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Universidade Estadual de Maring

12 a 14 de Junho de 2013

A COMPOSIO EM SALA DE AULA: excerto da experincia


vivida nas oficinas de jogos musicais.
REIS, Leandro Augusto dos Reis (UEL)
OLIVEIRA, Francismara Neves de (Orientadora/UEL)

Msica como jogo e o ato criativo

Recentemente garantido na legislao, o ensino de msica na escola regular e


os estudos sobre educao musical sugerem a discusso acerca das condutas ldicas
envolvidas no desenvolvimento de conceitos musicais e abrem espao para reflexes
sobre o ensinar e o aprender msica na escola.
Em consonncia com a teoria de desenvolvimento musical proposta por
Swanwick (1991) e a perspectiva piagetiana, a reflexo que fazemos atua no sentido de
compreender os processos de construo de conceitos musicais e os significados
atribudos por alunos acerca do ato criativo.
Compreendemos oficina como processo de manipulao individual ou em
equipe, de objetos sonoros descobertos ou inventados pelos prprios sujeitos. Tal
processo leva ao conhecimento da capacidade criativa existente em todos ns e, assim,
ao auto-conhecimento e realizao pessoal. Neste caso, o trabalho da oficina
bastante livre e, portanto, no pode ser padronizado.
A nfase est na produo do sujeito e o pesquisador atua como um
estimulador sensvel e flexvel, sendo imprescindvel que ele tambm seja um criador
em potencial (PAZ, 2000).
Swanwick (1991) entende a msica como forma de jogo composta de um
tringulo constitudo pelos conceitos: Domnio, Jogo Imaginativo e Imitao. Nesse
entendimento, a relao msica-indivduo pode ser de trs modos diferentes: Criadores,
ou seja, compositores, improvisadores; Intrpretes, no papel do instrumentista e cantor;
e Participantes, apreciando uma msica, assistindo a um concerto, etc.

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O elemento Domnio refere-se conduta ldica em que o indivduo est


centrado nos materiais musicais. O domnio desses materiais, por sua vez, no est
relacionado somente figura do compositor ou intrprete, mas tambm ao espectador.
Este pode interessar-se pelo tratamento dado pea: Que tipo de som proporciona esse
carter msica? Como o som produzido? Quais so os instrumentos? Tal conduta
est fortemente presente nas fases iniciais de desenvolvimento musical.
Alm disso, o jogo na primeira infncia se caracteriza especialmente pelo
prazer do domnio, o que Piaget (1946) denomina como sentimento de virtuosismo ou
poder. Isso no significa que o domnio no seja retomado nas outras fases do
desenvolvimento musical, pois este um princpio fundamental em todo processo
criativo.
O Jogo Imaginativo, por sua vez, est centrado na estrutura da msica. Nele
criamos um mundo de novas relaes, que esto alm dos elementos que nos rodeiam.
Tal conduta implica nas transformaes das estruturas e numa nova reconstituio de
possibilidades musicais.
J a Imitao corresponde aos momentos de representao, ou seja, quando h
referncia aos eventos da vida. O indivduo, quando imita, se adapta ao efeito produzido
pelos objetos, pessoas ou eventos externos e toma para si algumas de suas
caractersticas. Assim, pela imitao, h mais relaes com os fatos da vida, o que
Swanwick (1991) denomina de carter expressivo. Cada interpretao de uma msica
oferece um universo

particular

de gestos, de sentimentos e de nfases.

Fundamentalmente, a imitao em msica, ou seja, expressividade um ato de


acomodao (SWANWICK, 1991; PIAGET, 1946).
A imitao no , portanto, mera cpia, mas inclui afinidade, empatia,
identificao e interesse. Na atividade, expandimos nosso repertrio de ao e
pensamento. Nenhuma linguagem artstica desprovida de referncias a coisas externas
ou prpria imitao. Neste caso, imitao to inevitvel quanto o gosto pelo domnio
dos materiais e no contrrio a imaginao criadora (SWANWICK, 1991).
Essas trs condutas do jogo devem ser ativadas a todo o momento no processo
de aprendizado musical por meio de atividades que promovam a interao, tal como o
ato criativo desenvolvido em oficinas de msica.
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Nesse caso, a composio constitui importante conceito na anlise que


fazemos. Tomamos como base um conceito mais amplo de composio tal como
sugerido por Swanwick (1991), que a considera desde as mais breves manifestaes
musicais at as invenes mais ampliadas. A prpria improvisao pode ser entendida
como tal. Portanto, compreendemos composio e improvisao como sendo
sinnimos.
Compreendendo a importncia do fazer musical criativo em espaos de
oficinas como base para aprendizagem de msica, percebemos consonncias com o
entendimento de aprendizagem na perspectiva piagetiana.
De acordo com essa perspectiva, para que a aprendizagem ocorra necessrio
que o indivduo atue sobre o meio. Assim, o conhecimento uma construo resultante
das aes do indivduo. O desenvolvimento das estruturas cognitivas, para Piaget,
ocorre quando h assimilao e acomodao dos estmulos do ambiente. Este processo
dinmico e o aluno o principal agente. Ao atuar no meio, o indivduo manipula,
observa, escuta, pensa.
Como problema central do desenvolvimento cognitivo na perspectiva de
Piaget, encontra-se a teoria de Equilibrao (PIAGET, 1975). Equilbrio um dos
conceitos bsicos na Epistemologia Gentica e representa toda a dinmica do processo
de estruturao da inteligncia.
Estudos acerca da aprendizagem baseados na teoria de Piaget mostram a
necessidade de uma investigao por parte do professor no sentido de identificar esse
processo, acompanh-lo e nele intervir (MACEDO, 1994; BECKER, 2001;
MONTOYA, 2005).
De nada adianta o professor oferecer um contedo inacessvel, quer esteja
aqum ou alm das condies do sujeito. No havendo estruturas apropriadas que
permitam a ao auto-estruturante do sujeito, os processos de assimilao e acomodao
e, consequentemente, equilibrao, ficam impedidos de ocorrer.
A ao do professor assim entendida como intencional. No preterida ou
secundarizada em razo do espontanesmo, mas cuidadosamente planejada, estruturada
e dirigida para atender dimenso construtiva e auto-estruturante do sujeito.

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No processo de conhecer, revelado o papel do outro e dos objetos de


conhecimento na estruturao cognitiva do sujeito, o que oferece resistncia aos
esquemas e demonstra a fragilidade ou insuficincia da estrutura de pensamento. Ao se
deparar com a incompletude dos esquemas, a estrutura convidada a transformar-se por
meio da modificao dos esquemas existentes ou da construo de novos esquemas.
Este processo no ocorre sem que antes se instale um desequilbrio entre as assimilaes
e acomodaes, afirmaes e negaes, parte e todo, acertos e erros, todos
dialeticamente interdependentes (WADSWORTH, 1997).
Cabe ao educador musical estimular seu aluno a construir o conhecimento por
meio da explorao e da criatividade. O aluno visto como um inventor, um
improvisador, um compositor (SWANWICK, 2003).
Nesse sentido, o professor precisa provocar situaes de desequilbrios que
contribuam para o desenvolvimento da inteligncia. A relao dialtica no processo de
aprendizagem musical pode ser observada na ideia da msica como jogo.

Caracterizao da pesquisa

A referida pesquisa teve como objetivo geral analisar os processos envolvidos


no ato criativo, por meio dos significados atribudos pelos participantes ao vivido nas
oficinas de msica. Como especficos: 1) oportunizar, nas oficinas com jogos musicais,
a vivncia da composio, performance e apreciao; 2) analisar os conceitos de msica
apresentados pelos participantes; e, 3) refletir acerca dos procedimentos dos
participantes nas oficinas com jogos musicais e suas implicaes para a escola.
A investigao realizou-se em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Mdio localizada na cidade de Londrina/PR. Os participantes foram 12 alunos do 8 ano
do Ensino Fundamental, sendo oito meninas e quatro meninos. Os alunos de todas as
turmas da referida srie foram convidados a participar das oficinas, no perodo do
contraturno e a efetivar suas inscries. Como houve um nmero maior de inscritos, foi
realizado um sorteio para obter o nmero proposto.
Esse estudo proposto como descritivo-interpretativo de abordagem qualitativa
e est embasado em quatro princpios do mtodo clnico piagetiano (DELVAL, 2002).
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Sendo eles: 1) conversa informal e questionamentos em situaes especficas, visando


compreender o pensamento do sujeito; 2) colocar a todo momento situaes
potencialmente problematizadoras que devem ser resolvidas ou explicadas, cabendo ao
observador observar o que acontece e buscar compreender o significado das respostas;
3) solicitao da justificativa do sujeito resposta dada por ele ao conflito gerado; e 4)
oportunizao de espaos de confrontao do pensamento.
Claparde (apud Castro 1974) comenta que no mtodo clnico de Piaget,
fundamental a elaborao de questionamentos referentes s aes para provocar a
verbalizao do pensamento e permitir observar o seu modo de responder s
experincias. Carraher (1983) corrobora essa ideia ao afirmar que frequente no
mtodo clnico piagetiano a confrontao do sujeito com problemas concretos, que ele
deve resolver por antecipao ou explicar, aps uma demonstrao (p. 28).

Oficina de jogos musicais

As oficinas com jogos musicais so favorecidas pela especificidade do mtodo


clnico, pois a todo momento os jogos desafiam os alunos em diferentes arranjos
interpares a realizar composies e apreci-las para que por meio desta proposio,
surjam as significaes da vivncia pelos alunos e sejam suscitados os processos de
construo nelas envolvidos.
Compreendemos oficinas como situaes, situadas em um espao-tempo, nas
quais processos de manipulao, individual ou em equipe, de objetos sonoros,
descobertos ou inventados pelos prprios sujeitos sejam instigados a ocorrer. Processos
esses que contemplam possibilidades quanto ao conhecimento da capacidade criativa
existente em todos ns e, desse modo, ao autoconhecimento e realizao pessoal.
Para delinearmos o desenho emprico de nossa pesquisa, tomamos como base
trabalhos que utilizam as oficinas de acordo com a viso construtivista (GARCIA, 2010;
MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005; PIANTAVINI, 1999; OLIVEIRA, 2005) e as
propostas da sua utilizao no mbito da educao musical (CAMPOS, 1988;
FERNANDES, 1997; PAZ, 2000; BRITO, 2001).

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Na referida pesquisa, as oficinas totalizaram sete encontros ininterruptos, que


aconteceram uma vez por semana, no perodo do contraturno escolar, com durao
mdia de duas horas cada encontro. No decorrer da oficina, contamos com a
participao de duas pesquisadoras auxiliares1, que colaboraram no registro dos dados,
permitindo maior liberdade ao pesquisador para coordenar as oficinas e observar a
produo dos sujeitos. A cada encontro, eram realizadas discusses e reflexes acerca
da oficina daquele dia, tanto com os alunos participantes quanto entre o pesquisador e as
pesquisadoras auxiliares.
O primeiro encontro foi destinado apresentao dos sujeitos e da proposta da
oficina. Neste encontro, foi proposto que os participantes produzissem um desenho a
partir da pergunta: O que msica para voc? Em seguida, foi proposto que
elaborassem um texto dando continuidade consigna: A msica em minha vida.
Os outros seis encontros foram divididos em duas fases, sendo elas:

1 Fase - Preparatria: descoberta do universo sonoro

Essa etapa foi composta por dois encontros e teve como objetivo oportunizar
aos participantes a descoberta do som utilizando diferentes objetos sonoros
(instrumentos musicais disponveis e/ou outros objetos). Alm disso, foram realizados
exerccios de escuta, compreendendo-a como fundamental para o processo criativo.
Concomitantemente com a escuta, foram trabalhados conceitos musicais como ritmo,
melodia, altura, intensidade, timbre, forma e outros conceitos que emergiram das
vivncias nos jogos musicais.
No primeiro momento, realizamos um exerccio de escuta da paisagem sonora
da sala de aula. Durante aproximadamente dois minutos, escutamos os sons do
ambiente. Nessa atividade, os alunos foram convidados a prestar ateno naquilo que
seia a matria-prima do trabalho: o Som e o Silncio.
Devemos levar em considerao que, para se aprender msica, necessrio ter
conscincia do universo sonoro que nos cerca. A partir desse exerccio de escuta, foram
1

Quitria A. Batista e Silvana M. Guedes: acadmicas do curso de Pedagogia da Universidade


Estadual de Londrina.

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construdos alguns conceitos musicais elementares como: intensidade, altura, timbre e


paisagem sonora.
.
2 Fase - Ato criativo: experimentao e composio

Essa fase foi composta por quatro encontros e teve como principal objetivo
promover vivncias de criao musical por meio de diferentes arranjos interpares. O
grupo de pares constituiu-se como um lugar privilegiado de trocas cognitivas e afetivas,
proporcionando ao sujeito mudana ou fortalecimento de ideias, valores e sentimentos
pela interao social. Durante as oficinas, foram coletados os significados dos sujeitos
por desenhos, relatos orais e registro musical, sendo este ltimo uma anotao livre das
composies, sem pretenses de que fosse produzido em uma grafia musical tradicional,
mas com o intuito de registro de criaes a serem executadas por outros grupos ou por
eles mesmos posteriormente.
Foram estabelecidos, nessa fase, cinco momentos que nortearam as demais
oficinas: 1) rememorao da oficina anterior; 2) proposio temtica e organizao do
trabalho (explorao sonora, estabelecimento de papis representativos e estruturao da
composio); 3) planejamento das criaes; 4) execuo das composies; e 5)
significados atribudos ao vivido naquele encontro.
O momento denominado Rememorao da oficina anterior era sempre
relatado por um participante voluntrio que deveria relatar ao grupo a sua viso com
relao oficina anterior. Tal momento nos permitiu perceber o processo do aluno a
partir do que ele revela, destaca ou omite na sua rememorao.
No segundo momento das oficinas, realizava-se a Proposio temtica e a
organizao do trabalho. Para a proposio temtica das composies, tomamos como
base os temas extra-musicais2, como propostos por Gainza (1983).
De acordo com a autora:

Os temas extra-musicais se referem tanto ao mundo externo


(impresses de formas, volume, cor, textura, densidade, referncias a
2 Gainza (1983) utiliza os termos: tema, consigna ou regra do jogo.

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objetos, atos da natureza, etc.) como ao mundo interior do homem,


governado por sentimentos, ideias, sensoriais ou impulsos motores.
No precisa, ento, ser um msico ou ter estudado msica para
improvisar com a voz, com um objeto de som ou um instrumento.
Neste caso, a ao sobre o som determinado pelo fator humano que
deu origem3 (GAINZA, 1983, p. 13. Traduo nossa).

Utilizamos, essencialmente, temas baseados em diferentes paisagens sonoras,


dentre eles: O Amanhecer na Floresta, A Noite do Castelo, O Centro de uma Grande
Cidade, A Tempestade, O Quarto Escuro e, por ltimo, A Feira.
Ao elaborarmos as oficinas, percebemos a necessidade de trabalhar conceitos
musicais elementares, como som e silncio, altura, intensidade, timbre, escuta, paisagem
sonora, entre outros. Nesse sentido, recorremos ideia de jogos de improvisao do
educador Koellreutter (apud BRITO, 2001) que, ao tratar do assunto, prope exerccios
preparatrios aos jogos de improvisao por ele denominados de modelos de
experimentos sonoros e tentativas de realizao (BRITO, 2001). Vale ressaltar que, tais
ideias foram adotadas apenas como norteadoras de nossas oficinas e no como
modelos para o trabalho de educao musical, tendo sido, inclusive, ampliadas e
modificadas em conformidade com a dinmica da execuo da pesquisa.
Os grupos e os temas foram escolhidos por meio de sorteio e com diferentes
arranjos interpares. Foram realizadas composies com quintetos, trios, dupla, solo e,
no ltimo encontro, uma composio envolvendo todos os participantes. Essa
proposio buscou atender ao conceito de interao social na teoria de Piaget, que
destaca o fato de um sujeito que ao conhecer mediado por constantes trocas com a
realidade e, ao interagir com ela, torna-se capaz de conhecer cada vez mais e melhor
(PIAGET, 1972).
O terceiro momento da oficina foi o Planejamento das criaes.
Compreendendo a importncia do planejamento para a composio e improvisao
musical, como enfatizado por Koellreutter (apud BRITO, 2001), dedicamos um espao
3

Los temas extra-musicales se referien tanto al mundo externo (impresiones de formas, volumen,
color, textura, densidad; referencias a objetos, a hechos de la naturaleza, etc.) como al mundo interno
del hombre, regido por setimentos, ideas, imgenes sensoriales o impulsos motrices. No se precisa,
entonces ser msico ni haber estudiado msica para improvisar con la voz, con un objeto sonoro o con
un instrumento. En este caso, la accin sobre el sonido u objeto sonoro estar determinada por el
factor humano que le dio origen (GAINZA, 1983, p. 13) texto original.

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significativo nas oficinas para a realizao dessa etapa. Nesse momento os sujeitos
selecionavam o material que iriam trabalhar (fontes sonoras) e delimitavam os papis de
cada participante para a execuo.
Aps a etapa do planejamento das composies, era realizada a Execuo,
momento em que os grupos apresentavam as criaes coletivas, e, em seguida,
compartilhavam oralmente os Significados do vivido na oficina.
Tomemos como exemplo a descrio dessa fase realizada pelos participantes
dos dois grupos formados no quarto encontro da oficina. Os temas geradores foram,
respectivamente por grupo, Uma noite no castelo e O amanhecer na floresta.
Vejamos como alguns dos sujeitos do primeiro grupo descreveram seu prprio processo
de criao:
Sol4: [...] A gente tentou fazer um tema de festa, mas no deu muito
certo por que pareceu um negcio de ndio. A gente tentou fazer som
com a boca, som com o corpo, com a mo, caneta, com tudo. Mas no
deu certo. O que valeu foi a experincia de todo mundo ter tentado,
porque no fcil!
Mi: Quando fala Uma noite no castelo lembra um som de harpa, um
piano bem calminho. Clssico. A chegou aqui e a gente fez bem
diferente [...] A gente pensou em rave no castelo.
R: Acho que castelo est relacionado a conto de fadas. Essas coisas.
Sol: Nosso castelo moderno (REIS, 2012, p. 218).

importante dar voz aos sujeitos em contextos como os de oficinas porque isto
revela as possibilidades de evocar, em cada sujeito, os esquemas que possui. Nesse
caso, a imagem que eles tinham do castelo assemelhava-se ideia de conto de fadas,
imagem provavelmente provocada pelas histrias narradas por meio de livros e filmes.
O outro grupo que teve como tema O amanhecer na floresta fez a seguinte
descrio:

Si Bemol: O tema era O amanhecer na floresta. A gente tentou fazer


o som da gua [...] O papel sulfite simbolizou as rvores. Aquele
chocalhinho tipo o rabinho da cobra batendo.

Para a identificao dos participantes da oficina, optamos por utilizar a nomenclatura da escala
dodecafnica, j que se trata de um grupo de doze sujeitos, o que permite a preservao do sigilo dos
nomes dos participantes.

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R: Foi interessante representar um tema sonoro. Um ambiente sonoro


atravs de objetos como, por exemplo, o chocalho, o copo com gua, o
ovo5. Foi interessante pensar na situao do ambiente sonoro como se
a gente tivesse no amanhecer na floresta mesmo.
L: Cada um se encaixava com um instrumento. Alguns tentaram
fazer a gua e no conseguiram.
Si: Cada pessoa se identificou com alguma coisa. Eu mesmo fui tentar
fazer a flauta e no deu certo (REIS, 2012, p. 79).

Nessas produes coletivas dirigidas, permeadas pela necessidade de compor,


respeitando as diferentes ideias e manifestaes presentes no grupo, a necessidade de
trabalhar o respeito mtuo que, no aporte piagetiano, significa cooperao (OLIVEIRA,
2005) foi imprescindvel. Destacamos a importncia da interao social no
desenvolvimento cognitivo. Por interao social, Piaget destaca o intercmbio de ideias
entre pessoas. Alm disso, essa interao pode servir para provocar uma desequilibrao
cognitiva. Nesse caso, quando o sujeito encontra-se em situaes em que seu
pensamento conflita-se com o pensamento do outro, esse conflito pode ser um
instrumento para lev-las a questionar seu prprio pensamento, ou seja, a resolver o
desequilbrio percebido - Tomada de Conscincia (PIAGET, 1977).
Na ltima oficina realizamos uma composio envolvendo todo o grupo tendo
como consigna o seguinte tema: A feira. Nesse encontro, especificamente, tnhamos
como objetivos: ampliar o conceito de msica; elaborar uma composio de forma
coletiva com os participantes; (re)criar a paisagem sonora da feira.
Na etapa denominada planejamento, evocamos o ambiente da feira e as
diferentes personagens e sonoridades que dela fazem parte. Os tipos de som, as pessoas
que a freqentam, os produtos que so vendidos, o ambiente visual e as diferentes
situaes que ocorrem nesse ambiente serviram como elementos do contexto criativo
para o grupo iniciar o planejamento da improvisao. Em seguida, os participantes
escolheram os diferentes papis que gostariam de representar na execuo da
improvisao: o ambulante com seus preges, o guarda de trnsito, o fiscal, o msico,
os clientes e os garis. Ao terem escolhido seus papis no jogo, cada integrante iniciou a
pesquisa das sonoridades a serem utilizadas, podendo para tanto utilizar qualquer
objeto, voz, corpo e instrumentos disponveis na sala.
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Instrumento de percusso.

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Aps a delimitao de papis, a pesquisa sonora e a escolha dos materiais


utilizados, o grupo elaborou a execuo da improvisao. Nesse caso, o grupo formado
por todos os participantes da pesquisa criou a sequncia contendo sonoridades
especficas de cada parte: chegada dos feirantes (sons da madrugada), montagem da
feira, chegada dos clientes, trnsito, msico, preges dos vendedores, entrada do fiscal,
entrada dos garis e desmontagem da feira.
Essa vivncia permitiu que os processos de antecipao, planejamento das
aes e elaborao de estratgias tivessem lugar. Esse contexto de explorao do
ambiente, dos elementos envolvidos e das possibilidades criativas permite que os
esquemas deflagrados, os conflitos se estabeleam e revelem a cada um as possveis
lacunas do pensamento para um ato criativo. Assim, regulaes so suscitadas e, por
meio de sucessivos planejamentos, antecipaes e estratgias, os desafios podem ser
solucionados (PIAGET, 1975).
Tendo sido realizado o planejamento da improvisao, os sujeitos tomaram
seus lugares e iniciaram a execuo da arte-jogo. No momento da performance, os
participantes ocuparam praticamente todo o espao da sala de aula. Houve um
envolvimento de todos os participantes. A execuo durou 520, um tempo expressivo
de envolvimento em uma proposta. No foi dado limite de tempo para a execuo,
apenas o sinal de entrada pelo coordenador da oficina. A execuo ocorreu sem
nenhuma interrupo, seja do coordenador da oficina, do grupo ou do prprio ambiente.
Uma situao interessante ocorreu durante a improvisao: a participante Si
Bemol solicitou a Si que roubasse uma ma dela simulando um roubo na feira. Elas
sentiram a necessidade de fazer mais sons durante a improvisao ampliando a narrativa
ou histria, conforme o relato feito posteriormente acerca do momento vivido:

Si (S): [...] A feira mesmo mais barulhenta [...] Tinha gente que
ficava parado. Podia fazer mais barulho! Podia t conversando e ao
mesmo tempo fazendo vrias coisas [...] A Si falou assim: finge que
roubou uma ma minha. A eu peguei e sa correndo [...] A gente
tava sentindo a necessidade de barulho (REIS, 2012, p. 86).

Ao criar esse novo elemento na improvisao, proposta de uma participante,


parte do grupo incorporou a ideia o que permitiu que o roubo passasse a constituir a
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improvisao. Um novo papel foi criado espontaneamente por Sol Sustenido, que era o
fiscal da feira e que, no momento da simulao do roubo, representou um policial e saiu
correndo atrs da ladra. A interveno, iniciada por Si e incorporada pelos participantes
Si Bemol e Sol Sustenido, remete-nos ao conceito de criatividade na teoria piagetiana,
segundo a qual, a criatividade est relacionada construo de novidades, ou seja,
possveis ilimitados em busca da necessidade. Ao agir, o sujeito necessita, antes de
tudo, tornar possvel para si a ao ou ideia. Nesse sentido, se o sujeito no tem
conscincia que existem possibilidades de atuao sobre uma determinada situao, a
ao no se concretiza. Uma ideia ou possibilidade concebida pelo sujeito desencadeia
outras, ou seja, viabilizam a construo do novo (PIAGET, 1978).

Consideraes finais

Com base nos dados coletados nesta pesquisa e no dilogo entabulado


continuamente com a fundamentao terica adotada, algumas reflexes foram
emergindo, relativas ao pedaggico-musical junto ao sujeito autor de seu prprio
conhecimento no contexto escolar.
Os jogos musicais revelaram-se uma estratgia favorvel para a construo de
elementos responsveis por comporem os aspectos cognitivos, sociais e afetivos, como
a tomada de conscincia, a formao de possveis, a interao social, a descentrao, a
equilibrao. Alm disso, de acordo com o referencial terico adotado, por meio dos
jogos, possvel que esses processos internos possam ser observados e analisados.
A interao social ocorrida no fazer musical por meio das constantes trocas de
ideias entre os participantes promoveram diferentes situaes nas quais o pensamento
do sujeito conflitava com o dos seus pares, levando-o a questionar o seu prprio
pensamento. Assim, o trabalho entre pares apresentou-se como significativo no contexto
pedaggico musical, pelas possibilidades de trocas interindividuais e intersistmicas.
Nas oficinas, os participantes foram expostos a diferentes desafios, estratgias,
problemas, reflexes, arranjos interpares, envolvendo distintos elementos musicais nos
jogos propostos. Assim, os participantes deste estudo tiveram a oportunidade de
preencher possveis lacunas pela tomada de conscincia que possibilita a formao de
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elementos responsveis por compor a estrutura cognitiva. Ao se deparar com uma


situao nova, como uma consigna especfica de composio musical, a estrutura
mental sofreu desequilbrio, provocado pela insuficincia dos elementos j adquiridos
para a realizao de tal situao. Por meio da regulao ativa, os sujeitos tomaram
conscincia devido s escolhas que tiveram de fazer para solucionarem o problema,
compensarem e atingirem a proposta de composio estabelecida na oficina no contexto
coletivo.
Outro fator importante a ser considerado o relativo formao de possveis.
A formao de possveis est atrelada construo de novos procedimentos, para
integrar as estratgias ao resultado final, nesse caso, execuo da composio. Ao
inventarem novos procedimentos visando um resultado final, os diferentes sujeitos
puderam trabalhar a atualizao dos meios empregados, caracterstica da construo de
possveis. Nas diferentes situaes-problema de jogos musicais propostos, os sujeitos
criaram diferentes estratgias para a realizao da composio, dentre elas a alterao
da forma ou estrutura da pea, a busca por novas possibilidades de sonoridades, a
criao de tcnicas diferenciadas de tocar os instrumentos, o uso de diferentes objetos
sonoros como possibilidade de instrumentos musicais.
Nesses casos, o sujeito, em uma situao de criao coletiva, defende o que era
lgico para ele naquele momento. Outras vezes, as aes revelavam um pensamento
descentrado, ou seja, aes que exigiam do indivduo abrir mo da prpria perspectiva.
Nesse contexto, possvel compreender que a descentrao implica em um crescimento
qualitativo no desenvolvimento, pois impe uma mudana de sistema de referncia que
vai muito alm do acrscimo quantitativo de mais pontos de vista, e chega
coordenao de vrios observveis e perspectivas.
Nas situaes de interaes ldicas com a msica, registramos casos de
identificao entre os participantes, pelas posturas solidrias e compreenso com o
processo do outro. Tais caractersticas tambm indicam descentrao de si mesmo e
percepo do outro e de outras perspectivas.
Nas diferentes situaes-problema provocadas nas oficinas, enfatizou-se a
condio de parceria, em duplas, trios, quintetos e todo o grupo, o que permitiu observar
condutas ora mais egocntricas ora mais recprocas.
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Todos esses elementos que emergem em situaes de jogos musicais, nas


interaes coletivas, podem provocar desequilbrios no mbito da atividade intelectual.
Os desequilbrios ocorrem pela insuficincia em um dado momento dos recursos e
possibilidades dos prprios esquemas, pela assimetria entre as afirmaes e negaes e
do modo como cada sujeito reage s perturbaes. Tais desequilbrios so positivos,
pois promovem o desenvolvimento do sujeito.
Tendo sido o ato criativo, por meio de jogos musicais, o foco deste trabalho,
compreendemos que todos os alunos tm um potencial criativo a ser desenvolvido e que
o fazer musical, no contexto da sala de aula, pode auxiliar nesse desenvolvimento.
A forma como isso acontece depende, na maioria das vezes, do modo como so
significados por alunos e professores o potencial, o desenvolvimento e o ato criativo.
Isso pode determinar como as atividades envolvendo a criatividade so orientadas em
contexto escolar, como os trabalhos so conduzidos e avaliados, de que forma os alunos
se relacionam com a atividade de produo e como significam suas prprias
composies e vivncias.
Assim, relevante analisar processos de construo de conhecimento musical
nas condutas ldicas dos alunos em oficinas, para delas se poder declinar reflexes e
possibilidades de atuao pedaggica mais assertivas e mais construtivas na proposio
de aprendizagens no ensino de msica na escola.
Assumimos ser possvel a realizao de um trabalho de msica no contexto
escolar que leve em considerao o fazer musical ativo e reflexivo. E, nesse caso, os
jogos musicais podem propiciar diferentes experincias por meio da apreciao, da
performance e da composio, como evidenciado neste estudo.
Outro aspecto a ser considerado que, por meio das oficinas, a flexibilidade de
pensamento pode oportunizar ao professor procedimentos metodolgicos para o
trabalho criativo com a msica. Nas oficinas, como as propostas neste estudo, no como
modelo a ser seguido, mas como instigador para novas proposies, o sujeito
estimulado a pensar e a criar sem priorizar o desempenho final. No que o resultado
final no seja importante, mas mais importante do que ele todo o processo percorrido e
vivenciado pelo sujeito e o grupo, no caso de ter havido tomada de conscincia.
No processo de descobertas, construes e regulaes, o professor, ao ensinar
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msica, pode estimular seus alunos a construrem o conhecimento pela explorao e


criatividade. A postura do professor como um detentor do conhecimento, uma figura
autoritria e ponto de convergncia da aula, dar ento lugar a uma figura flexvel e que
se torna parte integrante do processo criativo vivenciado individualmente.
O exerccio do professor exige que ele investigue o aluno, provoque-o com um
tema que o faa crescer, mesmo que esse crescimento tome dimenses imprevisveis. A
educao musical deve, no entanto, preservar a curiosidade, explorao e fantasias com
as quais crianas chegam aula.
Nesse sentido, a oficina constitui-se em um espao legtimo de vivncias
musicais, onde, no processo de conhecer, passa a ser revelado o papel do outro e dos
objetos de conhecimento na estruturao cognitiva, o que pode oferecer resistncia aos
esquemas e demonstrar a fragilidade ou insuficincia dos esquemas de pensamento.
Portanto, o fazer musical criativo, em contextos como os propiciados por jogos
musicais em oficinas, representa uma estratgia significativa para educao musical,
pois propicia flexibilidade, desafio e exigncia de raciocnio, elementos caractersticos
para uma aprendizagem construtiva.

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