Pedagoga de la esperanza

Buenos Aires, Siglo XXI, 2002

PEDAGOGA DE LA
ESPERANZA
Un reencuentro con la Pedagoga del oprimido
por Paulo Freire
prlogo de Carlos Nez Hurtado
notas deAna Mara Arajo Freire

Siglo veintiuno editores Argentina s. a.

Lavalle 1634 11 A (C1048AAN), Buenos Aires, Repblica Argentina

Freire, Paulo
Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la "Pedagoga del oprimido".- 1a. ed.Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2002.
Traduccin de: Stela Martrangelo ISBN 987-98701-8-2 I. Ttulo -1. Pedagoga
Ttulo original:
Pedagogia da esperana. Um reencontr com a Pedagogia do oprimido
1992, Paz e Terra
1993, Siglo XXI Editores, S.. de C.V.
Edicin al cuidado de Josefina Anaya
Portada original de Mara Luisa Martnez Passarge
Adaptacin de portada: Daniel Chaskielberg
1 edicin argentina: 2.000 ejemplares
Impreso en Industria Grfica Argentina
Gral. Fructuoso Rivera 1066, Capital Federal
En el mes de agosto de 2002

Paulo Freire

Seleccin de la ctedra. (pg. 130 a 137)

()
Un da recib una llamada en mi casa de Ginebra. Era domingo de
maana. Una maana muy fra con el sol escondido, las montaas
francesas que espan a Ginebra desde lejos, envueltas en la cerrazn.
Un domingo tpico del enero suizo.
Era un trabajador inmigrante espaol que me peda una entrevista con
y l y dos compaeros suyos, en cualquier noche de la semana
prxima. Me dijo que queran conversar conmigo sobre un programa
de educacin infantil que ellos haban organizado y llevaban adelante.
Me adelant que estaban leyendo la Pedagoga del oprimido, sobre
cuyo contenido estaban igualmente interesados en conversar. Quiz,
dijo, dependiendo de su tiempo y de su curiosidad, podramos
reunimos algunas veces para ese fin.
En el da marcado, y a la hora exacta, llegaron trayendo algunos
documentos y algunos ejercicios para nios.
Conversamos un poco sobre el clima y la dureza del invierno.
Hablaron de Espaa, indagaron sobre Brasil, despus entraron en el
asunto que los una.
Sin embargo, tuvieron que hacer una
introduccin en la cual manifestaron su opcin poltica y su
militancia, por una cuestin de mtodo. Hablaron de su experiencia
como trabajadores inmigrantes, de las restricciones al derecho a tener
a sus familias con ellos, a las que muchos de ellos estaban sometidos;
de la necesidad que tenan, por el hecho de tener tan slo un ao de
permanencia legal en el pas, de ir a su pas de origen a cada trmino

de tal permiso, para renovarlo por otro periodo, o no, en el prximo

ao.

La posicin declaradamente contraria a la huelga de la nota reforzaba

esta anestesia histrica de la que hablo en quien la tuviese.

Esa obligacin legal, al mismo tiempo que exima al gobierno suizo

de gastar en educacin y en salud, por mencionar slo estos sectores,
los obligaba a vivir en una permanente tensin. Su inseguridad vital
era una razn ms del cansancio existencial del cual ya he hablado.
Me dieron ejemplos de cmo muchos de sus compaeros
experimentaban alegras salpicadas de temores, en un presente que, no
obstante haberles ofrecido l trabajo que les faltaba en su pas, era un
presente de dudoso maana. Un presente en el que la carencia del
cario de familiares y su ausencia fsica minaba su afectividad, sus
fuerzas y su resistencia. Por esta razn muchos de ellos, hundidos en
el cansancio existencial y en la anestesia histrica, girando
alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales, no
podan percibir lo indito viable ms all de la situacin lmite en
que estaban inmersos1. Por eso tambin la dificultad para moverlos de
la anestesia histrica, generadora de una cierta apata, de un cierto
inmovilismo, hacia la preocupacin y el debate de naturaleza poltica.
La anestesia histrica de la cual muchos eran presa se sumaba adems
al clima cultural, poltico e ideolgico de Suiza, desfavorable a las
manifestaciones polticas de carcter pblico. Recuerdo que un poco
antes o un poco despus del encuentro del que hablo ahora le una
declaracin oficial, o casi oficial, de naturaleza sindical, como
reaccin a una huelga realizada en una construccin de grandes
proporciones en Ginebra, que, combatiendo la posicin de los
trabajadores, deploraba que stos, por primera vez en Suiza, por lo
tanto poco enterados de los usos y costumbres del pas, recurriesen a
la fuerza para obtener satisfaccin, es decir, que recurriesen a la
huelga. Obviamente una nota como sta no era nada alentadora para
el intento de hacer que los trabajadores inmigrantes superasen su
apata por la participacin poltica en que estaban ocupadas sus
dirigencias.

Desde el punto de vista de las dirigencias progresistas de los

trabajadores espaoles, sin embargo, la reaccin poltica de la nota
apareca como un desafo y tambin como una confirmacin de sus
proyectos sobre la necesidad de formacin poltica de sus compaeros
espaoles.

Sobre las situaciones lmite y lo indito viable, vase la Pedagoga del oprimido,
pp. 116 ss. Nota de Ctedra al final

El proyecto pedaggico del cual me vinieron a hablar en particular,

directamente ligado a los hijos de los trabajadores espaoles que de
acuerdo con las leyes suizas podan traer a sus familias consigo, era,
en el fondo, un proyecto de contra-escuela. Era una escuela que
pona en tela de juicio a la escuela suiza en que estudiaban los nios
espaoles. Una escuela que pona en jaque a la escuela suiza frente
a los nios obreros.
Estbamos exactamente en los comienzos de los setenta, aos en los
que hicieron eclosin los estudios althusserianos sobre la escuela
como reproductora de la ideologa dominante. Estudios que no
siempre salan librados de distorsiones y exageraciones de
interpretacin. No creo, si es que no me traiciona la memoria, que
hayamos hecho referencia a la Teora de la Reproduccin, pero en el
fondo la conversacin se centr en la comprensin crtica del papel de
la escuela y del papel que en ella pueden tener educadoras
progresistas o conservadoras. Vale decir que la conversacin vers
sobre el poder de la ideologa dominante y cmo contrarrestarla. En
realidad, centralmente, el programa de la escuela de los trabajadores
espaoles del que me hablaban con el ms justo entusiasmo era la
propia escuela suiza, entera, en la que estudiaban regularmente sus
hijos. Eso era lo que estaban haciendo y sobre eso vinieron a hablar
conmigo aquella noche.
Acompaando la prctica escolar a travs de lo que enseaban en la
escuela suiza y de cmo lo enseaban, aquellos trabajadores espaoles
pensaban en otra escuela que tomase a la escuela suiza como objeto de
su anlisis crtico. Haba, sin embargo, una condicin fundamental

para que el nio formase parte de ella. El nio debera, luego de una
pequea experiencia, decidir si continuara o no frecuentndola. La
escuela, por otro lado, no era diaria ni superaba el turno de dos horas
tres veces por semana, ni tampoco pretenda sustituir a la escuela
suiza. Completarla s, a travs de la experiencia de un pensar crtico
sobre el mundo. Los trabajadores espaoles que conversaban
conmigo estaban convencidos de la necesidad que tenan sus hijos de
estudiar con seriedad, de aprender, de crear una disciplina de estudio,
y les pareca que la escuela suiza estaba hacindolo, por lo menos en
parte.
Los nios salan de la escuela suiza, de horario integral, y entraban en
la otra en la que repensaban lo que haban aprendido o lo que estaban
aprendiendo.
El inters primordial de los trabajadores era, por un lado, disminuir el
riesgo de alienacin que sus hijos corran lejos de su cultura, riesgo
intensamente reforzado por la escuela suiza, indiscutiblemente
competente desde el punto de vista de los intereses dominantes, y por
el otro estimular en los nios una forma crtica de pensar, como ya lo
he mencionado. De ah su proyecto. De ah la escuela sui generis
que, tomando a la otra por objeto, pona en jaque su prctica y
analizaba su curriculum, no slo el explcito sino tambin el
escondido.
Los educadores de la escuela cuestionadora no eran fijos. Haba
turnos entre ellos segn su tiempo libre. Se preparaban en seminarios
realizados durante las noches o en algn fin de semana para el
ejercicio de los educadores.
Discutan tambin con los nios la ideologa implcita en los libros de
historias infantiles, sin importar si estaban siendo usados por o en la
escuela suiza.
Una de las historias que me repitieron entre risas, con un gusto casi
infantil pero crticos de la ideologa que lo impregnaba, hablaba de la
vida simple y feliz de una familia de cerdos. El matrimonio y los tres

hijos. El ms joven era muy curioso, nada rutinario, probaba todo y

siempre estaba buscando algo nuevo, diferente.
Sin embargo, nunca tena xito. Sus hermanos mayores seguan
derechito todas las reglas preestablecidas y todo les sala muy bien.
Cierto domingo de otoo de cielo azul y abierto, el pequeuelo
resolvi escapar del sitio donde viva la familia para dar rienda suelta
a su curiosidad. Nada le sali bien. No bien traspas el primer
espacio prohibido, fue atacado por un perro. Mordido, consigui an
salvarse por un pelo. Ms adelante, movido otra vez por la
curiosidad, picane al perro con vara corta, y el perro en este caso
era un enjambre de abejas. El pobre casi muere de las picaduras
horribles de las endiabladas y feroces abejas. De fracaso en fracaso,
regresa en la nochecita a su casa, cabizbajo, reflexivo. Sin ganas ni de
pensar en una nueva aventura. Prudente, pero con aire bondadoso de
pedagogo manso, el padre ya lo esperaba y le dijo con sabidura: Yo
saba que t haras eso un da. Era necesario que lo hicieses para
aprender que no debemos salir de los carriles que ya encontramos para
caminar. Cualquier intento de cambio nos expone a riesgos y
sufrimientos que nos cuestan mucho, como debe de haberte ocurrido
hoy a ti.
Silencioso, arrepentido y lleno de culpa, el chanchito escuchaba el
discurso sensato y moderado de su padre.
Contra sugestiones de este tipo, castradoras, contra programas
semejantes, sometedores, fue contra lo que los espaoles haban
creado su escuela cuestionadora. Su sueo era el de una educacin
abierta, democrtica, que estimulase en los nios el gusto por la
pregunta, la pasin del saber y de la curiosidad, la alegra de crear y el
placer del riesgo, sin el cual no hay creacin.
De ah la coincidencia entre la Pedagoga del oprimido, sobre la cual
conversamos en ese y otros encuentros que siguieron, y la experiencia
de la escuela cuestionadora.

La lectura de la Pedagoga confirmaba algunas de las instituciones

pedaggicas que los haban movido hasta la concrecin de su
experiencia.
Todo anlisis de las relaciones dialcticas
opresores/oprimidos, del proceso de introyeccin del dominador por
los dominados; las reflexiones sobre la educacin bancaria, su
autoritarismo, la educacin cuestionadora, el dilogo, las iniciativas
democrticas; la necesidad de desafiar la curiosidad de los educandos
en una prctica educativa progresista; la presencia crtica de
educadoras y educadores y de los educandos, mientras que, enseando
unas y aprendiendo otros, todos aprenden y ensean, sin que esto
signifique que sean todos iguales o que quien ensea no aprende o
quien aprende no ensea. Todo esto los haba estimulado como a m
me estimulara la lectura de Fann y Memmi hecha cuando relea mis
originales de la Pedagoga.

caricaturista brasileo entonces residente en Ginebra, me cont el

siguiente relato sucedido con su hijo Flvio.

Posiblemente, al establecer su convivencia con la Pedagoga del

oprimido en referencia a la prctica educativa que estaban teniendo,
deben de haber sentido la misma emocin que me invadi al
adentrarme en Los condenados de la tierra y en Retrato del
colonizado.
Esa sensacin placentera que nos asalta cuando
confirmamos la razn de ser de la seguridad en la que nos
encontramos.

Como cualquier padre o madre de opcin democrtica, y coherente

con su opcin, Claudius busc a la profesora para conversar sobre lo
ocurrido.

Los resultados positivos que alcanzaron llevaron a los padres de los

nios de la escuela cuestionadora, me dijeron en nuestro encuentro, a
buscarlos y a pedirles que hiciesen tambin para ellos algo parecido.
Una escuela donde pudiesen discutir juntos su presencia en Suiza, la
situacin poltica de Espaa, etc.
A travs de la idea puesta en prctica de una escuela que cuestionase
la escuela de sus hijos llegaron a cursos, a seminarios o a encuentros
de formacin poltica para ellos, los padres. El juego, en Ginebra,
no fue de cartas.
En el ao siguiente al que conoc esta experiencia en la que obreros
educadores desafiaban a sus hijos a pensar crticamente a travs del
cuestionamiento de sus escuelas, Claudius Ceccon, el notable

Cierto da Flvio le dijo, triste y herido, que su profesora le haba

hecho trizas un dibujo suyo. Viviendo la libertad que l aprenda en
casa y que cada da usaba ms, experimentndose en un clima de
respeto y afecto en el cual su curiosidad no era inhibida y su
creatividad tena campo para expresarse, no poda entender el gesto
ofensivo, para con l, y no slo para con l, de la profesora al
romperle su dibujo. Era como si la profesora estuviese rompiendo una
parte de l mismo. En el fondo, su dibujo era una creacin suya que
mereca tanto respeto como un texto o un poema que l hubiese
escrito. O una bola de trapo, o un carrito, sin importar con qu
material lo hubiese construido. Lo fundamental es que su dibujo era
su obra, su creacin, y la profesora lo haba roto.

La profesora tena al nio en gran estima. Habl de l de modo

elogioso, resaltando su talento y su capacidad de ser libre. Claudius
se percat, por la mirada de la profesora, por sus gestos, por el tono de
su voz, que a ella ni se le ocurra que l haba venido para mostrarle su
desaprobacin sobre lo sucedido con el dibujo de Flvio. Ms an,
con lo que haba hecho con el propio Flvio, con su creatividad casi
destruida por ella.
Feliz con la visita del padre de uno de los alumnos al que ella
realmente admiraba, iba y vena palpitante, hablando de sus
actividades de clase.
Claudius oa y acompaaba su charla esperando el momento oportuno
para hablar de lo sucedido, su enojo ya gastado, disminuido. De
pronto ella le muestra una coleccin de dibujos casi idnticos de un
gato negro. Un gato nico, multiplicado, que apenas sufra cambios
de uno a otro en este o aquel trazo.

 Qu tal? le pregunt la profesora sin esperar respuesta, y de

inmediato exclam. Los hicieron los alumnos. Les traje un modelo
de gato para que lo copiaran.
Yo creo que hubiese sido mejor que tuviesen un gato vivo,
caminando, corriendo, saltando dijo Claudius. Los nios habran
dibujado al gato como lo entendiesen, como lo percibiesen. Los nios
reinventaran el gato de verdad. Tendran la libertad de hacer el gato
que quisieran. Tendran la libertad de crear, de inventar y de
reinventar.
No! No! casi grit la profesora. Tal vez eso sea posible con
su hijo, tal vez. No estoy segura, pero tal vez con su hijo eso sea
plausible; con l repeta que es vivo, inteligente, creativo, libre.
Pero y los otros? Me acuerdo de cuando yo era nia continu la
profesora. Me aterrorizaban las situaciones en las que se me peda
que eligiera, que decidiera, que creara. Fue por eso mismo que hace
pocos das tom (ameniz la accin de romper con la accin de tomar)
un dibujo de Flvio. l dibuj un gato que no poda existir. Un gato
multicolor. No poda aceptar su dibujo. Sera perjudicial no slo para
l sino para todos los otros.
Y se pareca ser el modo como funcionaba la escuela entera, y no
nada ms aquella educadora que temblaba de miedo con slo or
hablar de libertad, de educacin, de aventura, de riesgo. Para ella el
mundo no debera cambiar y, tal como en la historia del chanchito,
jams deberamos salir de los carriles que determinan nuestro paso por
el mundo. Marchar en los carriles ya puestos para nosotros, se es
nuestro destino, nuestro sino.

En las memorias que guardo de los hechos en cuyo casi centro se

mantiene la pedagoga del oprimido, hay unas de los aos setenta que
jams olvidar, de tal manera se encuentran an enrgicos, activos, los
momentos que he vivido y que las memorias guardan.

()
Nota de Ctedra
Queremos destacar la importancia del concepto de indito viable en
Freire, por lo que agregamos esta nota al pie que no est en el original
en esta ubicacin. La cita pertenece a Ana Mara Freire Araujo y se
encuentra dentro del apartado NOTAS de la edicin original:
Una de las categoras ms importantes, porque invita a la reflexiones, en los
escritos de la Pedagoga del oprimido es lo indito viable. Poco
comentada, y me atrevo a decir poco estudiada, esta categora encierra toda
una creencia en el sueo posible y en la utopa que vendr, si los que hacen
su historia as lo quieren: esperanzas bien propias de Freire.
Para Freire los hombres y las mujeres como cuerpos conscientes conocen
mal que bien sus condicionamientos y su libertad. As, en su vida personal y
social encuentran obstculos, barreras que es preciso vencer. A esas barreras
las llama situaciones lmite.

Hacer los caminos caminando, reinventar el mundo, transformarlo,

jams!

Los hombres y las mujeres tienen diversas actitudes frente a esas

situaciones lmite: las perciben como un obstculo que no pueden superar,
o como algo que no quieren superar, o bien como algo que saben que existe
y que es preciso romper, y entonces se empean en su superacin.

Fue por cosas como stas y ms serias que stas por lo que los
trabajadores inmigrantes espaoles crearon su escuela. Escuela
cuestionadora de la otra, la escuela suiza de sus hijos.

En ese caso la situacin lmite fue percibida en forma crtica y por eso los
y las que la entendieron quieren actuar, porque se sienten desafiados a
resolver de la mejor manera posible, en un clima de esperanza y de
confianza, esos problemas de la sociedad en que viven.

Para eso ellos y ellas se separaron epistemolgicamente, tomaron distancia

de lo que les molestaba, lo objetivaron; slo fue posible verlo como un
problema cuando lo entendieron en su profundidad, en su esencia, destacado
de lo que est ah. Como algo percibido y destacado de la vida
cotidiana lo percibido destacado que no pudiendo y no debiendo
permanecer como tal pasa a ser un tema problema que debe y precisa ser
enfrentado, y por lo tanto debe y precisa ser discutido y superado.
Freire llama actos lmite a las acciones necesarias para romper las
situaciones lmite. Por lo tanto los actos lmite se dirigen a la
superacin y a la negacin de lo dado, de la aceptacin dcil y pasiva de lo
que est ah, implicando en esa forma una postura decidida frente al mundo.
Las situaciones lmite por lo tanto implican la existencia de aquellos y
aquellas a quienes indirectamente sirven, los dominantes; y de aquellos y
aquellas a los que niegan y frenan, los oprimidos.
Los primeros ven los temas-problema encubiertos por las situaciones
lmite, de ah que los consideren determinantes histricos frente a los cuales
no hay nada que hacer ms que adaptarse. Los segundos, cuando perciben
claramente que los temas que desafan a la sociedad no estn encubiertos por
las situaciones lmite cuando pasan a ser un percibido destacado, se
sienten movidos a actuar f a descubrir lo indito viable.
Esos segundos son los que se sienten en el deber de romper esa barrera de
las situaciones lmite, para trasponer, resolviendo por medio de la accin
reflexiva esos obstculos a la libertad de los oprimidos, la frontera entre el
ser y el ser ms tan soada por Freire. Representando este ltimo,
evidentemente, la voluntad poltica de todas y de todos los que como l y
con l vienen trabajando por la liberacin de los hombres y de las mujeres,
independientemente de raza, religin, sexo o clase.
Ese indito viable es pues, en ltima instancia, algo que el sueo utpico
sabe que existe pero que slo se conseguir por la praxis libertadora que
puede pasar por la teora de la accin dialgica de Freire o evidentemente,
pues no ser necesariamente slo por la de l, por otra que persiga los
mismos fines.
Lo indito viable es en realidad una cosa indita, todava no conocida y
vivida claramente pero ya soada, y cuando se torna en percibido

destacado por los que piensan utpicamente, entonces stos saben que el
problema ya no es un sueo y que puede hacerse realidad.
As, cuando los seres conscientes quieren, reflexionan y actan para derribar
las situaciones lmite que los/las obligan como a casi todos y todas a ser
menos; lo indito viable ya no es l mismo, sino su concrecin en lo que
antes tena de no viable.
Por consiguiente, en la realidad son esas barreras, esas situaciones lmite
las que, aun cuando no impiden despus de percibidas destacadas a
algunos soar su sueo, prohben a la mayora la realizacin de la
humanizacin y la concrecin del SER-MS.