficincia
motora qualquer dfice ou anomalia que tenha como consequncias uma dificuldade,
alterao e/ou a no existncia de um determinado movimento considerado normal no ser
humano. As alteraes dos movimentos podem ter origem em alteraes dos grupos
musculares, da estrutura ssea, da estrutura sseo-articular ou em anomalias do Sistema
Nervoso Central. Podem ter um carcter definitivo (estvel, isto , que no sofre alteraes
com o tempo) ou evolutivo (que tem tendncia a modificar-se ao longo do tempo).

Causas da Deficincia Motora:


So muitas as causas das deficincias motoras e normalmente dividem-se em dois grupos
fundamentais, de acordo com a sua origem:
Deficincias motoras que tm origem em leses cerebrais; Deficincias motoras com origem
no cerebral causadas por fatores externos (como por exemplo, traumatismos) ou por fatores
internos (como por exemplo reumatismos, tuberculose ssea, entre outras).
Deficincias motoras de origem cerebral:
A paralisia cerebral pode dar origem a diferentes situaes clnicas que trazem sempre muitas
dificuldades para a pessoa. Trata-se de uma alterao do movimento e da postura, que
aparece no primeiro ano de vida, devido a uma leso no progressiva (que no evolui) do
crebro.
Sabe-se que grande parte das leses cerebrais no perodo pr-natal (antes do nascimento)
aparece entre os cinco e os sete meses de vida intra-uterina. No entanto, ainda no existe um

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conhecimento claro das suas causas. Parece ser evidente que certas infees como a rubola
podem provocar ou favorecer o aparecimento de alteraes circulatrias e leses vasculares.
As leses cerebrais perinatais (perodo que tem incio quinze dias antes do parto e se prolonga
quinze dias aps o nascimento da criana) que podem dar origem a paralisias cerebrais so
aquelas que resultam de falta de oxignio no crebro (anxias) e de hemorragias cerebrais.
Estas so apenas algumas das causas no perodo perinatal.
Causas ps-natais: As causas mais frequentes de leso cerebral so os traumatismos
cranioenceflicose infeces como as meningites bacterianas e tuberculosas, entre outras.

Deficincia motora de origem no cerebral: Existem vrios tipos de deficincias motoras de


origem no cerebral, com causas tambm muito diferentes.

Deficincias motoras temporrias:


As mais frequentes so aquelas que resultam de traumatismos, especialmente os cranianos.
So especialmente frequentes durante a infncia e a adolescncia.
Na infncia so sobretudo consequncia de acidentes ocorridos nos perodos do recreio na
escola e no trajeto casa-escola-casa. Na adolescncia tm como causas principais a prtica de
desportos violentos e a utilizao de veculos de duas rodas. As consequncias so
normalmente muito graves.
Apesar do traumatismo poder no dar origem a qualquer paralisia, o indivduo pode
apresentar gestos e expresso verbal lentos e descoordenados. Acontecem muitas vezes
perdas de memria e alteraes no comportamento.

Deficincias motoras definitivas:


Como exemplo de deficincias motoras definitivas podemos salientar as paralisias. As
paralisias podem resultar de leses cerebrais ou de leses da medula. As suas causas so
variveis e podem ser congnitas (que j nascem com a pessoa) ou adquiridas, por exemplo,
atravs de traumatismos.

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Distrofia Muscular:

Designao geral aplicvel a um grupo de doenas crnicas e hereditrias que consistem num
lento e progressivo enfraquecimento dos msculos. Esta patologia no deve ser confundida
com esclerose mltipla (doena no congnita nem hereditria que se declara normalmente
no incio da idade adulta). A distrofia muscular um problema muscular hereditrio que afecta
a criana. Existem vrios tipos de distrofia: distrofia muscular fcio-escpulo-umeral; distrofia
muscular braos-anca; distrofia miotnia, distrofia ocular, distrofia muscular de Duchenne e
distrofia muscular de Becker.
A distrofia muscular fcio-escpulo-umeral: surge entre os 10 e os 40 anos de idade; afeta
msculos do brao, do ombro e da face; progresso lenta e raramente produz total condio
de deficincia
A distrofia muscular braos-anca: manifesta entre o final da infncia e os 20 anos; afeta os
msculos da anca e dos ombros; progresso lenta.
A distrofia miotnia afeta as mos e ps e muito rara. As crianas que apresentam esta
patologia exibem uma moleza pronunciada e um desenvolvimento lento.
A distrofia ocular afeta os olhos e a garganta e pode produzir: dupla imagem, plpebras
descadas e dificuldade em engolir, devido degenerao dos msculos da garganta.
A distrofia muscular de Duchenne a forma mais comum e s aparece no sexo masculino,
apresentando muitas vezes comorbilidade com deficincia mental. Os sintomas surgem nos 3
primeiros anos de vida e consistem no enfraquecimento dos msculos da anca e depois do
ombro, progredindo para o msculo cardaco. A esperana de vida ronda os 20 anos de idade.
A distrofia muscular de Becken tem sintomas semelhantes aos da distrofia de Duchenne,
podendo ainda verificar-se uma curvatura da coluna. Este tipo de distrofia manifesta-se no fim

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da infncia e a sua progresso lenta. At ao momento no existe cura mdica nem forma de
atrasar esta doena.
Estes indivduos necessitam de ser assistidos nas suas rotinas, nomeadamente no campo da
higiene pessoal, da alimentao e do vestir. Esta dependncia tem consequncias ao nvel
psicolgico e social.

Espinha Bfida

A espinha bfida uma malformao congnita em que parte de uma ou mais vrtebras no se
desenvolve por completo deixando parte da espinal medula exposta. Esta condio afeta
recm-nascidos e resulta numa condio de deficincia permanente. Desconhece-se qual o
fator que determina o seu aparecimento.

H 4 tipos a considerar:

A espinha bfida oculta: forma mais benigna; externamente os sinais so pouco notrios,
podendo-se verificar a presena de um sinal ou um tufo de pelos sobre o local onde se regista
a malformao das vrtebras. Sendo estes sintomas muito raros a maior parte dos indivduos
nem sequer diagnosticado.

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A mielocele: tambm conhecida como meningomieocele e corresponde forma mais severa
de espinha bfida; consiste numa seco da espinal medula que vai formar uma hrnia, em
alguns casos a parte da espinal medula que se projecta para fora est revestida de pele,
noutros casos, os tecidos e os nervos esto expostos; esta deficincia acarreta bastante
incapacidade. Cerca de 70 a 90% destas crianas tambm apresentam hidrocefalia, estando
estas duas condies bastante associadas. (A hidrocefalia consiste no aumento de volume do
lquido cefalorraquidiano).
A meningocele uma forma menos severa, em que as meninges ou membranas protetoras do
crebro e da espinal medula se projetam para fora atravs da fissura existente entre as
vrtebras, formando um saco denominado de meningocele. Esta forma pode ser corrigida,
com poucas ou nenhumas consequncias para as vias dos nervos existentes nesta zona.
A forma encefalocele a mais rara e consiste numa protuberncia que se forma no crnio
resultando em severas leses cerebrais.
Atualmente, com os avanos da medicina, estas crianas podem ter uma esperana de vida
dentro dos padres ditos normais.
Dependendo do tipo de espinha bfida, a criana tanto pode ter de usar mltiplos aparelhos,
como pode no se distinguir de todas as outras.

De acordo com a Associao Americana de Espinha Bfida podem surgir as seguintes


caractersticas:
- graus de paralisia variveis
- enfraquecimento na zona dos ps, tornozelos e/ou pernas
- menor grau de sensibilidade nos ps, tornozelos e/ou pernas
- incontinncia, tanto dos intestinos como da bexiga, devido a leses nos nervos resultando em
acidentes ocasionais e na provvel necessidade de limpeza regular dos cateteres, mesmo
durante o perodo letivo
- drenagem de lquido cefalorraquidiano
- dificuldades de aprendizagem resultantes, provavelmente, de dificuldades a nvel da
perceo e/ou de leses cerebrais
- dificuldades de carcter motor, a nvel dos braos e das mos, registando-se talvez alguma
lentido no desempenho de algumas tarefas
- possveis crises de ausncia, tais como ficar momentaneamente a olhar fixamente para o
espao, ou alteraes motoras nos grandes msculos que podem variar entre tremores e
espamos.

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- as crianas com espinha bfida apresentam, normalmente, uma capacidade intelectual
normal.

Leses na Espinal Medula

Este tipo de leso causado por um traumatismo sofrido na medula (tecido nervoso existente
no canal central da coluna vertebral), o qual danifica as fibras nervosas.
A espinal medula e o crebro formam o sistema nervoso central, que controla o
comportamento e desempenho do ser humano. A espinal medula transporta mensagens do
crebro para os rgos internos, para os msculos e para a pele. Estas mensagens transmitem
ao organismo informaes quanto forma como este deve reagir e o que deve ignorar, o
mesmo acontecendo para as sensaes de calor e frio. Quando a espinal medula danificada,
corta-se a comunicao entre esta e o crebro, resultando a perda de sensaes, tonicidade
muscular e at mesmo paralisia.
O grau desta leso pode ser ligeiro, srio ou fatal.
De acordo com o Instituto Nacional de Sade e de Desenvolvimento Humano (1981), as leses
sofridas na seco superior da espinal medula do origem a deficincias mais graves do que
aquelas que ocorrem quando a leso tem lugar na seco inferior.
Quando a leso ocorre ao nvel do pescoo, tanto os braos como as pernas podem ficar
paralisados. Neste caso, diz-se que um indivduo est quadraplgico ou tetraplgico. Se a
leso ocorre ao nvel do peito, os braos no perdem a mobilidade, mas as pernas e a parte
inferior do corpo so afetadas, designando-se este indivduo de paraplgico.
Muito recentemente a paralisia era considerada incurvel, atualmente os avanos apostam na
esperana de cura, atravs de abordagens teraputicas e farmacolgicas, assim como de
transplantes.

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DOMNIO MENTAL/COGNITIVO

Deficincia Mental
A Associao Americana de Deficincia Mental, em 1992, definiu a Deficincia Mental atravs
de 3 critrios:
- funcionamento intelectual abaixo da mdia em termos de QI (entre 70 a 75)
- limitaes significativas em 2 ou mais reas do comportamento adaptativo
- presena destas caractersticas desde a infncia .

A deficincia mental pode ser ligeira, moderada ou severa/profunda, consoante o grau das
dificuldades/ limitaes apresentadas.
As causas apontadas como mais comuns consistem em fatores biolgicos (irregularidades
genticas ou anomalias cromossomticas, asfixia no parto, incompatibilidades entre o sangue
da me e o feto e infees durante a gravidez) ou fatores ambientais (privao de estimulao,
subnutrio).
A criana com deficincia mental apresenta problemas ao nvel da memria a curto prazo e
como consequncia o processo de aquisio de competncias bastante moroso. Desta
forma, necessrio repetir continuamente o que lhes ensinado, pois estas crianas podem
ter dificuldade em recordar o eu lhes foi ensinado no dia anterior. Apresentam, ainda, alguma
incapacidade em fazer generalizaes a partir das aprendizagens efetuadas, e como tal, tm
dificuldade em aplicar o que aprenderam a situao da vida quotidiana.
Os comportamentos sociais destas crianas so infantis para a idade e as suas emoes
normalmente no se adequam situao em causa.
As suas competncias ao nvel da fala e da linguagem podem tambm estar muito aqum do
que se espera para a sua idade.
Todas estas limitaes tm influncia no percurso acadmico e de vida destas crianas e ainda
ao nvel da auto-estima e integrao social.

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Sobredotao
Segundo Renzulli (1994 citado por Senos & Diniz, 1998), as crianas e jovens sobredotados
revelam uma capacidade intelectual superior mdia (no tm que forosamente ser
extraordinariamente inteligentes), obtendo xito com muita facilidade em determinadas
matrias e apresentando muita facilidade em adquirir conhecimento em reas especficas;
apresentam uma grande capacidade de trabalho e dedicam uma enorme quantidade de
energia para a resoluo de problemas concretos ou de uma atividade especfica. Apresentam
ainda uma extraordinria perseverana na resoluo de uma tarefa e nveis superiores de
criatividade, manifestados na frequncia e na natureza das perguntas, jogos e associaes de
conceitos que produzem. Estes alunos so frequentemente desconcertantes, surpreendendo o
adulto com a qualidade das suas produes. Estas crianas/jovens apresentam muitas vezes
dificuldades ao nvel do relacionamento interpessoal e integrao em grupo de pares, visto
terem interesses incomuns para a maioria das crianas da sua idade.

DEFICINCIAS NEUROLGICAS E NEUROMUSCULARES


Epilepsia
Esta uma afeo crnica, sinal ou sintoma de uma desordem neurolgica latente.
Manifesta-se sob a forma de crises convulsivas recorrentes cujo grau de intensidade e durao
podem variar. Estes indivduos podem, por um prazo de tempo varivel, sofrer alteraes de
conscincia, de movimentos ou de aes durante o qual as clulas cerebrais no funcionam
adequadamente.
As causas da epilepsia so diversas: trauma durante o parto, infeo cerebral, traumatismo
carnianos, tumores cerebrais, trombose, intoxicao provocada pelo consumo de
estupefacientes, interrupo da irrigao sangunea do crebro ou desequilbrios metablicos.
As convulses epilticas podem tambm ser provocadas por fatores ambientais, podendo ser
despoletadas por mudanas bruscas de luminosidade/ escurido, por luzes intermitentes, ou
por sons intensos ou montonos/repetitivos.
Os sinais de epilepsia incluem momentos em que o indivduo tem o olhar fixo ou em que
apresenta perodos de ausncia inexplicveis. Pode registar-se ainda um movimento
involuntrio dos membros superiores e inferiores, perda de conscincia acompanhada de
incontinncia, produo de sons estranhos, assim como uma distoro ao nvel da perceo e
inexplicveis sensaes pontuais de medo.

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Traumatismo Craniano
O Traumatismo Craniano uma leso cerebral adquirida/provocada por uma fora exterior.
Esta leso pode resultar em deficincias funcionais parciais ou totais ou em problemas
psicossociais que provavelmente iro afetar o desempenho da criana.
As caractersticas resultantes deste trauma so variadas, podendo ser temporrias ou
permanentes:
- problemas ao nvel da fala, viso e outros sentidos
- problemas ao nvel da coordenao motora fina
- espacidade muscular
- espasmos musculares
- paralisia que se instala numa ou em mais partes do corpo
- desordens convulsivas
- problemas ao nvel da memria a curto e a longo prazo
- pouca capacidade de ateno
- competncias de leitura e de escrita pouco desenvolvidas
- problemas a nvel de capacidade avaliar e de ajuizar
- alteraes de humor e depresso
- problemas no campo do controlo de emoes e de impulsos
- dificuldade em se relacionar com os outros
- auto-estima diminuda
As crianas que sofreram um traumatismo craniano tm normalmente a capacidade de
recordam como eram antes, o que acarreta bastante sofrimento emocional.

Paralisia Cerebral
Esta designao engloba um conjunto de desordens caracterizadas por disfunes de carcter
neurolgico e muscular que afetam a mobilidade e o controlo muscular.
A designao cerebral refere-se s funes do crebro e a designao paralisia s desordens de
movimento ou de postura.

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Dependendo da rea do crebro que sofre a leso e da extenso das leses do sistema
nervoso central, podem estar presentes as seguintes caractersticas num grau varivel:
- espasmos
- problemas a nvel da tonicidade muscular
- movimentos involuntrios
-problemas de postura e de movimento
- convulses
- anomalias no campo das sensaes e da perceo
-problemas de viso
- problemas de audio
- problemas de fala
- deficincia mental

DOMNIO DA LINGUAGEM/FALA/COMUNICAO

Existem problemas no campo da fala, quando esta se desvia tanto da dos outros indivduos
que se torna notrio, quando interfere com a comunicao ou quando perturba os recetores
(Van Ripper, 1978).
Os centros da fala esto localizados no hemisfrio esquerdo do crebro, assim qualquer leso
cerebral pode causar problemas na fala. Desordens ao nvel da comunicao, como as que se
verificam devido ao autismo, paralisia cerebral, deficincia mental, aos problemas de audio
e afasia, cuja origem orgnica ou fsica, so analisadas separadamente.
Os quatros componentes bsicos da fala so a articulao (capacidade de produzir sons
especficos), fonao (actualizao da capacidade de articular, produo), ressonncia (reforo
e prolongamento de sons atravs da vibrao) e ritmo (velocidade e regulao da fala).
Os problemas de articulao so frequentes em crianas com deficincia na fala, e alguns sons
podem ser omitidos ou substitudos.
As crianas que gaguejam produzem sons prolongados, com hesitaes repetidas e lentido na
produo de palavras.
Estes problemas podem causar frustrao, isolamento, problemas comportamentais e baixa
auto-estima.

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Sofia Valente, 2012

Afasia
A afasia caracteriza-se pela total ou parcial incapacidade para descodificar cdigos
lingusticos, sob a forma escrita ou oral. Esta situao no se encontra diretamente
relacionada com o QI da criana.
A afasia no uma doena, apenas um sintoma da existncia de leses cerebrais e pode ser
causada por uma sbita condio cerebral anmala, por um tumor no crebro, por uma
infeo ou ainda um traumatismo craniano.
Existem vrios tipos de afasia:
Afasia Sensorial ou de Wenicke (leso localizada na rea de Wernicke): gera problemas na
rea da compreenso da linguagem, em que a criana ouve as vozes ou v as palavras, mas
incapaz de as interpretar.
Afasia Total: acontece a total ou quase total incapacidade para traduzir o pensamento por
palavras, quer escrita quer oralmente e impossibilidade de compreender e descodificar textos
escritos.
Afasia Mnsica: manifestao mais ligeira da afasia, acontece quando a criana apresenta
dificuldade em nomear objetos, pessoas, locais ou acontecimentos, existindo perturbaes ao
nvel da memria das palavras.
Afasia de Broca: caracteriza-se pela extrema dificuldade em exprimir o pensamento por
palavras, compreendendo o que se ouve. Normalmente o discurso pouco fluente, lento e
refletido.

Sintomas da Afasia (o grau depende das extenses das leses e consequente perda da
capacidade do domnio lingustico):
- falta de tonicidade muscular
- paralisia de uma parte do corpo
-frequentes dores de cabea
-convulses
-perda de viso perifrica
-deficincias auditivas
-problemas de articulao
-incapacidade para produzir voz

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Sofia Valente, 2012


-produo de frases incompletas
- erros de sintaxe
-incapacidade de compreender sentidos simblicos
-capacidade de ateno curta
-dificuldades a nvel da memria
- variaes de humor
-choro e riso, sem razo aparente
- perda de hbitos pessoais
- comportamentos compulsivos, no que respeita a arrumao e a ordenao
-sentimento de desamparo e abandono
-letargia
-fadiga
-depresso
-auto-estima diminuda
-perda de memria
-incapacidade de realizar tarefas simples

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Definio do NJCLD (composto por 8 organizaes a definio considerada atualmente a


mais adequada)
Dificuldades de aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala,
leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao
indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem ocorrer
ao longo da vida. Problemas na auto-regulao comportamental, perceo social e interao
social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no constituem por eles
prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping) (por exemplo,

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Sofia Valente, 2012


dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias
extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no
so o resultado dessas condies ou influncias. (NJCLD, 1994:65-66, citado por Cruz, 1999).
A DSM IV (manual de diagnstico da Associao Americana de Psiquiatria utilizado para
efetuar diagnsticos) distingue quatro categorias na classificao dos indivduos por
dificuldades:
1234-

Perturbao da leitura (dislexia)


Perturbao da escrita (disgrafia e disortografia)
Perturbao do clculo (discalculia)
Perturbao sem outra especificao

Analisamos cada uma separadamente:

Perturbao da leitura (Dislexia)

Conceito
A Dislexia considerada uma perturbao da linguagem que se manifesta na dificuldade de
aprendizagem da leitura e da escrita, em consequncia de atrasos de maturao que afetam
o estabelecimento das relaes espcio-temporais, a rea motora, a capacidade de
discriminao perceptivo-visual, os processos simblicos, a ateno e a capacidade numrica
e/ou a competncia social e pessoal, em sujeitos que apresentam um desenvolvimento
adequado para a idade e aptides intelectuais normais (Torres & Fernandz, 2001).

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Sofia Valente, 2012


Segundo as mesmas autoras, esta conceo de Dislexia como um atraso especfico de
maturao, permite que a mesma seja entendida como uma perturbao evolutiva e no
patolgica, o que apresenta considerveis vantagens no domnio da avaliao e da
interveno, nomeadamente permitindo a identificao de diferentes tipos de Dislexia.
Diagnstico:

-o rendimento na leitura, quer seja na preciso, velocidade ou compreenso desta, fica


substancialmente abaixo do nvel esperado em funo da idade cronolgica do indivduo, do
seu quociente intelectual e da escolaridade prpria para a idade deste;
-a alterao referida interfere de maneira significativa no rendimento acadmico ou nas
atividades da vida quotidiana onde so requeridas aptides de leitura;
-se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades de leitura so excessivas em relao s
que lhe estariam habitualmente associadas.
Ou seja, nestas crianas, a leitura oral caracterizada por distores, substituies ou
omisses e tanto a leitura oral como a silenciosa so pontuadas por lentido e erros na
compreenso.

Segundo Torres e Fernandz (2001) as caractersticas da Dislexia podem agrupar-se em dois


grandes blocos: comportamentais e escolares.
Comportamentais: ansiedade, a insegurana, a ateno instvel ou o desinteresse pelo
estudo.
Escolares: ritmo de leitura lento, com leitura parcial de palavras, perda da linha que est a ser
lida, confuses na ordem das letras (ex.: sacra em vez de sacar), inverses de letras ou
palavras (ex: pro em vez de por) e mescla de sons ou incapacidade para ler fonologicamente.
Fonseca (1999) aponta outro tipo de caractersticas globais de comportamento, mais
relacionadas com aspetos de maturao e de desenvolvimento global. O autor indica
problemas nas seguintes reas:
a) Lateralizao e orientao direita esquerda;
b) Noo do corpo;
c) Orientao no espao e no tempo;
d) Representao espacial;
e) Coordenao de movimentos:
f) Memria;

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Sofia Valente, 2012


g) Grafismo e expresso oral.
De um modo mais especfico, o autor indica tambm dificuldades no plano auditivo e no plano
visual. Estas caractersticas esto relacionadas, respetivamente, com a Dislexia Auditiva e com
a Dislexia Visual, dois dos tipos mais mencionados de Dislexia (Myklebust & Johnson, 1991
citado por Cruz, 1999; Fonseca, 1999).
Assim, os problemas caractersticos dos indivduos com Dislexia Auditiva so os seguintes:
1) Problemas na captao e integrao de sons;
2) No-associao de smbolos grficos com as suas componentes auditivas;
3) No-relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra);
4) Confuso de slabas iniciais, intermdias e finais;
5) Problemas de perceo e imitao auditiva;
6) Problemas de articulao;
7) Dificuldades em seguir orientaes e instrues;
8) Dificuldades de memorizao auditiva;
9) Problemas de ateno;
10) Dificuldades de comunicao verbal.
Relativamente Dislexia Visual, Fonseca (1999) indica como principais caractersticas as
seguintes:
1) Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras;
2) Dificuldades na memorizao de palavras;
3) Confuso na configurao de palavras;
4) Frequentes inverses, omisses e substituies;
5) Problemas de comunicao no verbal;
6) Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade;
7) Dificuldades na perceo social;
8) Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita

Em termos de desenvolvimento, ainda que possam surgir alguns sintomas de dificuldade de


leitura na pr-escola ou no primeiro ano de escolaridade, raramente feito o diagnstico
desta perturbao nesta altura, pois o ensino formal da leitura geralmente s ocorre
posteriormente.
Sendo esta uma perturbao que pode persistir durante a idade adulta, a identificao e
preveno precoces so fundamentais para evitar a cristalizao da dificuldade e dos
problemas associados a ela, existindo um bom prognstico de desenvolvimento.

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Sofia Valente, 2012


Perturbao da Escrita (Disgrafia)

Conceito:
A disgrafia tambm chamada de letra feia, o que acontece devido a uma incapacidade de
recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo a criana escreve muito lentamente
e acaba por unir inadequadamente as letras, tornando a letra ilegvel.
Algumas crianas com disgrafia possuem tambm uma disortografia amontoando letras para
esconder os erros ortogrficos. Mas nem todos os disgrficos possuem disortografia.
A disgrafia no est associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.

Caractersticas:
-lentido na escrita;
-letra ilegvel;
-escrita desorganizada;
-traos irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves;
-desorganizao geral na folha por no possuir orientao espacial;
-desorganizao das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omisso de letras,
palavras, nmeros, formas distorcidas, movimentos contrrios escrita (um S ao invs do 5
por exemplo);

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Sofia Valente, 2012


-desorganizao das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou
comprida;
-o espao que d entre as linhas, palavras e letras so irregulares;

Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:


-Disgrafia motora (discaligrafia): a criana consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na
coordenao motora fina para escrever as letras, palavras e nmeros, ou seja, v a figura
grfica, mas no consegue fazer os movimentos para escrever.
-Disgrafia perceptiva: no consegue fazer relao entre o sistema simblico e as grafias que
representam os sons, as palavras e frases. Possui as caractersticas da dislexia sendo que esta
est associada leitura e a disgrafia est associada escrita.

Diagnstico:
-as aptides de escrita situam-se substancialmente abaixo do nvel esperado em funo da
idade cronolgica do indivduo, do seu quociente intelectual e da escolaridade prpria para a
idade deste.
- a alterao referida interfere de forma significativa no rendimento acadmico ou nas
atividades da vida quotidiana que requerem a composio de textos escritos;
-se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades nas aptides de escrita so excessivas
em relao s que lhe estariam habitualmente associadas.
Assim sendo, no se faz o diagnstico quando apenas existem erros de ortografia ou uma m
caligrafia e estamos na ausncia de outras anomalias da expresso escrita.
Em termos desenvolvimentais, ainda que a dificuldade na escrita (caligrafia pobre, escassa
aptido para copiar ou incapacidade para recordar a sequncia das letras em palavras usuais)
possa manifestar-se no primeiro ano da escolaridade, esta perturbao raramente
diagnosticada antes do incio do segundo ano, pois o ensino formal da escrita no se encontra
ainda adquirido.
No existe muito conhecimento acerca do desenvolvimento e prognstico desta perturbao.

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Sofia Valente, 2012

Perturbao da Escrita (Disortografia)

Conceito:
A disortografia consiste numa escrita, no necessariamente disgrfica, mas com numerosos
erros, que se manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos da leitura e da escrita.
Um sujeito disortogrfico quando comete um grande nmero de erros. Entre os diversos
motivos que podem condicionar uma escrita desse tipo, destacamos os seguintes:
Alteraes na linguagem: um atraso na aquisio e/ou no desenvolvimento e utilizao da
linguagem, junto a um escasso nvel verbal, com pobreza de vocabulrio (cdigo restrito),
podem facilitar os erros de escrita. Dentro desta rea esto os erros originados por uma
alterao especfica da linguagem, como so os casos das disllias e/ou disartrias.

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Sofia Valente, 2012


Erros na perceo, tanto visual como auditiva: fundamentalmente esto baseados numa
dificuldade para memorizar os esquemas grficos ou para discriminar qualitativamente os
fonemas.
Falhas de ateno: se esta instvel ou frgil, no permite a fixao dos grafemas ou dos
fonemas corretamente.
Uma aprendizagem incorreta da leitura e da escrita, especialmente na fase de iniciao, pode
originar lacunas de base com a consequente insegurana para escrever. Igualmente, numa
etapa posterior, a aprendizagem deficiente de normas gramaticais pode levar realizao de
erros ortogrficos que no se produziriam se no existissem lacunas no conhecimento
gramatical da lngua.
Muitas destas alteraes entroncam a disortografia com a dislexia, ao ponto de, para muitos
autores, a disortografia ser apontada como uma sequela da dislexia.

Perturbao do Clculo (Discalculia):

Conceito:
O termo discalculia deriva de acalculia, o qual descreve um transtorno adquirido da habilidade
para realizar operaes matemticas, depois de estas se terem desenvolvido e consolidado.
Contrariamente acalculia, a discalculia encontra-se sobretudo em crianas, de carcter
evolutivo ou desenvolvimental, no resulta de uma leso e associa-se sobretudo a dificuldades
de matemtica.

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Sofia Valente, 2012


uma perturbao que se manifesta na dificuldade de aprendizagem do clculo. Esta
dificuldade pode-se manifestar em vrios nveis da aprendizagem. Assim, podemos encontrar
dificuldades ao nvel da leitura, escrita e compreenso de nmeros ou smbolos, compreenso
de conceitos e regras matemticas, memorizao de factos ou conceitos ou no raciocnio
abstrato. Podem ainda estar associadas dificuldades em aprender a ver as horas ou lidar com o
dinheiro.
Sinais indicadores:

Dificuldades na identificao de nmeros (visual e auditiva).


Incapacidade para estabelecer uma correspondncia recproca (contar objetos e
associar um numeral a cada um).
Escassa habilidade para contar.
Dificuldade na compreenso de conjuntos.
Dificuldade na compreenso de quantidade.
Dificuldade em entender o valor segundo a habituao de um nmero.
Dificuldades nos clculos.
Dificuldades na compreenso do conceito de medida.
Dificuldade para aprender a dizer a hora.
Dificuldade na compreenso do valor das moedas.
Dificuldade de compreenso da linguagem matemtica e dos smbolos.
Dificuldade em resolver problemas orais.

Problemas associados:

Deficiente organizao visuo-espacial e integrao no verbal: no conseguem


distinguir rapidamente as diferenas entre formas, tamanhos, quantidades e
comprimentos.
Dificuldade em observar grupos de objectos e dizer qual deles contm uma maior
quantidade de elementos, em calcular distncias e em fazer julgamentos de
organizao visuo-espacial.
Distrbio ao nvel da imagem corporal.
Distrbios de integrao visuo-motora.
Desorientao: dificuldade na distino esquerda-direita.
Dificuldades na perceo social e na realizao de julgamentos: maturidade social
reduzida.
Desempenhos em testes de inteligncia, superiores nas funes verbais
comparativamente s funes no verbais.

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Sofia Valente, 2012


Diagnstico:
-o rendimento no clculo ou no raciocnio matemtico situa-se substancialmente abaixo do
nvel esperado em funo da idade cronolgica do indivduo, do seu quociente intelectual e da
escolaridade prpria para a idade deste;
-a alterao referida interfere de forma significativa no rendimento acadmico ou nas
atividades da vida quotidiana onde so requeridas capacidades para o clculo;
-se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades na capacidade de clculo so
excessivas em relao s que lhe esto habitualmente associadas.
Em termos desenvolvimentais, mesmo que alguns sintomas de dificuldades na aritmtica
(confuso dos conceitos numricos ou incapacidade para contar corretamente) possam
manifestar-se no jardim de infncia ou no primeiro ano de escolaridade, esta perturbao
raramente diagnosticada nesta fase, pois o ensino formal suficiente da matemtica
geralmente no ocorre antes desta altura, sendo que esta perturbao se torna mais aparente
no segundo ou terceiro anos.

Perturbao da Aprendizagem sem Outra Especificao


Esta perturbao refere-se a perturbaes de aprendizagem que no preenchem os critrios
de perturbaes especficas da aprendizagem e pode incluir problemas em todas as trs reas
(leitura, clculo e escrita), que em conjunto interferem com o rendimento escolar.

Algumas Caractersticas das Crianas com Dificuldades de Aprendizagem


(Clements, 1966, citado por Cruz, 1999)

Hiperactividade
Problemas perceptivo-motores
Instabilidade emocional (exploses emocionais sbitas sem causa bvia)
Dfices gerais de coordenao (trapalho e coordenao motora pobre)
Desordens de ateno 8pequenos perodos de concentrao, distratibilidade, perseverao)
Impulsividade
Desordens de memria e do pensamento

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Sofia Valente, 2012


Dificuldades de aprendizagens especficas (leitura, escrita, soletrao e aritmtica)
Desordens de audio e fala
Sinais neurolgicos difusos, com irregularidades electroencefalogrficas.

TRISSOMIA 21/SNDROME DE DOWN

Esta condio causada por uma anomalia cromossomtica e implica atrasos no


desenvolvimento fsico e intelectual, assim como tambm na rea da linguagem. As
caractersticas fsicas desta condio so peculiares e encontra-se normalmente associada a
deficincia mental.
Estes indivduos, em vez dos 46 cromossomas regulares, tm 47 cromossomas, facto que
produz alteraes no desenvolvimento do corpo e do crebro.
As crianas portadoras de T21 apresentam baixa estatura, o seu desenvolvimento fsico
mais lento e o desenvolvimento mental sofre atrasos. Normalmente o QI destas crianas
variar entre os 30 e os 80 (deficincia mental moderado a ligeiro).
Cerca de 1/3 dos bebs com T21 apresentam problemas cardacos, de viso e da fala
(dimenso da lngua).

Caractersticas mais comuns:


Problemas a nvel da fala
Problemas no campo da tonicidade muscular

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Sofia Valente, 2012


Posio oblqua dos olhos, com obliquidade da fenda palpebral e pregas de pele nos cantos
interiores das plpebras
Pontos brancos na ris
Mos pequenas mas largas com dedos curtos e grossos e com uma s linha na palma de uma
ou das duas mos
Ps largos com dedos curtos
Achatamento da cana do nariz
Orelhas pequenas, deslocadas para uma posio abaixo do ponto corrente
Pescoo pequeno e cabea plana
Cavidade oral pequena
Choro com gritos curtos e agudos, na infncia
Lngua grande e protuberante
Hiperentensibilidade articular
Uma s articulao flexvel no quinto dedo, em vez de duas.

SNDROME FETAL ALCOLICA

Esta designao abarca todas as deficincias de desenvolvimento resultantes do consumo de


lcool durante a gravidez. Nas situaes em que estas deficincias no so suficientemente

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Sofia Valente, 2012


graves, e que no preenchem critrios para estes sndrome, utiliza-se a designao efeito
alcolico fetal.
O Grupo de Estudo do Alcoolismo Fetal da Sociedade de Investigao sobre o Alcoolismo
(1980) delineou critrios para o diagnstico desta condio. Assim, para que a criana seja
diagnosticada com sndrome alcolico fetal necessrio que se verifique a presena de pelo
menos um dos aspetos de cada uma das seguintes categorias:
- Atraso no desenvolvimento pr e ps-natal com peso, comprimento e/ou permetro da
cabea no correspondentes aos valores regulares por serem anormalmente baixos para a
idade
- Desordens do sistema nervoso central com sinais de funcionamento anmalo do crebro e
atrasos no desenvolvimento comportamental ou no desenvolvimento intelectual ou em ambos
- Traos craniofaciais anmalos, dos quais a criana deve apresentar pelo menos dois: cabea
pequena, olhos pequenos ou abertura reduzida das plpebras, ou ento, subdesenvolvimento
da zona que marca a diviso entre as duas seces do lbio superior fino ou rea medial da
face plana.

Caractersticas mais frequentes: Cerca de 1/5 destas crianas morre durante as primeiras
semanas de vida. As que sobrevivem, apresentam com frequncia problemas fsicos e mentais
cujo grau pode variar:
- baixa estatura
-permetro da cabea inferior aos valores regulares
-testa baixa e estreita
-parte medial da face com dimenses inferiores s regulares
-lbio superior fino e longo
-leses cerebrais
- problemas cardacos
-desenvolvimento da dentio retardada
-irregularidades nas articulaes e nos membros
- problemas no sistema nervoso central
-problemas auditivos
-crescimento lento aps o nascimento

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Sofia Valente, 2012


-deficincia mental
-disfunes da motricidade fina
-convulses
-hiperactividade
-problemas de memria a curto e mdio prazo

ATRASO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO


O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um atraso
significativo em vrios domnios do desenvolvimento, nomeadamente ao nvel da
motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognio, das competncias pessoais e sociais,
das actividades da vida diria, etc.

Caractersticas:
- Heterognea na etiologia e no perfil fentipico;
- Prevalncia desconhecida mas estimada em entre 1 e 3% das crianas com menos de 5 anos
de idade;
- Atraso significativo que se situa 2 desvios padro abaixo da mdia (dentro da mesma idade)
QI igual ou inferior a 70%.

MULTIDEFICINCIA

Ao longo dos anos o conceito de multideficincia tem apresentado vrias alteraes, as quais
correspondem a diferentes pontos de vista. Ou seja, podemos constatar pela reviso da
literatura nacional e internacional que a definio do conceito de "multideficincia" no
consensual, variando consoante o autor e o pas. O que une as vrias definies o facto de
referirem que as pessoas com multideficincia manifestam acentuadas limitaes a vrios
nveis, tm necessidades muito especficas e requerem apoio permanente.
As crianas com multideficincia constituem um grupo heterogneo, apresentando
dificuldades muito especficas resultantes da conjugao de limitaes nas funes e

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Sofia Valente, 2012


estruturas do corpo e de fatores ambientais que condicionam o seu desenvolvimento e
funcionamento. Essas limitaes dificultam o acesso ao mundo, reduzindo significativamente a
procura de informao e afetando as capacidades de aprendizagem e de soluo de
problemas. (Amaral & Nunes, 2008, pp-4-9).
As experincias de vida destas crianas e jovens so condicionadas pelas suas limitaes
motoras, cognitivas, lingusticas e sensoriais, as quais prejudicam o seu desenvolvimento e
aprendizagem e condicionam as interaes com o meio. Por isso necessitam de apoio
constante de terceiros para poderem participar nas atividades dirias tais como, a
alimentao, a higiene, a mobilidade, o vestir e o despir, etc.
Em termos gerais as suas caractersticas resultam da combinao das suas limitaes, da idade
em que estas surgiram e das experincias por si vividas, o que as torna ento uma populao
bastante heterognea, como se ilustra na figura seguinte.

Apesar da heterogeneidade comum esta populao manifestar algumas caractersticas


comuns como sejam:

acentuadas limitaes aos nveis das funes mentais;


muitas dificuldade na comunicao e linguagem
(normalmente estes alunos no usam a linguagem oral para
comunicar);
dificuldades na mobilidade;
limitaes nas funes visuais ou auditiva;
problemas de sade (epilepsia e problemas respiratrios).

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Sofia Valente, 2012

No domnio da atividade e da participao estes alunos revelam dificuldades em:

interagir e compreender o meio que os rodeia (em


resultado do seu desenvolvimento comunicativo);
seleccionar estmulos importantes;
compreender e interpretar a informao recebida (como
consequncia das suas limitaes e da vivncia de poucas
experincias);
adquirir e manter as competncias aprendidas;
manter a concentrao e a ateno;
tomar decises sobre a sua vida;
resolver problemas.

Em termos gerais, e como se representa na imagem seguinte, as caractersticas destas crianas


e jovens dependem essencialmente das suas condies de sade e dos fatores ambientes, que
podem constituir-se como barreiras ou como facilitadores.

Assim, o seu nvel de desenvolvimento e funcionamento depende da(o):

forma como a gravidade e a extenso das deficincias se


articulam;
idade em que surgiram as dificuldades;
qualidade das experincias vivenciadas;
exigncia dos ambientes;
acesso a recursos, informao e interaes significativas.

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Sofia Valente, 2012

FALTA DE AUTO-ESTIMA E DE AUTO-CONFIANA

AUTO CONCEITO

O AUTO-CONCEITO A PERCEPO QUE O INDIVDUO TEM DE SI. O QUE CADA PESSOA


PENSA E CONHECE DE SI

TAREFA: AUTO-CONHECIMENTO
Faa uma anlise profunda sobre si prpria e responda sinceramente a estas questes:
1. Quais foram as impresses mais fortes da sua vida?
2. Quais so as recordaes mais desagradveis da sua vida, que a fizeram sofrer mais?
3. Quais so as recordaes mais agradveis da sua vida?
4. Est satisfeito com a sua vida? Porqu?
5. Pensa que ter possibilidade de modificar o seu futuro? Como?
6. Quais so os seus maiores desejos?
7. Como pensa vir a realiz-los?
8. Qual a pior aco que pensa ter praticado em toda a sua vida?
9. Se lhe dessem a escolher entre ser: sbio, forte, rico, inteligente, atraente, bom, activo, feliz
nos amores, educado, paciente e s pudesse escolher trs dessas qualidades, quais escolheria?
Porqu?

O Auto-Conceito, isto , a forma como a pessoa se descreve a si prpria, evolui com a idade. A
descrio que uma criana de 6 anos faz de si prpria diferente da descrio de uma criana
de 10 anos e tambm diferente de uma descrio feita por um adulto.

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Sofia Valente, 2012


Ento
A capacidade de auto-anlise vai evoluindo com o crescimento
O auto-conceito tem a ver com a questo que nos colocamos Quem sou eu?
Responder a esta questo consiste na avaliao que fazemos nos vrios domnios: espiritual,
social, material, corporal, relacional, escolar, etc., nos quais nos podemos considerar mais ou
menos competentes.
este juzo que o sujeito faz de si prprio, que se liga a determinados sentimentos de
vergonha ou de orgulho que podero ser facilitadores ou inibidores do comportamento e do
desempenho social.

O modo como nos descrevemos a ns prprios tem a ver com um conjunto de factores:

1. A apreciao que os outros nos fazem


So as pessoas mais significativas para o indivduo, nomeadamente pais e professores que,
numa primeira fase do desenvolvimento mais contribuem para a formao do auto-conceito.
Os pais, durante os primeiros anos de vida, tm a oportunidade nica de se apresentarem aos
seus filhos como MODELOS e de os informar e guiar sobre aquilo que gostariam que eles
fossem. Se existir uma grande diferena entre aquilo que gostavam que o filho fosse e aquilo
que ele realmente, isso ir reflectir-se no seu auto-conceito, atravs de sentimentos de
desvalorizao.
Os filhos que so bem aceites pelos pais desenvolvem um auto-conceito valorizado e tm
facilidade nos contactos interpessoais.
Os filhos que ouvem com frequncia expresses do tipo s um incompetente, s um intil,
no sei a quem sais, etc formam de si um mau auto-conceito.

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Sofia Valente, 2012


2. O significado atribudo ao comportamento e ao que os outros dizem de si
O que interessa na interaco, mais do que as atitudes negativas que as pessoas manifestam,
o modo como o sujeito entende essas atitudes.
Um indivduo com um Self mais valorizado, ao enfrentar o mesmo tipo de tarefa que um
indivduo com o Self desvalorizado, ter necessariamente uma resposta diferente, o que
influencia os seus resultados.
O que ns pensamos acerca de ns mesmos uma consequncia do modo como os outros
nos vem.

A AUTO-ESTIMA:
O seguinte questionrio pretende ajud-lo a perceber como est a sua Auto-Estima.
Leia com ateno as questes apresentadas e escolha a opo que melhor corresponde
forma habitual de se sentir, comportar ou pensar, assinalando com um X no respectivo
quadrado. importante que responda com honestidade.

Perguntas

Poucas vezes

Algumas vezes

Muitas vezes

1. Encara a vida com optimismo?


2. Encoraja-se a si prprio quando tem de
enfrentar situaes novas e difceis?
3. Defende as suas ideias, com firmeza e
convico, mesmo que outros manifestem
desacordo?
4. Toma iniciativas prprias, independentemente da aprovao?
5. Felicita-se pelos seus xitos e pelos seus
esforos srios e honestos?
6. Mostra compreenso e tolerncia em
relao a si mesmo e s suas limitaes?

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Sofia Valente, 2012


7. Suporta a ingratido e as crticas sem reagir
agressivamente?
8. Aceita-se como e consegue sentir gosto
em ser diferente dos outros?
9. Cuida de si e da sua aparncia, como se
fosse uma pessoa importante?
10. Pensa em si como algum de quem
gostaria de ser amigo? Considera-se boa
companhia?

Se eu no gostar de mim, quem gostar????

Agora d um ponto a cada resposta A, dois pontos a cada resposta B e trs pontos a cada
resposta C. Some o conjunto desses pontos.
Se obteve menos de 15 pontos, precisa de pensar mais em si e desenvolver mais a sua autoestima.
Se obteve entre 15 e 20 pontos, tem uma boa auto-estima embora possa sempre melhor-la.
Se obteve mais de 20 pontos, tem uma auto-estima elevada. Tenha cuidado para no cair nos
exageros do egocentrismo ou da arrogncia.

AUTO-ESTIMA
o grau em que o sujeito gosta de ser como .
Conjugao:

o CONCEITO que a pessoa tem de si prpria

os SENTIMENTOS que a pessoa tem acerca de si mesma

o CONHECIMENTO que a pessoa tem do seu prprio valor como ser humano.

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Sofia Valente, 2012


Resulta:
O valor que a pessoa d a si prpria.

Gostar de ns prprios o primeiro passo para se conseguir uma interao favorvel e


positiva com os outros e com o meio.
Investir no desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima, contribui para promover a
capacidade de enfrentar de forma positiva a vida.

A A U T O - E S T I M A fundamenta-se no:

AUTO-CONHECIMENTO
- conhecer as nossas caractersticas pessoais gostos, qualidades e defeitos, interesses e
motivaes;
NA ACEITAO DE SI PRPRIO
- o conhecimento de si prprio implica reconhecer os pontos fracos e os pontos fortes;
- aceitar-se e reconhecer-se como , tendo em conta as qualidades e as limitaes.
- aceitar-se como se no significa que temos que ser conformistas. importante
conseguirmos avaliar o que somos e caso se justifique partir para uma mudana, para
conseguirmos resolver alguns problemas.

NA

RESPONSABILIZAO

REALIZAR

PELAS

DECISES

TOMADAS

AES

- assumir a responsabilidade das iniciativas e decises prprias, assim como das aes e
comportamentos manifestados.

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Sofia Valente, 2012


BAIXA AUTO-ESTIMA
As pessoas com baixa auto-estima esto especialmente atentas aos aspetos negativos da sua
personalidade, do seu comportamento e dos seus desempenhos, esquecendo muitas vezes as
suas caractersticas positivas e aquilo que fazem bem.
Isto leva-as a pensar que no iro conseguir fazer as coisas, que iro falhar, que iro ser
rejeitadas, levando-as at a evitar determinadas situaes.
Isto leva-as, mais uma vez, a sentirem-se mal e a avaliarem-se de uma forma negativa,
contribuindo para a sua baixa auto-estima.
Baixa auto-estima

Centro-me nos meus aspetos negativos


Esqueo as minhas caractersticas positivas

Penso que vou falhar


Tenho medo de errar
Fujo de determinadas situaes

Posso quebrar este ciclo se comear a dar mais importncia s minhas caractersticas
positivas, aos meus sucessos pessoais, s minhas qualidades, aos meus esforos
conseguidos.
Isto pode ajudar a melhorar a minha AUTO-ESTIMA.

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Sofia Valente, 2012


A AUTO-ESTIMA E A ESCOLA (Educao Nova)
A criana quando chega escola j vem impregnada por tudo o que viveu anteriormente,
sendo ento, considerado um ser em transformao, que se constri todos os dias de maneira
diferente.
As metodologias adotadas pelos professores so importantes, na medida em que podem
contribuir para que a criana possa mais tarde ter confiana em si mesma, e seja capaz de
investir toda a sua individualidade nas tarefas solicitadas sem receio de fracasso.
A escola deve ser um meio protegido em que as crianas constroem relaes de qualidade
com as outras crianas e adultos. Quando se sentem reconhecidos, tomam conscincia que se
vo tornando cada vez mais adultos, e vo aprendendo, as crianas vo ganhando confiana
neles prprios e logo experimentam o prazer de virem escola
Tudo isso implica que no grupo educativo e na escola existam adultos responsveis que
aspiram a formar indivduos capazes de inovar em lugar de travar o passo s novas geraes,
e com esprito inventivo e criador, verdadeiros descobridores

Princpios de base que so comuns a todas as Pedagogias Novas: reconhecer cada criana
como uma pessoa; dar a cada criana espao e o reconhecimento que ela tem necessidade
para se desenvolver; permitir criana ser responsvel e ator da sua vida em torno da
comunidade educativa.
No grupo educativo (na turma, por exemplo) deve haver um esprito que permita s crianas
de se construir a si mesmas, atravs de um percurso pessoal, na medida em que cada qual
evolui de modo diferentes segundo o estdio em que se encontra (conferir Piaget).
A criana deve ter a possibilidade de aprender a aprender de forma a que a construo da
criana e do saber se faam ao mesmo tempo. Isto significa que o professor deve adaptar
regularmente os saberes que pretende que a criana construa, permitindo que a criana se
situe na sua construo e no seu desenvolvimento individual.

Todas as crianas so capazes


Trata-se antes de mais de fazer uma aposta no futuro e na capacidade das crianas. Todos
sabem, desde as investigaes de Bourdieu, que as desigualdades sociais constituem outros
tantos fatores de desigualdades escolares: as classes populares falham quando as classes
favorecidas possuem os instrumentos conceptuais e culturais prprios da escola. A escola

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Sofia Valente, 2012


assenta numa violncia simblica e cultural sobre as crianas provenientes destas categorias
sociais. Ao invs desta tendncia, a Educao Nova defende uma lgica de sucesso para todos.

O que significa ter sucesso


No significa avaliar as crianas segundo uma norma nica mas levar em conta o seu trajeto
e a sua evoluo. Se o critrio do sucesso o domnio da cultura burguesa, certamente que
muitas crianas encontraro partida um handicap. Mas se o sucesso saber posicionar-se
enquanto individuo na coletividade, sabendo defender as suas ideias, com base na sua prpria
cultura, ento est tudo por definir. Sublinhe-se ainda que a dimenso temporal, evolutiva,
importante. preciso levar em conta a evoluo da criana. Algumas delas adquirem certas
noes menos rapidamente que outros, mas isso no tem grande relevncia.

Os interesses das crianas


preciso, em segundo lugar, partir das vivncias das crianas, da sua cultura de origem,
qualquer que ela seja (estrangeira ou operria). Partir dos centros de interesse das crianas,
valorizar os elementos que se considera interessantes na cultura dos pais, associando estes
vida da turma (do grupo educativo) convidando-os regularmente, eis uma prtica que permite
a integrao da criana e no a coloca em conflito com a instituio escolar. completamente
falso pensar que as crianas no tenham, nenhum interesse especial. Ora trata-se de as deixar
emergir.

Uma aposta pascaliana


A aposta sobre a capacidade de todos ns em melhorarmo-nos e disponibilizar os meios para
que tal seja possvel. Da a necessidade de lanarmos sempre um olhar sobre a criana como
algum capaz.
No o rejeitar ou o categorizar como algum a quem no h mais nada a fazer. O uso de
contratos de trabalho individuais, de projetos individuais ou coletivos, permitiro dar criana
a sensao de progresso e de sucesso. Para um ser no incomodar os seus colegas; para
outro, compreender a multiplicao; para um terceiro ser conseguir exprimir-se melhor. Cada
qual tem objetivos em funo da situao em que se encontra. Claro que existem aulas
coletivas para todos avanarem, mas nada de uniformizaes. Alm disso, atividades de
remediao sero realizadas assim como se organizaro grupos de entre ajuda.

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Sofia Valente, 2012


A criana constri-se com os outros
A criana como o adulto tem necessidade do outro para existir, pois graas imagem que o
outro me envia que eu posso construir-me a mim prprio, identificar-me como um indivduo,
e como um ser social.
H vrios modos para aprender a utilizar o outro para se construir. Na escola isso acontece no
meio de grupo educativo. vivendo com o outro que a criana compreende a necessidade de
regras coletivas para reger o grupo. A criana aprende pouco a pouco, pela cooperao, a
confrontar-se com o outro, depois a afirmar a sua pessoa ao mesmo tempo que aprende a
trabalhar em comum para se enriquecer. O grupo permite aprender a falar, exprimir ideias, a
dar opinies, argumentar e mostrar o seu desacordo. graas ao outro que a criana aprende
a situar-se e a exercer a cidadania.

O papel do professor
O professor o que institui a sua turma (grupo educativo), as regras, o funcionamento geral
cujas regras so definidas pelos alunos no seio das instituies: conselhos, ateliers, balanos,
etc. Ele o garante de um espao privilegiado de encontro, de confrontao, de troca. A
nvel legal, ele o responsvel de tudo o que tem a ver com a segurana, a aquisio de
conhecimentos definidos pelos programas. Ele no se desresponsabiliza, mas coloca o seu
poder na coletividade de indivduos. E, como indivduo, tem uma palavra a dizer, a fazer valer.
O que prescinde de ser o dono da palavra relativamente s crianas.

As tentativas
O professor realiza tentativas para a construo do saber. Tem toda uma preparao atrs de
si para poder mobilizar. Mas uma boa ficha de preparao no basta: a maneira como se
comporta fundamental. Deve criar as condies para cada um possa confrontar-se com a
problemtica em causa, as suas realidades e as suas contradies.
O ambiente de trabalho, a organizao do espao e dos tempos so o seu domnio, e todos
sabem quanto o domnio do espao e do tempo so um verdadeiro poder naquilo que
induzem como relaes sociais.

Dar sentido
O professor desempenha pois um papel no ambiente da turma. Quebrando relaes de
competio, instaurando relaes cooperativas, fazendo emergir problemas, os no-ditos, e
lanando-os para o debate, o professor coloca os seus alunos numa dinmica de cidadania e

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Sofia Valente, 2012


de respeito para com os outros. As crianas no so colocadas no ndex. Fazem parte
integrante dos projetos da turma. Aprendem de outra maneira, ao ver a utilidade daquilo que
aprendem, e aplicando as aprendizagens na sua vida real, compreendem o sentido dos saberes
adquiridos. O professor tem uma funo a desempenhar ao nvel da conceo do saber. Deve
colocar a criana numa dinmica de construo ativa (aprender por si, verdadeiramente, e no
para agradar aos outros, ou por obrigao).
O professor avalia, com o aluno, o trabalho realizado, assim como as dificuldades encontradas.
Encaram ambos as sequncias a dar a partir da. Tambm aqui o professor tem um importante
papel ao encarregar-se de abrir as pistas desconhecidas da criana.

Transmitir valores
O professor portador de valores e, mesmo quando ele deixa a escolha aos alunos, ele deve
fazer valer o seu ponto de vista quando as discusses se virarem para solues injustas de
excluso ou punies humilhantes. Se o professor segue prticas diferentes, porque h
outras concees sobre o indivduo e do seu lugar na sociedade. Ele no entende que as
crianas reproduzam aquilo que ele condena. Se quiser fazer evoluir as coisas, ele procura
durante as reunies pedaggicas, de leitura, e nos grupos de opinio, elementos de reflexo e
prticas que possa partilhar com os seus alunos.
Ele deve estar sempre em busca de novos elementos, ousar test-los. Com certeza, que
pouparia trabalho se refugiasse atrs de prticas com garantia de sucesso. Toda a
experimentao desestabilizante e ela que portadora de ensinamentos. Ele questiona os
apriorismos. Claro que necessrio tempo para que as inovaes se institucionalizem e
encontrem as suas regras de funcionamento. O ensino tem de aguentar-se, apesar das
dificuldades e eventuais fracassos. No se pode estar sempre a inovar.
O professor deve perturbar as crenas estabelecidas, mas nunca criar insecurizar os seus
alunos.
Deve, no momento oportuno, fornecer as ferramentas que os alunos podem ou no
aproveitar.

Construir saberes
Na construo do saber, o professor tem um lugar central, no porque tudo gira sua volta,
mas por causa da sua disponibilidade e apoio que pode dar.
No se aprende o que lhes foi dito e repetido. preciso testar, colocar questes, lanar-se
numa pesquisa individual ou coletiva para que elementos novos possam ser integrados na
nossa conceo do mundo.

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Sofia Valente, 2012


O professor no tem soluo a dar mas ajuda problematizao e fornece os instrumentos
conceptuais e materiais para a sua resoluo.

Aprender inventar
No se trata de transmitir diretamente a boa resposta, mas favorecer as pesquisas, as trocas
verbais e procedimentais, ajudar os alunos a colocar hipteses, a test-las, fazer
observaes, argumentar e explicar.
Ou seja, eu procuro, logo aprendo.
(texto publicado no Le Monde Libertaire de 17 de Junho de 2004)

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DISTRBIOS EMOCIONAIS/COMPORTAMENTAIS

PERTURBAES INVASIVAS DO DESENVOLVIMENTO

PERTURBAES DO ESPECTRO AUTISTA


Atualmente no se fala em autismo, mas sim em Perturbaes do Espectro Autista (PEA),
devido enorme variabilidade de caractersticas apresentadas pelos sujeitos que eram,
somente, anteriormente, designados de autistas. Assim, as PEA so encaradas como uma
constelao de perturbaes do neuro-desenvolvimento que apresentam um conjunto de
caractersticas comuns. Estas perturbaes manifestam-se, com maior ou menor intensidade,
atravs de dificuldades muito especficas, nomeadamente, nas reas da interao social,
comunicao e interesses, associadas a dificuldades no aproveitamento da imaginao, em
aceitar alteraes de rotinas e exibio de comportamentos estereotipados e restritos. Estas
perturbaes implicam um dfice na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no
modo de aprender, comprometendo, particularmente, o contacto e a comunicao do
indivduo com o meio.
Reconhecer esta variabilidade de combinaes fundamental para compreender as pessoas
com autismo e as diferentes necessidades individuais. No obstante estes indivduos
manifestarem um conjunto de sintomas que permitem realizar um diagnstico clnico, no
existem duas pessoas afetadas da mesma forma e por isso podem ser muito diferentes entre
si, no constituindo um grupo homogneo.

Atualmente, as Perturbaes do Espectro Autista englobam:


Perturbao Autista

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Sofia Valente, 2012


O autismo uma alterao invasiva do desenvolvimento e compreende uma trade
comportamental: dfices qualitativos na interao social, na comunicao e repertrio
restrito de comportamentos, atividades e interesses.
As manifestaes variam muito consoante o nvel de desenvolvimento e idade cronolgica da
criana.
O ser humano possui uma predisposio inata para a interao social, por exemplo, desde o
nascimento que existe a vinculao entre a criana e o cuidador, desenvolvendo desta forma
habilidades sociais cognitivas, de comunicao e simblicas.

Sinais de Alerta/Caractersticas:
Para bebs e crianas com autismo a face humana possui pouco interesse. Estes apresentam
notrias dificuldades no que se refere a relaes sociais, tanto com adultos como com os seus
pares.
Observam-se distrbios a nvel da ateno, apego e outras particularidades da interao social.
Os habituais jogos de imitao que decorrem durante a infncia no so aliciantes para estas
crianas. Estas podem ainda despender uma grande quantidade de tempo a explorar o
ambiente inanimado.
As habilidades ldicas, alm da explorao sensorial dos brinquedos, podem estar
completamente ausentes.
Podemos encontrar trs maneiras distintas, por parte destas crianas, para lidar com as
dificuldades na interao:
- a criana fecha-se e fica alheada do que a rodeia;
- a criana responde a uma interao social, embora se possa revelar incapaz de inici-la;
- a criana ativa, mas imprevisvel, que procura relacionar-se, contudo, f-lo de uma forma
desajeitada dado a sua inexperincia em termos de relacionamento social.
Os autistas apercebem-se das suas prprias emoes, no entanto, no conseguem interpretlas; assim, a perceo dos sentimentos e das respostas dos que o rodeiam est igualmente
afetada.
Os dfices no brincar podem incluir falha no desenvolvimento de padres usuais de
desempenho de papis, ou no jogo simblico. A criana autista pode explorar aspetos no
funcionais dos brinquedos ou usar determinadas partes do mesmo para a autoestimulao.

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Sofia Valente, 2012


Atrasos na aquisio da linguagem so as reclamaes mais frequentemente efetuadas pelos
pais, no entanto, a problemtica do autismo reporta-se mais comunicao do que
propriamente linguagem em si.
Os padres usuais de aquisio da linguagem (brincar com os sons e balbuciar, por exemplo)
podem estar ausentes ou ser raros. Bebs e crianas com autismo podem pegar na mo dos
pais e guia-los s at ao objeto desejado, sem fazer contacto visual, como se estivessem a obter
o objeto atravs da mo e no pela pessoa.
Verificamos que nestas crianas no existe motivao aparente para estabelecer comunicao
ou tentar usar a comunicao no verbal.
Quando as crianas com autismo comeam a falar, a sua linguagem notria de vrias formas.
Podem repetir o que lhes dito (ecollia imediata) ou o que ouvido, por exemplo, atravs da
televiso (ecollia tardia). Pode haver omisso de pronomes no seu discurso, podendo referirse a si mesmo como tu, ele ou ela, ou pelo seu nome, imitando o modo como ouvem os
outros trat-las.
Estas crianas fazem uma compreenso literal do discurso, por isso o humor e o sarcasmo
podem ser uma fonte de confuso, na medida em que estas podem no conseguir apreciar a
intencionalidade da comunicao do falante, resultando numa interpretao literal do
discurso.

Em geral, a entoao da voz apagada ou montona e os demais aspetos comunicativos da


voz, nfase, altura, volume e ritmo ou expresses, so idiossincrticos e pobremente
modulados.
As crianas autistas no conseguem compensar eficazmente a linguagem falada atravs de
outros modos de comunicao, ou seja, os gestos que auxiliam o discurso so limitados e
nunca recorrem a simbolismos, e a sua comunicao imprevisvel, difcil e utiliza expresses
nicas.
Para alm das dificuldades nos aspetos lingusticos da gramtica e da semntica, o tratamento
da informao est alterado, o que faz com que a compreenso e o significado das coisas seja
diferente, ou seja, h uma incapacidade notria dos mecanismos de execuo.
Assim sendo, o seguir instrues, e, consequentemente, a aprendizagem (incluindo a
sequenciao), (principalmente se forem dadas fora do contexto familiar e/ou no
acompanhadas de indicadores visuais, como os gestos) esto dificultados.
Estas crianas aprendem mais facilmente decorando, sendo-lhes muito difcil generalizar o
que aprenderam.

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As crianas que padecem de um autismo clssico possuem um repertrio restrito de
comportamentos, atividades e interesses.
Esta caracterstica reflete-se na apresentao de comportamentos estereotipados repetitivos
(andar nas pontas dos ps, estalar os dedos, balanar o corpo e outros maneirismos) e, em
algumas crianas, numa reao exagerada face a qualquer alterao da rotina. Uma tentativa
de alterar a sequncia de algumas atividades pode deparar-se com um terrvel sofrimento por
parte destas crianas.
A criana com autismo pode desenvolver ainda um interesse exagerado e obsessivo por uma
atividade repetitiva. Objetos que produzam movimento, sobretudo repetitivos (mquina de
lavar roupa, ventoinhas, pndulos, hlices de avies, entre outros), luzes, objetos brilhantes
(luzes intermitentes, rotativos de ambulncias, etc), nmeros e ordenaes numricas
(horrios, mapas, tabuadas, frmulas qumicas), desenhos e smbolos grficos repetitivos,
enciclopdias, jogos eletrnicos, mquinas de calcular, relgios, determinados temas (marcas
de carros, abelhas, trajetos de autocarros, estaes de comboios, temas histricos), entre
outras, so algumas caractersticas das crianas autistas.

PERTURBAO DE ASPERGER

Caractersticas:
As Crianas com Sndrome de Asperger so usualmente caracterizadas por um dfice de
empatia. O contacto ocular encontra-se afetado e caracterizado por ser evitante, fugaz,
escasso, pouco intenso ou apresentar uma fixao excessiva no interlocutor. traduzido, pelos
familiares, por no olha para os outros ou desvia o olhar.
Os gestos bizarros, peculiares ou estranhos so evidentes em crianas que tm esta sndrome.
Estas crianas apresentam frequentemente tiques ou mmicas faciais agrestes, uma expresso
facial pobre e, por vezes, aproximam-se demasiado do interlocutor. Por vezes estas crianas
andam aos encontres s pessoas e aos mveis.
ainda bastante evidente a inabilidade destas crianas no relacionamento com os pares. Por
vezes, nota-se mesmo uma falta de desejo para interagir e fazer amizades. Manifestam boa
intencionalidade comunicativa, mas no conseguem manter ou gerir adequadamente as
relaes. Tm dificuldade em entender as deixas sociais e os sentimentos dos outros e, por

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Sofia Valente, 2012


isso mesmo podem no conseguir valorizar sinais de desagrado, impacincia, irritao, tristeza,
alegria e aprovao dos interlocutores.
Estas crianas isolam-se com muita frequncia. Muitas vezes, embora sintam vontade, no
participam ativamente em jogos, desportos ou brincadeiras coletivas. Preferem assumir um
papel passivo de observador. Geralmente, no gostam de jogos de competio.
Estas crianas no tm um amigo especial, nem grandes amigos, ou tm um grupo bastante
restrito de amizades. Na sua maioria so indiferentes s influncias dos colegas (jogos,
moda) e nunca levam objetos para troca com os outros pares. frequente vermos estas
crianas a brincar com crianas mais velhas ou mais novas, uma vez que no gostam de estar
ou brincar com crianas da mesma faixa etria.
Estas crianas sofrem muitas vezes discriminao por parte dos pares, porque gostam de
impor regras nos jogos bastante peculiares, no convencionais, o que resulta num
afastamento e desprezo por parte das outras crianas.
Tm uma enorme dificuldade em interiorizar regras sociais, sendo por vezes bastante
inconvenientes (so descritos comportamentos excntricos, extravagantes ou peculiares na
sala de aula, recreio, lojas, restaurantes, etc). Contudo, uma vez aprendidas, estas regras
sociais so cumpridas com rigidez exagerada.
O contacto fsico outra questo problemtica para estas crianas. Frequentemente
apresentam um relacionamento mais distante com as pessoas que lhes esto mais prximas.
Em alguns casos, de uma forma espontnea no gostam, ou no querem, brincar com os
adultos. Apresentam um comportamento social e emocional inapropriado, manifestando
dificuldades na expresso de emoes, no mostrando, de forma ntida, sentimentos como a
alegria, a tristeza, a irritao
Antes dos cinco anos evidente, na maioria dos casos, um fascnio incontrolvel por folhear
livros e revistas, um determinado vdeo, anncios de televiso e um interesse intenso numa
histria particular e atividades repetitivas, como abrir e fechar portas de forma ritmada.
As rotinas e rituais rgidos so caractersticos destas crianas: sentar-se sempre no mesmo
sitio, colocar o casaco no mesmo cabide, tomar banho a determinada hora ou dia, mudar o
pijama no mesmo dia da semana, ir sempre pelo mesmo caminho para a escola, dar uma
determinada ordem aos objetos escolares, alinhar determinado brinquedo antes de ir para a
cama, entre outros. frequente nutrirem muita ansiedade quando sentem que se avizinha
uma grande mudana.
As estereotipias motoras so manifestaes muito comuns. Abanar as mos, andar nas
pontas dos ps, andar roda, correr em crculo ou/e sem sentido, balanceamento,
maneirismos com os dedos, tapar as orelhas com as mos, enrolar os prprios cabelos, imitar

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Sofia Valente, 2012


as vozes de animais, de desenhos animados ou de mquinas so alguns dos movimentos ou
sons repetidos e rtmicos que estas crianas apresentam.
Contudo, ao contrrio do Autismo Clssico estas crianas apresentam uma maior facilidade ao
nvel da expresso verbal e melhor funo cognitiva. Assim, o desenvolvimento lingustico no
apresenta um atraso significativo, num grande nmero de casos com Sndrome de Asperger.
frequentemente referido um aparecimento tardio da linguagem, contudo por volta dos cinco
anos no se verifica um grande desvio em relao normalidade. A linguagem semnticopragmtica encontra-se afetada, logo estas crianas tm conversas sem nexo, nem sentido,
completamente desajustadas dos temas evocados. Manifestam dificuldades na compreenso
verbal e uma utilizao tardia, ou no utilizao, de pronomes pessoais. Recorrem a um
discurso repetitivo e fazem uma interpretao literal das frases e das expresses idiomticas.
Por este facto eles nunca conseguem perceber o verdadeiro sentido de frases como: ter o rei
na barriga, o rei vai nu, os olhos tambm comem, entre outras.

PERTURBAO DE RETT
Nos primeiros meses de vida verifica-se um desenvolvimento normal, no entanto, por volta
dos 6-18 meses de idade, comeam a aparecer os primeiros sinais clnicos associados perda
de aquisies motoras e cognitivas adquiridas anteriormente.
O quadro clnico que est mais presente nas crianas com Sndrome de Rett est relacionado
com a desacelerao do crescimento craniano, perda da fala e das competncias motoras
adquiridas, particularmente, do movimento ativo da mo, desenvolvendo movimentos
estereotipados das mesmas e atraso mental. As crianas podem, ainda, desenvolver
irregularidades respiratrias, ataxia e convulses.
A Sndrome de Rett uma doena progressiva de origem gentica associada, na maioria dos
casos, com a mutao do gene MECP2; atinge, quase exclusivamente, crianas do sexo
feminino, sendo estas designadas como Meninas Rett.
O padro de regresso desta Sndrome tem o seu incio antes dos quatro anos de idade,
habitualmente durante o 1 ou 2 ano de vida e a perda de aptides persistente e
progressiva.
Os estudos da sua cronologia evolutiva sugerem a existncia de quatro fases diferenciadas:
(Hagberg & Witt-Engerstrom, 1990)
- primeira fase: entre os 6 e os 18 meses ou entre os 5 e os 24 meses; estagnao do
desenvolvimento e desacelerao do permetro ceflico, hipotonia, pequena capacidade para
gatinhar e uma tendncia crescente para o isolamento social e uma indiferena ao jogo.

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Sofia Valente, 2012

- segunda fase: entre o 1 e os 3 anos ou entre os 2 e os 5 anos; rpida regresso psicomotora,


com a presena de choro sem motivo aparente e perodos de extrema irritabilidade,
comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados
das mos, com subsequente perda da funo prxica e falta de firmeza no andar (marcha com
base larga, com as pernas rgidas e s vezes caminhar nas pontas dos ps). Distrbios do sono
e dificuldades respiratrias so comuns nesta fase.
- terceira fase: entre os 2 e os 10 anos ou entre os 5 e 10 anos; pseudo-estacionria, no qual
ocorre uma pequena melhoria de alguns sinais e sintomas, particularmente da interao social
e regresso dos comportamentos autistas. Os distrbios motores so evidentes, com presena
de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Neste perodo so relatadas crises de
perda de flego, aerofagia e expulso forada de ar e saliva.
- quarta fase, a partir dos 10 anos; caracterizada por uma deteriorao motora progressiva,
atrofia muscular e rigidez, atetose, distonia e perturbao do sistema motor perifrico,
compromisso significativo da capacidade de marcha e da fala, dfice cognitivo grave e, nalguns
casos, fenmenos de quase-demncia.
A fala est sempre muito comprometida e, muitas vezes, totalmente ausente. Algumas
crianas chegam a falar, contudo medida que a deteriorao avana esta capacidade vai
sendo gradualmente perdida. Uma nfima minoria destas crianas aprende alguns vocbulos
isolados.

PERTURBAO DESINTEGRATIVA DE SEGUNDA INFNCIA


Tambm conhecida como Sndrome de Heller, a Perturbao Desintegrativa da Segunda
Infncia, uma condio muito rara que atinge, sobretudo, o sexo masculino, geralmente
associada a causa orgnica. Corresponde a uma evidente e bem comprovada regresso em
diversas reas do funcionamento psicomotor, antecedida por um perodo, nunca inferior a
dois anos, do desenvolvimento aparentemente convencional. Depois dos primeiros dois anos
de vida (sempre antes dos dez anos), so verificadas perdas significativas de competncias
psicomotoras adquiridas.
A regresso deve ser notada em pelo menos duas das seguintes reas:

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Sofia Valente, 2012

Estabelecida a regresso, estas crianas apresentam alteraes comportamentais muito


semelhantes s verificadas no autismo (como se tratasse de um autismo com inicio tardio).

PERTURBAES DE DFICE DE ATENO E DO COMPORTAMENTO DISRUPTIVO

PERTURBAO DE HIPERATIVIDADE E DFICE DE ATENO (PHDA)

Definio
A Perturbao de Hiperatividade com Dfice da Ateno (PHDA) parece ser a expresso mais
aceite por traduo da expresso Anglo-saxnica Attention Deficit Disorder with Hiperactivity,
utilizada pela Associao Americana de Psiquiatria (APA) no seu 4 manual de Diagnstico
Estatstico de Desordens Mentais, publicado em 2002 (DSM-IV-TR), manual que constitui uma
referncia internacional nesta rea clnica.
De acordo com este manual, a PHDA define-se por um padro persistente de falta de ateno
e/ou impulsividade-hiperatividade, com uma intensidade que mais frequente e grave que o
observado habitualmente nos sujeitos com um nvel semelhante de desenvolvimento. Esta
perturbao classificada na categoria de Perturbaes Disruptivas do Comportamento e do
Dfice de Ateno, estando includa na classificao de perturbaes com ocorrncia habitual
na primeira e segunda infncia e na adolescncia.
classificada como uma sndrome neurolgica com a clssica trade de sintomas, que inclui a
impulsividade, a falta de concentrao e a hiperatividade e excesso de energia.
A PHDA uma perturbao bio-psico-social, isto , apresenta medidas de ordem gentica,
biolgica, social e vivencial que concorrem para a sua intensidade.

A Associao Portuguesa de Pessoas com Perturbao de Hiperatividade com Dfice de


Ateno entende a PHDA como:
uma perturbao de desenvolvimento com carcter crnico, com base gentica e
neurolgica. Esta perturbao interfere com a capacidade do indivduo em regular e inibir o

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Sofia Valente, 2012


nvel de atividade (hiperatividade), inibir comportamentos (impulsividade) e prestar ateno s
tarefas. Estas alteraes do comportamento so inapropriadas para o nvel de
desenvolvimento geral do indivduo. As manifestaes surgem em vrios contextos (casa,
escola, trabalho, atividades dos tempos livres) e interferem com o seu funcionamento
adequado. As crianas experimentam as consequncias negativas desses comportamentos em
casa, nas relaes com os colegas, no rendimento escolar e tm maior propenso para
acidentes e comportamentos de risco. Se no houver tratamento apropriado, muitos destes
problemas mantm-se at vida adulta podendo levar a uma maior frequncia de conflitos
conjugais, familiares e profissionais.

Causas:
A agitao, irrequietude, desorganizao, imaturidade, relacionamento social pobre,
inconvenincia social, problemas de aprendizagem, irresponsabilidade, falta de persistncia e
preguia so algumas das caractersticas atribudas a estas crianas (Lopes, 2004).
Apesar da grande diversidade de estudos j realizados, as causas concretas da PHDA ainda no
esto estabelecidas de modo claro.
Salientam-se como causas diferentes fatores genticos/ hereditrios, neuroanatmicos/
neuroqumicos e ambientais. de reforar o carcter multifactorial da PHDA. (Lopes, 2004)
Muitas vezes tanto pais, como professores e pessoas que trabalham diariamente com crianas
e adolescentes que possuem PHDA, rotulam-nos de problemticos, desmotivados, aluados,
mal-educados, indisciplinados, e irresponsveis. Estas crianas e jovens so vistos de um
ponto de vista claramente negativo e enviesado devido, sobretudo, falta de conhecimentos
que muitos agentes de educao tm sobre a PHDA.
Fonseca (1998) apresenta-nos algumas explicaes etiolgicas possveis quanto origem da
hiperatividade:
Falta de aptides educativas dos pais;
Fatores hereditrios;
Acar e outros alimentos;
Neurotoxinas no sangue (por exemplo chumbo);
Complicaes perinatais;
Perturbaes no processo de vinculao filho-me;
Traumatismos crnio-enceflicos;
Resistncia generalizada hormona da tiride (GRTH);
Infees virais e bacterianas;
Sndrome do cromossoma X frgil e outras anomalias genticas;
Desequilbrio de neurotransmissores (como dopamina, serotonina, norepinefrina);
Famlias caticas ou perturbadas no seu modo de funcionamento;
Ausncia de modelos adequados de comportamentos na famlia;
Leses ou anomalias na estrutura de vrias reas do crebro;

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Atraso do desenvolvimento cerebral e/ou motor;
Baixa atividade eltrica do crebro;
Atividade metablica reduzida nas regies frontais do crebro;
Dfices regulatrios da ateno;
A hiperatividade como um simples trao da personalidade.

Critrios de Diagnstico para PHDA


Os critrios de diagnstico segundo a DSM-IV so:
Critrio A (1) ou (2)
(1) 6 ou mais dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelo menos durante
6 meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em relao ao nvel de
desenvolvimento
Dfice de Ateno
A criana com esta perturbao, com frequncia:
a) No presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros nas tarefas escolares, no
trabalho ou noutras atividades ldicas;
b) Apresenta dificuldade em manter a ateno em tarefas ou atividades;
c) Parece no ouvir quando se lhe dirigem diretamente;
d) No segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de
trabalho;
e) Tem dificuldade em organizar tarefas e atividades;
f) Evita ou relutante em envolver-se em tarefas que exijam um esforo mental continuado;
g) Perde objetos necessrios concretizao de tarefas ou atividades;
h) Distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes;
i) Esquece-se, com frequncia, das atividades quotidianas.
Este ltimo sintoma o que permanece mais constante ao longo do tempo e tem claras
repercusses negativas em situaes acadmicas, laborais e sociais. Assim, por exemplo, logo
desde o 1 ciclo de escolaridade comea-se a exigir que as crianas consigam permanecer
centradas numa tarefa durante um tempo sempre superior capacidade da criana com este
tipo de perturbao.
Alm disto, os seus trabalhos apresentam-se sujos e desordenados. Outra caracterstica tem a
ver com a mudana constante de atividades, sendo incapazes de as terminar, perdendo ou
esquecendo frequentemente o material, por exemplo.
Apresentam ainda dificuldade em cumprir as regras e instrues, a no ser que estas lhe sejam
constantemente recordadas, o que, em termos escolares e sociais leva a situaes
problemticas e, at, a sentimentos de rejeio e isolamento.

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(2) 6 ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade - impulsividade, que persistem, pelo
menos h 6 meses com uma intensidade que desadaptativa e inconsistente em relao ao
nvel de desenvolvimento
Hiperatividade
A criana com esta perturbao, com frequncia:
a) Movimenta excessivamente as mos e os ps e move-se enquanto est sentado;
b) Levanta-se da sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado;
c) Corre ou salta excessivamente, em situaes em que inadequado faz-lo ;
d) Tem dificuldade em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de cio;
e) Parece ligado corrente;
f) Fala excessivamente.
essencial distinguir esta perturbao da atividade fsica normal das crianas. Uma distino
crucial baseia-se numa atividade quase permanente, incontrolada e incontrolvel que se
caracteriza por no ter uma meta concreta e ainda por surgir nos momentos mais inoportunos.
Uma das problemticas da criana hiperativa que esta atividade constante dirigida para
tarefas e objetivos diferentes dos preferidos pelos seus pais e professores, provocando
numerosas interaes conflituosas.
Estes excessos de atividade mostram flutuaes em diferentes contextos e situaes e com
diferentes pessoas. Tendem a alcanar maior grau de severidade em lugares pblicos, quando
h visitas em casa e evidentemente na sala de aula. Tambm se manifestam perante
exigncias demasiado rgidas dos pais e professores, na realizao de tarefas aborrecidas ou
com recompensas escassas.
As suas condutas tornam-se mais adequadas se est num ambiente calmo e se recebe uma
ateno mais individualizada.

Impulsividade
A criana com esta perturbao, com frequncia:
g) Precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
h) Tem dificuldade em esperar pela sua vez;
i) Interrompe ou interfere negativamente nas atividades dos outros.
Esta caracterstica refere-se a um estilo de conduta precipitada e demasiado rpida que se
operacionaliza como uma rapidez excessiva no processamento da informao, um fracasso na
capacidade de resposta fundamentada e uma inibio dos mecanismos apropriados para o
cumprimento das tarefas.

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Os alunos com esta perturbao so impacientes, no conseguem esperar pelos reforos
positivos ou adiar recompensas, no conseguem esperar ou respeitar a sua vez e interrompem
constantemente os outros, atitudes que lhes originam problemas frequentes.
Estas crianas apresentam um movimento corporal excessivo, que vai diminuindo ao longo da
infncia sendo natural que a partir dos 12 anos se manifeste um decrscimo, adotando, na
adolescncia a forma de sentimentos de inquietude e incapacidade para dedicar-se a
atividades sedentrias ou tranquilas.
Verifica-se ainda, que estas crianas apresentam maior tendncia para sofrerem acidentes ao
atuar sem ponderar nos perigos existentes, mostrando-se incapazes de controlar as suas aes
e pensar nas possveis consequncias. A falta de capacidade auto-controle tambm pode
provocar o incumprimento de normas bsicas na escola o que lhes acarreta muitos castigos e
suscita grande tenso familiar e escolar.
Verifica-se que alguns sintomas da falta de ateno ou de hiperatividade - impulsividade
surgem antes dos 7 anos, manifestam-se em dois ou mais contextos e tm uma interferncia
clinicamente significativa no funcionamento social, acadmico ou laboral.
Subtipos
Perturbao por dfice de ateno com hiperatividade, tipo combinado: se satisfazer os
critrios A1 e A2 durante os ltimos 6 meses;
Perturbao por dfice de ateno com hiperatividade tendo como predomnio o dfice de
ateno, sendo satisfeitos os critrios A1 e A2 durante os ltimos 6 meses. Este tipo apresenta
geralmente um dfice na rapidez com que se processa a informao que est focada na
ateno seletiva.
Perturbao por dfice de ateno com hiperatividade predominando o tipo
hipercativo/impulsivo: se so satisfeitos os critrios A2 mas no critrio A1 durante os ltimos
6 meses. Este subtipo hiperativo/impulsivo encontra-se fundamentalmente em idade prescolar.

PERTURBAO DE OPOSIO OU DESAFIO


comum existir uma grande sobreposio entre a PHDA e a Perturbao de Oposio, sendo
esta caracterizada fundamentalmente como uma diferena de nvel e no de qualidade
relativamente a comportamentos normais para o desenvolvimento.
A caracterstica essencial da Perturbao Desafio Opositor um padro recorrente de
comportamento negativista, desafiador, desobediente e hostil para com figuras de
autoridade, que persiste por pelo menos 6 meses (Critrio A) e caracteriza-se pela ocorrncia
frequente de pelo menos quatro dos seguintes comportamentos:

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Perder a pacincia (Critrio A1);
Discutir com adultos (Critrio A2);
Desafiar activamente ou recusar-se a obedecer a solicitaes ou regras dos adultos (Critrio
A3);
Deliberadamente fazer coisas que aborrecem outras pessoas (Critrio A4);
Responsabilizar outras pessoas por seus prprios erros ou mau comportamento (Critrio
A5);
Ser susceptvel ou facilmente aborrecido pelos outros (Critrio A6);
Mostrar-se enraivecido e ressentido (Critrio A7);
Ser rancoroso ou vingativo (Critrio A8).
A fim de se qualificarem para a Perturbao Desafio Opositor, os comportamentos devem
ocorrer com mais frequncia do que se observa tipicamente em indivduos de idade e nvel de
desenvolvimento comparveis e deve acarretar prejuzo significativo no funcionamento social,
acadmico ou ocupacional (Critrio B).
O diagnstico clnico no feito se a perturbao do comportamento ocorre exclusivamente
durante o curso de uma Perturbao Psictica ou do Humor (Critrio C) ou se so satisfeitos os
critrios para Perturbao de Conduta ou Perturbao da Personalidade Anti-Social (num
indivduo com mais de 18 anos).
De referir que o tcnico de sade s ir considerar este diagnstico se achar que este tipo de
comportamentos ocorrem mais frequentemente, ou com maior severidade, do que o
habitual para a faixa etria e grau de desenvolvimento do adolescente em causa.

Os comportamentos negativistas ou desafiadores so expressos por teimosia persistente,


resistncia a ordens e relutncia em comprometer-se, ceder ou negociar com adultos ou seus
pares. Durante os anos escolares, pode haver baixa auto-estima, instabilidade do humor, baixa
tolerncia frustrao, blasfmias e uso precoce de lcool, tabaco ou drogas ilcitas.
Habitualmente os adolescentes com este tipo de Perturbao tendem a culpar outros pelos
seus problemas
Existem tambm, frequentemente, conflitos com os pais, professores e companheiros. Ou
seja, problemas e conflitos entre adolescentes e pais (ou outros adultos) so muito frequentes
e por vezes o conflito inevitvel e normal. No entanto quando se torna num padro
persistente e repetitivo, causando problemas a vrios nveis da vida do adolescente, poder
ser considerado o diagnstico de POD.
Apesar das semelhanas entre estas duas perturbaes do comportamento de sublinhar que
na POD no se observa habitualmente o comportamento cruel ou violento que comum na
PC.

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PERTURBAO DE CONDUTA
A Perturbao de Conduta, identificado no DSM-IV-R como um Distrbio Disruptivo do
Comportamento, refere-se a um padro repetitivo e persistente de comportamento no qual
so violados os direitos bsicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes
apropriadas idade (Critrio A).
Embora haja evidncias de uma causa gentica para este problema, importante lembrar que
estas crianas apresentam normalmente uma histria comum, procedendo de famlias com
srios problemas como pais ausentes, abusivos, uso de drogas, pobreza, falta de educao,
recursos e comida.
A Perturbao de Conduta (PC) diagnosticada quando um adolescente tem
comportamentos graves contra pessoas, animais ou propriedades. Este tipo de
comportamento caracterizado por ser violento, destrutivo, cruel, enganador, desonesto ou
desobediente. Pode incluir roubar, magoar outros intencionalmente ou abusar sexualmente
de outra pessoa.
De notar que este tipo de comportamento um padro severo e repetitivo de passagem ao
ato e no incidentes isolados ocasionais.
A PC em resumo um padro de comportamento persistente em que o adolescente no
respeita os direitos bsicos dos outros ou em que as regras e valores principais da sociedade
so violados.
Para o diagnstico desta perturbao necessrio observar a presena de 3 (ou mais) dos
seguintes, nos ltimos 12 meses:
Agresso a pessoas ou animais:

Frequentemente ameaa ou intimida outras pessoas. Pratica bullying .


Inicia com frequncia lutas fsicas.
Usou uma arma que pode causar ferimentos srios a outros (ex: faca, garrafa partida,
etc.).
Foi fisicamente cruel para algum.
Foi fisicamente cruel para animais.
Fez um assalto em confronto com a vitima (ex: extorso, roubo mo armada, etc).
Forou algum a ter atividade sexual.

Destruio de propriedade:

Iniciou deliberadamente um fogo com a inteno de causar danos.


Destruiu deliberadamente propriedade de outros (para alm de fogo posto).

Roubo ou engano:

Arrombou uma casa, um edifcio ou um carro de outra pessoa.

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Com frequncia mente para obter coisas ou favores, ou para evitar obrigaes.
Roubou objetos de valor, mas sem confrontar a vtima (ex: roubos em lojas, etc.).

Violao grave das regras:

Frequentemente fica fora de casa durante a noite, apesar da proibio dos pais e com
incio antes dos 13 anos.
Fugiu de casa, pelo menos por duas vezes e no mnimo de uma noite, enquanto vivia
com os pais ou numa instituio (ou pela menos uma vez por um perodo prolongado).
Frequentemente opta por faltar s aulas para vadiar, com incio antes dos 13 anos.

Para o diagnstico de PC necessrio que este tipo de padro leve a problemas graves,
incluindo problemas escolares, com amigos, com famlia ou mesmo problemas com a lei.
ATENO: se um adolescente se envolver num problema grave deste gnero uma vez, mas
aprender com a experincia e no o voltar a repetir, pouco provvel que se faa este
diagnstico que se define como um padro persistente e repetitivo.
Habitualmente surge na infncia tardia ou inicio da adolescncia e tem maior incidncia em
rapazes do que em raparigas. Adolescentes com PC parecem ter dificuldade em compreender
os outros, especialmente no que toca a emoes (muitas vezes tm a sensao que os outros
os esto a ameaar ou a rebaixar quando isso no verdade). Tendem ainda a reagir
imediatamente a estas supostas ameaas de forma agressiva, mostrando poucos remorsos
pelo que fazem. Tambm no toleram com facilidade as frustraes.
Geralmente envolvem-se em situaes de muito risco, agindo de forma impulsiva e sem
preocupao com a sua prpria segurana.
Apresentam com frequncia abuso e/ou dependncia de drogas ou lcool.
Se este padro continua na vida adulta o quadro geralmente converte-se numa perturbao
de personalidade anti-social.

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PERTURBAES ALIMENTARES NA INFNCIA

As perturbaes alimentares da primeira infncia vo desde oscilaes do apetite,


relacionadas com alteraes do quotidiano como a entrada na creche, nascimento de irmo,
entre outros, levando por vezes recusa total da ingesto de alimentos.
A comunicao social difunde a informao de que os corpos magrrrimos so os ideais,
vendendo a imagem de beleza e felicidade, levando a que muitos adolescentes queiram ser
iguais. Mas h um perigo por trs da indstria da magreza: ela pode desencadear certos
distrbios alimentares levando a alteraes na maneira como se alimentam por estarem o
tempo todo preocupados com a sua forma corporal e com o seu peso. E as privaes
alimentares, durante muito tempo, podem desencadear consequncias graves e permanentes
para o organismo, como diabetes, problemas circulatrios, cardacos e sseos.
Destacamos alguns distrbios alimentares:
Na infncia, a recusa do peito ou do bibero, a dificuldade em aceitar novos alimentos e o
desinteresse pela comida, so alguns exemplos destes problemas que frequentemente
preocupam os pais mas so geralmente transitrios e no tm consequncias graves.
Na adolescncia, a anorexia nervosa inicia-se com a reduo da quantidade de alimentos at
sua recusa total, perdendo por vezes muito peso e, apesar de j estar muito magro, o
adolescente continua a sentir-se gordo. Na sua maioria so perfeccionistas, excelentes alunos
e praticam muito exerccio fsico, necessitando de sentir controlo absoluto sobre o meio e
pessoas que os rodeiam. Se a famlia no intervir a tempo, o anorxico pode colocar em risco a
sua prpria vida, seja pela debilidade provocada ao organismo, seja por meio do suicdio.
Na bulimia nervosa o adolescente tem momentos em que come grandes quantidades de
alimentos descontroladamente, depois destas crises h geralmente comportamentos de
compensao para evitar o aumento de peso, tais como: vmitos, uso de laxantes ou
diurticos e perodos de jejum, etc.
Como nos adultos, a obesidade infantil e juvenil consequncia de um desequilbrio entre as
calorias consumidas e as gastas. Este desequilbrio deve-se a um conjunto de fatores sociais
que influenciam a forma como as crianas se alimentam, praticam exerccio fsico ou brincam.

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PERTURBAES DO SONO

0-1 ANO
Cada criana possui um ritmo prprio de sono que, habitualmente, no precisa coincidir
com o ritmo que a me ou os parentes desejam. Antes de 1 ano, satisfeitas as necessidades
fisiolgicas (fome e sede) e quando no existem outros problemas (clicas, frio, calor...) o
beb rapidamente dorme. Isso confirma que o sono intimamente relacionado saciedade,
pois, durante os primeiros meses, o despertar est estreitamente vinculado sensao de
fome e o adormecimento sensao de satisfao.
Assim, no primeiro trimestre as dificuldades em conciliar o sono podem ser causadas por
vrios fatores:
Inadequao do regime alimentar.
Incompatibilidade dos horrios da criana com os horrios da me.
Falta de estmulos em geral.
Sobreestimulao capaz de provocar hiperexcitabilidade.
Ausncia de contacto materno.
Personalidade hiperativa da criana.
Falta de um ambiente mais acolhedor e tranquilo.
Transtorno de Associao
Transtornos do sono - De 1 a 2 anos
Entre os fatores externos capazes de provocar ansiedade e, consequentemente perturbar o
sono, os principais so a irregularidade dos horrios, ambientes barulhentos e agitados e a
Sobreestimulao por parte dos pais e parentes.

2-5 ANOS
A quantidade de horas que a criana dorme, assim como a profundidade do sono e a sua
distribuio durante as 24 horas do dia, depende das diferentes etapas do desenvolvimento,
pois a evoluo do sono paralela ao processo de maturao cerebral e funcional do
organismo.

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A possibilidade de separao da me ao ir para a cama um dos motivos que interferem no
sono durante o segundo ano. Se a estimulao durante a viglia no adeqada e no h
uma boa relao me-filho, o sono no ser de boa qualidade. Mas, de modo geral, entre os
3 e 5 anos o sono tende a normalizar-se, embora possam haver alguns episdios de
despertar no meio da noite, pedir para dormir com os pais, ter sonhos desagradveis, etc.
Tambm nessa poca a criana experimenta o medo e a angustia de forma combinada. Os
medos podem ser bastante frequentes, incluindo o medo do escuro, medo de ficar sozinho,
medos sobrenaturais, de animais. Por isso comum que as crianas peam alguma luz
acesa, normalmente do corredor, ou que tenham um interruptor mo ou, quando o medo
for mais grave, peam, inclusiv, para dormir ou adormecer com as mes.
Nesta altura podem tambm surgir alguns rituais ou mecanismos de compensao, tais
como chupar no dedo ou dormir com uma fralda/objecto preferido/ tranquilizador.

Terror Noturno
Um episdio de terror noturno caracteriza-se pela criana que acorda a gritar, gesticylar e a
chorar. A criana agita-se e pede ajuda aos pais na tentativa de se livrar das fantasias que o
atacam.
Segundo o DSM.IV, a caracterstica essencial do Transtorno de Terror Noturno a
ocorrncia repetida de terror durante o sono, representada por um despertar abrupto,
geralmente comeando com um grito de pnico. O terror noturno habitualmente inicia-se
durante a primeira tera parte do principal episdio de sono e dura cerca de 1 a 10 minutos.
Os episdios so acompanhados por excitao e manifestaes comportamentais de
intenso medo. Durante um episdio, difcil despertar ou confortar o indivduo mas, se a
pessoa acordada aps o episdio de terror noturno, nenhum sonho recordado, ou ento
existem apenas imagens fragmentadas e isoladas.
Os episdios de terror noturno para serem considerados Transtornos de Terror Noturno,
devem causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuzo no funcionamento social
ou ocupacional.

Sonambulismo
A caracterstica essencial do Transtorno de Sonambulismo so os episdios repetidos de
comportamento motor complexo, iniciado durante o sono, incluindo levantar-se da cama e

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andar. Durante esses episdios, a pessoa apresenta uma reduo do estado de alerta, um
olhar vazio e uma relativa ausncia de resposta comunicao com outras pessoas.
Quando o sonmbulo acordado na manh seguinte, pode ter uma recordao precria do
episdio. Aps o episdio, quando despertado, pode haver um breve perodo de confuso
ou dificuldade para orientar-se.
Particularmente na infncia, o sonambulismo tambm pode incluir um comportamento
inadequado, como por exemplo, urinar em um armrio, na sala, etc. A maior parte dos
episdios dura desde alguns minutos at meia hora e podem terminar espontaneamente.

Pesadelos
O DSM.IV fala de Transtorno de Pesadelo, cuja caracterstica a ocorrncia repetida de
sonhos assustadores que levam ao despertar. A pessoa com pesadelos torna-se plenamente
alerta ao despertar, ao contrrio dos sonmbulos. Os pesadelos tipicamente ocorrem em
numa sequncia onrica extensa e elaborada, sendo altamente indutores de ansiedade ou
aterrorizantes. O contedo do sonho focaliza, mais comumente, um perigo fsico iminente,
perseguies, ataques, ferimentos, morte. Em outros casos, o perigo percebido pode ser
mais sutil, envolvendo fracasso ou embarao social, como estar em situao vexatria, nu,
mal vestido, enfim, qualquer situao traumtica para (e s para) a pessoa que sonha.

TRANSTORNOS ESFINCTERIANOS
Durante os dois primeiros anos de vida nenhuma criana tm ainda controle voluntrio dos
esfncteres e quando comeam a control-los, o controle diurno aparece antes que o
noturno. O controle total dos esfncteres aparece, na maioria das crianas, entre os 2 e 4
anos, tanto para o controle diurno quanto noturno, pelo que no podemos considerar
patolgicos ainda, os descontroles at os 5 anos.
O desenvolvimento do controle voluntrio dos esfncteres depende de vrios fatores, entre
os quais o treino, a aprendizagem e a maturao neurofisiolgica, no entanto, este controle
est habitualmente condicionado ao desenvolvimento afetivo da criana, ou seja, ao
equilbrio da comunicao me-filho.
Enurese (esfncter vesical)
A Enurese a falta de controle na emisso da urina, com mices completas na cama ou na
roupa que podem aparecer durante o dia ou a noite de forma involuntria, e que se

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mantm ou aparecem depois de ultrapassada a idade de aquisio normal do controle
esfincteriano. O controle esfincteriano normal deve ser alcanado em uma idade
cronolgica de, no mximo, 5 anos. A enurese aparece mais freqentemente em meninos
que em meninas.
Para a classificao da enurese falamos em 3 subtipos (DSM.IV):
Enurese Noturna. Este o subtipo mais comum, definido como a passagem da urina apenas
durante o sono noturno. O evento enurtico tipicamente ocorre durante o primeiro tero da
noite. s vezes, o esvaziamento ocorre durante o estgio do sono de movimentos oculares
rpidos (REM), podendo a criana recordar um sonho que envolvia o ato de urinar.
Enurese Diurna. Este subtipo definido como a passagem da urina durante as horas de
viglia. A Enurese Diurna mais comum no sexo feminino, sendo incomum aps os 9 anos. O
evento enurtico ocorre mais habitualmente nas primeiras horas da tarde, em dias de
escola. A enurese diurna ocasionalmente se deve relutncia em usar o banheiro, em
virtude de ansiedade social ou de uma preocupao com a escola ou com a atividade ldica.
Enurese Noturna e Diurna. Este subtipo definido como uma combinao dos dois subtipos
acima.
Existe ainda a Enurese Primria e Secundria: a primria acontece quando o controle nunca
foi adquirido e a secundria quando, aps um perodo de tempo em que este controle foi
adquirido, passa a existir de novo uma falta de controle dos esfincteres.
Encoprese
A encoprese a evacuao intestinal parcial ou total na roupa que acontece depois da
idade normal de controle (mais de 4 anos), desde que no seja devida a algum tipo de
problema orgnico ou medicamentoso (laxante). Sua caracterstica a evacuao repetida
de fezes em locais inadequados, como por exemplo nas roupas, na cama ou no cho
(DSM.IV).

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MUTISMO SELETIVO

O mutismo seletivo pode ser compreendido como um medo inadequado de falar fluente e
espontaneamente, que surge particularmente em contextos fora de casa e que se pode
prolongar at fase da adolescncia.
Para os especialistas da sade mental o mutismo seletivo surge como uma perturbao de
ansiedade na infncia.
Normalmente acontece nas crianas mais pequenas, por volta dos 3 anos de idade, embora as
queixas se acentuem mais no final do pr-escolar e incio do 1 ciclo, sendo que as raparigas
so mais propensas a apresentarem este problema comparativamente com os rapazes,
estimando-se uma prevalncia inferior a 1% em idade escolar. nesta idade mais precoce que
as crianas so mais renitentes em estabelecer contacto e a relacionarem-se com pessoas
estranhas.
Na realidade estas crianas no apresentam nenhuma perturbao da linguagem, nenhum
atraso cognitivo ou alteraes profundas de desenvolvimento, a no ser este medo/ansiedade
que gera nelas o silncio perante estranhos ou junto de pessoas com as quais no se sentem
vontade.
Este problema psicolgico interfere na realizao escolar e/ou ocupacional e/ou na
comunicao social, estando presente no mnimo h 1 ms e no coincidindo com o primeiro
ms de escolarizao, pois a entrada para o jardim-de-infncia ou 1 ciclo surge como uma das
primeiras mudanas contextuais significativas na vida das crianas, onde estas so obrigadas a
contactar com estranhos.
nesta altura que o mutismo seletivo se pode desencadear ou exacerbar, pois quando as
crianas no participam nas atividades e existe uma ausncia de interao grupal, torna-se
notria e prejudicial esta sua dificuldade de adaptabilidade ao contexto escolar, colocando
pais, educadores e professores em alerta.
Quando este silncio se prolonga no tempo e se generaliza maior parte das pessoas, com
exceo da famlia, deixa de ser um comportamento adaptativo, colocando em questo a
integridade fsica e mental da criana, pelo facto de esta se deixar vencer por este seu medo.
Este comportamento desadaptativo, na maior parte das vezes, conduz a dificuldades nas
relaes sociais, o que por sua vez, gera uma baixa auto-estima nas crianas; dificuldades a

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nvel do rendimento acadmico, uma vez que grande parte dos professores e educadores se
queixam de no conseguirem avaliar corretamente estas crianas, pois mesmo conhecendo as
suas capacidades cognitivas, a informao que dispem no suficiente, comparativamente
com as restantes crianas da sua sala; e inclusive, ao nvel da sua sade fsica, isto porque, em
grande parte das vezes, muitas destas crianas no conseguem expressar ao adulto as suas
necessidades mais bsicas (p.e ir casa de banho, ter fome, o ter cado e se magoado).

Caractersticas predominantes:
- crianas tmidas, retradas, socialmente inseguras, por norma dependentes, com excessiva
rigidez e perfeccionistas.
- comunicam muito por gestos (p.e acenando a cabea) e quando usam a fala, fazem por vezes
com que o volume da sua voz seja muito baixo, limitando-se outras a apenas sussurrar ao
ouvido;
- evitam o olhar (p.e olham para o cho), escondem-se atravs dos objetos ou das figuras
parentais, sendo as suas intervenes muito breves e curtas, tentando sempre evitar/escapar
a todas as situaes sociais em que se sintam expostas (p.e demorarem muito tempo na casa
de banho ou a vestirem-se de modo a evitarem ir a algum lugar) como forma de alvio ao malestar produzido pelas suas respostas de ansiedade perante tal situao.
As causas desta perturbao variam, verificando-se que existem dois processos que
habitualmente mantm o problema:
- a criana constantemente reforada pelo seu silncio, ao permitirmos que evite ou
escape tarefa que teme ao no falar (reforo negativo);
- a criana reforada positivamente pela excessiva ateno que lhe fornecemos por
no falar (reforo positivo).
A evoluo desta perturbao est associada a um enorme sofrimento psicolgico e pode
durar alguns meses, vrios anos ou tornar-se num problema crnico. Pelo exposto, torna-se
evidente que este problema deve ser alvo de interveno assim que for detetado,
aconselhando-se desta forma o encaminhamento para atendimento especializado o mais
precocemente possvel.

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ANSIEDADE DE SEPARAO

As crianas com Ansiedade de Separao podem ser incapazes de permanecer num


quarto sozinhas, podem exibir um comportamento muito adesivo pessoa de forte
vnculo afetivo (normalmente a me), costumam andar juntos como uma sombra atrs dos
pais, no s fora de casa como at por toda a prpria casa e sofrem muito diante da
possibilidade de ficarem separadas.
Os sintomas de ansiedade so relativamente comuns em crianas e adolescentes, e a
ansiedade patolgica, incluindo a Perturbao de Separao na Infncia um problema
clnico frequente nesta faixa etria.
.
Caractersticas Diagnsticas:
A caracterstica essencial da Perturbao de Ansiedade de Separao a ansiedade excessiva
envolvendo o afastamento de casa ou de figuras importantes de vinculao (Critrio A). Esta
ansiedade est alm daquela esperada para o nvel de desenvolvimento do indivduo.
A perturbao deve durar por um perodo de pelo menos 4 semanas (Critrio B), iniciar antes
dos 18 anos (Critrio C) e causar sofrimento clinicamente significativo ou prejuzo no
funcionamento social, acadmico (ocupacional) ou outras reas importantes na vida do
indivduo (Critrio D).
O diagnstico no feito se a ansiedade ocorre exclusivamente durante o curso de um
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico, ou, em
adolescentes ou adultos, se melhor explicada por Transtorno de Pnico Com Agorafobia
(Critrio E).
Os indivduos com este transtorno podem experimentar sofrimento excessivo recorrente,
quando da separao de casa ou de figuras importantes de vinculao (Critrio A1). Quando
separados dessas figuras de vinculao, frequentemente precisam saber de seu paradeiro e
sentem necessidade de permanecer em contato (por ex., atravs de telefonemas).
Alguns indivduos sentem saudade extrema e chegam a sentir-se enfermos devido ao
desconforto, se esto longe de casa. Eles podem ansiar pelo retorno ao lar e fantasiar acerca

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da reunio com as figuras de vinculao. Ao serem separados das figuras principais de
vinculao, esses indivduos frequentemente abrigam temores de que acidentes ou doenas
acometam as figuras a quem tm apego ou a eles prprios (Critrio A2).

As crianas com este transtorno frequentemente expressam o medo de se perderem e jamais


reverem seus pais (Critrio A3). Elas em geral sentem desconforto quando viajam
independentemente para longe de casa ou de outras reas que lhes so familiares, podendo
evitar de ir a qualquer lugar sozinhas. Pode haver relutncia ou recusa a comparecer escola
ou acampamentos, visitar ou pernoitar em casa de amigos, ou sair para cumprir pequenas
incumbncias (Critrio A4).
Essas crianas podem ser incapazes de permanecer em um quarto sozinhas, podem exibir um
comportamento "adesivo" e andar "como uma sombra" atrs dos pais, por toda a casa
(Critrio A5).
As crianas com este transtorno com frequncia tm dificuldades para dormir e podem insistir
para que algum permanea a seu lado at adormecerem (Critrio A6). Durante a noite,
podem ir cama dos pais (ou de outra pessoa significativa, como um irmo); se o ingresso ao
aposento dos pais impedido, podem dormir junto porta.

Tambm pode haver pesadelos cujo contedo expressa os temores do indivduo (por ex.,
destruio da famlia por fogo, assassinato ou outra catstrofe) (Critrio A7). Queixas
somticas, tais como dor abdominal, dor de cabea, nusea e vmitos so comuns, quando a
separao ocorre ou prevista (Critrio A8). Sintomas (Critrio A8).
Sintomas cardiovasculares, tais como palpitaes, tontura e sensao de desmaio iminente,
so raras em crianas menores, mas podem ocorrer em indivduos mais velhos.
Em crianas e adolescentes com Transtorno de Ansiedade de Separao, as ameaas de
separao podem provocar extrema ansiedade e at mesmo um Ataque de Pnico. Em
comparao com o Transtorno de Pnico, a ansiedade envolve a separao do lar ou de figuras
de vinculao, ao invs da incapacitao por um Ataque de Pnico.
de ansiedade de separao e as preocupaes clinicamente significativas acerca da separao
vistas no Transtorno de Ansiedade de Separao.

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DEPRESSO INFANTIL

O Transtorno Depressivo Infantil um transtorno do humor capaz de comprometer o


desenvolvimento da criana ou do adolescente e interferir com seu processo de maturidade
psicolgica e social. So diferentes as manifestaes da depresso infantil e dos adultos,
possivelmente devido ao processo de desenvolvimento que existem na infncia e
adolescncia.
Sintomas
A Depresso Infantil no se traduz, invariavelmente, por tristeza e outros sintomas tpicos. A
diferena entre os momentos nos quais as crianas podem estar tristes ou aborrecidas com
quaisquer fatores vivenciais que as molestem e a Depresso verdadeira est,
principalmente, no tempo e na motivao para esse sentimento. A Depresso Infantil tem
sido cada vez mais observada devido, em parte, atualizao conceitual e ateno mdica
crescente sobre esta doena.
Apesar da Depresso, tanto no adulto quanto na criana, ter como modelo de diagnstico a
conhecida constelao de sintomas, decorrentes da trade sofrimento moral, a inibio
psquica global e no estreitamento do campo vivencial, as diferentes caractersticas pessoais
e as diferentes situaes vivenciais entre o adulto e a criana, faro com que os sintomas
secundrios decorrentes dos sintomas bsicos sejam bem diferentes. O sofrimento moral,
por exemplo, responsvel pela baixa autoestima, no adulto pode se apresentar como um
sentimento de culpa e, na criana, como cime patolgico do irmo mais novo.
Nas crianas e adolescentes comum a Depresso ser acompanhada tambm de sintomas
fsicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuio da atividade, queixas inespecficas,
tais como cefaleias, lombalgia, dor nas pernas, nuseas, vmitos, clicas intestinais, vista
escura, tonturas, etc. Na esfera do comportamento, a Depresso na Infncia e Adolescncia
pode causar deteriorao nas relaes com os demais, familiares e colegas, perda de
interesse por pessoas e isolamento. As alteraes cognitivas da Depresso infantil,
principalmente relacionadas ateno, raciocnio e memria interferem sobremaneira na
lentido psicomotora, anorexia, problemas de memria, desesperana, ideaes e
tentativas de suicdio. A tristeza pode ou no estar presente.

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SINAIS E SINTOMAS SUGESTIVOS DE DEPRESSO INFANTIL
1- Mudanas de humor significativa
2- Diminuio da atividade e do interesse
3- Queda no rendimento escolar, perda da ateno
4- Distrbios do sono
5- Aparecimento de condutas agressivas
6- Auto depreciao
7- Perda de energia fsica e mental
8- Queixas somticas
9- Fobia escolar
10- Perda ou aumento de peso
11- Cansao matinal
12- Aumento da sensibilidade (irritao ou choro fcil)
13- Negativismo e Pessimismo
14- Sentimento de rejeio
15- Ideias mrbidas sobre a vida
16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama)
17- Condutas anti-sociais e destrutivas
18- Ansiedade e hipocondria
Alguns outros sintomas podem acompanhar o Transtorno Depressivo na infncia e
adolescncia em idade escolar, tais como, apatia, tristeza, agressividade, choro,
hiperatividade, queixas fsicas, medo morte nele prprio ou nos familiares, frustrao,
desespero, distrao, baixa autoestima, recusa em ir escola, problemas de aprendizagem e
perder interesse por atividades que antes gostava.
As mudanas de comportamento na criana so de extrema importncia, to mais
importante quanto mais sbitas forem. Assim, crianas anteriormente bem adaptadas
socialmente, passam a apresentar condutas irritveis, destrutivas, agressivas, com a
violao de regras sociais anteriormente aceitas, oposio autoridade, preocupaes e
questionamentos de adultos. Esses comportamentos podem ser decorrentes de alteraes
depressivas. Quando essas alteraes no so graves o suficiente para serem consideradas
Episdios Depressivos podemos cham-las de Disforias.

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BIBLIOGRAFIA
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http://cursoacompanhantedecriancas.blogspot.pt/2010/07/perturbacoes-alimentares-nainfancia-e.html
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