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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES


CURSO DE PS-GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR

FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL NA


ESCOLA PBLICA: UMA PERSPECTIVA
PSICOPEDAGGICA

ANA LUDMILA MOURA DE CERQUEIRA

SALVADOR BAHIA
2010

ANA LUDMILA MOURA DE CERQUEIRA

FRACASSO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL NA


ESCOLA PBLICA: UMA PERSPECTIVA
PSICOPEDAGGICA

Trabalho monogrfico apresentado ao Curso de


Ps-Graduao da Universidade Cndido Mendes,
como requisito parcial para obteno do grau de
Ps-graduao em Psicopedagogia Escolar, sob a
orientao da professora Maria Esther de Arajo
Oliveira.

SALVADOR BAHIA
2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES


CURSO DE PS-GRADUAO EM PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR

FOLHA DE APROVAO

Orientadora Prof: Maria Esther de Arajo Oliveira


Ttulo: Fracasso escolar no ensino fundamental na escola pblica:
uma perspectiva psicopedaggica

Aluna: ANA LUDMILA MOURA DE CERQUEIRA

Parecer:
_____________________________________________________________
______
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
____________

Nota: ________________________
SALVADOR BAHIA
2010

Este trabalho especialmente dedicado aos nossos


familiares, pelo apoio, incentivo e pacincia demonstrados ao
longo desses meses
em que estou participando do Curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia
Escolar,
uma vez que devido necessidade de produzir os trabalhos solicitados,
precisei sonegar momentos importantes que passaria no aconchego e carinho
familiar para poder traar os planos
necessrios para fazer fluir as pesquisas, leituras, discusses e
produes dos trabalhos solicitados.
Que fique registrado, neste espao, o meu reconhecimento
pela fora que vocs nos do e a certeza de que lutarei
tenazmente para superar todos os obstculos surgidos no
caminho
at atingir o objetivo almejado.
Ana Ludmila

Agradecimentos

Universidade Cndido Mendes.


A todos que direta ou indiretamente contriburam para a realizao deste trabalho.
Em especial colega Nadja Lopes pelo apoio e incentivo.

"Conhecer esta realidade [condies materiais, concretas, de vida da maioria das


crianas que freqentam a Escola Pblica [que] so de fato extremamente
precrias] deve ser ponto de partida para adequar a prtica pedaggica s
crianas que nela esto inseridas, e no como vem sendo feito, usar este
conhecimento como libi para eximir a escola de seu papel na produo do
fracasso escolar."

Anna Maria Bianchini Baeta

RESUMO

Este trabalho apresenta uma pesquisa bibliogrfica do fracasso escolar no ensino


fundamental na escola pblica: numa perspectiva psicopedaggica. Neste
trabalho foram utilizados os princpios tericos apresentados por LEITE (1988),
CUNHA (1996), LUCKESI (1997), SOARES (1993), FUKUI (1985), BOSSA
(2000), e outros, porque acreditamos que os mesmos nos oferecem maiores
subsdios e embasamento terico para entendermos o objeto que nos propomos
estudar. O fracasso escolar, por sua vez, pergunta inquietante do nosso trabalho,
amplamente discorrida a cada leitura do assunto, a cada discusso efetuada, o
que nos levou a analisar o problema com um novo olhar, sob um novo prisma,
que certamente proporcionar maior compreenso dos problemas enfrentados
por alguns alunos e assim, ensejar esforos que venham transformar este
fracasso em xito. Vem mostrar tambm, que alm de cultural, em sentido
restrito, a educao , portanto, um problema poltico fundamental, e desse
ponto de vista que devemos encarar. perceptvel nas entrelinhas que no h
interesse em elevar o nvel do ensino, porque as expectativas dos que elaboram e
gerenciam a poltica educacional e as dos educadores no so compartilhados,
seus objetivos e intenes no so os mesmos para os alunos da escola pblica.
Portanto, revendo o passado, dinamizando o futuro e procurando corrigir os erros
do presente, avanamos no campo da construo conjunta do conhecimento da
escola e da sociedade que queremos; s assim, poderemos ter uma educao
voltada para as crianas de classe menos favorecida e a reduo dos ndices de
fracasso escolar no ensino fundamental na escola pblica.

Palavras-chave: Fracasso Escolar. Ensino Fundamental. Escola Pblica.


Psicopedagogia.

SUMRIO

RESUMO
INTRODUO ------------------------------------------------------------------------------------ 01
1 REVISO DA LITERATURA --------------------------------------------------------------- 10
2. FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa? -------------------------------------- 11
3. DEFICINCIA CULTURAL E INSUCESSO ESCOLAR -------------------------- 21
4. CARACTERIZANDO O FRACASSO ESCOLAR NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL ---------------------------------- 26
5. O FRACASSO ESCOLAR SEGUNDO A PSICOPEDAGOGIA------------------39
6. ATUAO DOS PROFISSIONAIS EM EDUCAO NO ENSINO
FUNDAMENTAL NA ESCOLA PBLICA--------------------------------------------- 51
CONSIDERAES FINAIS ------------------------------------------------------------------- 62
REFERNCIAS ----------------------------------------------------------------------------------- 66

INTRODUO

O fracasso escolar, representado pela multirrepetncia no Ensino


Fundamental, vem atingindo um nmero cada vez maior de alunos repetentes,
tendo como uma das causas a no conscientizao do corpo docente e tcnico
sobre as reais condies de escolaridade dos alunos, dos fatores extra-escolares,
como: desnutrio falta de condies econmicas, abandono dos pais,
desinteresse do aluno e a deficincia de escolaridade de seus pais.
A Psicopedagogia surge no Brasil como uma resposta ao grande problema
do fracasso escolar e evoluiu de acordo com a natureza do seu objeto e dos seus
objetivos. No incio, seu objeto era os sintomas das dificuldades de
aprendizagem: desateno, desinteresse, lentido, astenia (fraqueza orgnica,
debilidade), etc. e, assim, seu objetivo era remediar esses sintomas. Entretanto, o
tratamento puro e simples dos sintomas pode no se revelar suficiente para que
ocorra o xito escolar.
Desta forma, entende-se o sintoma como sinal, produto, emergncia de
uma desarticulao dos diferentes aspectos de aprendizagem, a saber: os
aspectos afetivos, cognitivos e sociais.
Quando consideramos os sintomas do ponto de vista de valores relativos, a
psicopedagogia muda de objeto, passando a considerar a gnese da
aprendizagem, deixando de lado o desempenho, os bons e maus resultados
antes considerados.
Desta forma, a psicopedagogia entra em nova fase, onde afirma que o
objeto passa a ser o processo de aprendizagem e seus objetivos, bem como
remediar ou refazer esse processo em todos os seus aspectos. A psicopedagogia
emerge ento em uma fase marcada pela falta de nitidez conceitual, exigindo uma
nova definio nesta rea de estudo. Ser necessrio, ento, mudar a base da
reflexo terica e sob um prisma diferente colocar a questo: Quem o objeto da
psicopedagogia?
Os estudiosos da matria definem o objeto da psicopedagogia como sendo
o ser cognoscente, o ser em processo de construo do conhecimento.

Dentre os fatores intra-escolares temos a discriminao da escola com os


alunos de classe scio-econmica e cultural baixa, esteretipos e preconceitos
dos professores com esses alunos, salrio baixo dos professores, avaliao e
currculo escolar, os quais na medida em que criam os empecilhos concretos
fazem com que esses alunos carentes tenham um rendimento escolar de regular
a insuficiente, visto que, na sua grande maioria, so alunos oriundos de bairros
perifricos, caracterizados pela real condio de pobreza com todas as suas
conseqncias.
A escola trata at hoje o fracasso escolar como se fosse culpa somente do
aluno, que na maioria das vezes s vem escola atrapalhar o trabalho do
professor e que de fato atrapalha mesmo, devido escola no ter sido pensada
para os alunos com esse esteretipo determinado pela sociedade. A escola foi
pensada para um aluno ideal, que no trabalha, que sabe ler, escrever e se
expressar corretamente, um aluno que tem tempo de estudar em casa e com
condies de ter um reforo escolar.
A escola pblica no foi pensada para a maioria dos alunos cheios de
problemas de ordem familiar, econmica e social, alunos que muitas vezes no
tm nem o que comer em casa, e que vai para o colgio de sandlias havaianas
por no terem condies de comprar um sapato, muito menos o material escolar.
Alunos que faltam aulas e provas por no terem o dinheiro do transporte; alunos
filhos de pais separados, desempregados, lavadeiras e at mesmo viciados em
drogas.
Alunos que seus pais no tm condies de ensinar-lhes os deveres de
casa por serem analfabetos; alunos que no tm condies de cursar a srie
atual por no dominar conhecimentos das sries iniciais; alunos que s vo para
a escola por causa da merenda escolar e da carteira de passe de meia
passagem, mas que na realidade no entram na sala de aula.

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1. REVISO DA LITERATURA

Nesse trabalho sero utilizados os princpios tericos apresentados por


LEITE (1988), CUNHA (1996), LUCKESI (1997), SOARES (1993), FUKUI (1985),
BOSSA (2000), e outros, porque acreditamos que os mesmos nos oferecem
maiores subsdios e embasamento terico para entendermos o objeto que nos
propomos estudar.
Na viso de LEITE (1988), procuramos mostrar as verdadeiras causas que
levam os alunos do ensino fundamental ao fracasso escolar, abordadas de forma
transparente entre os fatores extra-escolares dos quais fazem parte, professor
escolaaluno, e que o problema s ser efetivamente resolvido a partir de
profundas mudanas na poltica educacional que venham atender s classes
desfavorecidas.
Seguindo os fundamentos tericos de CUNHA (1977), ele nos mostra que
dentre os fatores extra-escolares est a carncia alimentar, a qual contribui para o
fracasso escolar do aluno, uma vez que no aspecto cognitivo a fome compromete
a inteligncia, o desenvolvimento do raciocnio e a concentrao nas atividades
escolares. De acordo com os princpios tericos de FUKUI (1980), no captulo
Fracasso Escolar: de quem a culpa? Procuramos mostrar que a utilizao do
trabalho da criana desde os 8 anos de idade e a dificuldade de conciliar o estudo
ao trabalho produtivo tambm uma das causas extra-escolares do insucesso
dos alunos no ensino fundamental.
Uma das contribuies tericas de LUCKESI (1997), sobre o fracasso
escolar a questo da avaliao, quando nos mostra que a avaliao no deve
ser usada pelo professor como uma arma de tortura e punio, e sim como um
instrumento para motivar o interesse e estimular o aluno para maior esforo e
dedicao nos estudos.No captulo que trata da deficincia cultural e insucesso
escolar, teoria essa abordada por SOARES (1993), procurou-se mostrar tambm
que comum encontrarmos crianas com o rendimento escolar deficiente em
decorrncia da discriminao social por parte do professor atravs da prtica
escolar.

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2. FRACASSO ESCOLAR: de quem a culpa?

Durante

muitos

anos

os

estudos

sobre

fracasso

escolar

vm

responsabilizando, de forma alternada, os professores, os alunos, os pais e a


sociedade pelo baixo rendimento na escola. Ocorre, entretanto, que raras vezes
so questionadas a cultura escolar, a organizao e estrutura dela. Alm do mais,
difcil se colocar a organizao seriada, os currculos e as relaes de tempo,
espao e rotina escolar como usinas geradoras do fracasso.
Segundo Anny Cordi (1996, p.31), nunca h uma nica causa para o
fracasso escolar, h sempre a conjuno de vrias causas que interferem umas
sobre as outras. Tambm, a noo do fracasso escolar no est mais ligada ao
tempo, j que no mais marcada pelas fatdicas barreiras (leitura, escrita, etc.).
Anny salienta ainda que o fracasso escolar afeta o sujeito em sua
totalidade. Primeiro em seu ntimo, vetando suas aspiraes e em seguida, seu
sucesso social. A esse sofrimento de conflito inconsciente junta-se uma dimenso
especfica que no se encontra nas outras estruturas neurticas e que a ferida
narcsica de um ser depreciado a seus prprios olhos e aos olhos dos outros.
As crianas, ao entrarem na escola, encontram uma organizao escolar j
pronta e definida. A lgica que determina a escola a lgica dos valores
escolares. A organizao e diviso do tempo, do espao escolar, feito a imagem e
semelhana dos quartis e conventos, determinam ao mesmo tempo o mesmo
conhecimento igual para todos. Aqueles que no de adequarem ficam para trs,
perdem seu grupo e tm que comear da estaca zero.
Para vrios estudiosos desta matria, no cabe atribuir a culpa pelo
fracasso escolar nem jogar essa culpa nos estudantes de forma pura e simples.
necessrio romper barreiras e criar uma nova escola que no tenham fronteiras
de reprovaes, de fracasso, de ignorncia, onde o aprender seja possvel para
todos, onde o aluno seja visto como sujeitos culturais, sociais e histricos e que
as identidades sejam respeitadas, j que ser uma escola de direitos, de

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cidadania e de conscincia poltica, que busca transformar o cotidiano rompendo


fronteiras do hoje e que o passado ajude a preparar o amanh.
Ocorre que o fracasso, opondo-se ao sucesso, implica um julgamento de
valor; esse valor acontece em funo de um ideal. Um sujeito se constri
perseguindo ideais que se apresentam a ele no decorrer de sua existncia. Logo,
o sucesso escolar ocupa um lugar importante na vida de estudantes, pais,
professores e governantes por considerarem esse sucesso como sendo fator que
dar acesso ao consumo de bens. O fracasso escolar pressupe a renncia ao
dinheiro, poder, ascenso social na vida do indivduo.
Diante do fracasso escolar, os pais tm alguns tipos de comportamento, a
saber: desaprovao, quando os pais manifestam sua decepo e clera em vista
dos maus resultados escolares; indiferena, demonstrada quando os pais ignoram
o que se passa em aula. A ausncia de interesse pelos resultados escolares pode
estar ligada ao modelo cultural dos pais.
Meu filho repetiu na escola.... Esta uma declarao feita com freqncia
por pais no final do ano. Eles trazem estampado no semblante os sentimentos
mais contraditrios: decepo, impotncia, frustrao, fracasso, raiva, furor e
outras tantas emoes que poder ir da tristeza desolao. Assim, os pais
desfiam listas de promessas, de castigos e punies que visam acabar com
regalias e privilgios dos filhos.
Pela cabea do aluno pode estar passando pensamentos do tipo: Eu no
valho nada, portanto no mereo ser amado; No sou capaz de aprender, sou
mesmo realmente um fracasso!. Estes sentimentos podem desencadear uma
auto-estima baixa e uma sensao de inadequao que poder lev-lo a uma
vida apagada, triste e retrada, ou a desenvolver mecanismos de defesa como: a
mentira, a agressividade ou a alienao.
Vrios pais supem que a criana no tira boas notas por ser relapsa,
preguiosa, pouco estudiosa ou dispersa. O problema muito mais amplo e
outros fatores como desempenho do professor, a estrutura e o funcionamento do
ensino, o material didtico e a prpria atuao dos pais devero ser consideradas
no processo de desenvolvimento escolar. A escola, por sua vez, nem sempre est
bem equipada e possui uma equipe pedaggica especializada para entender as

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diferenas individuais da clientela. As condies de trabalho s vezes so


bastante precrias. Somando-se a isto a formao de classes superlotadas e
heterogneas, a falta de material didtico de boa qualidade e professores muito
inexperientes ou que no se enquadram na realidade da aprendizagem. Por outro
lado, as escolas, em grande parte, continuam seguindo a tendncia tradicional e
suas normas e regulamentos seguem critrios rgidos que acabam criando
situaes que em muito contribuem para afetar de forma decisiva os resultados.
Os professores, preparados de forma inadequada pelos centros de
formao, no sabem como e o que ensinar exatamente e no dispem de tempo
para se interessar pelas dificuldades de cada criana. Alguns retratam cansao,
desnimo, frustrao, sobrecarga e a desvalorizao a que so submetidos no
trabalho.
O fracasso escolar toma forma antes do final do ano. O aluno com medo
das crticas e correes aquieta-se no seu canto, envergonhado de falar, de
perguntar e tirar dvidas, no querendo dar respostas quando instado a isso. No
entende necessariamente aquilo que exposto pelo professor e teme dizer que
no entende, dificultando ainda mais o acompanhamento da aula. Da, a
motivao para continuar se esforando vai esmaecendo, sendo substituda pela
resignao de que o ano letivo est perdido.
O fracasso escolar, portanto, no uma coisa recente. Segundo Patto
(1991) sucessivos levantamentos desde os anos 30 at os anos 90 mostraram
sempre elevados ndices de evaso e reprovao nos primeiros anos da escola
pblica brasileira, sem que se pudessem constatar ndices de melhora dos
servios por ela prestados populao.
O aluno fecha-se em seu mundo de apatia e desnimo, tornando-se
passivo, agressivo ou indisciplinado. Alguns fatores so deflagradores de um
estado de inquietao e tenso emocional muito grande na maioria: a nfase
exagerada nas provas e avaliaes; o desportismo de alguns professores que
detm o sistema de punies e recompensas; a ameaa de pais muito exigentes
e repressores, que privam de afeto e ateno o filho malsucedido; a falta de
exerccios ao ar livre, alimentao balanceada etc.

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A associao destes fatores com outros no mencionados podem criar no


aluno ansiedade crnica, desequilibrando o organismo e desencadeando
distrbios psicossomticos diversos, tipo: clicas dores de cabea, inapetncia e
outras manifestaes psicolgicas que se agravam no final do ano letivo com a
reprovao.
O aluno vai precisar de todo apoio e ajuda possveis de pais e professores,
pois mesmo tendo capacidade e inteligncia para aprender, vai assimilar o fato de
que incapaz de tal proeza. Ao final do perodo letivo levar consigo a marca da
humilhao e do fracasso, a convico de que pouco dotado pouco inteligente e
inferior aos demais, motivo pela qual no obteve xito. Por sentir que seus
esforos so infrutferos, acaba desistindo de lutar, pois no sabe exatamente o
que se espera dele. Este momento crucial para o estudante.
quando mais necessita de compreenso, de apoio dos pais e da
segurana que lhe d coragem para enfrentar as dificuldades do ano seguinte, a
vergonha de ser o aluno repetente e a esperana de vencer desta vez. Com a
ajuda dos pais ele pode superar esta fase difcil de sua vida. necessrio faz-lo
saber que importante pelo que e no porque obtm bons resultados no
boletim escolar. Deve-se mostrar que ele tem seu prprio ritmo e que seu
desenvolvimento se faz em etapas, e isto significa, s vezes, regresses e
paralisaes. Quanto mais se sentir seguro e respeitado mais reunir condies
para crescer.
Por conseguinte, o fracasso escolar estabelece uma enorme distncia da
misso da escola que focalizar o indivduo, ser original, singular, diferente e
nico, dotado de inteligncias mltiplas, que possui diferentes estilos de
aprendizagem e habilidades para resolver problemas.
bom que se ressalte que o objeto de estudo da psicopedagogia no o
fracasso escolar em si. Cabe detectar os elementos causadores deste processo
de no aprendizagem para que no venha interferir no seu campo de atuao que
a construo do conhecimento do ser aprendente.
E a partir do momento em que o psicopedagogo detecta atravs de
diagnsticos de anamnese a origem destes transtornos, que impedem a aquisio
da aprendizagem, cabe a si a tarefa de promover um trabalho em grupo com pais,

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escola, especialistas de diversas reas na busca de solues para que a


aprendizagem acontea de forma sistemtica e assistemtica, dando a
oportunidade para que o xito, afinal, seja obtido.
A multirrepetncia representada pela permanncia de alunos na mesma
srie, por mais de dois anos, constitui-se num desperdcio em termos
econmicos, sociais e educacionais, limitando-se a capacidade de absoro do
sistema, baixando seu grau de eficincia, proporcionando aumento de evaso e
afetando negativamente a igualdade das oportunidades educacionais e,
conseqentemente, aumentando os custos da educao.
A partir da reviso de literatura, chegamos a concluso da existncia da
situao e dos resqucios deixados por ela queles alunos que, por motivos
diversos, no conseguiram substituir a cultura do fracasso pela cultura do
sucesso, garantindo desse modo a construo de um caminho em direo ao
exerccio pleno da cidadania.
No bojo dessa ao, inserem-se as causas consideradas como extraescolares, responsveis por esse insucesso escolar, como:

a desnutrio a qual pode agrupar-se em trs diferentes tipos de


alteraes: menor tamanho cerebral, reduo do nmero de clulas
nervosas e menor quantidade de lipdio, que nas crianas podem
interferir com as capacidades intelectuais, no por alteraes do sistema
nervoso, mas pelos efeitos da fome, fraqueza e inanio. (LEITE, 1988,
p.514).

Esses efeitos produzidos pela carncia de alimentao fazem com que


esses alunos, marginalizados pela sua real condio de pobreza, sintam-se
incapazes de produzir em suas tarefas escolares, tornando-se apticos s
atividades do seu convvio escolar e familiar e, conseqentemente, por no serem
estimulados tm seu desenvolvimento escolar prejudicado.
A imaturidade do aluno tambm uma das causas que tem contribudo
muito para o seu desempenho insatisfatrio, a qual entendida como alguma
coisa que acontece de dentro para fora do indivduo e que depende basicamente
da passagem do tempo. Dessa maneira, entendemos que a imaturidade do aluno
tem muita influncia no seu rendimento escolar, sendo esta observada atravs do
seu comportamento e desenvolvimento escolar no decorrer do ano letivo.

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Observamos tambm que o QI baixo do aluno tem grande repercusso na sua


progresso escolar, porque:

visto como uma forma redundante a um mero problema de nvel de


inteligncia significa no mnimo a psicologizao de uma situao que
fundamentalmente determinada pela origem social do indivduo, o qual
rotulado como retardado, limtrofe, mdio-inferior e que passaram a ser
utilizado como a explicao do processo escolar e que mais um
problema de limitao do prprio indivduo. (NIDELCOFF, 1978, p. 515)

Na realidade, existem alunos que ao ingressarem na escola recebem a


mesma quantidade de informaes que uma criana com desenvolvimento
cognitivo e escolar normais recebem; porm, existem outras que se destacam
por apresentarem um rpido desempenho escolar com relao quelas que por
se sentirem marginalizadas pela sua real condio de pobreza e por terem um
nvel de aprendizagem insuficiente, tornam-se desmotivadas com seus estudos,
e, conseqentemente, tem seu rendimento escolar fracassado. A necessidade
que muitas crianas tm de trabalhar e estudar ao mesmo tempo vista como
uma das causas que atrapalham o rendimento escolar e explica o seu fracasso.
Assim:
freqente a utilizao do trabalho da criana desde os 8 ou 10 anos de
idade, matriculadas nas escolas pblicas, desenvolverem um trabalho
produtivo ou esto procurando um emprego e consigam freqentar uma
escola, se todas as condies de vida pressionam para que as mesmas
se tornem um membro economicamente ativo. (FUKUI, 1985, p.516)

muito difcil para uma criana nessa idade estudar e trabalhar ao mesmo
tempo, e como que ficam esses alunos que, por razes de sobrevivncia, no
podem estudar sem trabalhar? As condies de vida da grande maioria da
populao vm decaindo, as crianas tm sido obrigadas a comear a trabalhar
cada vez mais cedo. Mas como que elas podem trabalhar e continuar a estudar
se a escola est organizada pensando s nos alunos que no trabalham? O
trabalho prejudica o rendimento escolar e o aluno acaba de reprovao em
reprovao, abandonando a escola.
Dentre os fatores intra-escolares temos o confronto da escola com a
populao atendida. Neste sentido entendemos que h tambm na escola a
discriminao e marginalizao de crianas oriundas de classes socialmente

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marginalizadas, seja atravs de seus objetivos ou de suas prticas, incluindo-se a


relao professoraluno (CUNHA, 1977, p.517).
Verifica-se que existem alunos que, por no trazerem uma bagagem de
conhecimento anterior, esperado pelo professor, demonstram um ritmo inicial de
aprendizagem lento em relao faixa mdia de aprendizagem da classe; para
conseguir dominar determinados contedos, exigem um tempo muito maior.
Essas caractersticas chocam o professor pela maneira como seus
objetivos de ensino foram planejados; prevem alunos com o comportamento e
bagagem de conhecimentos trazidos das sries anteriores para que possam
dominar todo o programa dentro do prazo previsto pela escola e pelo professor. A
expectativa do professor com relao ao aluno representa uma importante
varivel na anlise do fracasso escolar, visto que as crianas j chegam escola
numa situao scioeconmica e cultural desigual e com isso:
Observa-se esteretipos e preconceitos de professores com relao a
alunos mais carentes; estes so freqentemente rotulados como
imaturos, perdidos, doentes e anormais; as famlias tambm so
encaradas de forma depreciativa (BRANDO, 1980, p.518).

Assim, foi verificado que existem alunos que aprenderam a falar em casa
uma lngua correta e bonita que a escola exige, outros falam de um jeito que a
escola considera fora dos padres estabelecidos pela lngua; uns esto bem
alimentados e bem vestidos, outros vm para a escola com fome; uns tm
tranqilidade para estudar em casa e contam com o auxlio dos pais, outros tm
que estudar e trabalhar ao mesmo tempo; uns aprendem em casa uma srie de
coisas que a escola valoriza, outros s sabem coisas que a escola despreza.
por tudo isso que, querer tratar da mesma maneira alunos que se
encontram em situao desigual, fingindo que todos tm as mesmas
possibilidades de aprender o que a escola ensina, significa no apenas manter a
desigualdade, mas sim aument-la. Com relao ao professor na rede de ensino
pblico, nesta perspectiva, dados do ECIEL (Estudos Conjuntos de Integrao
Econmica Latino-Americana, 1988), LEITE, FUKUI demonstram que o salrio do
professor associa-se claramente com um melhor rendimento dos alunos. Pode-se
supor que tais condies devem acarretar efeitos na qualidade, com a sua
atuao e, conseqentemente, no desempenho dos alunos.

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Contudo, se conclui que todo profissional bem remunerado, que tem o seu
trabalho valorizado e reconhecido, trabalha com mais amor, afinco e dedicao;
o que no acontece com os professores das escolas pblicas, que alm de serem
mal remunerados no dispem de condies necessrias para fazerem um bom
trabalho, a comear pela falta de materiais didticos bsicos, tais como: papel,
lcool, stencil. Estas condies afetam no desempenho do professor e rendimento
escolar de seus alunos.
Outro grupo de fatores intra-escolares relacionados com o fracasso escolar
diz respeito aos currculos e prticas escolares, visto que comum encontrar
professores desenvolvendo contedos rigidamente de acordo com determinados
livros, sem a preocupao crtica de adequar esses contedos s condies de
vida da populao atendida (LEITE, 1988. p, 525)
O que se observa que no h um consenso em relao a uma
metodologia mais adequada para as crianas carentes, pois o fracasso escolar
no se deve tanto ao mtodo, mas aos contedos e prticas estarem distantes
dessas crianas com a qual o professor se depara. So crianas carentes e para
elas fundamental a existncia de melhores condies de funcionamento da
escola, tais como: menor nmero de turmas e alunos por srie, maior nmero de
jornada de trabalho do professor, disponibilidade de livros didticos, textos de
qualidade.
Devemos observar tambm que o sistema de avaliao tradicional utilizado
nas escolas pblicas, atravs das provas bimestrais, no garante um bom
controle da aprendizagem, sendo que a avaliao acaba se tornando um
instrumento cujos resultados podem ser utilizados contra o aluno: se aprender
aprovado caso contrrio fica retido (LEITE, 1988, p.525).
Dessa maneira, se conclui que os alunos da escola pblica devem ser
avaliados

diariamente,

uma

avaliao

processual

no

em

perodos

predeterminados, pois o crescimento do aluno ocorre em todo processo educativo


e interativo, cabendo ao professor acompanh-lo a fim de ter condies
suficientes de fazer uma avaliao dentro dessa progresso atingida pelos
alunos. Ainda com relao s prticas escolares, observa-se na prtica do
professor das escolas pblicas a utilizao de castigos, ameaas, punies e
tambm recompensas (BRANDO, 1980, p.530).

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Dessa forma, chega-se concluso que essas atividades assumidas pelos


professores para manter a disciplina dos seus alunos podem ser transformadas
em manifestaes espontneas (o medo, o receio de ser reprovado) contribuindo
para um processo de introjeo da ideologia do esforo, levando o aluno a culparse pelo seu desempenho insatisfatrio.
Em todos esses aspectos abordados como determinantes do fracasso
escolar na escola pblica, amplamente conhecido como burocracia pedaggica,
verificado que as diversas tarefas burocrticas so realizadas pelo professor em
sala de aula, provocando a diminuio real do tempo destinado relao
professoraluno (PATTO, 1986, p.531).
Diante dessa informao, se conclui que a existncia da burocracia
pedaggica traz conseqncias diretas, gerando no indivduo (professor) um
sentimento de impotncia e uma sensao de que nada pode ser feito para mudar
as coisas, contribuindo para que a funo educativa do professor mantenha-se
como uma ao eminentemente individualista, onde o magistrio assumido
como um sacerdcio, numa perspectiva de doao individual.
Essa pode ser uma das maneiras pela qual a ao educacional seja
assumida como uma ao poltica, onde uma viso dialtica da realidade
possibilite o constante processo de crescimento e aprimoramento do educador. O
que se pode constatar que a escola pesquisada est diante da realidade dos
seus alunos e, ao consider-los num mesmo nvel, deixa de valorizar a
experincia que cada um traz ao chegar escola, criando-se assim uma situao
de difcil soluo.Uma escola que no percebe estas deficincias e no apresenta
nenhuma proposta de mudana ou estmulo intelectual e social s poder levar a
um alto ndice de reprovao.
Acreditamos que as escolas no esto adequadamente preparadas para
oferecer uma educao voltada s necessidades dos alunos provenientes, na
grande maioria, de estratos scioeconmico e cultural baixos da populao; bem
como a formao que ns, professores, recebemos questionvel, pois,
geralmente, a eles so transmitidos mtodos e tcnicas pr-elaboradas e que
podem funcionar para um determinado grupo, mas no necessariamente para
outros grupos.

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Por conseguinte, cabe aos professores selecionar criteriosamente as


tcnicas e mtodos adequados a cada grupo; porm, sem um projeto poltico
pedaggico na escola fica complicado definir. Dessa forma, garantir-se-ia uma
comunicao pedaggica eficaz, pois assim o educador estaria efetivamente
adaptando sua prtica pedaggica s condies especficas dos alunos, visto que
escola cabe contribuir para transformar essa realidade s necessidades desses
alunos, uma vez que toda e qualquer criana merece o melhor professor, o
melhor educador e uma educao escolar de qualidade.

21

3. DEFICINCIA CULTURAL E INSUCESSO ESCOLAR

No nos surpreende que o status scio-econmico da famlia de uma


criana esteja significativamente relacionado ao seu nvel de aspirao
educacional e a sua realizao acadmica. Assim, o nvel cultural dos pais
condiciona to fortemente seus filhos ao sucesso ou fracasso escolar.
Observamos que a gama de conhecimentos que a criana leva consigo
para a escola difere o nvel cultural de seus pais (AVANZINI, 1987, p.520).
Assim, se seus pais tm um elevado nvel cultural (vocabulrio rico, concordncia,
regncia e pronncia correta das palavras) essas crianas apresentam tambm
um desenvolvimento escolar rpido e com sucesso, ao contrrio daquelas que
no encontrando esse ambiente familiar escolarizado a tendncia falar, ler e
escrever de forma deficiente e, por conseguinte, comprometendo o seu
desempenho escolar.
Segundo LEITE (1988) a riqueza e propriedade do vocabulrio dos pais
refletem no dos filhos, dessa maneira entendemos que quando os filhos ouvem
seus pais pronunciarem palavras corretamente, ou os objetos pelos nomes
apropriados, contraem o hbito de proceder do mesmo modo, mas se o
vocabulrio familiar for pobre e limitado e os termos empregados inadequados,
eles adotaro um modo aproximado e vago de falar.
Percebemos tambm que as crianas vindas de lares pobres e deficientes
culturalmente se sentem perdidas e confusas diante da artificialidade das
situaes ensinadas na sala de aula (MOTTA, 1992, p.18).
Assim, percebemos que as crianas da classe mdia quando no
entendem determinados assuntos tm seus pais para ajud-las em casa, dispe
de colees variadas de livros como fonte de pesquisa, alm dos filmes e
programas de televiso que fazem parte do seu ambiente familiar e so vistos
como fonte de prazer e informao.
J as crianas pobres no trazem consigo esta bagagem cultural, e a
bagagem que elas trazem no so aceitas nem valorizadas pela escola por ser
culturalmente discriminada; da, no fazer parte dos valores transmitidos pela
escola que so os valores da classe dominante.

22

O que podemos observar em relao ao fracasso escolar dos alunos da


classe dominada que esses alunos apresentam desvantagens ou dficit
resultantes de problemas de deficincia cultural (SOARES, 1993, p.12). Assim,
verificamos que, se seu ambiente familiar pobre, tanto financeiramente quanto
culturalmente, esses alunos ao ingressarem na escola j apresentam deficincia,
tanto na fala quanto na escrita, em decorrncia de que escrevem como falam ou
ouvem seus pais falarem em casa, cometendo erros de pronncia, sintaxe,
concordncia e vtimas de um vocabulrio deficiente.
Verificamos tambm que os alunos de famlia pobre muitas vezes com
medo de serem criticados e corrigidos diante dos colegas, vo ficando quietos no
canto, com vergonha de falar, perguntar ou de responder (CECON, et alii, 1986,
p.37). Assim, essas crianas aos poucos vo ficando incapazes de se
comunicarem, e no entendendo o que a professora diz, e tendo vergonha de
dizer

que

no

entendeu

nada,

vo

ficando

com

medo

de

falar

e,

conseqentemente, com dificuldade de pensar e de raciocinar.


Como a escola s aceita uma linguagem correta, verificada nas crianas da
classe mdia, as outras que so a maioria vo se sentindo cada vez mais
incapazes de aprender, vindo a fracassar por no conseguir corresponder ao que
a escola exige. Podemos observar tambm que, segundo Motta (1992) a relao
entre a linguagem e a cultura, a qual consiste em uma questo fundamental da
deficincia cultural, e que sendo uma forma de comunicao, se inicia na criana
a partir de seu ambiente familiar.
Assim, a criana que desenvolve uma linguagem no meio scio-econmico
e cultural mais elevado, onde as pessoas usam um vocabulrio rico de palavras
corretas e variadas no significado, tende a um desenvolvimento escolar rpido e
com sucesso, ao contrrio daquelas que no encontrando esse ambiente familiar
escolarizado, e entrando tardiamente na escola pblica (7 anos), a tendncia
falar, ler e escrever deficientemente, resultando da o seu insucesso escolar no
que se refere a linguagem.
Almeida (1990) diz que a deficincia de linguagem dos alunos pobres
verificada principalmente na leitura, redao e interpretao de textos lidos.
Diante dessa concepo, conclumos que esses alunos por pertencerem a uma

23

classe desfavorecida culturalmente, se tornam menos dotados, menos aptos e


conseqentemente incapazes de prosseguir nos estudos seriados.
necessrio destacar tambm o que diz Arns et alii (1978) que existe
alm da deficincia de linguagem, os padres culturais de cada classe social.
Assim, observamos que a escola, mesmo sendo pblica, toma como modelo a
cultura da classe dominante, desprezando ou ignorando como inexistente os
padres culturais da classe dominada, isto , muitas vezes o aluno avaliado
com conceitos e informaes prprias da cultura da classe dominante, com textos
referentes a famlias bem estruturadas, com pais mdicos, advogados, com nvel
de vida economicamente elevado, ao invs da sua realidade com feiras locais,
famlias desempenhando funes de lavadeiras, empregadas domsticas,
pedreiros dentre outros textos que no condizem com a sua linguagem,
provocando dificuldade de aprendizagem, levando-os ao fracasso escolar.
Dessa forma, a deficincia cultural e de linguagem se constituem em uma
das causas do fracasso escolar, especialmente por que as escolas pblicas usam
termos e propostas de aprendizagem fora da realidade do aluno, que por
pertencer a uma classe scio-econmica e cultural baixa passa fome ou mal
nutrido, no tem acesso a livros variados, revistas, jornais e biblioteca,
impossibilitando-o

de

conhecer

outras

realidades,

de

ampliar

seus

conhecimentos, desenvolver suas habilidades de expresso, raciocnio e


criatividade, de forma a apresentar um baixo rendimento escolar por no ser um
detentor de uma linguagem apropriada para os enunciados apresentados em
suas atividades e avaliao escolar.
Conclu-se que a deficincia cultural um dos fatores de maior relevncia
do fracasso escolar entre os alunos da classe baixa. o uso da linguagem na
escola pblica que evidencia mais claramente as diferenas entre os grupos
sociais e que, conseqentemente, gera discriminao e fracasso escolar.
Dessa feita a avaliao do rendimento escolar do aluno tem sido uma
preocupao constante dos professores, uma vez que, fazendo parte do trabalho
docente, deve ser encarada pelo professor como uma forma de estimular o aluno
e no como um instrumento de punio.

24

Dessa maneira, entendemos que avaliao deve ser um instrumento


auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou reprovao dos
alunos (LUCKESI, 1997, p.152). Assim, a avaliao deve ajudar tanto o professor
quanto o aluno a se auto-avaliarem e, em conjunto, encontrarem uma forma de
superar as dificuldades no processo ensinoaprendizagem, prosseguindo e
redimensionando esse processo segundo as necessidades dos seus alunos.
Segundo Tyler (1989) avaliao um processo contnuo e sistemtico. Entendese que a avaliao no pode ser espordica nem improvisada e sim constante e
planejada para que ocorra normalmente ao longo de todo o processo de ensino
aprendizagem, fornecendo feedback e permitindo uma recuperao sempre que
for necessrio.
Em relao avaliao, Melchior (apud SAUL,1988, p.61) diz que o
compromisso principal da avaliao o de fazer com que o aluno, direta ou
indiretamente envolvido em uma ao educacional, escreva a sua prpria histria
e gere a sua prpria alternativa. Assim, podemos afirmar que o aluno tem
necessidade de conhecer suas possibilidades para poder situar-se em relao ao
que est sendo proposto e buscar novos caminhos para construir novas
estruturas em busca da sua ascenso acadmica. A avaliao serve para o aluno
como uma forma de diagnosticar sua real situao no processo ensino
aprendizagem, tendo em vista a busca de solues que venham ajud-la a
superar as dificuldades.
Melchior (1989) afirma que, avaliao um processo orientador.
Entendemos que, a avaliao no visa eliminar alunos, mas orientar seu processo
de aprendizagem para que possam atingir os objetivos previstos, permitindo ao
aluno conhecer seus erros e acertos, auxiliando-os a fixar respostas corretas e a
corrigir as falhas. Avaliao consiste em fazer um julgamento sobre resultados,
comparando o que foi obtido com o que se pretende alcanar (NOLL, 1989,
p.15). Dentro desse contexto podemos afirmar que a avaliao pode ser til para
orientar tanto o aluno como o professor. Ao aluno fornece informaes para
melhorar sua atuao acadmica; e ao professor d subsdios para aperfeioar
seus procedimentos de ensino. Se esse resultado no traduziu a um bom nvel de
aproveitamento, cabe ao professor replanejar a sua atuao didtica, verificando
de que forma pode aperfeio-la para que seus alunos obtenham mais xito na

25

aprendizagem. Conforme Luckesi (1997), o exerccio da avaliao no pode


estar desvinculado do planejamento. Assim, o programa das atividades a serem
desenvolvidas no decorrer das unidades no pode estar distanciado da avaliao,
devendo ser reiniciado aps um diagnstico do desempenho obtido pelos alunos
no ato avaliativo, devendo ser reformulado sempre que os resultados no
satisfizerem as expectativas do professor.
Pode-se afirmar que a relao entre a avaliao, insucesso escolar e o
currculo so por demais evidentes. Verifica-se isso quando, aps a aplicao de
uma avaliao, os alunos apresentam resultados que satisfazem as expectativas
do professor; este tende a concluir que seus procedimentos de ensino foram
satisfatrios. Porm, quando um nmero elevado de alunos apresenta um baixo
rendimento, o professor deve questionar-se procurando ver onde est a causa, se
no aluno ou no seu trabalho didtico.
Se a dificuldade for por parte do aluno, cabe ao professor procurar ver se a
deficincia de origem afetiva ou emocional, decorrente de situaes conflitantes
por ele vivenciadas no seu ambiente familiar ou da escola, uma vez que esse
problema (afetivo e emocional) pode se manifestar no comportamento do aluno
em sala de aula, interferindo na sua aprendizagem. Problemas semelhantes a
esse tm quando o aluno multirepetente, o qual, sentindo-se frustrado com o
seu fracasso escolar, e por ser visto muitas vezes pelo professor como incapaz,
torna-se perdido, desprezando a sua autoconfiana e auto-estima, reproduzindo
na sala de aula uma atitude que ir corresponder s expectativas esperadas tanto
na escola, pelo professor, quanto em casa, com os pais.
Cabe ao professor questionar-se sobre a eficcia do seu trabalho didtico,
de que maneira ir motivar mais seus alunos com as suas aulas, se devem
reformular seus contedos programticos, se devem procurar novas tcnicas, se
sua linguagem est no nvel de compreenso da turma, se suas explicaes so
entendidas,

se

seu

vocabulrio

de

nvel

elevado,

dificultando

acompanhamento dos assuntos, enfim, deve o professor fazer essa autoavaliao na tentativa de reestruturar o seu trabalho, uma vez que o trabalho
docente depende em grande parte da adequao das estratgias de ensino s
caractersticas de cada classe, isto , s necessidades, ao ritmo e ao nvel de
aprendizagem de seus alunos.

26

4. CARACTERIZANDO O FRACASSO ESCOLAR NO PROCESSO


ENSINOAPRENDIZAGEM

Durante a primeira metade do sculo XX, o conceito de aprendizagem


inclua as caractersticas ao inatismo e estabilidade ao longo do tempo. As
pessoas

expressavam

dificuldades

de

aprendizagem

por

causas

fundamentalmente orgnicas, levando-as ao fracasso escolar, sendo dificilmente


modificadas posteriormente.
Ao longo dos anos surgiu a necessidade de ampliar as categorias do
fracasso escolar, mantendo-se, entretanto, este trao comum de que o distrbio
era um problema inerente criana, com poucas possibilidades de interveno.
Atualmente o estudo do fracasso escolar ainda um campo relativamente novo e
complexo da psicologia. No existe ainda um consenso quanto definio
dessas, muitas vezes confundida com problemas de excepcionais, e nem quanto
s provveis causas desse fracasso.
Conseqentemente surgem diversos procedimentos para tentar superar
esses problemas, alm da prpria dificuldade de tentar conscientizar pais,
professores ou outros elementos, sobre a natureza do problema e de
comportamentos adequados em relao criana. Alm disso, muitos desses
conceitos so frutos de pesquisas desenvolvidas em pases que apresentam uma
realidade social, econmica e poltica diferentes da realidade brasileira, no
podendo ser incorporados nossa prtica sem uma adequada avaliao crtica.
Das inmeras definies dadas ao fracasso escolar, destacadas por vrios
estudiosos e por relevantes associaes cientficas, a definio do National Joint
Commitee of Learnig Disabilities- NJCLD, 1988, presentemente a que rene
maior consenso. A sua definio, segundo Garcia, compreende o seguinte
contedo:
As dificuldades de aprendizagem so um termo genrico que se refere a
um grupo heterogneo de transtornos manifestados por dificuldades
significativas na aquisio e uso da recepo, fala, escrita, raciocnio e
habilidades matemticas, ou habilidades sociais. Esses transtornos so
intrnsecos ao indivduo e presume-se que sejam devido disfuno do
sistema nervoso central. Inclusive, ainda que um problema de
aprendizagem possa ocorrer concomitantemente com outras solues
incapacitantes, (por exemplo, dficit sensorial, retardamento mental,

27

transtorno emocional ou social), com influncias scioambientais (por


exemplo, scioculturais, instruo insuficiente ou inapropriada, fatores
psicognicos), e, especialmente, transtornos por dficit de ateno,
todos os quais podendo causar dificuldades de aprendizagem; uma
dificuldade de aprendizagem no o resultado direto destas influncias
e condies. (GARCIA, 1995, p. 14).

Atravs da anlise dessa definio, pode-se avaliar que o termo


dificuldades de aprendizagem tem sido usado para designar um fenmeno
complexo, pois este campo agrupa efetivamente uma variedade desorganizada
de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses.
Outro problema que se refere ao fato de que profissionais de diferentes
especialidades podem estabelecer conceitos reducionistas e parciais, quando
trabalham sem a devida ampliao interdisciplinar exigida neste tipo de
problemtica, conforme colocado por SCOZ & Colaboradores (1990, p. 49). Um
exemplo pode ser situado na correlao entre desnutrio e dificuldade de
aprendizagem. Esta correlao freqentemente levantada na avaliao de
crianas provenientes de grupos sociais de baixa renda.
importante enfocar a correlao entre o fracasso escolar e os vrios
fatores que permeiam a vida cotidiana da criana e do adolescente em idade
escolar, desde o nascimento at os dias atuais. Na avaliao de crianas com
fracasso escolar, principalmente as provenientes de grupos sociais de baixa
renda, freqente serem encontrados relatos ou problemas de sade durante a
gestao e no primeiro ano de vida. Referncias a problemas na gestao,
problemas obsttricos, como prmaturidade, anoxia perinatal, traumatismo
crnio enceflico no parto devem ser cuidadosamente avaliados.
A partir do primeiro ms de vida importante a avaliao da amamentao
natural, do ambiente de vida da criana em termos de suas experincias
institucionais (creches, hospitalizaes, mudana ou ausncia das figuras
parentais). Durante o primeiro ano de vida a criana vulnervel aos agravos do
meioambiente que so expresses de maior nvel de distrbios orgnicos ou
psicossomticos.
Assim, importante a avaliao da gravidade da freqncia destes
distrbios nesta fase da vida. Conforme colocado por Davis e Oliveira:

28

Vygotsky defende a idia de contnua interao entre as mutveis


condies sociais e a base biolgica do comportamento humano,
partindo de estruturas orgnicas elementares determinadas basicamente
pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais a
depender da natureza das experincias sociais a que as crianas se
acham expostas. (DAVIS & OLIVEIRA, 1994, p. 49).

A partir do segundo ano de vida, distrbios do desenvolvimento


neuropsicomotor, da linguagem e da socializao passam a serem reas de
expresso mais significativas das eventuais dificuldades que a criana possa
estar enfrentando no seu processo de desenvolvimento.
Dentro de uma anlise contextual, h necessidade de compreender que,
mesmo na presena de uma pedagogia eficaz de professores competentes, o
fracasso escolar no desaparece nem se extingue. O enfoque do fracasso escolar
est no indivduo que no rende ao nvel do que se poderia supor e esperar a
partir do seu potencial intelectual, e por motivo dessa especificidade cognitiva da
aprendizagem, ele tende a revelar fracassos inesperados.
Jos e Coelho salientavam que:
A maturao conduz ao desenvolvimento do organismo e
independentemente de treino ou estimulao ambiental. Caracteriza-se
por mudanas estruturais influenciadas pela hereditariedade que
ocorrem em dado momento, envolvendo a coordenao de numerosas
partes do sistema nervoso. (JOS & COELHO, 1995, p. 10-11).

Assim, a fim de minimizar o fracasso escolar crnico que caracteriza seu


campo, necessrio um trabalho interdisciplinar na avaliao de crianas e
adolescentes que apresentam tal problema, sendo a participao de especialistas
das reas de pedagogia, fonoaudiologia, psicologia e mdica, fundamentais para
que essa avaliao ultrapasse a demasiada fragmentao da maioria das
investigaes. Alm de aperfeioar a preciso diagnstica e classificar os
resultados das investigaes, essencial evitar interferncias precipitadas e
generalizaes reducionistas e inapropriadas.
A falta de uma teoria slida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos
de uma taxonomia pormenorizada e compreensvel assim uma das razes que
explicam a ambigidade e legitimidade do fracasso escolar, da que a criao e
promulgao de servios educacionais sejam presentemente muito restritas e

29

ineficazes, porque no surgem nem se vislumbram um critrio ou uma definio


apropriada para o fracasso escolar.
Os jovens brasileiros ainda so identificados com base em critrios
pedaggicos arbitrrios, ou sustentados administrativamente em pareceres e
avaliaes mdicas (por exemplo, peditricas, neurolgicas, psiquitricas ou
psicolgicas tradicionais), sem qualquer resultado ou aplicao reeducativa. A
educao especial, porm, ainda uma utopia na realidade brasileira. Somente
as classes sociais mais abastadas conseguem educar adequadamente uma
criana com dificuldades de aprendizagem.
Na

escola

pblica

professor

deve

contar

com

seus

prprios

conhecimentos e, ao detectar qualquer distrbio, solicitar ajuda da famlia do


aluno para que juntos possam ajud-lo a superar suas dificuldades, apesar da
necessidade de uma participao interdisciplinar dos profissionais no diagnstico
psicopedaggico. Devido a essa vulnerabilidade conceitual, muitos alunos so
negligenciados ou mesmo excludos de atendimentos psicopedaggicos,
acusando a dificuldade de aprendizagem, apesar de no terem sido identificados
como tal.
O aluno com fracasso escolar possui, no plano educacional, um conjunto
de condutas significativas em relao populao deficiente em geral. Trata-se
de um indivduo normal em alguns aspectos, mas desviante e atpica em outros,
que por si s exigem processos de aprendizagem que no se encontram
disponveis na classe regular, dita normal.
So muitos os comportamentos especficos demonstrados pelos alunos
que apresentam um fracasso escolar. Os mais freqentes so: hiperatividade;
problemas psicomotores; habilidade emocional; problemas gerais de orientao;
desordens de ateno; impulsividade; desordens na memria e no raciocnio;
dificuldades especficas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e
discalculia; problemas de audio e da fala; sinais neurolgicos ligeiros,
equvocos e irregulares no Eletroencefalograma.
A incidncia do fracasso escolar varia conforme os autores e os pases,
evidentemente de acordo com determinados parmetros de definio e
classificao nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente.

30

A criana ou adolescente europia com dificuldades de aprendizagem no


pode, por definio, ter quaisquer deficincias visuais, auditivas, motoras,
emocionais, etc. O adolescente com dificuldade de aprendizagem tem uma
inteligncia normal, uma adequada recepo sensorial e um comportamento
motor e scioemocional adequado.
Na anlise das crianas e jovens brasileiros com dificuldades de
aprendizagem so considerados tambm os fatores scioeconmicos que
interferem cognitivamente no rendimento escolar de alunos de 6a srie. Fonseca
se posiciona de forma contrria afirmando que:
Teremos de distinguir a criana com dificuldade de aprendizagem da
criana que experimenta problemas de aprendizagem por razo de
desvantagem cultural, de inadequada aprendizagem, de envolvimento
scioeconmico pobre, de inadequada, interao pedaggica ou de
deficincias especficas, diagnosticadas obvia e cientificamente.
(FONSECA, 1995, p.97).

As causas orgnicas so mltiplas e diversas. O mesmo se pode dizer das


causas sociais e econmicas. A integrao biossocial indispensvel como
modelo para abordar os problemas das dificuldades de aprendizagem. Visto que
cada vez mais freqentes a presena de crianas com fracasso escolar no
sistema de ensino, constante o aumento de abandono e repetncia e,
provavelmente, no s nelas que est a soluo do problema.
Qualquer criana, de qualquer classe social ou de qualquer nvel
econmico, pode se sentir confusa, ameaada e insegura pelas exigncias
escolares. Muitas tragdias e conflitos familiares resultam como se sabe, em
fracasso escolar dos jovens. Nessa linha de abordagem, interessar avanar com
alguns fatos sobre o fracasso escolar, na medida em que nos podem ajudar a
encarar outras ticas do problema.
Por exemplo: sabe-se hoje que os problemas de dificuldades de
aprendizagem tendem a reduzir a sua importncia na adolescncia; sabe-se
tambm que a sua incidncia maior nos rapazes do que nas moas; reconhecese que a escola parece no se adaptar a sua funo cultural e tende a
institucionalizar-se como agncia de seleo e de rejeio; verifica-se que as
avaliaes escolares e as normas de eficcia e rendimento oprimem as crianas e
jovens vulnerabilizando-os; ignora-se que a influncia do atraso mental inferior

31

durante o perodo prprimrio, para aumentar depois o primrio; confirma-se que


a escola parece ser mais responsvel pela deficincia mental e pela inadaptao
do que a prpria sociedade no seu todo; conclui-se que a preveno mais crucial
recai nos envolvimentos prperinatais e neonatais desfavorecidos, e no tanto
na escola, outras.
Em resumo, antes de alterar a situao das dificuldades de aprendizagem,
h que atender, prioritariamente, as modificaes dos fatores de envolvimento
que afetam a aprendizagem da criana. Com base nas pesquisas, pode-se
compreender que se torna difcil determinar a natureza precisa das causas
endgenas do fracasso escolar. Envolvimentos familiares, relao crianaadulto
distorcida, expectativas negativas, erros pedaggicos, situaes de aprendizagem
limitada etc. podem tambm produzir o fracasso escolar.
De outro lado, e na base do diagnstico diferencial, surgem perturbaes
perceptivas sutis, disfunes neuropsicolgicas, problemas de processamento e
transformao de informaes, que, por sua vez, tambm podem gerar o fracasso
escolar.
Na nossa perspectiva j no podemos superar a etiologia biolgica do
social, visto substiturem relaes recprocas de implicao, como provam vrios
estudos de induo sciobiolgica e biossocial. As dificuldades de aprendizagem
esto subdivididas em primrias e secundrias. As primrias compreendem
perturbaes nas aquisies especificamente humanas, como: a linguagem
escrita e a linguagem quantitativa.
Algumas das dificuldades de aprendizagem primrias so:
a) disfunes cerebrais:
da linguagem falada: disnomia, disfasia, disartria, deficincia mental;
da linguagem escrita: dislexia, disgrafia, disortografia;
da linguagem quantitativa: discalculia;
b) problemas perceptivos:
do processo auditivo: discriminao, sntese, memria de curto termo,
auditorizao;

32

do processo visual: discriminao, figura fundo, complemento, constncia da


forma, posio e relao espacial, visualizao;
c) problemas psicomotores: controle vestibular e proprioceptivo, laterizao,
imagem do corpo, estruturao espao temporal, praxia global, praxia fina
(visuomotricidade e destralidade).
As dificuldades de aprendizagem secundrias resultam de desordens,
limitaes ou deficincias devidamente diagnosticadas em deficincia visual,
deficincia auditiva, deficincia motora, deficincia mental, deficincia emocional
ou privao cultural.
As dificuldades de aprendizagem secundrias so: afeces biolgicas do
sistema nervoso central (SNC): leses cerebrais, paralisia cerebral, epilepsia; dos
sistemas sensoriais a deficincia auditiva hipoacusia, deficincia visual, ambiopia;
problemas de comportamento reativo, neurtico, psictico; fatores ecolgicos e
scio-econmicos no envolvimento afetivo, m nutrio, privao cultural,
mtodos pedaggicos inadequados.
Quaisquer que sejam os pressupostos tericos que fundamentem o
fracasso escolar, atualmente devem ser focados no diagnstico psicopedaggico
os fatores biossociais que perpassam toda a anlise das dificuldades de
aprendizagem.
Quando se fala em fracasso escolar deve-se ter em mente que um
quadro amplo, uma situao que se desconhece a extenso e a origem. Para se
determinar a razo do fracasso escolar necessrio se faz um estudo da criana e
do adolescente no seu todo, de modo que se possa perceber onde est o
bloqueio no seu processo ensinoaprendizagem, excluindo dessa forma o
surgimento de esteretipos que podem comprometer todo o desenvolvimento
humano.
Quando examinamos a histria da educao, constatamos que nem
sempre se cuidou adequadamente da importante questo da formao do
professor. H uma idia corrente de que vocao e desprendimento generoso
bastam para que a pessoa se encaminhe para essa profisso to desafiadora.
Esta crena gera a iluso de que ela no precisa de preparo especializado.

33

Dessa maneira, podemos afirmar categoricamente que, mesmo que o


mtodo pedaggico em qualquer escola seja bom, perfeito ou adequando,
inevitavelmente

ocorrero

impactos

negativos

no

processo

de

ensino

aprendizagem. Os cursos de Magistrio, Pedagogia e Licenciatura devem


proporcionar uma compreenso sistematizada da educao, a fim de que o
trabalho pedaggico se desenvolva para alm do senso comum e se torne
realmente uma atividade intencional.
Assim, devemos destacar trs aspectos importantes na formao do
professor:
qualificao:

professor

deve

adquirir

os

conhecimentos

cientficos

indispensveis para o ensino de um contedo especfico;


formao pedaggica: a atividade de ensinar deve superar os nveis do senso
comum, tornando-se uma atividade sistematizada;
formao tica e poltica: o professor deve educar a partir de valores e tendo
em vista um mundo melhor.
Alm disso, para que no sejam criados aspectos negativos nos processos
pedaggicos inadequados na aprendizagem do aluno, fazem-se necessrios
observarmos outros aspectos de fundamental importncia ao processo de
aprendizagem.
No primeiro aspecto busca-se garantir a competncia do professor por
meio do domnio do contedo dentro da rea escolhida histria, geografia,
matemtica etc. j que ningum ensina o que no sabe.
O segundo aspecto nos mostra que no basta ser bem informado.
fundamental que se saiba selecionar, visando garantir a eficcia da ao. Nesse
caso, o professor precisa ter acesso s contribuies das cincias auxiliares de
educao, da filosofia, da educao e da histria da educao. Deve dominar
tambm, alm desses aspectos, os recursos tcnicos, desenvolvendo as
habilidades que viabilizem a atividade docente.
O ltimo aspecto, diz respeito ao fato de que o professor desenvolve um
trabalho intelectual transformador que no s quer mudar o comportamento do
aluno como tambm educar para um mundo melhor que est para ser construdo.

34

A educao est inserida em um contexto maior social, econmico e poltico.


Por isso o professor no pode estar alienado dos acontecimentos de seu tempo,
devendo ser capaz de realizar juzos de valor a respeito dos comportamentos
coletivos e individuais, sempre atento aos valores polticos, morais e sociais.
Alm disso, a formao tica e poltica permitem uma melhor compreenso
a respeito do que relevante ensinar e de como faz-lo, a fim de no cair no
enciclopedismo, no academicismo ou tecnicismo. Nesse caso sempre bom
lembrar que quando existe um falso apoliticismo e a crena de que se est
desenvolvendo uma atividade neutra se encontra bem escondidos interesses de
grupos que se acham no poder. Quer queira quer no queira, as convices do
professor a respeito da tica e da poltica aparecem na forma como os conflitos
em sala de aula so trabalhados, por meio daquilo que ele diz assim como por
meio daquilo que silencia.
Convm que o professor se posicione diante do mundo, o que no significa
em absoluto assumir atitudes de proselitismo perniciosas que visam doutrinar o
aluno, abusando de sua receptividade intelectual. Assumir posies significa estar
comprometido com o mundo e disposto a participar lutando contra o trabalho
degradante, a submisso poltica, a alienao da conscincia, a excluso injusta e
as diversas formas de preconceitos.
Devemos atentar para a profissionalizao do educador. Chamar a
professora de tia ou exclamar com reverncia, que o magistrio um
sacerdcio, so formas semelhantes de depreciao do trabalho do mestre. O
tom falsante afetivo dessas expresses descaracteriza o cunho profissional da
atividade do docente que merece ser respeitada principalmente sobre o aspecto
do trabalho realizado, e no como ocupao desinteressada, amorosa ou mstica.
A expresso tia, alm de conferir um ar domstico atividade
profissional, nos faz lembrar a feminizao do magistrio. No a vocao o
motivo pelo qual predominam as mulheres na funo docente, sobretudo primria.
O desprestgio e a baixa remunerao destinam essas atividades ao segmento
feminino, tambm desvalorizado profissionalmente na sociedade sexista. A
expresso sacerdcio nos faz lembrar abnegao, total dedicao a uma
atividade vilmente remunerada, levando convico de que a grandeza espiritual
do empreendimento de educar estaria na razo inversa da exigncia de uma

35

salrio justo. sempre interessante observar como so tratadas em todos os


tempos as obras de pensamento. As pessoas tendem a considerar que, para os
intelectuais, dar uma aula, fazer uma conferncia, escrever um artigo ou livro,
dispondo para isso de suas idias, no lhes custa nada e que poderiam oferecer
seus prstimos como ddivas.
O professor um profissional e, como tal, alm de uma boa formao deve
buscar garantir condies mnimas para um trabalho decente: condies materiais
adequadas, reunies pedaggicas, reciclagem para atualizao permanente,
plano de carreira, alm de salrios mais dignos. S assim o professor poder
desenvolver nos alunos a capacidade de questionamento e promover a
desmistificao da cultura.
Embora no atue de forma to revolucionria quanto sonharam os
escolanovistas, no resta dvida de que a escola desempenha importante papel
no processo de conscientizar as novas geraes com relao aos problemas a
serem enfrentados, evitando assim impactos negativos dos mtodos pedaggicos
aplicados na aprendizagem do aluno.
Para se evitar impactos negativos no processo de aprendizagem, devemos
entender que qualquer atividade educacional que se queira obter a eficcia tm
claros pressupostos tericos que orientam a ao: ao elaborar leis, fundar uma
escola, preparar o planejamento escolar ou enfrentar dificuldades especficas em
sala de aula preciso ter clareza a respeito da teoria que permeia as decises.
No entanto, comum observarmos o espontanesmo, resultado da indevida
dicotomia

entre

teoria

prtica,

gerada

porque

professor no foi

adequadamente informado a respeito da teoria ou porque no sabe como integrla prtica efetiva.
A realidade concreta que se resume no convvio com os alunos sempre
um desafio quando o professor no assimilou bem as teorias. Vejamos alguns
exemplos que causariam inevitavelmente impactos negativos no processo de
ensinoaprendizagem:
Pensemos em uma escola de 2 grau que oferece, a cada semana, dez
aulas de qumica, uma de histria e nenhuma de filosofia; em uma as de
primrio em que as carteiras esto fixadas no cho; em um professor
que prefere estimular os trabalhos em grupo e ou que privilegia a
exposio oral; em algum que lamenta o fato de no se ensinar mais
latim no colgio; em outro que exige leituras extraclasse; em um que faz

36

chamada oral com freqncia e outro que no d valor s avaliaes


(WEISS, 1990, p.78).

Esses exemplos acima resultam de concepes tematizadas ou no que


revelam, primeiramente, a seguinte questo: Que homem se quer formar? Para
que tipo de sociedade? A partir da elucidao da base antropolgica, passamos
para a seleo dos contedos a seres transmitidos. O que ensinar para formar
aquele tipo de homem? S ento se colocam questes metodolgicas: como
ensinar?
Portanto, a escolha dos contedos e do mtodo no casual, mas se
enraza em uma determinada concepo de homem e de sociedade, concepo
esta que no neutra, estando impregnada da viso poltica que a anima.
Vejamos como exemplo a escola tradicional, que parte de uma concepo de
natureza humana universal que precisa ser trazida luz pela educao. Para
atualizar as potencialidades, busca-se transmitir a maior quantidade possvel de
conhecimentos (nfase no contedo) e de valores desta sociedade relativamente
estvel.
Para tanto, usa-se o recurso do mtodo expositivo por meio de
procedimentos especficos, como a exposio oral feita pelo professor ou a
exposio escrita dos manuais escolares. Na avaliao da aprendizagem,
utilizam-se procedimentos tais como exerccios de fixao e provas peridicas,
nas quais se exige a reproduo do conhecimento.
evidente que na escola renovada ou na escola tecnicista parte-se de
outra concepo de homem (ou cidado), escolhe-se diferentes contedos (tanto
do ponto de vista qualitativo como quantitativo) e privilegiam-se outros mtodos
selecionando diferentes procedimentos de ensino.
Se as diversas etapas no estiverem claras para o professor, o processo
pedaggico pode resultar em insucesso com relao aos fins propostos ou, ainda,
em incoerncia na ao. Essa incoerncia existe, quando um professor est
adotando o construtivismo, mas baseia suas aulas na exposio oral, buscando
nas avaliaes o retorno do que foi ensinado. Neste caso, os procedimentos
contradizem a teoria.

37

Sabemos que no se trata de uma luta fcil que possa ser solucionada
rpida e magicamente, mas reconhecemos que profissionais respeitadssimos na
rea da educao tm buscado, incessantemente, inovaes a fim de melhorar e
reduzir os impactos negativos dos mtodos pedaggicos ainda existentes nas
escolas.
A infncia, fenmeno biopsicossocial do processo de crescimento e
desenvolvimento do ser humano, nitidamente marcada pela famlia e pela
escola. A famlia, que para o recm-nascido representa a totalidade do seu
mundo, continua a ser, durante a fase prescolar, o fator mais importante na
maturao psicoscioafetiva da criana, de onde advm os problemas de
aprendizagem.
A partir de sua entrada na escola, as aquisies cognitivas, o aprendizado
das regras do convvio social e a consolidao de sua autoestima e
autoconfiana passaro a sofrer a decisiva influncia da vida escolar que afetar
o seu processo de aprendizagem, causadas por fatores internos e/ou externos.
Na adolescncia, apesar de haver um ntido movimento em direo a
progressiva independncia dos pais e uma clara tendncia contestao da
autoridade estabelecida (como a dos professores), tanto a famlia como a escola
continua a ser importantes pontos de referncias nos esforos do adolescente em
busca de si mesmo e do seu lugar no mundo. Essa influncia pode-se dar de
forma positiva e negativa, contribuindo para o amadurecimento e bem-estar do
educando, ou de formas danosas que podem afet-lo temporariamente, ou at
deixar seqelas emocionais.
Portanto, cabe ao educador estar consciente dos fatores internos e
externos que afetaro a aprendizagem do aluno, e conseqentemente no seu
desenvolvimento como um todo: seja emocional, psicolgico, afetiva, profissional
ou social do contexto em que ele estiver interagindo, como tambm nas funes
ligadas socializao de um modo geral como cidado, evitando que este venha
fazer parte de uma maioria de desassistidos e excludos do seu meio.
Em geral, os educadores confundem muita a diferena entre fatores
internos com fatores externos no processo de aprendizagem, onde os aspectos
externos esto relacionados ao ensinante e a escola, ao passo que os aspectos

38

internos somente ao aprendente. Sendo o diagnstico mal feito, o profissional


poder confundir-se nesta dicotomia que existe entre esses dois aspectos, uma
vez que tanto o aluno quanto o professor so influenciados pelo que ocorre no
seu ambiente social como um todo.
O fracasso na aprendizagem causado por uma conjugao de fatores
interligados que impedem o bom desempenho do aluno, embora se tente
identificar um ponto interno ou externo. Por exemplo, a conduta em crianas
irrequietas, desatentas em sala de aula, sendo possvel confundir-se com esse
tipo de quadro de hiperatividade de fundo neurtico com problemtica de fundo
orgnico. necessrio, pois, uma boa avaliao no processo diagnstico para
que se tenha uma definio exata da etiologia, ou seja, a constatao de que o
fator interno ou externo.

39

3. O FRACASSO ESCOLAR SEGUNDO A PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia tem por objeto de estudo a aprendizagem como um


processo individual, em que a trajetria da construo do conhecimento
valorizada e entendida como parte do resultado final.Vivemos na era do
conhecimento. No se pode pensar no exerccio da cidadania sem que o cidado
tenha acesso formao acadmica mnima de oito anos mas, na prtica, a
sociedade demonstra que a exigncia real de um segundo grau e, de preferncia,
com um ps-mdio.
Temos visto que para exercer qualquer profisso, seja ela a mais simples
ou a mais complexa, a pessoa ser submetida a treinamentos que devem passar,
no apenas por especificidade da funo e do local de trabalho, mas por
treinamentos de tica, qualidade, perfil de cliente, economia, etc. A pessoa
valorizada por seus diplomas, mas tambm por sua capacidade de construir
conhecimento, de gerar instrumentos e servios adequados ao contexto scioeconmico-cultural.
Estamos vivendo em plena era de globalizao, em que o conhecimento e
as descobertas cientficas circulam com uma incontrolvel rapidez e as prprias
instituies de ensino tm dificuldade em acompanhar o fluxo dessas
informaes. extremamente fcil acontecer um avano cientfico em
determinada rea do conhecimento sem que o profissional especializado saiba,
ou ainda, possvel que uma outra pessoa, de outra rea do conhecimento venha
a saber dessas descobertas antes do especialista.
Ao mesmo tempo em que o conhecimento circula com facilidade por todos
os lados, necessrio saber como encontr-lo, ter acesso tecnologia adequada
e s fontes de informaes seguras do conhecimento. Diante disso, surge a
pergunta: s a informao basta? Sabe-se que no. O que far a diferena a
forma como a pessoa integra uma informao, transforma-a em aprendizagem e a
coloca a servio da comunidade. Nessa perspectiva, a freqncia escola no
garante o salto qualitativo que requer o movimento social.
A Psicopedagogia tem por objeto de estudo a aprendizagem como um
processo individual, em que a trajetria da construo do conhecimento

40

valorizada e entendida como parte do resultado final. A preocupao maior da


Psicopedagogia o ser que aprende, o ser cognoscente e o seu objetivo geral
desenvolver e trabalhar esse ser de forma a potencializ-lo como uma pessoa
autora, construtora da sua histria, de conhecimentos, e adequadamente inserida
em um contexto social.
O trabalho da Psicopedagogia evitar ou debelar o fracasso escolar em
uma viso do sujeito como um todo, objetivando facilitar o processo de
aprendizagem. O ser sob a tica da Psicopedagogia cognitivo, afetivo e social.
comprometido com a construo de sua autonomia, que se estabelece na
relao com o seu "em torno", medida que se compromete com o seu social
estabelecendo redes relacionais. "Para o pensador sistmico, as relaes so
fundamentais" (CAPRA, p. 47)
A dificuldade de aprendizagem nessa definio entendida e trabalhada
com um agente dificultador para a construo do aprendiz que um ser biolgico,
pensante, que tem uma histria, emoes, desejos e um compromisso polticosocial. "A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos
mltiplos fatores envolvidos nesse processo" (RUBINSTEIN, p 127 Nem sempre a
Psicopedagogia foi entendida da forma como aqui est caracterizada.
A Psicopedagogia, inicialmente, comeou tendo como pressuposto que as
pessoas que no aprendiam tinham um distrbio qualquer. (BOSSA, p.42)
A preocupao e os profissionais que atendiam essas pessoas eram os mdicos,
em primeira instncia e, em segunda Psiclogos e Pedagogos que pudessem
diagnosticar os dficits. Os fatores orgnicos eram responsabilizados pelas
dificuldades de aprendizagem na chamada poca "patologizante". A criana
ficava rotulada e a escola e o sistema a que ela pertencia, se eximiam de suas
responsabilidades: "Ela (a criana) tem problemas..."Posteriormente, com a
ampliao da viso de que o sujeito no apenas um ser racional, os
psicopedagogos passaram a estudar e a avaliar o processo da aprendizagem.
Porm, essa observao levou a uma prtica pautada no refazimento do
processo de aprendizagem e requeria reposio de contedos e repeties at
que a criana aprendesse. A criana ficou subdividida em setores e no havia
articulao entre o emocional, a cognio, o motor e o social.

41

Os vrios profissionais envolvidos na questo aprendizagem foram


percebendo que no bastava retirar o eixo da patologia para a aprendizagem,
mas era necessrio saber que sujeito era esse, de onde ele vinha e para onde ele
queria e podia ir. A constatao que apenas uma rea do conhecimento no
conseguiria respostas absolutas e definitivas para a situao, deflagrou o que
hoje a Psicopedagogia.
Os profissionais interessados nas questes de aprendizagem entenderam
que o caminho era a interdisciplinaridade para compreender a complexidade
desse fenmeno. A partir de diferentes referenciais tericos, tais como a
Pedagogia, a Psicologia, a Fonoaudiologia, a Psicanlise, a Sociologia, a
Neurologia, etc. foram se construindo e pesquisando outros referenciais, outros
instrumentos, outras snteses.
Esse conhecimento foi construdo a partir do encontro desses profissionais,
pautado em teorias, experimentos, pesquisas, prticas diferenciadas e, o mais
provocante, de uma realidade que teimava em incomodar - o fracasso escolar.
Neste raciocnio, a Psicopedagogia no a justaposio da Psicologia e da
Pedagogia

e,

nem

tampouco,

um

Pedagogo

ou

um

Psiclogo

"mais

especializado". A Psicopedagogia se prope a investigar e a entender a


aprendizagem com base no dilogo entre as vrias disciplinas.
O Psicopedagogo um outro profissional, com um outro referencial, a partir
de um outro conhecimento e com um outro olhar.A psicopedagogia, hoje,
entendida num contexto de interdisciplinaridade, sem contudo, perder de vista que
"Os diferentes nveis de Realidade so acessveis ao conhecimento humano
graas existncia de diferentes nveis de percepo, que se acham em
correspondncia biunvoca com os nveis de realidade... sem jamais esgot-la
completamente." (NICOLESCU, p. 56)
Diante desses avanos, a criana que no est conseguindo aprender
entendida e trabalhada, no como algum que possui um dficit ou um problema,
mas como um aprendiz que possui um estilo de aprender diferente, que est
diretamente relacionado ao estilo de famlia e da comunidade a que pertence.
Em face da complexidade das questes aqui levantadas e da delicadeza
do nosso objeto e objetivo de trabalho, no prescindimos dos nossos parceiros.
Trabalhamos e necessitamos dos Pedagogos, dos Psiclogos, dos Fonodilogos,
etc, mas possumos os nossos instrumentos de trabalho, os nossos referenciais, a

42

nossa escuta e o nosso olhar. Analisando a trajetria aqui apresentada, fica claro
o entendimento do porqu da formao em Psicopedagogia estar organizada na
forma de ps-graduao. Ela exige do aprendiz uma articulao, uma abordagem
e um avano qualitativo inerentes a uma maturidade profissional e acadmica.
Portanto, necessrio muito cuidado na escolha do curso de ps-graduao em
Psicopedagogia.
Devemos analisar a oferta de disciplinas inerentes a aprendizagem, o
nmero de horas ofertadas, se os professores so psicopedagogos especialistas,
se tem estgio supervisionado por um psicopedagogo. Os profissionais
psicopedagogos, quando inquirido da necessidade ou relevncia do curso de
Psicopedagogia ser de especializao, testemunham que apenas a formao
insuficiente para entender e trabalhar, competentemente, com a aprendizagem e
seus possveis percalos.
Onde trabalham os psicopedagogos? Como trabalham? Quais as suas
ferramentas de trabalho? Os psicopedagogos trabalham em clnicas, em
atendimentos individuais, em instituies escolares, hospitais e empresas onde se
promova aprendizagem. Os recursos so os que possibilitem entender quais as
dificuldades que aquele aprendiz est enfrentando para aprender e quais as
possibilidades para mudana que ele apresenta.
Os instrumentos no costumam ser os padronizados e sim os jogos, as
atividades

de

expresso

artstica,

linguagem

escrita,

as

leituras

dramatizaes, etc. Enfim, atividades que valorizem o que a criana sabe, que
estimulem a expresso pessoal, o desejo de aprender e sua possibilidade de
amadurecer, vencer situaes e resolver problemas.
Os psicopedagogos, tanto em clnicas quanto nas instituies, trabalham
com diagnstico e interveno. Por tudo o que aqui foi descrito que estamos
lutando pela regulamentao da profisso de Psicopedagogo. Entendemos que,
se o projeto de lei que regulamenta a nossa profisso for aprovado, poderemos
cuidar da qualidade dos cursos oferecidos e estender o atendimento
comunidade como um todo, j que poderemos participar de concursos pblicos,
de convnios, etc.
A aprovao do projeto de lei ser uma oficializao do que j est
socialmente reconhecido. A Associao Brasileira de Psicopedagogia uma
entidade de carter cientfico cultural. Fundada em 1980, tem como objetivo

43

principal congregar profissionais psicopedagogos e profissionais afins e promover


estudos, pesquisas, cursos, encontros e compartilhamentos. Temos hoje, no
Brasil, uma sede nacional localizada em So Paulo, doze (12) sees, onze (11)
ncleos que atendem a todo o territrio nacional. Obviamente que muito ainda
necessitamos

avanar,

mas

conseguimos

nos

fazer

entender,

nos

diferenciamos e promovemos parcerias sem ocupar ou "invadir o mercado,


apenas estamos exigindo uma legalizao de uma atuao j legitimada pelo
mercado de trabalho" (NOFFS, p 2)
As aes que caracterizam uma comunidade cidad a luta por uma
comunidade justa, equilibrada, constituda a partir de um objetivo comum e bom
para todos. Pois bem, isso nos leva ao entendimento da nossa responsabilidade e
do nosso compromisso poltico social de aprender, em cada novo dia, a promover
mais aprendizagens. Como nos ensinou Paulo Freire "Ai de ns, educadores, se
deixarmos de sonhar sonhos possveis..."
A questo da formao do psicopedagogo assume um papel de grande
importncia na medida em que a partir dela que se inicia o percurso para a
formao da identidade desse profissional. Alicia Fernndez afirma o seguinte: "O
pensamento um s, no pensamos por um lado inteligentemente e, depois,
como se girssemos o dial, pensamos simbolicamente. O pensamento como
uma trama na qual a inteligncia seria o fio horizontal e o desejo vertical, Ao
mesmo tempo, acontecem a significao simblica e a capacidade de
organizao lgica" (1990, p. 67).
O trabalho psicopedaggico no pode confundir-se com a prtica
psicanaltica e nem tampouco com qualquer prtica que conceba uma nica face
do sujeito. Um psicopedagogo, cujo objeto de estudo a problemtica da
aprendizagem, no pode deixar de observar o que sucede entre a inteligncia e
os desejos inconscientes.
Diz Piaget que "o estudo do sujeito epistmico se refere coordenao
geral das aes (reunir, ordenar, etc.) constitutivas da lgica, e no ao sujeito
individual, que se refere s aes prprias e diferenciadas de cada indivduo
considerado parte" (1970, p. 20). Desse sujeito individual ocupa-se a
psicopedagogia. O conceito de aprendizagem com o qual trabalha a
Psicopedagogia remete a uma viso de homem como sujeito ativo num processo
de interao com o meio fsico e social. Nesse processo interferem o seu

44

equipamento biolgico, as suas condies afetivo-emocionais e as suas


condies intelectuais que so geradas no meio familiar e sociocultural no qual
nasce e vive o sujeito. O produto de tal interao a aprendizagem.
Na maioria das vezes em programas lato sensu regulamentados pela
Resoluo n 12/83, de 06.10.83, que forma os especialistas e que os habilita
legalmente tambm para o ensino superior ainda que no necessariamente, em
termos de conhecimentos, o aluno esteja realmente habilitado para tal. Alm das
diferenas resultantes da prpria divergncia acerca do que a Psicopedagogia,
ocorre tambm que, a depender do enfoque priorizado pelo curso, alguns
contedos so valorizados em detrimento de outros.
Outro aspecto a considerar que o curso se destina a profissionais com
diferentes graduaes. Estes se identificam com um referencial terico que ir
nortear a sua prtica a partir da formao anterior. Interferem tambm
caractersticas de personalidade no perfil desse profissional.
Conhecer a Psicopedagogia implica um maior conhecimento de vrias
outras reas, de forma a construir novos conhecimentos a partir delas. Ao concluir
o curso de especializao em Psicopedagogia, o aluno est iniciando a sua
formao, o que deve ser um ponto de partida para uma eterna busca do melhor
conhecimento.
O psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta
problemas de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores (internos ou
externos) que interferem no seu processo de aprendizagem e de ajud-lo a
superar as dificuldades. Em decorrncia do seu papel de mediador, o
psicopedagogo lida com perplexidades de natureza diversa: a perplexidade da
escola, que no consegue entender por que certas crianas no aprendem a ler e
escrever.
No encontrando outra sada seno a de rotul-las (apressadamente) de
portadoras de algum distrbio de aprendizagem, a escola no reluta em
encaminh-las para especialistas vrios, eximindo-se, assim, de qualquer
responsabilidade; a perplexidade das famlias, que at enviarem os filhos para a
escola no haviam identificado no comportamento habitual dessas crianas
nenhum sintoma preocupante, mas que assumem os distrbios atribudos s
crianas a partir do diagnstico patologizante da escola (instituio que a
sociedade representa como competente para opinar sobre questes de ensino

45

aprendizagem); a perplexidade das prprias crianas, que muitas vezes no


entendem a escola, o seu discurso e as atividades que ali so chamadas a
desempenhar.
Perplexas com os tratamentos que passam a receber na escola e,
conseqentemente em casa, acabam por incorporar o rtulo a elas atribudo e por
comportar-se segundo expectativas geradas pelo prprio rtulo. Vejamos as
experincias que nos conta a psicopedagoga Maria Lcia Lemme, (1990):
Pedro, 9 anos, 1 srie de escola municipal, residente na favela da
Chacrinha, ia ser eliminado da escola porque, alm de no aprender
nada, criava caso na sala de aula e era, no falar da professora, meio
retardado. Revelou, no diagnstico, ter inteligncia normal, estgio de
pensamento operatrio concreto, grande criatividade em todas as
situaes e pssima vinculao com objetos de aprendizagem escolar.
Aps o tratamento, voltou a aprender e cursa atualmente a 3 srie com
relativa facilidade.

Carla, caula de quatro irmos, apresenta uma dislexia reativa, pois no


pode ler. A famlia a rejeita por ter nascido em hora indesejvel, quando
os pais planejavam uma permanncia no exterior. o patinho feio
dentre irmos brilhantes e colecionadores de medalhas escolares. Est
com 13 anos na 6 srie, j no pensamento formal, com excelente
desempenho em todas as atividades espaciais, revelando inteligncia
superior mdia. No possui nenhum problema de ordem orgnica.
(1990, p.78).

De acordo as experincias narradas acima, chegamos a concluso de que


para a existncia de uma atuao significativamente, rompendo o crculo vicioso
resultante do conflito (fator interno/externo) de tais perplexidade, o psicopedagogo
precisa estar tecnicamente capacitado para lidar com uma srie de equvocos
que perpassam o ensino de todos os contedos da escola.
Assim, entendemos que nem sempre uma tarefa fcil para o educador
determinar se a dificuldade na aprendizagem do aluno decorre de um fator interno
ou externo. necessrio que o profissional atente para o significado do sintoma a
nvel familiar e escolar e no o veja apenas como uma deficincia psicolgica,
orgnica ou emocional. Dentro desta abordagem no suficiente centrar a
avaliao no que explicitado. Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma
investigao, uma pesquisa do que no vai bem com o sujeito em relao a uma
conduta esperada.

46

Ser, portanto o esclarecimento de uma queixa do prprio sujeito, da


famlia, da escola. Trata-se do no - aprender, do aprender com dificuldade ou
lentamente, do no - revelar o que aprendeu, do fugir de situaes de
aprendizagem, alm de outros fatores internos. essencial se procurar o no
dito, o implcito existente no no aprender. Buscar o sentido do sintoma de
aprendizagem para o prprio sujeito.
Ao tentar desvendar isso, estaremos penetrando num ponto crucial do
problema, qual seja o significado do no - aprender dentro da dinmica familiar. E
isto s se faz atravs de uma avaliao criteriosa denominada Anamnese, um
diagnstico psicopedaggico eficiente. Alm disso, vale muito o tato, a
sensibilidade, a compreenso, a pacincia e o bom conhecimento do educador
para que se possa, at mesmo dentro da sala de aula, resolver alguns problemas
que a princpio pode nos parecer difcil ou insolvel.
Por fatores internos entendemos os problemas de ordem biolgica
(congnita, hereditria, leses cerebrais, paralisia cerebral, epilepsia, deficincia
visual;

problemas

de

comportamento:

neuroses,

psicoses,

depresses

endgenas, entre outros). Por fatores externos entendemos m alimentao,


privao de liberdade de expresso (criatividade, espontaneidade, dons natos),
problemas vividos em sua famlia, comunidade, escola e sociedade como um
todo, sobretudo o volume de informaes veiculado pelos meios de comunicao
de massa, criando impactos profundos no processo de aprendizagem.
Alm da comunicao eletrnica (computador), onde as crianas
despertam desde cedo interesse por jogos, sites de sexo, o uso do bate-papo,
onde no se respeita as regras de gramtica. Para provar a influncia desses
fatores externos, vejamos o que expressou Walter Benjamin:
diante de um aparelho que a esmagadora maioria dos habitantes da
cidade precisa alienar-se de sua humanidade, nos escritrios, no seu lar,
nas escolas, nas fbricas, durante o dia do trabalho. noite, as mesmas
massas enchem os cinemas para assistirem como o ator, em nome delas,
se vinga. (BENJAMIN, 1996, p.63)

Ora, sendo a criana, de certa maneira, produto do meio, inevitavelmente


esses fatores externos criaro interferncia no seu processo de aprendizagem. E,
como os pais esto sempre fora de casa, ou seja, trabalhando, a criana ter toda
liberdade para assimilar coisas negativas que lhes so mostradas por esses

47

aparelhos, que, em geral, trata-se de ensinamentos que acabam desvinculando a


criana da realidade, levando-a ao insucesso escolar exceto aqueles que so
controlados e orientados no sentido de ver o que lhe interessante e educativo.
Ser que esses veculos nos mostram programaes interessantes?
Tanto no que diz respeito aos fatores internos e externos, que afetam a
aprendizagem, h uma tendncia em se criar rtulos, estigmas, averses, (por
parte dos pais, colegas e educadores) e at mesmo falsos diagnsticos que
acabam hostilizando o aluno. H casos de famlias com maior poder aquisitivo
(que no o caso de alunos de escola pblica) encaminh-lo a um psiclogo ou
psiquiatra, taxando-o at de louco o que vem agravar a situao.
Nestes casos, tendo o aluno dificuldades na aprendizagem, o melhor seria
no concluir de forma precipitada um diagnstico (que poderia ser falso) ou tentar
isol-lo da escola com advertncias e outros tipos de punies, no que viria,
indiscutivelmente, agravar o problema. O mais sensato seria ter-se uma viso
mais ampla do problema e valer-se da Psicopedagogia, no sentido de se fazer
uma investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, compreendendo
todas variveis que intervm neste processo a partir do enfoque preventivo e
teraputico.
Segundo Jorge Visca (1987), sendo a Psicopedagogia possuda de um
objeto de estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos
corretores e preventivos prprios, cabe ao psicopedagogo adotar uma postura
crtica frente ao fracasso escolar, incentivando os outros educadores, numa
concepo totalizante, visando propor novas alternativas de aes voltadas para
a melhoria da prtica pedaggica nas escolas, evitando assim que os fatores
internos e externos no sejam obstculos definitivos na aprendizagem daqueles
que esto necessitando de ajuda.
Assim, para minimizar os fatores internos e externos no processo de
aprendizagem a famlia uma instncia importante no processo de socializao,
bem

como

no

desenvolvimento

da

subjetividade

autnoma,

ensinando

informalmente o que as crianas devem fazer, dizer ou pensar isso no significa


que no resta aos indivduos liberdade alguma para reagir a essas influncias. A
educao dada pela famlia fornece a base, a partir da qual o homem pode agir
at para, em ltima instncia, se rebelar contra os valores recebidos: contra esses

48

valores, mas sempre a partir deles. Portanto, a famlia o local privilegiado para o
desenvolvimento humano.
Se os fatores internos e externos abordados afetarem o aprendizado do
aprendente, uma parceria entre famlia, escola, professores e psicopedagogos e
outros profissionais afins, faz-se necessrio para que a criana possa
reestruturar-se na escola, a si e a sociedade.
Na sociedade atual, dita moderada, a relao da criana com a escola se
torna cada vez mais necessria. Comear a freqentar a escola um marco
aguardado pela maioria das crianas com alegria e expectativa. Entre os motivos
que transformam esta alegria em pesadelo podem estar associados
inadaptao do aluno ao ambiente escolar, s dificuldades de aprendizagem. Um
grupo de fatores das mais variadas naturezas que prejudicam o rendimento
escolar.
Lidar adequadamente com o problema requer, antes de qualquer coisa,
saber identificar sua origem, uma forma nem sempre fcil. Pois as causas desses
e de outros fatores podem ser genticos, congnitos ou desconhecidos. comum
que os currculos escolares sejam organizados em torno de um conjunto de
disciplinas nitidamente diferenciadas, dominadas por uma ritualizao de
procedimentos escolares muito obsoletas, cujos contedos se apiam numa
organizao rigidamente estabelecida, desconectada das experincias dos
prprios alunos e na qual uma etapa preparao para a seguinte.
A despeito de todo avano das pesquisas em educao, da cincia e da
tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a modelos do incio do sculo,
tendo como perspectiva metodolgica dominante a exposio, a exercitao e a
comprovao. A escola organizada sob tal enfoque carece de significados aos
alunos, gera abandono, desmotivao e at mesmo rebeldia, que se manifesta,
entre outras coisas, na possibilidade de apassividade dos alunos em sua
indisciplina.
A resposta que a escola d a isso , por vezes, acentuar procedimentos
repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores
externos tais como: o desequilbrio familiar, a imaturidade do aluno, ou os
incontveis problemas de aprendizagem.

49

Como a resposta a este problema deve englobar todos os alunos da


escola, os que tm problemas e os que no tm; h somente uma sada possvel:
a configurao de uma escola que funcione h vrias velocidades. Tantas
quantas forem necessrias, como necessidades individuais dos alunos.
No acompanhamento deste processo, fundamental a participao
contnua de todos envolvidos neste processo, com o fim de reunir toda a
informao possvel sobre sua realidade pessoal, social e familiar, de analisar os
dados recebidos e programar uma ao objetiva, para obter do aluno os melhores
resultados como pessoa.
A escola, por melhor que seja, tm certos limites em sua ao, que so
intransponveis at o momento, com os meios de que dispomos e a carncia de
professores de apoio eficaz que trabalhem com o tema. difcil conseguir
completar nossa tarefa, pois, os limites fundamentais de nossa ao so
marcados por vrios fatores: ruptura familiar; a droga e o lcool; a famlia marginal
e os fracassos com alunos antigos.
Considerando os fatores implicados no processo da aprendizagem,
poderamos pensar no papel de psicopedagogo com relao ao fracasso escolar.
O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito e sua
famlia, tentando descobrir a funo do no aprender. Conhecer como se d a
circulao de conhecimento na famlia, qual a modalidade de aprendizagem da
criana, no perdendo de vista qual o papel da escola na construo do problema
de aprendizagem apresentado, tentando tambm engajar a famlia no projeto de
atendimento para ampliar seu conhecimento sobre a dificuldade, modificando seu
modo de pensar e de agir com relao criana.
Alicia Fernndez fala de um enfoque clnico que significa preocupar-se com
os processos inconscientes e no somente com a patologia; fazer uma escuta
particular do sujeito que possibilite no s encontrar as causas do noaprendizado mas tambm organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e
o desempenho escolar.
Bossa (2000) ao falar da importncia do psicopedagogo na instituio
escolar, afirma que atravs da aprendizagem, o sujeito inserido, de forma mais
organizada, no mundo cultural e simblico que o incorpora sociedade (IDEM,
2000, p.90). Sendo a instituio escolar parte da sociedade e a aprendizagem

50

partindo da interao da criana na interao com o meio social, torna-se


importante ressaltar a importncia que o mundo sociocultural tem na
aprendizagem da mesma.
Portanto, v-se que no Ensino Fundamental os alunos tm menos chances
de entrar na escola e quando entram, o mais tardiamente, em escolas de baixa
qualidade. Isso faz com que os alunos do Ensino Fundamental o seu
desempenho

seja

mais

baixo

e,

em

conseqncia

sejam

reprovados

freqentemente. Por isso, e devido tambm migrao ao trabalho precoce,


evadem com mais freqncia. Todos esses fatores determinam uma profunda
desigualdade no desempenho dos alunos e tambm das diversas classes sociais,
gerando assim uma profunda rejeio ou inadaptao ao ambiente escolar, como
se a escola fosse um ambiente de desprazer.

51

5. ATUAO DOS PROFISSIONAIS EM EDUCAO NO ENSINO


FUNDAMENTAL NA ESCOLA PBLICA

Devido s alteraes ocorridas na sociedade atual muita das funes


educacionais da famlia vm sendo delegadas escola. O trabalho da mulher fora
do lar, deixando a educao dos filhos bem antes dos sete anos a cargo da
escola foi um dos fatores que contriburam para a sobrecarga de responsabilidade
para a escola pblica, sobretudo ao professor.
Observar que a escola pblica no est cumprindo sua funo um fato
que s meia dzia de administradores escolares teima em no admitir. Prendemse apenas em nmeros para comprovar sua tese de que a escola pblica vai bem
obrigada, fabricam e fabricam estatsticas. Pode-se afirmar que a escola pblica
tem hoje duplo papel social: transmissora de cultura e transformadora das
estruturas sociais, adequando seu trabalho s necessidades da criana, da
famlia e da comunidade.
Cabe escola pblica, juntamente com sua equipe de trabalho, analisar as
situaes escolares que possam agravar os problemas de sade fsica e mental
dos alunos; procurar sanar estes problemas, conhecendo os recursos extraescolares da comunidade e os de fora dela; orientar as famlias no
desenvolvimento de atividades educativas ligadas sade do aluno (campanhas
de vacinao, higiene, combate raiva, ao rato).
Cabe, tambm, aos professores de escola pblica, identificar os problemas
e as queixas; observar a freqncia e a continuidade da manifestao; conhecer
as condies familiares; propiciar o desenvolvimento de atitudes, hbitos e
habilidades favorveis sade fsica e mental. Assim, conclui-se que seria uma
condio bsica para que a escola pblica provocasse mudanas consistentes no
sentido de dar ao aluno uma base concreta, visando o seu futuro educativo,
social, poltico e, sobretudo, profissional, tornando-o cidado integrado no
contexto social em que est inserido.
Sabemos que seria utpico pensarmos numa escola pblica completa,
coerente e perfeita, que atendesse todas s nossas expectativas, at mesmo por
ser o homem um ser imperfeito, mas que houvesse mudanas substanciais no

52

sentido de impedir o surgimento de novos problemas sociais que a cada dia se


avolumam em funo das transformaes que tm ocorrido em nossa sociedade
atual.
Observa-se que, no que se refere educao na escola pblica, pode-se
assegurar que o Estado brasileiro, historicamente, no contou com um projeto ou
uma proposta educacional cujo alcance objetivasse atingir os diversos
seguimentos que compem esta sociedade. Se so consideradas as diferentes
esferas de governo como a Unio, os estados federados ou os municpios, estes,
at ento, no atuaram no sentido de promover o conjunto da sociedade de, pelo
menos, uma escolarizao mnima que fosse, extensiva a todos os cidados, tal
como se verificou em sociedades outras, s vezes at com grau de urbanizao e
industrializao menor que o nosso.
Isto significa dizer que o Estado brasileiro, at ento, no teve consignado
a si a obrigatoriedade do provimento do acesso a uma escolarizao bsica
comum para todos os cidados deste pas. Quando muito, nas constituies, o
dever do Estado em promover educao bsica (fundamental hoje, antes primria
ou primeiro de grau) para todos os membros foi diludo numa co-responsabilidade
com a famlia e com a iniciativa privada. Esta ltima sempre contou com a firmeza
nas constituies no sentido de que o ensino livre iniciativa privada.
Com o reverso dessa realidade exposta, a Constituio de 1988 trouxe
algo novo, radicalmente contrrio ao que veio sendo historicamente a no
responsabilidade do Estado para com a educao. Este novo quadro se expressa
em significativos dispositivos constantes da Carta Magna em vigor hoje no pas.
Em primeiro lugar, encontra-se o estabelecimento do acesso escola como um
direito subjetivo do cidado brasileiro e, em segundo lugar, afirma a norma, como
dever do Estado, o provimento da educao bsica, pblica, gratuita em sua rede,
para todas as crianas e jovens em idade escolar, inclusive para aqueles que
nessas fases no tiveram acesso escolarizao.
Ainda que mantendo a defesa da iniciativa privada no campo da educao,
na determinao da liberdade desta e da gratuidade apenas na rede de ensino
fundamental, a Constituio de 1988 inova quanto obrigao do Estado,
definindo que a atribuio prioritria do municpio a ao no ensino fundamental
para crianas, jovens e adultos.

53

Consoante com o dispositivo constitucional, o Projeto de Lei de Diretrizes e


Bases de Educao Nacional (LDB) na verso aprovada na Cmara de
Deputados vem a reforar o que constitucionalmente est definido como
obrigao na esfera municipal, ao vetar que o municpio (governos municipais)
estenda suas atividades aos demais graus de ensino.
Como parte do Estado brasileiro, os governos municipais, como o governo
federal e estadual, mantm a tradio de um Estado autoritrio, cuja atuao
sempre se fez de modo privado no interior do seu espao. Quando auscultando, o
fizeram, de modo geral, s elites, a partir dos interesses privados destas. As
burocracias que deles fazem parte, em alguns casos tecnoburocracias, de modo
geral auto-suficientes, se bastam na definio de polticas, optando por objetivos
e metas a serem perseguidos na prtica da ao no campo educacional.
Hierarquicamente situadas no plano interno da organizao estatal, estas
burocracias tecnoburocracias exercem competentemente a separao entre os
que pensam e os que executam no mbito da educao, gerando o conhecido
fosso entre as secretarias e as escolas, entre os tcnicos das equipes centrais e
os professores, enquanto isso permanece na penumbra questes fundamentais
relacionados com quem planeja e para que se planeje a educao.
No que corresponde esfera econmica da sociedade brasileira, esta se
prende comodamente no que diz respeito educao escolar bsica. Foi possvel
s empresas e, portanto, ao empresariado brasileiro, durante o processo de
crescimento econmico transcorrido, que elevou o pas oitava economia
industrial do mundo, o convvio com taxas baixssimas de escolarizao da
populao. Isto se referindo tanto queles em idade escolar como, por
conseqncia, no que veio a compor a populao economicamente ativa, e que,
em verdade, tornou efetivo o impulso econmico que vivenciamos.
Este quadro indica que o empresariado brasileiro alcanou de modo pleno
seus objetivos, prescindindo de uma fora de trabalho educada, ao menos em
termos de obteno do ensino bsico, a escola de quatro anos (o primrio), que
posteriormente, a partir de 1971, passou a oito sries. Assim, este pas se
transformou de sociedade agrrioexportadora numa sociedade industrial
convivendo com a insuficincia de escolas para os filhos dos trabalhadores,

54

porque para os demais seguimentos daquelas camadas, tornou-se de qualidade


absolutamente insatisfatria.
A proposta oficial de atendimento prescolar no est sendo cumprida,
pois, embora d prioridade s crianas da zona rural, das classes populares e das
regies menos desenvolvidas, os poucos atendidos so da rea urbana e, mesmo
assim, dentro de uma filosofia educacional de compensao que leva ao fracasso.
Em suma, a despeito de todo idealismo e boa vontade que existem em
relao prescola, o que temos diante de ns, hoje, no um instrumento de
democratizao escolar e social, mas apenas mais uma forma de desigualdade e
de agravamento das desigualdades j existentes, tanto no nvel escolar quanto no
social. A questo fundamental no dar o atendimento prescolar a todas as
crianas nessa fase, mas sim dar um atendimento de igual qualidade a todos.
De modo geral, a sociedade civil cobrou a ao necessria do Estado com
certa timidez, isto porque no de forma consistentemente organizada, por
exemplo, via os partidos polticos e os sindicatos, os quais sempre se omitiram
nesta questo.
A despeito de todas estas consideraes, parece emergir algo novo e que
se expressa na atuao de alguns poucos governos municipais no pas. Estes
parecem assumir um novo modo de compreender o seu papel. Por outro lado,
tambm nota-se surgindo uma nova expresso de cidadania, que clama por
novas formas de articulao entre governo e sociedade civil, as quais se
distanciam tanto da velha tradio clientelista das prticas liberais de governar
como dos modelos neoliberais. Estes ltimos, to em voga nos dias de hoje,
apregoando a desregulamentao, a privatizao e o desaparecimento da
educao escolar da condio de funo de estado, como palavras de ordem de
uma falsa modernizao.
Ademais, esta emergncia se verifica mais acentuadamente no interior da
prpria instncia governamental, quando parece que os professores se
movimentam, ainda que tambm timidamente, na direo de uma presena mais
acentuada quanto ao que fazer no campo das decises sobre o sistema escolar.
Desejam discutir sobre seu trabalho e querem influir tambm nas decises.

55

O que determina o fracasso dos alunos das primeiras sries da rede


pblica de ensino o modelo da escola primria, estruturada para atender
crianas das classes mdias e altas e no as das camadas mais baixas, que
formam a sua clientela. Sua recuperao ter que passar pela reestruturao dos
cursos normais, tambm pautados no modelo de aluno ideal e no naquele que
efetivamente recebe.
Um teste de percepo visual foi aplicado a crianas da primeira, segunda,
terceira e quarta sries de seis colgios da rede pblica, no Rio de Janeiro,
escolhidos

por

amostragem.

Para

os

pesquisadores,

resultado

foi

surpreendente: quanto mais adiantados os alunos, mais insatisfatrias as


solues. Em outro teste, as crianas foram solicitadas a representar em
desenhos os problemas dados, fazendo as contas ao lado. O grau de dificuldade
em desenhar a escola cresceu de srie para srie.
Essas situaes levam concluso de que na escola de hoje no se
pensa: seguem-se trilhas preconcebidas; ou, por outra: o ensino, da forma pela
qual praticado, no d oportunidade ao aluno de desenvolver sua intuio e
capacidade criativa, alm de desprezar sua inteligncia e vida real. Provocando
sua aprendizagem mecanizada, a escola forma umas crianas passivas, tolhidas,
sem espontaneidade, capaz, quando muito, de copiar o professor, mas sem
iniciativa para resolver novas situaes e descobrir as coisas por ela prpria.
Quando caracterizamos a escola pblica, devemos levar em conta que a
televiso, como um instrumento de difuso de interesses, influencia praticamente
todas as atitudes do homem moderno. A televiso o meio de comunicao mais
poderoso inventado pelo homem. o maior veculo de lazer e informao da
nossa sociedade. Sua onipresena uma caracterstica do mundo atual. Penetra
na intimidade cotidiana de cada indivduo de uma forma to absoluta que capaz
de influenciar e modificar seus hbitos, seu comportamento, sua linguagem de
maneira incontestavelmente forte.
Como empresa privada, no difcil perceber que a televiso tem um papel
que favorece a ideologia dominante, tornando-a uns instrumentos opressores e
alienantes, voltados para uma sociedade de consumo, cujo objetivo est longe de
ser liberal e esclarecedor. O que grave que seu consumidor um pblico
despreparado, pronto para receber o produto da forma que lhe comercializado,

56

o que ir afetar, por certo, a aprendizagem dos alunos, sobretudo queles


pertencentes a escola pblica, prejudicando assim a nossa tentativa de minimizar
os problemas j existentes. Quer queira quer no queira, este poderoso veculo
de comunicao de massa interferir na aprendizagem do aluno na escola
pblica, causando impactos negativos.
O que falta tambm hoje na escola pblica, tanto por parte dos alunos
quanto por parte de muitos professores, o interesse de conhecer mais,
aprofundar-se na busca pelo conhecimento. Para Celso, tambm professor, j em
1926, expressou poeticamente essa inquietao:
Quem nada conhece, nada ama | quem nada pode fazer, nada
compreende | quem nada compreende, nada vale. | Mas quem
compreende tambm ama | observa, v... | Quanto mais conhecimento
houver | inerente numa coisa | tanto maior o amor... | Aquele que imagina
que todos os frutos amadurecem ao mesmo tempo, como as cerejas |
nada sabem a respeito das uvas. (In: ORNELIA, 1995, p.10).

Tm-se observado as diversas faces que a escola adquiriu ao longo da


histria at o presente momento. Vivemos uma crise muito sria e nos
preocupamos em saber qual ser o destino da instituio escolar, sobretudo a
escola pblica. Vimos que a escola nova pretendeu revolucionar os mtodos
vitalizando a escola tradicional, por demais petrificada, esclerosada e classista.
No entanto, seu ideal de democratizao no foi atingido, pois, segundo os
tericos crticosreprodutivistas, a escola reproduz as formas de dominao
social.
A dcada de 70 foi frtil em crticas escola e propostas para alterar esse
quadro sombrio. Fazendo coro com essa tendncia, Ivan Illich (1983) apresenta
uma proposta aparentemente mais radical: por que no descolarizar a
sociedade?. Para ele a soluo da crise no estaria em promover reforma de
mtodos ou currculos, nem simplesmente em denunciar o elitismo, mas em
questionar o fato aceito universalmente de que a escola o nico e melhor meio
de educao.
O professor Dermeval Saviani demonstra, a partir do estudo de nossas leis,
inexistncia de um sistema educacional no Brasil. Para ele, o homem capaz de
educar de modo sistematizado apenas quando

57

Toma conscincia da situao (estrutura) educacional, capta os seus


problemas, reflete sobre eles, formula-os em termos de objetivos
realizveis, organiza meios para alcanar os objetivos, instaura um
processo concreto que os realiza e mantm ininterruptos o movimento
dialtico aoreflexo. (SAVIANI, 1983)

Este ltimo requisito resume todo o processo, sendo condio necessria


para garantir sua coerncia, bem como sua articulao com processos ulteriores.
Como se v, est para ser elaborada a teoria da educao brasileira e nem existe
ainda um sistema educacional para o Brasil. Essa uma tarefa que no s os
tericos, mas todos os educadores tm de enfrentar. V-se, ento, que os
desafios so grandes no que diz respeito escola pblica, e o resultado disso so
os problemas que afetam a aprendizagem do aluno. Sendo assim, devemos
pensar como pensava o grande mestre Paulo Freire:
Eu agora diria a ns, educadores e educadora: ai daqueles e daquelas,
entre ns, que pararem com a capacidade de sonhar, de inventar a sua
coragem, de denunciar e anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar
de visitar de vez em quando o amanh, se atrelam a um passado de
explorao e de rotina! (FREIRE, 1991).

Sem um consenso determinado sobre as classificaes do fracasso escolar


no se pode atingir uma identificao precoce e pedagogicamente eficiente,
evitando, a princpio, problemas que tendem a complicar-se com a evoluo
escolar.
Cabe aos professores, na tica de uma pedagogia cientfica, estudar as
variveis que esto em jogo nas diferentes aprendizagens escolares na medida
em que assim se pode dar mais significao ao diagnstico psicopedaggico. A
tridimenso desse problema pode vir a facilitar a obteno de uma linguagem
comum e a troca de experincias, ao contrrio dos que pensam que o diagnstico
psicopedaggico surge apenas com o auxlio dos mdicos, psiclogos e
psicopedagogos.
Ao professor no pode caber unicamente a funo de aplicar mtodos
pedaggicos. Ele deve saber como e quando o mtodo deve ser aplicado, o que
obviamente implica um processo de identificao que considere as condies
internas e externas que favorecem ou prejudicam o desenvolvimento do ser
humano.

58

A identificao deve ser feita o mais precocemente possvel, visando no


agravar o desenvolvimento total da criana e diminuir seus efeitos cumulativos.
A identificao precoce deve ser simultnea com uma interveno
psicopedaggica precoce que possa implicar a modificabilidade do potencial de
aprendizagem, intervindo no desenvolvimento da inteligncia, da linguagem e da
maturidade global requerida para as aprendizagens simblicas. Sabe-se que
complexa a rede de fatores que interferem no processo de aprendizagem, mas a
psicopedagogia vem caminhando no sentido de contribuir para uma melhor
compreenso desse processo.
A criana, ao longo de seu crescimento, vai desenvolvendo estruturas de
relao com o mundo e, portanto vai mudando sua forma de enxergar as
situaes a ela apresentada. As primeiras relaes que a criana estabelece com
o conhecimento so de fundamental importncia para a construo de sua
modalidade de aprendizagem, isso porque a modalidade o molde que o
indivduo adota para adquirir conhecimento ao longo sua vida. E esse molde se
constri a partir do vnculo que ele estabelece nestas primeiras relaes.
por isso que a escola mais remota base do conceito que esse
indivduo ter de escola e, conseqentemente, do vnculo formado com o
conhecimento formal. Muitas vezes um vnculo inadequado remonta uma histria
de fracassos dentro da instituio escolar, criando uma criana habituada falha
e com uma autoestima negativa dentro da sua estrutura psquica.
No podemos negar a existncia de limites e dificuldades dos profissionais
no intuito de minorar os problemas de aprendizagem por vrios motivos, tais
como: as crianas j nascem no seio de uma sociedade corroda e desassistida
pelos seus governos vigentes; falta de modernizao na estrutura educacional;
metodologias inadequadas; mito de que as dificuldades de aprendizagem so
insolveis; as transformaes tecnolgicas, sociais, econmicas e polticas
avassaladoras so globais e acabam afetando a sociedade como um todo; falta
de engajamento poltico por parte de muitos educadores; falsa democracia na
sala de aula e falta de aplicao de teorias progressistas.
A atuao dos profissionais junto ao fracasso escolar, embora com todas
as limitaes, tm sido de certa maneira substanciais. Entretanto, os limites

59

impostos, conforme os motivos mostrados acima, de certa forma j vm causando


uma notria impotncia por parte dos educadores no sentido de minorar esses
problemas que se avolumam to abundantemente.
A atuao dos professores e tericos da educao, na sua maioria, tem
sido profunda e incessante, talvez at revolucionria. Ainda assim, persistem em
demasiado os fracassos escolares.
Sabe-se que os professores tambm so responsveis pela queda da
qualidade do ensino. Acomodados, sem conscincia crtica e poltica da realidade,
limitam-se a produzir o que lhes foi ensinado e sem nenhuma confiana de
resultado, tanto assim que s no colocam seus filhos nas escolas particulares
quando no conseguem pagar as anuidades.
O professor, principalmente o de ensino primrio ou das cadeiras de rea
humana, atribui escola uma autonomia que ela no tem e acredita que ela v
resolver os problemas de fracasso escolar. Todavia, os educadores (professores,
pedagogos, psicopedagogos etc.) se enganam ao terem uma viso conservadora.
Analisemos o que Vygotsky diz:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades
adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social
e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma
do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o
objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa
o produto de um processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. (In:
ARANHA, 2002, p.202).

Existem novos caminhos, novas perspectivas, para que os profissionais


dessa rea estejam atentos. Independentemente das normas estabelecidas pelo
governo, devem os educadores ir alm das suas limitaes culturais, sociais,
econmicas, polticas e profissionais, com a finalidade de revolucionar os seus
modelos tradicionais, permitindo ao educando possibilidades outras que venham
ajudar a evitar as dificuldades de aprendizagem, ou seja, no deve haver limites
na sua atuao pedaggica.

60

Vejamos o que diz Bernard Charlot:

O pensamento pedaggico comum considera, mais ou menos


implicitamente, que a educao deve permitir criana realizar-se,
desabrochar, tornar-se plenamente ela mesma. Desabrochar! Pensamos
ter dito tudo, ser modernos e liberais, quando proferimos essa grande
palavra. Mas o que que isso quer dizer, desabrochar? nos sentirmos
bem em nossa pele, no trabalho, nas relaes com os outros? Mas no
podemos, ento, falar de desabrochamento sem levar em considerao
as realidades econmicas, sociais e poltica. No desabrochamos no
abstrato. Sentimo-nos bem ou mal neste ou naquele tipo de situao e
de relao, e o desabrochamento pressupe condies concretas e
sociais de realizao. No desabrocho quando trabalho na linha de
montagem, num compasso infernal, numa fbrica barulhenta,
desumanizada, fria e ftida. No desabrocho quando devo suportar todo
o dia os humores de um chefe de escritrio atrabilirio. No desabrocho
quando estou fechado numa escolacaserna sem interesse. No.
desabrocho quando devo suportar cotidianamente as gritarias de meus
quatro filhos num apartamento de sala e quarto. Mas desabrocho quando
fao um trabalho que me interessa, quando encontro pessoas que me
agradam, quando tenho tempo para me dedicar a meus filhos num ambiente
agradvel. Quando apenas nos contentamos em falar de
desabrochamento, somos vtimas de um dos conceitos mais ideolgicos
que a pedagogia jamais produziu. (CHARLOT, 1983, p. 58).

O esforo da pedagogia progressista se faz na direo de tornar a escola


um local de socializao do conhecimento elaborado, possibilitando cada vez
mais que as camadas populares tenham acesso educao e, portanto, o estgio
atual do saber, mesmo reconhecendo os limites do empreendimento. Entre os
pioneiros da tendncia progressistas se encontra os pedagogos soviticos
Makarenko e Pistrak, bem como o italiano Antonio Gramsci.
Tambm importante a contribuio do francs Clestin Freinet, na busca
de uma pedagogia popular e democrtica e sua influncia sobre as correntes
autoritrias de base socialista, tais como as de Lobrot, Oury, Vsquez, alm do
espanhol Francisco Ferrer e os representantes brasileiros Maurcio Tragtenberg e
Miguel Gonzales Arroyo. Outros nomes significativos so os dos construtivistas
soviticos Vygotsky e Leontiev. H ainda muitos outros, como o francs Bernard
Charlot; Henry Giroux, representante da teoria crtica de inspirao frankfurtiana;
o polons Suchodolski, que desenvolveu elucidativa distino entre pedagogias
essencialistas e existencialistas, buscando uma superao a partir da anlise na
natureza social do homem.

61

Entre os brasileiros, convm lembrar a importncia dos movimentos


populares da dcada de 60, e, sobretudo, o trabalho pioneiro e inovador de Paulo
Freire, ao criar um mtodo de alfabetizao de adultos que mereceu a ateno de
pedagogos de vrias partes do mundo. A pedagogia libertadora de Paulo Freire,
tambm conhecida como pedagogia do oprimido, uma educao voltada para a
conscientizao da opresso, que permitiria a conseqente ao transformadora.
Moacir Gaddotti, trilhando caminhos semelhantes, desenvolve a pedagogia do
conflito, baseada na concepo dialtica da educao. Wagner Gonalves Rossi,
Carlos Rodrigues Brando e tantos outros fazem parte, a partir da dcada de 70,
da j frtil produo terica sobre a educao brasileira.
Espelhando-se nesses heris universais da educao, ns, professores,
podemos dizer que os nossos limites como educadores so discutveis e
superveis, e que nossa atuao poderia ser mais produtiva no que diz respeito
ao fracasso escolar e na educao como um todo. Basta pensarmos na produo
de novas idias, conceitos, valores, coragem e, sobretudo, amor pela educao,
algo que acaba afetando a aprendizagem do educando.

62

CONSIDERAES FINAIS

O fracasso escolar, ainda hoje, faz parte do cotidiano das nossas escolas,
acarretando na grande maioria das vezes na reprovao. O trabalho
psicopedaggico pode e deve ser pensado a partir da instituio escolar, a qual
cumpre uma funo social: a de socializar os conhecimentos disponveis,
promover o desenvolvimento cognitivo e a construo de regras de conduta,
dentro de um projeto social mais amplo. Atravs da aprendizagem, o sujeito
inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e simblico, que o
incorpora sociedade.
Na sua tarefa junto s instituies escolares o psicopedagogo deve refletir
sobre estas questes, buscando dar a sua contribuio no sentido de prevenir
ulteriores problemas de escolaridade. O diagnstico psicopedaggico um
processo, um contnuo sempre revisvel, onde a interveno do psicopedagogo
inicia, numa atitude investigadora, at a interveno. preciso observar que essa
atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na prpria
interveno, com o objetivo da observao.
O passo fundamental para uma prtica educacional a postura do
profissional; isto , a sua converso, a qual significa uma tomada de conscincia
do problema do fracasso escolar e um propsito de mudana aliada a uma
reforma nas Diretrizes Curriculares e no Projeto-Poltico Pedaggico da escola.
No basta tomar conscincia do problema no sentido do saber, do ponto de
vista exclusivo da informao; tomar conscincia, aqui, significa um conhecimento
atrelado a uma deciso de transformao. Sem lucidez sobre uma realidade no
se poder agir com adequao, preciso ento pesquisar muito sobre o problema
do fracasso escolar no Ensino Fundamental. Pesquisar observando a prtica
diria, obter decises certas e ajustadas na soluo do problema que vem se
agravando nas escolas pblicas, e, se for o caso, fazer intervenes, reformular
os objetivos e adaptar realidade que ora se apresenta.
No bastar, com certeza, s saber quais as causas que ocorrem o
fracasso

escolar,

nem

suficiente

conhec-las;

importa

sim,

um

63

posicionamento filosfico das escolas, dos governantes e da prpria sociedade


civil da qual o educador faz parte.
medida que, o fracasso escolar depender em ltima instncia de fatores
scio-econmicos e polticos, o problema s ser efetivamente resolvido a partir
de profundas transformaes na esfera Federal, Estadual, Municipal e local,
trazendo a comunidade para participar e buscar solues para as dificuldades que
possam surgir em todo processo de mudana e construo.
Isso significa que essas transformaes s ocorrero quando a sociedade
civil, da qual o educador faz parte, estiver organizada e lutar por alternativas que
venham atender s necessidades e interesses da classe menos favorecida. Tais
mudanas sociais certamente devero implicar em profundas modificaes na
poltica educacional adotada, criando tambm condies scio-econmicas
necessrias para que as crianas da classe baixa tenham oportunidades de
usufrurem dos benefcios do sistema escolar.
No cabe ao educador esperar de braos cruzados para que essas
transformaes ocorram, cabe sim, criar, descobrir e propor novas formas viveis
e efetivas de mudanas dentre os fatores intra-escolares que mantm o fracasso
escolar. Entende-se que o problema no ser resolvido a curto prazo, porm, com
um redimensionamento destes fatores, podero minimizar os efeitos do fracasso
escolar, uma vez que a repetncia depende em grande parte de transformaes
internas, dos mecanismos escolares, desde a reviso dos objetivos, passando
pelas prticas de ensino at os procedimentos de avaliao.
Os problemas na educao sempre existiram e a escola como seu principal
palco sempre sofreu os males do processo ensinoaprendizagem. As diversas
abordagens tericas, e os paradigmas tentaram resolver as dificuldades de
aprendizagem. Embora, muitas delas, tenham sido experimentadas, percebe-se
que, os problemas permanecem. Se nos pases ricos, onde a educao
prioridade, os problemas existem, e difceis de serem solucionados, imaginem no
Brasil pas pobre, de terceiro mundo, populoso, com muitos problemas sociais e
sem uma poltica educacional eficiente. Ensinar e aprender torna-se uma tarefa
rdua e difcil.

64

Hoje, so muitos os problemas enfrentados pelas escolas para atingirem


seus objetivos de alfabetizar e escolarizar. Indisciplina, desinteresse pelo estudo,
falta de educao domstica e no reconhecimento da autoridade dos
professores e diretores por parte dos alunos so alguns dos problemas
apontados. A escola tende a culpar a famlia por omisso na educao dos filhos.
A famlia, por sua vez, diz que a escola no mais a mesma.
No meio dessa briga surge o psicopedagogo como mediador e promessa
de soluo. Mas isso no uma tarefa fcil, pois exige um esforo muito grande e
um bom preparo por parte do profissional. A psicopedagogia surge como mais
uma alternativa para ajudar na soluo dos problemas de rendimento escolar e
ensinoaprendizagem. Ficaremos na esperana de xito desta nova tendncia,
no como salvadora da ptria, mas como uma grande atenuante para os
problemas da educao.
A escola, historicamente, convive com problemas de aprendizagem, muitas
vezes geradora do fracasso escolar. A investigao desses problemas remete a
um leque infinito de possibilidades, capazes de se entrecruzarem, requerendo do
estudioso da rea ateno e sensibilidade para detectar falhas que denunciam
causas, apontando caminhos para uma atuao pedaggica, com vistas a
contribuir na libertao da criana, favorecendo seu desenvolvimento pleno. S a
escola no resolver os problemas de aprendizagem. H questes sociais que
devero ser superadas a fim de que se possam garantir condies mnimas para
o indivduo querer aprender.
Estas questes sociais geram carncias afetivas que so significativas,
barreiras a serem superadas e que bloqueiam e limitam as condies de
aprendizagem. Nesse contexto, a questo do vnculo ganha especial relevncia,
medida que denota a importncia da natureza das relaes que o indivduo
estabelece consigo mesmo, com seus circundantes, com o meio no qual se insere
e com o conhecimento. Tais relaes parecem ter influncia significativa na
determinao do sucesso ou do fracasso escolar da criana.
S a escola no resolver todas as circunstncias que envolvem a questo
das dificuldades escolares, mas o que deve ser intensificada a preparao das
escolas e professores para receber alunos com capacidades adquiridas de

65

histrias culturais cada vez mais diferentes, o que produz seres humanos com
capacidades diferentes.
A especificidade do tratamento psicopedaggico consiste no fato de que
existe um objetivo a ser alcanado: a eliminao do sintoma. Assim, a relao
psicopedagogo-paciente mediada por atividades bem definidas, cujo objetivo
"solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para depois dedicarse a afianar os recursos cognitivos" (Pain, 1986, p. 77). Este um aspecto cuja
prtica

tem

me

mostrado

como

bastante

complicado

na

atuao

do

psicopedagogo, pois est relacionado com a operacionalizao do trabalho e


conseqentemente com seu xito.
Somente uma boa avaliao psicopedaggica de fracasso escolar de uma
criana pode discernir e ponderar devidamente "o que" e o "quantum" da
criana, da escola, da famlia e da interao constante dos trs vetores na
construo das dificuldades de aprendizagem apontadas pela escola. A conquista
do espao na escola significa uma escola aberta, contgua vida, cheia de
presenas humanas, realizando experincias realmente brasileiras.
Diante desse contexto, revendo o passado, dinamizando o futuro e
procurando corrigir os erros do presente, avanamos no campo da construo
conjunta do conhecimento da escola e da sociedade que queremos; s assim,
poderemos ter uma educao voltada para as crianas de classe menos
favorecida e a reduo dos ndices de fracasso escolar no ensino fundamental na
escola pblica.

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