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TTULO: Acrobacias para tod@s: propuesta desde el

Estilo Actitudinal.
Autor: ngel Prez Pueyo
Centro de trabajo: Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la
Universidad de Len y C.C. La Salle. Astorga (Len).
Direccin de correo electrnico: angel.perez.pueyo@unileon.es

Presentacin
Las jornadas provinciales de educacin fsica en las que nos encontramos, pretenden,
partiendo del reconocimiento de la educacin fsica como valor, provocar la reflexin
ofreciendo nuevas aportaciones en estos tiempos de cambio.
A estas alturas, y sobre todo a los que nos encontramos relacionados con este tema,
reconocer la importancia que las propuestas de otros profesionales se convierten en
bocanadas de aire fresco para continuar trabajando.
Despus de recibir de otros, hoy me toca gustara aportar mi granito1.

Justificacin
La ponencia-taller que vamos a compartir slo es un ejemplo de los que intentar
exponerlos en este texto.
La experiencia permite comprobar cmo los lmites que establecemos sobre lo que
nuestros alumnos pueden llegar a realizar (y que determinan lo que estamos dispuestos a
ensearles), son precisamente los que les impiden continuar aprendiendo Y aunque
existen metodologa como las cooperativa (Grineski, 1993, 1996; Dunn y Wilson, 1991;
Fernndez Ro, 2003; Velzquez-Buenda, 1996; Velzquez, 2003a, 2003b, 2003c,
2004, 2005, 2006, 2007; Omeaca y Ruiz,1999; Omeaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; )
que pueda lograr resolver gran parte de los problemas de autoestima, de relaciones
interpersonales y de insercin social (MEC, 1992, 2006), es posible que antes de
cooperar de manera plena sea imprescindible demostrarles a todos que son capaces de
realizar y lograr muchas de las propuestas que consideran imposibles.
Pero para los que no conozcan la metodologa que desarrollamos, parece necesario
recordar qu es y cules son sus fundamentos.
El Estilo Actitudinal demuestra que es posible desarrollar una metodologa basada en
actitudes que permita trabajar atendiendo por igual a todos los alumnos de un mismo
grupo, ofrecindoles experiencias positivas y consiguiendo crear el grupo que siempre
debieron ser (Prez Pueyo, 2005). Para ello, aporta dos elementos fundamentales; por
un lado, una propuesta didctica centrada en una metodologa basada en actitudes como
elemento vertebrador del proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva
significativa, que pretende conseguir una mayor motivacin hacia la Educacin Fsica
que garantice el mismo o mejor nivel de resultado, entendido ste no slo desde la
perspectiva motriz, sino desde el resto de las capacidades que desarrollan al individuo
(cognitivo-intelectuales, afectivo motivacionales, de relacin interpersonal y de
1

Este texto se sustenta en dos publicaciones anteriores: La organizacin secuencial hacia las actitudes:
Una experiencia sobre la intencionalidad de las decisiones del profesorado de educacin fsica. Tndem
n 25. Pp.81-92. Barcelona: Grao (2007) y Realidad o ficcin? Resultados de una metodologa prctica
ccoperativa basada en el Estilo Actitudinal. Actas VI Congreso Internacional de Actividades Fsicas
Cooperativas. CD-rom. Valladolid: La Peonza Publicaciones (2008).

insercin social) (MEC, 1992, 2006). Pero adems, crear actitudes ms positivas de
autoestima, satisfaccin, pensamiento autnomo, socializacin, de eliminacin de
conflictos y/o de comportamiento solidario, tanto en la propia rea de Educacin Fsica
como en el resto de las reas.

Las tres propuestas del Estilo Actitudinal.


A la hora de aplicar el estilo actitudinal, tres son los aspectos claves para su aplicacin:
las Actividades Motrices Intencionadas, la Organizacin Secuencial hacia las Actitudes
y los Montajes Finales. Sin embargo, describiremos someramente las dos primeras para
centrar nuestra atencin en la ltima.
Con la Organizacin Secuencial hacia las Actitudes (Prez Pueyo, A; 2005: 234) se
pretende acostumbrar a los alumnos a trabajar en parejas o tros, para que poco a poco
aprendan a trabajar todos juntos, a colaborar y cooperar entre ellos. Se busca que el
trabajo en grupo est por encima del trabajo individual, pero comenzando por el logro
particular que es el que les permitir creer en s mismos y seguir adelante.
As, buscaremos una progresin respecto al nmero de integrantes del grupo, de tal
forma que los alumnos empiecen trabajando en pareja, que luego se unir a otra siendo
cuatro, para posteriormente juntar dos grupos de cuatro y ser ocho; y as hasta unir a
toda la clase si se considera oportuno (figura 1). De este modo, la intencin es pasar por
momentos largos de trabajo donde, manteniendo el nivel de dificultad motriz, la
atencin se centre en el desarrollo del resto de las capacidades (cognitivo-intelectual,
afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de insercin social). Se ofrecer
mayor tiempo de prctica con igual nivel de dificultad motriz (tcnica) y derivando la
atencin hacia las dificultades de organizacin, comprensin, de atrevimiento ante la
propuesta (Prez Pueyo y Casanova Vega, 2006).
Sin embargo, este ejemplo de organizacin que comienza por parejas o tros tambin
podra comenzar en algn caso de manera individual como en los malabares, aunque se
tiende a evitar por la intencin de buscar la interrelacin personal desde el primer
momento a travs de la resolucin del problema planteado o Actividad Corporal
Intencionada

2 --- 4 --- 8 --- 16 --- Todo el grupo


(2+2) (4+4)

(8+8)

Figura 1.- Organizacin Secuencial hacia las Actitudes

stas, evolucin del concepto de Juego Motor (MEC, 1992) que propone el
Ministerio en los Materiales para la Reforma (Cajas Rojas), pretenden desarrollar
actividades grupales buscando la colaboracin individual, ofreciendo una informacin
acorde a las necesidades del grupo y huyendo del tradicional concepto de ejercicio a
travs del desarrollo intencional de las cinco capacidades2, que la LOE (2006) agrupa
concreta en cuatro3 (Prez Pueyo, A et.al., 2007).
2

Cognitivo-intelectual, afectivo-motivacional, motrices-corporales, de relaciones interpersonales y de


insercin social.

Sin embargo, el nuevo RD 1513/2006, en la introduccin del mismo, define cuatro tipos de capacidades:
cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales vinculadas a la motricidad; aspecto que, lejos de
contradecir, reafirma el planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las relaciones
interpersonales y a la educacin en valores, concretndolas para el rea de Educacin Fsica. En

A continuacin podemos observar algunas de las caractersticas que las fundamentan y


con las que se pretenden plantear:
Actividad que reporta al alumno el placer y la satisfaccin por la conquista. Se
implica en ella, descubre su papel y acta. El esfuerzo y la responsabilidad son la clave
de la consecucin de los logros, tanto individuales como colectivos.
Su intencin es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno a travs de las
cinco capacidades que lo forman, y donde lo motriz (corporal) se convierte en el medio
del desarrollo integral del mismo, siempre en colaboracin con los dems compaeros.
La actividad provoca la interaccin con los dems, elemento fundamental del
aprendizaje significativo, ya que permite confrontar percepciones, sensaciones,
esquemas, intercambiar informacin, modificar conceptos o esquemas previos
(aprendizaje por necesidad), reflexionar... Y que terminarn concretndose en los
montajes finales.
Potencia y desarrolla las relaciones entre compaeros, dialogan, discuten, y se
ponen de acuerdo a la hora de disean y poner en marcha los montajes.
Ayuda a que reconozcan sus lmites, as como a trabajar para superarlos; y donde
el desarrollo de las capacidades fsicas y de las cualidades motrices, a travs de la
experimentacin, el trabajo y la constancia, les permite conseguir los retos que se
propongan, tanto individuales como colectivos.
La continua experimentacin y adaptacin a situaciones y problemas les invita a
colaborar y/o cooperar interiorizando actitudes y valores de solidaridad y respeto,
directamente aplicables al entramado social.
El trabajo especfico (analtico y/o programado) no pretende ser el medio
exclusivo de adquisicin de logros; sino que la intencin es que se convierta en una
opcin, en un requisito y/o en una necesidad que se establezcan los alumnos para la
consecucin del reto elegido, segn su dificultad.
Ayudan a conocerse a s mismo y a los dems, valorando las caractersticas y
aportaciones de cada uno al trabajo final.
Las actividades corporales intencionadas son el medio a travs del cual se busca el
conocimiento de s mismo y de los dems con la intencin de alcanzar la autonoma;
entendida sta desde el punto de vista del alumno y del grupo. En consecuencia, la
autonoma no radica en actuar de manera individual, sino en conseguir aquello que se
quiere en
Y as, aceptando la evolucin en cuanto a las caractersticas, intereses y necesidades de
los alumnos con un enfoque claro hacia la autonoma, la consecucin de logros, tanto
individuales como colectivos, va a convertirse en el elemento clave del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Finalmente, y como elemento clave del trabajo, aparecen los Montajes Finales.
Para comprender el proceso seguido por los alumnos, que son eminentemente
individualista y poder desarrollar propuestas de gran grupo, es imprescindible comenzar
por el principio
Por ejemplo, en 1 de ESO, el trabajo de malabares comienza desde el aprendizaje ms
individual para plantearles el primer reto en el que se demuestre que lo imposible
inicialmente, slo es una cuestin de constancia sabiendo siempre que cometo un error,
dnde se encuentra ste (foto 1). Deben aprender que no por repetir se solucionan los
problemas. Repetir sin saber dnde se produjo el fallo, nicamente produce frustracin.

definitiva, podemos comprobar y afirmar que estas Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las
anteriormente denominadas de interrelacin personal y de insercin social (MEC, 1992:84).

Este aspecto ha convertido a muchos alumnos y alumnas en personas que no prueban


nuestras propuestas, o lo hacen una o dos veces sin ninguna conviccin para lograrlas, y
se rinden convencidas de su incapacidad.

Foto 1.- Chicas de 1 de ESO haciendo el ocho con mazas, aros y pelotas.

Sin embargo, la colaboracin y la interrelacin personal se desarrollan desde el mismo


momento en el que se establecen las primeras situaciones de enseanza al compaero
para el aprendizaje del ocho4 de los ms avanzados a los menos y las primeras
combinaciones (foto 2); lo cual ocurre desde el primer momento.

Foto 2.- Chicas y chicos pasando el ocho con pelotas, en diferentes posiciones.

Pero el proceso no consiste en repetir muchos das el mismo elemento tcnico hasta que
lo aprendan, sino plantear el trabajo posterior al aprendizaje del ocho introduciendo
otras propuestas donde el nivel tcnico sea ms sencillo y la complejidad la genere el
trabajo con ms personas. As, y a travs de la Organizacin Secuencial hacia las
Actitudes, nos centramos en el manejo de dos objetos en vez de tres (probando otros
materiales como pelotas grandes, aros, picas) y sumando compaeros que dificulten
el logro, fomentando las relaciones interpersonales y mejorando los aspectos afectivomotivacionales (la autoestima) Mientras esto se desarrolla, las partes finales de las
clases servirn para profundizar en el trabajo con el ocho y comenzar a pasar con tres
elementos con los compaeros, en cuanto sea posible.
En definitiva, buscamos mantener el nivel de dificultad motriz y aumentar el de las
dems capacidades, permitindose as un mayor bagaje motor a los menos dotados.
Aumentar la colaboracin de los ms dotados que ayude a generar la cohesin grupal y
evitar la discriminacin por razones de sexo, raza o habilidad motriz.
Pero no debe olvidarse que nicamente es el principio Y de aqu hasta llegar a los
primeros montajes en pequeos grupos de cinco u ocho personas slo pasan unos
das. En stos se debe ver reflejado tanto lo aprendido en el proceso como la adaptacin
de todos, aceptando sus caractersticas individuales.

Movimiento alternativo en el aire de tres objetos.

Pero la organizacin de los grupos y de sus miembros es fundamental. Por ello, se pide
a los alumnos que se pongan en grupos (de entre 5-8) con quien ellos determinen, pero
con la condicin de que nadie se puede quedar sin grupo o estos no sern vlidos. La
decisin de dejarles hacer los grupos a ellos y no imponerlos el profesor es porque se
considera que siempre se trabaja ms a gusto con los compaeros con los que tienes una
mayor afinidad. Debemos recordar que los primeros trabajos son muy importantes en
este proceso, y si el profesor impone los grupos slo generar distracciones y excusas si
el trabajo no sale bien. El tiempo, las siguientes unidades didcticas y el aumento en el
nmero de alumnos en los montajes finales nos permitir llegar a la cohesin grupal
como veremos posteriormente.
En cuanto a la decisin de no poner un nmero fijo a los grupos se debe a que
pretendemos evitar el tpico problema de que sobre uno y lo echen. Cuando esto ocurre
en otros grupos se acaba generando uno formado por los alumnos que han sido
rechazados; los prescindibles5.
Si no conseguimos que los alumnos aprendan a hablar, discutir y ponerse de acuerdo en
un grupo de afines; difcilmente lo conseguiremos con los dems de la clase en grupos
ms numerosos. Del mismo modo que no aceptarn a otros compaeros que son
diferentes si no aprenden a aceptar las diferencias de los propios amigos (foto 3). Pero
sobre todo, deben aprender a asumir las consecuencias del trabajo, las positivas y las
negativas; al igual que a valorar el trabajo individual de cada miembro dentro del grupo
de trabajo. Para todo ello deberemos introducirlos en la autoevaluacin y en la
coevaluacin.

Foto 3.- Un grupo realiza su montaje final.

Posteriormente, en 2 de ESO el trabajo se complica con la aparicin de las combas y


con un nmero de alumnos por grupo que debe estar por encima de los ocho y por
debajo de doce. Las combas aaden una dificultad ms, y es la facilidad de fallar por la
rapidez con la que se producen los cambios y la cantidad de gente involucrada en un
periodo corto de tiempo. Comenzaremos por trabajos individuales y grupales en comba
larga, pero nunca con la comba individual (foto 4).

Los Prescindibles son aquellos alumnos/as que perteneciendo a un grupo, son excluidos los primeros
cuando el grupo solicitado por el profesor es de menos nmero que el que ellos formaron inicialmente.

Foto 4.- Comienzan trabajando en grupos con comba larga, saltando juntos o de manera individual,
probando cosas.

La razn de no comenzar con la comba individual, como habitualmente ocurre, radica


en su carcter fundamentalmente discriminador basado en la tendencia de proponer
progresiones que dejan atrs a algunos alumnos (bajas en combate6). El hecho de
utilizarla implica muchas cosas, como por ejemplo que el trabajo es individual y puede
ser excluyente. Hace creer a algunos alumnos que son incapaces; lo cual no es cierto, ya
que en cuatro sesiones todos los alumnos son capaces de saltar a comba doble, sin
excepcin. Y adems, no suele implicar trabajo grupal,
Sin embargo, el comenzar con la comba larga y en grupos de seis u ocho implica que se
trabajan las cinco capacidades; sobre todo las relaciones interpersonales, la afectivomotivacional y la de insercin social, bajo los mismos argumentos de organizacin que
se planteaban con los malabares.
Tras saltar todos a comba doble se les contina enseando propuestas que les ayuden a
preparar el montaje final y donde aprendern los elementos de enlace y combinaciones;
as como las condiciones que se les pedirn poder realizarlo De este modo, se unirn
varias cuerdas haciendo que tengan que trabajar juntos y ponerse de acuerdo, como por
ejemplo en tringulo (foto 5). O eliminando una, unindolas buscando un enlace que no
las pare, y seguir con trabajo de comba doble.

Foto 5.- Saltan a comba doble seguido (uniendo dos cuerdas a la vez) y saltan de cuerda a cuerda en
forma de tringulo.

Todo lo aprendido cada da se debe ver reflejado en el montaje final; donde sin duda, el
mayor problema no se encuentre en la dificultad de los ejercicios elegidos, en los
6

Bajas en combate son aquellos alumnos/as que antes de comenzar el trabajo o nada ms empezar ya
se consideran o son considerados incapaces de conseguirlo. Como en las guerras, que se aceptan las
desapariciones como un mal menor e inevitable. Se les deja de tener realmente en cuenta, aunque nos
intentemos engaar con buenas intenciones.

enlaces que eviten que las cuerdas se paren o que siempre haya alguien saltando. La
dificultad se determina en la disciplina de trabajo, la continuidad del mismo; y sobre
todo en la colaboracin y esfuerzo, tanto personal como de ayuda al otro.
En 3 de ESO los trabajos deben aumentar tanto en dificultad, como en compromiso;
pero sobre todo en unidad de grupo. De esta manera surgen varias posibilidades; por un
lado bailar y por otro las acrobacias fuera del planteamiento ms habitual, as como los
zancos (y a ser posible buscando la interdisciplinariedad).
La primera de las propuestas debe romper el planteamiento del baile y la coreografa
como elemento destacador de las chicas, y sustituirlo por un autentico elemento
integrador y de cohesin de grupo; por lo que el trabajo, tras el desarrollo inicial en tres
grupos, debe finalizar con el logro final de toda la clase en una misma cancin y con
una continuidad en la actuacin.
Y para ello, una vez desarrolladas unas clases de aprendizaje bsico7, sern los alumnos
los que debern hacer los grupos sin poner condiciones de sexo (como siempre). Si esto
se impone, carecer de sentido el trabajo.

Foto 6.- Los tres grupos deben encadenar sus coreografas para desarrollar el montaje final conjunto
propuesto (cancin) de manera que se convierta en un todo.

Imponer grupos mixtos sera como no querer aceptar que los alumnos no han aprendido
nada los aos anteriores y querer hacer odos sordos a una realidad. No son mejores los
grupos mixtos cuando estos son por imposicin. O nos da miedo ver qu pasa? O
acaso es que no nos gusta evaluarnos?
El trabajo se desarrolla con una diferencia clara con el desarrollado hasta 2 de ESO.
Los trabajos preparados en grandes grupos (no ms de tres en una clase) se deben unir
finalmente en una nica cancin (foto 6); lo que conlleva el tener que ponerse toda la
clase de acuerdo, para que cuando terminen se sientan orgullosos del trabajo bien hecho.
7

Donde se les ensea primero que puede ser una actividad muy intensa y divertida, a contar la msica, a
aprender pasos bsicos en el sitio y en desplazamiento, a enlazar pasos En definitiva, lo necesario para poder
lograr hacer una coreografa con xito, aunque nunca hubieran bailado (con especial atencin a los chicos).

Este planteamiento establece varias diferencias sustanciales con respecto a los ms


clsicos de este tipo de trabajos.
Por un lado, el hecho de que slo haya tres grupos les obliga a trabajar con otros
alumnos que no son los ntimos. Adems, la coreografa no es vlida hasta que todos
los miembros del grupo la saben y la pueden hacer; lo que implica que el nivel tiene que
ser adecuado para todos, o bajando la dificultad o ayudando ms a los que lo necesiten.
De este modo, si en un grupo hay personas que les guste y habitualmente bailan debern
de pensar tambin en el resto de los miembros del grupo a la hora de seleccionar los
pasos y los enlaces.
La evaluacin se concreta en tres notas; la nota individual, la de grupo y la de toda la
clase al unir las tres coreografas. sta ltima nota y la presentacin del montaje final de
manera adecuada les obligar a pensar en todos y cada uno de los miembros de la clase.
Y tras el resultado del aprendizaje, producido por las enseanzas del profesor, debern
organizarse (en tres grupos) teniendo en cuenta ste y las consecuencias de que los
grupos no estn equilibrados.
Adems, que todos bailen la misma cancin soluciona el problema de los ensayos
porque todos trabajan con la misma cancin (elegida por todos); lo que permite al
profesor ayudar a los que vayan peor e intervenir en la organizacin para el xito de la
propuesta.
Otro de los trabajos de 3 son las acrobacias, las cuales deben romper el estereotipo de
hombre-fuerza como elemento determinante de su realizacin.
El planteamiento ms habitual de este contenido ha sido el derivado de su origen para el
planteamiento escolar, el Acrosport. Desde nuestra perspectiva, este planteamiento
carece de algunos aspectos que son importantsimos y que aunque se le presuponen,
realmente no posee.
Por ejemplo, es habitual que no todos los alumnos logren las propuestas (como giles),
aceptando que algunos ni lo intentan, camuflndose este tema con su participacin
como portor o ayuda. Adems, al resultado final del trabajo le falta el reto centrado en la
cohesin del grupo completo, donde la dificultad de los elementos nicamente
determina una pequea parte del logro final pero partiendo de la complejidad de los
mismos y la relacin de todos para el logro del montaje final.
Pero es posible que todos logren realizar todos los elementos (por ejemplo de pareja)?
Se puede lograr que todos realicen un trabajo final conjunto sin ayudas durante un
breve periodo de tiempo?
Rotundamente s.
Por ello, en nuestro caso,
la importancia de la
colaboracin, cohesin, la
disciplina, la atencin y la
aceptacin
de
sus
caractersticas
particulares, pero sin
renunciar a la dificultad y
al logro personal como el
de
los
dems,
se
convierten en la argamasa
que los une.
El
Montaje
Final
corresponde a toda la
Foto 7.- Todos los alumnos de la clase en un montaje final de
clase junta y a la vez. El
acrobacias.

xito depende de cada uno de los alumnos; el fallo de uno implica el fracaso de la
propuesta (foto 7). Se pretende que comprendan que la solucin para el xito no es
eliminar a los que fallan (que podra ser cualquiera) sino elegir el lugar en el que se
encuentra ms seguro cada uno tras haber probado todo, y afrontar el reto desde la
responsabilidad individual. No conseguirlo a la primera (que es lo habitual) debe
establecer el punto de partida para or voces de nimo y no de recriminacin si todo el
proceso se ha desarrollado correctamente.
La base del proceso se sustenta en el hecho de que todos los alumnos han probado todas
las propuestas, tanto en parejas como en pequeo y gran grupo, aprendiendo que la
misma cosa hecha por muchos a la vez complica el resultado de la misma. Y donde en
el Montaje Final cada uno busca el lugar donde mejor se encuentra para poder
alcanzar la idea propuesta todos juntos, sin excepcin.
Pero centrmonos en el inicio de este trabajo de acrobacias. Cmo lograr que todos
inicien el trabajo con xito?

La Organizacin Secuencial hacia las Actitudes en el


Trabajo de Contacto Intencionado (TCI).
El punto de partida del TCI (Prez Pueyo, A.; 1997,2005) surge del anlisis e
intento de dar respuesta a varios de los problemas acaecidos ante la propuesta inicial de
realizar un giro sobre el eje transversal (en concreto, una voltereta). El miedo al giro de
algunos, y por lo tanto a la posicin invertida, la relacin y el contacto tan directo entre
compaeros o el egosmo de algunos al olvidarse de los que no se atreven, son algunas
de las causas del fracaso de una progresin correcta. Recordemos que el hecho de ser
correcta no implica que sea adecuada.
Por ello, trabajamos desde el concepto de secuencia, entendida como la
seleccin adecuada de actividades, enfocadas desde el punto de vista integral para el
desarrollo de las capacidades del individuo en base a su actitud positiva, a travs de la
bsqueda del aprendizaje y la competencia tanto individual como grupal; lo que
elimina la progresin preestablecida de antemano.
Un caso concreto. Jorge, el eterno portor.
Jorge es un nombre ms del listado de chicos y chicas con sobrepeso que es
habitual encontrarnos en nuestras aulas. Nunca ha hecho una voltereta, ni siquiera se ha
planteado hacerlo en nuestra clase. Sus experiencias previas negativas o los ojos de los
dems son razones ms que suficientes para tener la absoluta conviccin de su
incapacidad.
Jorge aprovecha el desvo de atencin del profesor, ante las filas o las diferentes
tareas propuestas de manera simultnea, para escurrir el bulto y solventar la situacin
no haciendo. Es lo que denominamos alumno amable, ya que deja pasar a
cualquiera que se coloque detrs de l en la fila.
Trabajar en parejas cambiar su situacin. Las parejas se forman por decisin
propia de los alumnos. En esta actividad el profesor se mantendr al margen, aunque
estableciendo la consigna de que ambos debern
ser portor y gil. Conseguimos de esta manera
provocar una toma de decisiones coherente y el
dilogo posterior con el compaero elegido. El
(1+1)
profesor se convierte en un astuto observador
que provocar sutilmente la reflexin. En
ningn caso el profesor impone las parejas;
Figura 2

obligarles se podra convertir en una magnfica excusa para que salieran a relucir los
motivos antes expuestos.
La ralentizacin del movimiento a travs del rozamiento con el compaero, el
control de la cada o la identificacin de la posicin invertida como segura y divertida
facilita el logro; pero sobre todo la eleccin del compaero, su ayuda inestimable y la
adecuada y puntual del profesor gracias al Trabajo de Contacto Intencionado (Prez
Pueyo; A.; 1997, 2005) le permitir probar (figura 2). Y Jorge lo conseguir
En este punto se est trabajando la capacidad afectivo-motivacional al mejorar su
autoestima y a su vez la comprensin cognitivointelectual del hecho a realizar; pero adems, al
aumentar el bagaje positivo de sus experiencias
motoras, escasas o nulas hasta ese momento. Y
(2+2)
todo ello, a travs de la relacin interpersonal
con su compaero.
Figura 3
Y as, su pareja se unir a otra (figura 3).
Pero Jorge, con su experiencia anterior, ha
cambiado. Su actitud, al menos no es negativa, y se atrever a intentarlo de nuevo
porque se siente capaz de ello; y una vez ms, lo volver a conseguir.
Pero continuemos Cuando un grupo de
cuatro se une a otro de cuatro (figura 4), la cosa
cambia, se seguirn uniendo a un grupo al que se
sientan afn. Pero esta vez se unirn integrantes
que inicialmente no se habran puesto juntos, lo
(4+4)
que puede provocar que algn miembro de ste
pudiera hacer algn comentario despectivo En
Figura 4
este punto, el profesor se convierte en la
conciencia; ayudar a limar las asperezas que puedan surgir, hacindoles ver que son
compaeros y como tales, deberan haberle defendido de la burla o la mofa. Los
alumnos se encuentran en una fase inicial de
aprendizaje del concepto de justicia social.
Cuando este grupo de ocho se junta con
otro de ocho (figura 5) y luego con toda la clase
(figura 6) las cuestiones particulares quedan
(8+8)
relegadas por el mismo inters de todo el grupo.
As, se vuelve a observar la capacidad de
las relaciones interpersonales; los alumnos
Figura 5
aprenden a hablar, discutir y ponerse de acuerdo.
Pero sobre todo la capacidad de insercin social; aprenden a aceptar reglas y normas, y
a no discriminar por razones de sexo, raza o habilidad motriz. De este modo, Jorge
obtiene una grata experiencia, un logro.
Partiendo de una situacin de clara desventaja
Todo
motriz, afectiva Consigue disfrutar, verse
el
diferente y que los compaeros tambin lo vean
grupo
de otra manera.

16

Figura 6

Pero reflexionemos, porque nada es tan


fcil como parece.
Qu ocurre si directamente partiramos de grupos de 8 o ms personas?...
Nos encontraramos problemas como un lder con toda su fuerza negativa, grupos
incompletos, protestas Jorge quedara slo y esperando a que su profesor impusiera

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su autoridad y le recolocara en un grupo. Habitualmente la autoridad del profesor


legitima al resto del grupo a protestar y a menospreciar al impuesto. Pero tambin
podra ocurrir que el lder natural intentara manipular al grupo en contra de Jorge de
manera explcita, y lo que generalmente ocurrira con grupos directamente numerosos
queda minimizado o descartado por la Organizacin Secuencial hacia las Actitudes. El
lder se estara poniendo en evidencia delante de toda la clase, vindose obligado a
desistir por la presin del grupo.
En este sentido, el/los lder/es natural/es de la clase, que suelen dirigir el
desarrollo de las mismas imponiendo su voluntad a un grupo, estarn con un compaero
(normalmente amigo-cercano) y no podr/n utilizar su poder con los otros. As, los que
en un grupo grande permanecen en silencio ante las propuestas de los lderes, ahora
proponen y desarrollan una faceta poco trabajada de su personalidad; su autoestima. El
lder aprende a tener en cuenta a los dems aprovechando su cualidad para el beneficio
del grupo.
Pero, Por qu comenzar en pareja si siempre hemos planteado un trabajo como
ste individualmente?.
Constatar que algunos alumnos no realicen esta propuesta, no implica que el
aprendizaje deba ser individual. No siempre una ejecucin incorrecta se produce por
falta de tcnica, puede estar provocada por la vergenza al sentirse observado, la duda
en su realizacin basada en sus experiencias fracasadas anteriores o por sentirse
marginado por el grupo, con o sin motivo real. El haber secuenciado en grupos de 2, 4,
8 reduce la fuerza negativa de la costumbre que margina, discrimina y menosprecia,
aumentando la posibilidad de logro. No olvidemos que el desarrollo integral requiere
trabajar intencionalmente los aspectos sociales.
Quin elige la pareja, el profesor o el alumno?...
Nunca las parejas deben ser impuestas por el profesor. Los agrupamientos
naturales se formarn entre compaeros que sean amigos, o al menos, afines. Lo que
para algunos profesores podra ser un problema, en nuestro caso se convierte en un
punto de partidai lo que no implica que no sea un problema a resolver, pero ms
adelante, ahora no debemos convertirlo en una excusa para no comenzar el trabajo.
Tambin es habitual que las parejas se asocien por sexo (es raro ver parejas mixtas); sin
embargo, la unin progresiva de parejas y grupos har que este problema pase de
manera natural a un segundo plano.
Por otro lado, existe la creencia, por la malentendida coeducacin (Subirats,
1994), que los alumnos se deben agrupar en parejas mixtas, sobre todo dependiendo del
curso. Sin embargo, desde 5 de primaria a 2 de secundaria suele ser un problema
ponerles juntos y por ello se les obliga, explcita o implcitamente, olvidando que slo
es una fase ms de la afirmacin de su personalidad y de su condicin sexual (MEC,
1993) y que a partir de 3 de ESO deja de ser un problema si se ha tratado con
naturalidad y sin imposicin.
Pero el argumento que sustenta la razn de que trabajen juntos, a veces muestra
incoherencias y contradicciones en nuestra actuacin; pongamos dos ejemplos. Cuando
el trabajo es sobre contenidos de juegos y se les pide hacer parejas o grupos de 4, parece
obligado que se pongan de forma mixta; sin embargo, en un trabajo de contacto como
ste, nadie suele obligar a que las parejas sean mixtas. Tenemos una doble moral?
Transmitimos implcitamente (currculo oculto) que debemos trabajar juntos pero no
podemos entrar en contacto aunque el trabajo lo requiera? Dnde se encuentra el
problema? En los alumnos o en el profesor que no es capaz de plantear y hablar del
problema?.

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En clase puede ocurrir que un contacto, mal entendido o malintencionado, pueda


provocar una situacin desagradable que incluso desemboque en la supresin del
contenido.
Si al profesor de educacin fsica se le preguntase si es capaz de explicar a sus
alumnos la diferencia entre culo y glteo Entendera qu queremos decir? Sera capaz
de explicar la diferencia? Sabra por qu conocerla es la condicin imprescindible para
que trabaje toda la clase junta?. Evitara el problema?.
En comprensible que el profesor cambia su papel de mero transmisor, por el de
mediador, facilitador (Roger, 1982; Meirieu, 1998; Van Manen, 1998), ayudador
en el proceso de enseanza y aprendizaje convirtindose en un astuto observador e
intuitivo constructor de situaciones adecuadas.
En muchos casos, la anticipacin a las gracias o bromas fuera de lugar de
nuestros imaginativos alumnos pueden evitar la aparicin de las mismas. No hay nada
ms absurdo y recriminatorio que el hecho de haber sido advertido (Ernest, K.; 1977) y
cometer la accin intencionadamente En estos casos, el grupo es el que recrimina
como conciencia colectiva.
Un segundo problema. La coeducacin suele entenderse exclusivamente como el
trabajo de individuos de diferente sexo y parece que con que esto se observe en clase es
suficiente. Ciertamente poco no es, pero s ficticio si lo hacen nicamente porque el
profesor lo valora positivamente, pero desaparece al salir de clase. Ello demuestra que
intentamos provocar (instruir) una conducta pero no desarrollamos la actitud.
Podemos observar, por ejemplo, que dos chicas no se quieren poner juntas; Laura
me dio la siguiente respuesta: prefiero ponerme antes con un chico que con esa Mi
pregunta es si la coeducacin (Subirats, 1994) se refiere a sexos exclusivamente o
debemos entenderlo como la relacin entre personas Nos podemos conformar con que
acten hacindonos creer que todo est bien o debemos buscar estrategias (no
imposiciones) que les enseen a valorar y tolerar a los dems, con independencia de su
sexo, nivel de habilidad?.
En otras ocasiones, la razn de no unirse a otro u otros se relaciona con la
discriminacin por razones de habilidad motriz. As puede ocurrir que a un compaero
se le margine por considerarlo torpe o incapaz de realizar la propuesta; y por lo tanto no
les va a permitir disfrutar de la actividad. O por esta misma razn, se unan otros por la
creencia generada por el tiempo y por los docentes (consciente o inconscientemente) de
sus incapacidades para esto de la educacin fsica. Es curioso que a veces se olviden
aspectos tan importantes a la hora de realizar los agrupamientos de los alumnos. El
profesor suele imponer su criterio excluyendo y marginando sin pretenderlo, buscando
respuestas motrices y olvidando sentimientos, miedos y emociones.
A veces los planteamientos tradicionales o los estilos de enseanza habituales
requieren de nuestra adecuacin para que sean realmente eficaces. Lo motriz slo es
nuestro medio; no nuestro fin. Insisto que es difcil ser coherente con esta manera de
actuar, pero es posible.
A modo de consideracin final, la Organizacin Secuencial hacia las Actitudes
permite, junto a la eleccin de la actividad adecuada (Actividad Corporal Intencionada),
el trabajo intencional de las cinco capacidades que desarrollan de manera integral al
individuo; descartando al idea de progresin, utilizamos la de Secuencia para
mantener el nivel de dificultad motriz y aumentando la dificultad, el inters y la
motivacin a travs del planteamiento intencionado del resto de las capacidades.
Tenemos muchos Jorges, Maras, Pedros. Alumnos llenos de complejos,
inseguridades, miedos y vergenzas; sin embargo, quizs seamos nosotros los que
debamos plantearnos los nuestros y el hecho de que nuestras respuestas motrices no

12

resuelven la multitud de problemas que superan a nuestros alumnos en clase. El Estilo


Actitudinal, y en este caso las Organizacin Secuencial hacia las Actitudes, no es la
panacea pero me ha permitido (nos ha permitido a algunos) comprobar que es posible
liberarnos de nuestros no puedo para que nuestros alumnos se deshagan de algunos de
los suyos.
Cuando descubrimos que con lo de siempre y de la manera de siempre no
podemos dar respuesta a las necesidades de todos nuestros alumnos, no podemos y no
debemos resignarnos; tenemos la obligacin moral de seguir trabajando.
Cuestionarse todo, el porqu y el para qu asienta las bases de nuestro trabajo. No
cuestionrselo es un motivo ms que real de comenzar a perder alumnos en la primera
propuesta.

Un final del trabajo


Dicen que una imagen vale ms que mil
palabras (foto 8) Y probablemente, ms
imgenes permitirn hacerse una idea de lo
que ha significado el trabajo desarrollado
desde 1993 a travs de esta metodologa.
La experiencia que a continuacin se
presenta a modo de ejemplo, fue llevada a
cabo por los alumnos y alumnas de
Foto 8.- 75 alumnos/as y un sueo
secundaria del colegio La Salle de Astorga
y en ella se combinaron los trabajos de
malabares, combas, zancos y acrobacias; que se iniciaron como hemos visto.
El espectculo presentado en Astorga y Len, desde mediados de abril a principios de
junio de 2007, pretenda conmemorar el 25 aniversario de la creacin del centro con un
evento que llamase la atencin y diese a conocer la lnea de trabajo que seguimos.
Parece increble que se pudiera lograr algo parecido con alumnos de estas edades a los
que
muchos
consideran
difciles,
desmotivados, apticos o sin inters ni
esperanza
Qu curiosa es la realidad! Pero quizs
porque no existe una (y menos la que el
profesor critica); sino tantas como alumnos
y alumnas tenemos.
Respecto al espectculo. Tres veces
pudimos disfrutar del espectculo 25 aos
y un sueo. La primera en el Palacio de los
Deportes de Len a mediados de abril,
Foto 9.- En el Palacio de los Deportes de Len
colaborando desinteresadamente con la
junto a Romay, Corbaln
Asociacin Leonesa de Esclerosis Mltiple
(ALEM) en un partido benfico que
enfrent a las viejas glorias del Real Madrid (Romay, Corbaln) y al Baloncesto Len
(foto 9). La segunda, a mediados de mayo en la Plaza del Ayuntamiento de Astorga, con
motivo de la inauguracin de las fiestas del centro. Y la tercera en la Facultad de
Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte de la Universidad de Len donde, a modo
de trueque, el Decanato del centro intercambi la actuacin ante los alumnos de la
facultad y futuros profesores de Educacin Fsica (y abierto a la comunidad
universitaria en general) por la comida en la cafetera universitaria, la publicidad del
evento y la utilizacin posterior de las instalaciones guiados y dirigidos por una serie de
13

voluntarios
como
preparacin
del
viaje
interdisciplinar de fin de curso que mis alumnos de
4 realizan cada ao al Pirineo aragons Pero esa
es otra historia (Prez Pueyo, 2004 a,b).
El espectculo fue creado desde una serie de
premisas bsicas que fundamentan el desarrollo de
las clases de Educacin Fsica: trabajo, disciplina,
colaboracin, cooperacin y satisfaccin por la
conquista. Pero sobre todo, partiendo del trabajo
diario, sin que este acontecimiento rompiese en
exceso el trabajo programado (Prez Pueyo, 2003
a,b).
En este centro, los alumnos de 4 siempre son los
encargados de organizar las fiestas (Prez Pueyo,
2003b); de tal manera que buscan realizar algo que
haga disfrutar a sus compaeros y as devuelvan
parte de lo que ellos recibieron cuando eran ms
pequeos de sus compaeros mayores. Por eso,
cuando llegan a 4 siempre estn deseando
implicarse y buscar algo original que pueda
sorprender.
Como haca ms de 5 aos8 que no trabajamos nada
relativo al circo, este curso pareca ideal.
En clase haba un grupo muy implicado desde que
en 1 de ESO aprendieron a hacer malabares (foto
10). Por ello, y como habamos progresado mucho
como grupo en los siguientes cursos con el trabajo
Foto 10.- Haciendo malabares con
mazas, palo chino y dibolo.
de otros contenidos como combas o acrobacias,
decidimos mezclarlo todo.
De este modo, cada alumno podra decidir en cuntas partes del espectculo quera
participar y con quin; pero con una consigna clara aquello en lo que decida participar
debe salir bien. sta, llevaba implcita una serie de aspectos: el inevitable trabajo
individual, la implicacin colectiva y el esfuerzo cooperativo. Sin embargo, este ao,
por las caractersticas del mismo, decidimos implicar a todo alumno de secundaria que
estuviera dispuesto a participar, como comentaremos a continuacin.
Fase de decisin: Condiciones para participar. Para formar parte del espectculo era
imprescindible partir de lo aprendido previamente en clase, lo cual es el fundamento del
trabajo individual. As, el proceso de aprendizaje desarrollado con el estilo actitudinal
les permite afrontar con garanta de xito un aprendizaje cooperativo de calidad tcnica
y que es lo que realmente valoran nuestros adolescentes; lograr aquello que se
proponen, ya que a ellos les interesa el producto y no el proceso.
De verdad creemos que cuando les proponemos hacer algo, y no lo consiguen, les
ayuda el consolarles con el argumento de que lo importante es el esfuerzo o el haberlo
intentado, sobre todo cuando otros s lo consiguen? Qu puede pensar alguien que
habitualmente no logra aquello que le proponemos?
8

Cada ao organizamos algo diferente, el ao pasado una casa del terror en la que participaron
interdisciplinarmente tres reas. El anterior una zona recreativa con puentes tibetanos, de mono, con
escalas, columpios. El anterior juegos de calle gigantes, cronochapas, futbol-jaula. El caso es que para
poder repetir un tema, la norma que les propongo es que hayan pasado ms de 5 aos desde la ltima vez
que se hizo. La intencin es la de que se haya olvidado y no se produzcan agravios comparativos.

14

Desde esta perspectiva, y como es lgico, los


alumnos de 4 podan participar en lo que
quisieran ya que ellos haban pasado por todos los
contenidos que inicialmente iban a formar parte
del espectculo.
Pero como este ao era el 25 aniversario del
centro y los
alumnos de 3
realizaron un
magnfico
trabajo
de Foto 11.- Subidos en zancos haciendo
malabares con pelotas y mazas.
acrobacias
despus
de
Navidades, decid romper la norma por la que slo
participan los mayores en la organizacin de las
fiestas y les propusimos colaborar. Pareca justo que
si pretendamos hacer un espectculo de calle en el
que se pudiese ver el trabajo diario, todo el que
quisiera participar pudiese hacerlo. El problema
estaba en que si no decida implicarse toda la clase (y
eran 33) no podra utilizar las sesiones para preparar
y ensayar. Creo que el excelente resultado de la
unidad didctica de acrobacias, junto con la idea de
participar en algo que pareca tener posibilidades de
ser interesante y el hecho de que llevbamos tres
aos trabajando juntos y logrando todo lo que nos
proponamos, les anim a todos a participar.
Respecto a 2, la cosa fue algo distinta, pues aunque
Foto 12.- Comba doble con zancos y
los resultados de la unidad didctica de combas
haciendo el ocho pasndose; la
desarrollada despus de Navidades fue muy bien, no
tercera, el tringulo con seis
quise presionarles demasiado y propuse, de manera
personas en doble sentido.
voluntaria, que el que quisiese participar podra
hacerlo; pero que los ensayos los tendra que
realizar en los recreos con la base del trabajo de la
UD de combas.
La diferencia con los de 3 es que todava no estn
tan preparados para trabajar en gran grupo con la
disciplina que supone un espectculo de estas
caractersticas; y aunque muchos s, a otros an les
queda bastante para dejar atrs la fase de
preocuparse por s mismo. Como una de
condiciones bsicas de esta metodologa es la de no
obligar, no quise forzar la situacin y finalmente
slo actuaron 15 de 22; lo que oblig a que el
trabajo se preparase fuera de las horas de clase; y
en clase llevsemos a cabo la unidad didctica que
estaba programada (orientacin). Sin embargo, la
decisin de participar de 15 demuestra que el
trabajo desarrollado durante 1 de ESO y el primer
Foto 13.- Torre circular
trimestre de 2 enfocado hacia la autonoma, la

15

colaboracin y la cooperacin comenzaba


a dar sus frutos.
As, el espectculo lo formaron 75
personas; todos los alumnos de 4, todos
los de 3 y los 15 de segundo,
Fase de preparacin: asignacin de
trabajos. Finalmente, la mitad de los
alumnos de 4 prepararon malabares
(pelotas, aros, cariocas, palos chinos,
dibolos y mazas) y la otra mitad combas
Foto 13.- Invertido sobre cudriceps de portor
(foto 10); aunque puntualmente, los de
en crculo.
malabares se unan con los de combas para
hacer elementos conjuntos como meter dentro de la comba doble el ocho con tres
pelotas (foto 12), con tres mazas (foto 11), con cariocas
Los de 3 se encargaron, sobre todo, de acrobacias; aunque los de 4 tambin
colaboraron con elementos puntuales donde combinaban malabares. Adems del trabajo
con zancos y su combinacin con combas y malabares (foto 11). Es importante recordar
que pueden combinar y transferir cualquier contenido trabajado anteriormente; y los de
tercero ya lo haba visto todo.
Y los de 2 prepararon combas, aunque alguno se anim a participar tambin con los
mayores en malabares pasando con tres pelotas, moviendo cuatro y haciendo el ocho en
la comba doble.
Fase del Montaje Final. Si bien es cierto que
todos los cursos estaban acostumbrados a preparar
montajes finales como parte de la evaluacin y de la
calificacin final de muchas unidades didcticas, no es
menos cierto que nunca lo haban hecho de manera
conjunta con otras clases y con la intencin de preparar
un espectculo que se llevara a cabo delante de un
pblico mucho ms exigente que sus propios
compaeros.
El problema, desde su perspectiva, realmente no les
afectaba ms que en el hecho de tenerlo que hacer
delante de familiares, amigos y extraos; aunque no es
poco para unos alumnos de entre 13 y 18 aos.
Sin embargo, para mi como director se estableca en
tener claro que iba a hacer cada uno de mis alumnos;
que todos el que quisiese hacer algo tuviese un sitio; en
qu curso se encontraban para que los ensayos se
Foto 14.- Haciendo gigantes.
pudiesen llevar a cabo; si actuaban alumnos de
diferentes cursos en un nmero, que los ensayos tuviesen en cuenta a los que no estaban
y tendran que estar; que la dificultad de los elementos fuese creciendo respecto la
actuacin se iba desarrollando; que las msicas tuviesen relacin con los elementos
preparados y no fuesen montonas; y sobre todo, que los alumnos tuvieran clara la idea
de conjunto y se sintieran implicados en el resultado final.

16

Conclusiones
Esta ponencia-taller y el texto presentado han
pretendido, no slo mostrar un ejemplo del proceso
de reflexin seguido para lograr que todos lo
consigan, sino mostrar el lugar que este trabajo
ocupa en el proceso de enseanza y aprendizaje
desarrollado a travs del estilo actitudinal.
Generar actitudes positivas en todos nuestros
alumnos no es fcil; sin embargo, considerarlo
imposible nunca debera ser la excusa para no
intentarlo.
nimo y sigamos trabajando; por ellos y por
nosotros.

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que comiencen a tener experiencias positivas; desde aqu el trabajo se orienta intencionalmente hacia las
que deben tener con los dems compaeros, con todos, poco a poco.

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