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http://dx.doi.org/10.5007/1981-1322.

2012v7n2p266

Registros de representao semitica e funcionamento cognitivo


do pensamento1

Raymond Duval
Professor Emrito da Universit du Littoral Cte dOpale/Frana

Traduo: Mricles Thadeu Moretti


mthmoretti@gmail.com

Resumo
As transformaes de representaes em outras transformaes semiticas esto no corao da atividade
matemtica. As dificuldades dos alunos para compreender matemtica surgem por conta da diversidade e
complexidade dessas transformaes. Para estudar esta complexidade, as representaes semiticas devem ser
analisadas, no a partir dos objetos ou dos conceitos matemticos que representam, mas a partir do
funcionamento representacional que prprio do registro no qual so produzidas. Neste artigo, mostra-se que um
registro um campo de variao de representao semitica em funo de fatores cognitivos que lhe so
prprios. Tomam-se dois exemplos de registro, o registro das representaes grficas e o registro das figuras
geomtricas, descrevem-se todas as variaes que so visualmente pertinentes para que se perceba,
respectivamente, uma funo afim e uma relao de homotetia. Toda resoluo de problema que mobiliza um ou
outro desses objetos exige duas coisas: (1) Capacidade para produzir ou reconhecer, espontaneamente, no
importa qual a representao produzida nesses dois campos de variao; (2) Coordenao, em cada um desses
campos de variao, em outro campo de variao: o registro da expresso algbrica das relaes para visualizar
as funes ou o registro de uma frao para a relao das configuraes geomtricas. Neste artigo, limita-se
primeira exigncia. Analisar, em termos de registro a ser utilizado, nas atividades matemticas e no
funcionamento cognitivo requerido para que o aluno seja capaz de fazer tais atividades por si mesmo, apresenta
um triplo interesse para pesquisa e para o ensino. Isto permite distinguir e classificar todos os sistemas
semiticos que so utilizados em matemtica para fim de clculo, de raciocnio e de explorao heurstica
intuitiva. Na sequncia, permite separar, na anlise da resoluo de um problema, dois tipos de transformao de
representao semitica que so radicalmente diferentes: as converses e os tratamentos. Enfim, permite ainda
compreender porque o entendimento dos objetos e dos conceitos em matemtica comea, somente, no momento
em que o aluno capaz de mobilizar e de coordenar espontaneamente dois registros de representao para um
mesmo objeto. Obtm-se, assim, as bases de um modelo cognitivo de funcionamento do pensamento que leva em
conta todos os problemas suscitados no ensino de matemtica.

Este texto uma traduo do artigo: Duval, R. Registres de reprsentation smiotique et fonctionnement
cognitif de la pense. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. p. 37- 64. Strasbourg: IREM - ULP,
1993. Algumas adaptaes de forma no texto original foram produzidas para adequar as normas da ABNT alm
de novas precises feitas pelo autor.
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Rsum
Les transformations de reprsentations en dautres reprsentations smiotiques sont au cur de toute activit
mathmatique. Les difficults des lves pour comprendre en mathmatiques viennent de la diversit et de la
complexit de ces transformations. Pour tudier cette complexit, les reprsentations smiotiques doivent tre
analyses non pas partir des objets ou des concepts mathmatiques quelles reprsentent, mais partir du
fonctionnement reprsentationnel qui est propre au registre dans lequel elles sont produites. Dans cet article,
nous montrons quun registre est un champ de variation de reprsentation smiotique en fonction des facteurs
cognitifs qui lui sont propres. En prenant deux exemples de registre, celui des reprsentations graphiques et celui
des figures gomtriques, nous dcrivons toutes les variations qui sont visuellement pertinentes pour visualiser
respectivement une fonction affine et un rapport dhomothtie. Toute rsolution de problme qui mobilise lun
ou lautre de ces deux objets mathmatiques exige deux choses (1) Etre capable de produire ou reconnatre
spontanment nimporte quelle reprsentation produites dans ces deux champs de variation. (2) Avoir coordonn
chacun de ces champs de variation un autre champ de variation : le registre de lcriture symbolique des
relations pour la visualisation des fonctions, ou celui de lcriture fractionnaire de rapports pour les
configurations gomtriques. Dans cet article nous nous limitons la premire exigence. Analyser en termes de
registres mobiliser les activits mathmatiques et le fonctionnement cognitif requis pour tre capable de faire
ces activits par soi-mme, prsente un triple intrt pour la recherche et pour lenseignement. Cela permet de
distinguer et de classer tous les systmes smiotiques qui sont utiliss en mathmatiques des fins de calcul, de
raisonnement ou dune exploration heuristique intuitive. Ensuite cela permet de sparer, dans lanalyse de la
rsolution dun problme, deux types de transformations de reprsentations smiotiques qui sont radicalement
diffrents : les conversions et les traitements. Enfin cela permet de comprendre pourquoi la comprhension des
objets et des concepts en mathmatique commence seulement lorsquun lve est capable de mobiliser et de
coordonner spontanment deux registres de reprsentation pour un mme objet. Nous obtenons ainsi les bases
d'un modle cognitif du fonctionnement de la pense qui prend en compte tous les problmes que
lenseignement gnral des mathmatiques soulve.

Abstract
The transformations of semiotic representations into other semiotic representations make up the central processes
of mathematical activity and thinking. The difficulties of comprehension in the learning of mathematics stem
from the diversity and complexity of these transformations. In order to analyze this complexity, semiotic
representations have to be considered not from the mathematical objects or concepts they represent, but from the
representational functioning specific to the register in which they are produced. In this paper, we show that a
register is a field of semiotic representation variation according to the cognitive factors that are specific to it.
Using two examples of registers, the Cartesian graphs and the geometrical configurations we describe all the
variations that are visually relevant respectively to visualize any affine function and any homothetic ratio. Any
problem solving that mobilizes one or the other of these two mathematical objects requires two things. (1) Being
able to spontaneously produce or recognize any representation in these two fields of variation. (2) To have
connected each of these variation fields to another variation field: the register of symbolic notation of algebraic
relations for the visualization of functions, and the register of fractional notations of ratios for geometric
configurations. This paper will be confined to the first requirement. The analysis of mathematical activity and
cognitive functioning required to be able to achieve it one self in terms of registers to be mobilized has three
advantages for educational research and teaching. First it helps to distinguish and classify all semiotic systems
used in mathematics for the purposes of calculation, reasoning or intuitive heuristic exploration. Then it allows
to separate in the analysis of the solving process and solution to a problem two kinds of transformations of
semiotic that are radically different: conversions and treatments. Finally it explains why the understanding of
objects and concepts in mathematics begins only when a student is able to mobilize and coordinate
spontaneously two registers of representation for the same object. This gives us the basis for a cognitive model
of the functioning of thinking that takes into account all the problems raised by the teaching of mathematics.

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Introduo
H uma palavra s vezes importante e marginal em matemtica, a palavra representao.
Ela , na maioria das vezes, empregada sob a forma verbal representar. Uma escrita, uma
notao, um smbolo representam um objeto matemtico: um nmero, uma funo, um
vetor... Do mesmo modo, os traados e figuras representam objetos matemticos: um
segmento, um ponto, um crculo. Isto quer dizer que os objetos matemticos no devem ser
jamais confundidos com a representao que se faz dele. De fato, toda confuso acarreta, em
mais ou menos a longo termo, uma perda de compreenso e os conhecimentos adquiridos
tornam-se rapidamente inutilizveis ao longo de seu contexto de aprendizagem: seja por no
lembrar ou porque permanecem como representaes inertes que no sugerem nenhum
tratamento. A distino entre um objeto e sua representao , portanto, um ponto estratgico
para a compreenso da matemtica. Este ponto to importante que um dos autores de
manual escolar mais srio no tem hesitado em fazer desta distino o tema recorrente de sua
obra para os alunos de quatrime2: o objeto representado que importa e no as suas diversas
representaes semiticas possveis (DELEDIEQ & LASSAVEL, 1979).
No obstante, as diversas representaes semiticas de um objeto matemtico so
absolutamente necessrias. De fato, os objetos matemticos no esto diretamente acessveis
percepo ou experincia intuitiva imediata, como so os objetos comumente ditos reais
ou fsicos. preciso, portanto, dar representantes. E por outro lado, a possibilidade de
efetuar tratamentos sobre os objetos matemticos depende diretamente do sistema de
representao semitico utilizado. Basta considerar o caso do clculo numrico para se
convencer disso: os procedimentos, o seu custo, dependem do sistema de escrita escolhido. As
representaes semiticas desempenham um papel fundamental na atividade matemtica.
Isto pode ser considerado, portanto, um paradoxo cognitivo do pensamento matemtico: de
um lado, a apreenso dos objetos matemticos no pode ser mais do que uma apreenso
conceitual e, de outro, somente por meio de representaes semiticas que a atividade sobre
objetos matemticos se torna possvel. Este paradoxo pode constituir-se num grande crculo
para a aprendizagem. Como os sujeitos em aprendizagem poderiam no confundir os objetos
matemticos com as suas representaes semiticas, se eles podem tratar apenas com as
representaes semiticas? A impossibilidade de um acesso direto aos objetos matemticos,

N. T. As sries sixime, cinquime, quatrime e troisime do sistema de ensino francs correspondem, nesta
ordem, aproximadamente s quatro sries finais do ensino fundamental no Brasil, alunos com idade entre 11 e 14
anos.
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fora de toda representao semitica, torna a confuso quase inevitvel. E, de modo inverso,
como os sujeitos podem adquirir o domnio de tratamentos matemticos, necessariamente
ligados s representaes semiticas, se eles no tm uma apreenso conceitual dos objetos
representados? Este paradoxo to mais forte quando se identifica atividade matemtica e
atividade conceitual, e que se considera as representaes semiticas como secundrias ou
extrnsecas. Este paradoxo cognitivo do pensamento matemtico no ensino no percebido,
simplesmente porque existe muito mais importncia s representaes mentais do que s
representaes semiticas. As representaes mentais recobrem o conjunto de imagens e,
mais globalmente, as conceitualizaes que um indivduo pode ter sobre um objeto, sobre
uma situao e sobre o que lhe associado. As representaes semiticas so produes
constitudas pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de representaes que tem
inconvenientes prprios de significao e de funcionamento. Uma figura geomtrica, um
enunciado em lngua natural, uma frmula algbrica, um grfico so representaes
semiticas que exibem sistemas semiticos diferentes. Consideram-se, geralmente, as
representaes semiticas como um simples meio de exteriorizao de representaes mentais
para fins de comunicao, quer dizer para torn-las visveis ou acessveis a outrem. Ora, este
ponto de vista enganoso. As representaes no so somente necessrias para fins de
comunicao, elas so igualmente essenciais atividade cognitiva do pensamento. De fato,
elas desempenham um papel primordial:
- no desenvolvimento das representaes mentais: estas dependem de uma interiorizao de
representaes semiticas, do mesmo modo que as representaes mentais so uma
interiorizao daquilo que percebido (VYGOTSKY, 1962; PIAGET 1968);
- na realizao de diferentes funes cognitivas: a funo de objetivao (expresso
particular) que independente daquela de comunicao (expresso para outrem), e a funo
de tratamento que no pode ser preenchida pelas representaes mentais (algumas atividades
de tratamento so diretamente ligadas utilizao de sistemas semiticos, por exemplo, o
clculo);
- a produo de conhecimentos: as representaes semiticas permitem representaes
radicalmente diferentes de um mesmo objeto, na medida em que elas podem atender sistemas
semiticos totalmente diferentes. (BENVENISTE 1979, BRESSON 1978). Assim, o
desenvolvimento das cincias est ligado a um desenvolvimento de sistemas semiticos cada
vez mais especficos e independentes da lngua natural. (GRANGER, 1979).

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No possvel, portanto, fingir como se as representaes semiticas fossem simplesmente


subordinadas s representaes mentais, pois o desenvolvimento da segunda depende de uma
interiorizao da primeira e somente as representaes semiticas permitem preencher
algumas funes cognitivas essenciais como a de tratamento. O funcionamento cognitivo do
pensamento humano se revela inseparvel da existncia de uma diversidade de registros
semiticos de representao. Se chamada semiose3 a apreenso ou a produo de uma
representao semitica, e noesis4 a apreenso conceitual de um objeto, preciso afirmar
que a noesis inseparvel da semiose.
O paradoxo cognitivo do pensamento matemtico e as dificuldades que resultam para sua
aprendizagem se do pelo fato de que no h noesis sem semiose enquanto houver vontade de
ensinar matemtica, como se a semiose fosse uma operao desprezvel em relao a noesis.
No entanto, essencial, na atividade matemtica, poder mobilizar muitos registros de
representao semitica (figuras, grficos, escrituras simblicas, lngua natural, etc...) no
decorrer de um mesmo passo, poder escolher um registro no lugar de outro. E,
independentemente de toda comodidade de tratamento, o recurso a muitos registros parece
mesmo uma condio necessria para que os objetos matemticos no sejam
confundidos com suas representaes e que possam tambm ser reconhecidos em cada
uma de suas representaes. A coordenao de muitos registros de representao semitica
aparece, fundamentalmente, para uma apreenso conceitual de objetos: preciso que o objeto
no seja confundido com suas representaes e que seja reconhecido em cada uma de suas
representaes possveis. nestas duas condies que uma representao funciona
verdadeiramente como representao, quer dizer, ela d acesso ao objeto representado.

: signo, marca distintiva. : ao de marcar um signo. Kristeva emprega este termo para
designar as produes ligadas a prticas significantes (art. Semiologia na Enciclopdia Universalis). Assim como
U. Eco em Semiologia e Filosofia da linguagem, 1988.
4
: inteleco. Plato emprega este termo para evocar as coisas que so prprias em despertar o ato de
conceber pelo pensamento. No deve ser confundido com , traduzido por pensamento (Repblica,
VII 524 d5, 523 d9 e9, 523 b1). Aristteles o emprega igualmente para designar o ato de compreenso
conceitual. (III, 427 b17, 430 a26: a inteleco dos indivisveis (noes simples e primeiras) relaciona-se
com tudo o que exclui o risco de errar. Foi transcrito em noesis por Husserl para designar os pensamentos e
os vividos intencionais (Ideias diretrizes para uma Fenomenologia).
Evitamos, aqui, a inteno ao termo compreenso porque pode cobrir uma ou outra das duas formas de
apreenso (, ) ou mesmo a sua fuso. Evita-se, tambm o termo abstrao, porque toda
semiose pode ser considerada como uma abstrao do mesmo modo que a noesis. Em alguns aspectos,
relacionados conceitualizao poderia ser aceito. Mas, a sua aceitao dominante mais ligada formao e
aquisio de um conceito do que a sua mobilizao ativa em um passo do pensamento.
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esta forte ligao entre semiose e noesis, no funcionamento cognitivo do pensamento, que
se tenta evidenciar no presente trabalho. A aprendizagem da matemtica constitui-se de um
campo privilegiado de estudo.
Por isto, sucessivas anlises sero apresentadas: as diferentes atividades cognitivas
constitutivas da semiose; as razes pelas quais a apreenso conceitual implica coordenao de
muitos registros de representao; enfim, as condies requisitadas para favorecer esta
coordenao e para organizar um ensino que leve em conta esta ligao forte entre semiose e
noesis.

I Semiose e registros de representao


Para que um sistema semitico possa ser um registro de representao, deve permitir as trs
atividades cognitivas fundamentais ligadas a semiose.

I.1. A formao de uma representao identificvel como uma representao de um


registro dado: enunciao de uma frase (compreensvel numa lngua natural dada),
composio de um texto, desenho de uma figura geomtrica, elaborao de um esquema,
expresso de uma frmula, etc.
Esta formao implica seleo de relaes e de dados no contedo a representar. Esta seleo
se faz em funo de unidades e de regras de formao que so prprias do registro cognitivo
no qual a representao produto. Desta maneira, a formao de uma representao poderia
ser comparada a realizao de uma tarefa de descrio.
Esta formao deve respeitar regras (gramaticais para as lnguas naturais, regras de formao
num sistema formal, entraves de construo para as figuras...)5. A funo destas regras de
assegurar, em primeiro lugar, as condies de identificao e de reconhecimento da
representao e, em segundo lugar, a possibilidade de sua utilizao para tratamentos. So

As respostas requeridas por questionrios do tipo QCM (questionrio com questes de mltipla escolha) no
exigem atividade de formao de representao, exceo feita s situaes de alguma escolha binria diante da
palavra (fazer uma cruz, escrever sim ou no, colocar 1 ou 0). A interpretao dos acertos a um QCM
depende da escolha das respostas que so propostas em cada questo. Para que um QCM fornea dados
pertinentes, no quadro de uma pesquisa ou mesmo de uma avaliao, no somente as diferentes questes devem
ser escolhidas em funo das variaveis cognitivas, mas igualmente as respostas propostas em cada questao. Um
QMC permite, assim, explorar sistematicamente o reconhecimento dos objetos matemticos sob suas diferentes
representaes possiveis em funo das situaes, assim como, a capacidade do aluno mobilizar diferentes
representaes de um mesmo objeto. Toda resoluo de problema em matematica pressupe, implicitamente ou
explicitamente, esta capacidade de mobilizao.
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regras de conformidade, no so regras de produo efetiva por um sujeito. Isto quer


dizer que o conhecimento de regras de conformidade no est relacionado a competncia para
formar representaes, mas somente para reconhec-las.

I.2. O tratamento de uma representao a transformao desta representao no mesmo


registro onde ela foi formada. O tratamento uma transformao interna a um registro.
A parfrase e a inferncia so formas de tratamento em lngua natural. O clculo uma
forma de tratamento prprio das expresses simblicas (clculo numrico, clculo algbrico,
clculo proposicional...). A reconfigurao um tipo de tratamento particular para as figuras
geomtricas: uma das numerosas operaes que d ao registro das figuras o seu papel
heurstico. A anamorfose uma forma de tratamento que se aplica a toda representao
figural.
H, naturalmente, regras de tratamento prprio a cada registro. Sua natureza e seu nmero
variam consideravelmente de um registro a outro: regras de derivao, de coerncia temtica,
associativas de contiguidade e de similitude. No registro da lngua natural h,
paradoxalmente, um nmero elevado de regras de conformidade e poucas regras de
tratamento para a expanso discursiva de um enunciado completo.

I.3. A converso de uma representao a transformao desta funo em uma interpretao


em outro registro, conservando a totalidade ou uma parte somente do contedo da
representao inicial. A conservao uma transformao externa ao registro de incio (o
registro da representao a converter). A ilustrao a converso de uma representao
lingustica em uma representao figural. A traduo a converso de uma representao
lingustica numa lngua dada, em outra representao lingustica de outro tipo de lngua. A
descrio a converso de uma representao no verbal (esquema, figura, grfico) em uma
funo lingustica. (Importa, neste propsito, no confundir esta situao com a descrio de
um objeto ou de uma situao que no so ainda, semioticamente, representados: a seleo de
traos no obedece aos mesmos entraves).

A converso uma atividade cognitiva diferente e independente do tratamento. Isto pode


facilmente ser observado na seguinte situao muito simples: o clculo numrico. Alunos
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podem, muito bem, efetuar a adio de dois nmeros com sua expresso decimal e com sua
expresso fracionria e podem no pensar em converter, se isto for necessrio, a expresso
decimal de um nmero em sua expresso fracionria (e reciprocamente), ou mesmo no
conseguir efetuar a converso. Muitas vezes este tipo de exemplo que colocado para
explicar porque os alunos chegam ao ensino mdio e no sabem calcular. esquecer que a
expresso decimal, a expresso fracionria e a expresso com expoente constituem trs
registros diferentes de representao de nmeros. A converso requer que se perceba a
diferena entre o que Frege (1971) chamaria de sentido e referncia dos smbolos ou dos
signos. Para a expresso de um nmero preciso, de fato, distinguir a significao operatria
ligada ao significante, em virtude das regras do sistema de expresso escrita (esta significao
operatria no a mesma para 0,25, 1/4 e 25.102: no so os mesmos tratamentos que
devem ser considerados para efetuar as adies 0,25 + 0,25 = 0,5, 1/4 +1/4 = 1/2 e
25.102 + 25.102 = 50.102 e o nmero representado que no o significante 0,25, nem o
significante 1/4 e nem o significante 25.102. Cada uma destas trs expresses tem uma
significao operatria, mas representa o mesmo nmero.
A converso no deve ser confundida com duas atividades que esto, no entanto, prximas: a
codificao e a interpretao.
O que geralmente chamado de interpretao requer uma mudana de quadro terico ou
uma mudana de contexto. Esta mudana no implica mudana de registro. A codificao
a transcrio de uma representao em outro sistema semitico diferente daquele em que
dado inicialmente. Esta transcrio efetuada em meio a uma srie de substituies,
aplicando regras de correspondncia ou utilizando listas de substituies inicialmente
estabelecidas (ECO, 1988, p. 249-252). Estas substituies so efetuadas diretamente sobre os
significantes que compem a representao, sem considerar a organizao da representao,
nem o que ela representa.
Bem que a atividade cognitiva de converso de uma representao possa, muitas vezes,
parecer ser estreitamente ligada a uma interpretao ou a um cdigo, ela lhe
irredutvel, porque, por um lado, ela no se funda sobre alguma analogia, como no caso
da interpretao e, por outro lado, a converso no pode ser obtida pela aplicao de
regras de codificao. No existe e no pode existir regras de converso como existe regras
de conformidade e regras de tratamento. Para ilustrar este ponto, tomado o exemplo de
converso de representao, que pode parecer com um cdigo: aquele entre a expresso

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algbrica de uma relao (coluna II da tabela 1 a seguir) e sua representao grfica cartesiana
(coluna III da tabela 1).

Tabela 1: converso entre a expresso algbrica de uma relao (coluna II) e sua
representao grfica cartesiana (coluna III).
I

II

III

I
III
Hachurar

III II
escolher a
expresso

67%

51%

67%

61%

56%

25%

1......o conjunto de pontos que tem uma


abscissa positiva

x >0

2......que tem uma ordenada negativa

y<0

x
y

3......cuja abscissa e ordenada tem o


mesmo sinal

xy > 0

xy < 0

23%
y

5......cuja ordenada superior a abscissa


y>x
(a reta y = x sendo j traada no grfico)
.
6......cuja ordenada superior a abscissa
(a reta y = x no sendo traada no grfico) y > x

38%

38%

19%

25%

60%

75%

34%

58%

y
x
y

7......cuja ordenada igual a abscissa

y=x

8......cuja ordenada oposta a abscissa

y=-x

Fonte: Duval (2011, p. 108)6.

Nesta tabela esto os resultados obtidos com 105 alunos. Para a converso IIIII, havia
apenas uma escolha entre vrias expresses que correspondia ao grfico hachurado: y = x,
y > x, x > 0, y = - x, xy < 0, etc.
Este exemplo interessante porque o sistema semitico de representao grfica permite
definir uma regra de codificao: um ponto corresponde uma dupla de nmeros. Portanto, no
importa qual dupla de nmeros, codifica um ponto do plano.

N. T. Esta referncia a traduo do artigo: DUVAL, R. Graphiques et quations: Larticulation de deux


registres. Annalles de Didactiques et de Sciences Cognitives. v.1. Strasbourg: ULP IREM, 1988.
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Ora esta regra de codificao no suficiente para mudar de registro, para passar, por
exemplo, da expresso algbrica de uma relao (y = x, y = x2) representao grfica
correspondente. Ela permite marcar tantos pontos quanto desejado, mas no de traar o trao
contnuo de uma reta ou uma parbola7. Por isso preciso interpolar e aceitar a Lei da
Gestalt de Continuidade.
A impossibilidade torna-se flagrante na converso inversa da representao grfica para a
expresso algbrica (exceto o caso da simples leitura de pontos do grfico). Esta converso
exige que as unidades significantes propostas para cada registro sejam bem descriminadas.
Em outros termos, preciso identificar bem as variveis visuais pertinentes com seus
diferentes valores no registro grfico, e na expresso algbrica da relao as diferentes
oposies paradigmticas que do uma significao, e no somente um objeto aos smbolos
utilizados (ver tabelas 2, 3 e 4 a seguir).
A regra de codificao permite no mais do que duas coisas: a leitura de uma dupla de
nmeros sobre o grfico, a partir de um ponto designado, ou a designao de um ponto, a
partir de uma dupla de nmeros. A repetio dessas duas operaes elementares no
suficiente para a converso de representaes entre os dois registros. Os resultados registrados
em turmas de seconde8, mesmo aps um ensino de funes afins e um trabalho sobre
diferentes registros, so impressionantes: menos de dois teros dos alunos tm xito em
reconhecer y = x e y = - x nas duas representaes grficas correspondentes e, menos de um
tero tm xito em reconhecer y = 2x e y = 2 + x. (DUVAL, 2011; LEFORT & alii, 1990).

Tabela 2: Valores e variveis visuais para y = ax + b no plano cartesiano.


Variveis visuais
Sentido da inclinao
ngulo com os eixos
Posio sobre o eixo

Valores
ascendente
descendente
partio simtrica
ngulo menor
ngulo maior
corta acima
corta abaixo
corta na origem

Unidades simblicas correspondentes


coeficiente > 0
ausncia de sinal
coeficiente < 0
presena do sinal
coefic. varivel = 1
no h coefic. escrito
coefic. varivel < 1
h coefic. escrito
coefic. varivel > 1
h coefic. escrito
acresc. constante
sinal +
subtrai-se constante
sinal
sem correo aditiva
ausncia de sinal

Fonte: Duval (2011, p. 101)

H alunos que aplicam perfeitamente a regra de codificao, mas que se recusam a ligar todos os pontos
obtidos por um trao contnuo para fazer aparecer uma reta ou uma parbola.
8
N. T. No sistema de ensino francs, as sries de seconde, premier e terminale correspondem, nesta ordem,
aproximadamente s trs sries do ensino mdio no Brasil, alunos com idade entre 15 e 17 anos.
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Tabela 3: Identificao e integrao, com exemplos, de 18 representaes de variveis


visuais.

Fonte: Duval (2011, p. 101)

Tabela 4: Caractersticas visuais de representao no plano cartesiano.


Variveis visuais
- implantao da tarefa
(o que se destaca como
figura sobre o fundo).
- forma da tarefa
(a linha traada delimita ou
no uma zona aberta ou
fechada).

Valores
- zona

Unidades simblicas correspondentes


>, <, ...

- linha

- linha reta
- linha curva

expoente da varivel = 1
expoente da varivel > 1

Fonte: Duval (2011, p. 102)

Em Duval (2011), essas tabelas mostram as variaes que comandaram a construo dos
QCM (questionrio com questes de mltipla escolha). Esses QMC, assim construdos,
forneceram diferenas espetaculares que podem ser obervadas em questes que tratam de um
mesmo objeto matemtico, no caso em tela, as funes afins. Mas, o resultado principal desta
pesquisa no est nas observaes que permitiram estudar as dificuldades da maioria dos
alunos para compreender e utilizar as representaes afins, est na escolha das variveis que
permitiram a construo do QMC e que levou a evidncia de um fenmeno cuja caracterstica
crucial no havia sido remarcada: a converso das representaes semiticas a primeira
fonte de dificuldade compreenso em matemtica.
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Neste artigo, essas tabelas so retomadas como verdadeiro resultado de pesquisa apresentado
em Duval (2011, p. 101, 102), uma vez que elas constituem a primeira descrio do
funcionamento de um registro de representao semitica, o registro das representaes
grficas cartesianas cuja utilizao est longe de ser simples e evidente como se supe no
ensino. Essas tabelas estabelecem, deste modo, um exemplo de ajuda compreenso, no
somente do que um registro de representao semitica, mas de como aplicar um tipo de
anlise para todos os registros utilizados em matemtica, incluindo-se a, a lngua natural. Tal
anlise fornece as variveis semio-cognitivas a serem levadas em conta para, no somente
organizar as sequncias de atividades em sala de aula, mas para tornar os alunos capazes de
resolver problemas, quaisquer que sejam as situaes e quaisquer que sejam os objetos
matemticos estudados.
A tabela 2 apresenta as variaes para um dos casos da figura da tabela 4: o trao reto. A
tabela 3 explicita os casos das figuras correspondentes s variaes descritas na tabela 2
unicamente para o trao ascendente. V-se que, para as retas no paralelas aos eixos, h
somente 18 representaes grficas que so visualmente diferentes de modo significativo. No
caso do paralelismo a um dos eixos, desaparece a varivel de referncia a este eixo.
Das trs atividades cognitivas ligadas semiose, somente as duas primeiras - a formao e o
tratamento so levados em conta no ensino, mesmo em se tratando da organizao de
sequncias de aprendizagem ou da construo de questionrios de validao.
Considera-se, geralmente, que:
- a converso das representaes acontece por si mesma desde que haja capacidade de formar
representaes nos registros diferentes e efetuar tratamentos sobre as representaes, por
exemplo, construir um grfico ou uma expresso e substituir, na expresso, valores numricos
nas variveis;
- a converso no tem nenhuma importncia real para a compreenso dos objetos ou dos
contedos representados, pois o seu resultado se limita a uma mudana de registro.

Este ponto de vista justificado desde que uma certa autonomia seja atingida no que
concerne a atividade matemtica. Mas, mascara a caracterstica fundamental desta atividade
para a noesis e, de maneira mais geral, para a compreenso. Alm disso, negligencia o fato de
que na aprendizagem a converso desempenha um papel essencial na conceitualizao e, para
melhor perceb-la, examine-se o quanto a diversidade de registros de representao engloba.
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II Noesis e coordenao de registros de representao


A que corresponde a existncia de muitos registros de representao e qual o interesse de
sua coordenao para o funcionamento do pensamento humano?
Antes de examinar as diferentes respostas possveis a esta questo, no ser demasiado
lembrar-se de duas situaes que mostram o que fundamental na ligao noesis/semiose:
- A utilizao de muitos registros de representao parece ser caracterstica do pensamento
humano, se comparado com a inteligncia animal ou com a inteligncia artificial. O que
caracteriza o funcionamento do pensamento humano em relao a inteligncia animal no
tanto o recurso a um sistema semitico para comunicar (uma lngua), mas o recurso a muitos
sistemas de representao: linguagem e imagem grfica (desenho, pintura, ...). E, no que
concerne a inteligncia artificial, sublinha-se que um de seus limites a dificuldade em
ultrapassar a rigidez funcional que impede a especializao do modo de representao
(LEISER, 1987, p. 1869). A especializao do modo de representao reduz-se a um s
sistema semitico: o da expresso booleana.
- O progresso dos conhecimentos sempre acompanhado da criao e do desenvolvimento de
sistemas semiticos novos e especficos que mais ou menos coexistem com o primeiro entre
eles, o sistema da lngua natural (GRANGER, 1979).

Duas respostas so geralmente propostas para explicar esta necessidade, tendo e vista a
diversidade de registros no funcionamento do pensamento humano. Elas esto centradas nos
custos de tratamento e nas limitaes representativas especficas a cada registro. Prope-se
uma terceira, centrada na condio necessria de uma diferenciao entre representante e
representado.
Estas repostas no se excluem, mas importante ver que elas se situam em nveis de
descrio diferentes da atividade cognitiva. A primeira resposta, centrada sobre os custos
de tratamento, sustenta-se em uma situao de descrio superficial. Ela se refere ao
funcionamento de cada registro tal como conscientemente vivido no tratamento das
representaes. A segunda reposta, mais semitica, supe uma comparao de diferentes
modos de representao de um mesmo objeto. Esta comparao requer uma anlise de
aspectos que so levados em conta e daqueles que no o so em cada registro. A terceira
resposta menos imediatamente acessvel, ela supe uma abordagem desenvolvimentista da
atividade cognitiva nas disciplinas em que o recurso a uma pluralidade de registros
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.

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fundamental. Ela supe, alm disso, que se substituam, no estudo das aquisies, critrios de
maturidade (rapidez de tratamento, espontaneidade das converses, potncia das
transferncias) no lugar de simples critrios de xitos (obteno da boa resposta):

Primeira resposta: a economia de tratamento


A existncia de muitos registros permite a mudana de um deles e a mudana de registro tem
por objetivo permitir a realizao de tratamentos de uma maneira mais econmica e mais
potencializada. Parece que esta resposta foi explicitamente colocada pela primeira vez por
Condillac em A Linguagem dos Clculos, a propsito da expresso dos nmeros e das
notaes algbricas. Esta resposta mostra, em termos de custo em memria, os limites muito
rapidamente atingidos no registro da lngua natural para os tratamentos do tipo clculo. Tal
reposta pode, evidentemente, ser estendida a outros tratamentos: as relaes entre objetos
podem ser representadas de maneira mais rpida e mais simples para compreender por
frmulas literais do que por frases, como o caso, por exemplo, para os enunciados do Livro
V dos Elementos sobre as proposies (Euclides). Num manual renomado proposto para
alunos de quatrime9 possvel encontrar uma ilustrao mais recente. Um quadro exposto de
maneira sinptica, trs apresentaes diferentes de uma mesma igualdade: uma frase, uma
expresso literal e um esquema. Este quadro fornecido com o comentrio seguinte:
Com um pouco de hbito (e tu comeas a ter), mais fcil compreender uma
expresso literal do que uma frase descrevendo um clculo em francs. Muitas
vezes, um esquema descrevendo um clculo interessante, mas por outro lado, ele
toma mais lugar do que uma expresso literal e, mais ainda, ele no se transforma
facilmente. Qual linguagem tu preferes? (DELEDICQ & LASSAVEL, 1979, p. 80).

Em matemtica, em geral, a economia de tratamento (perceptivo ou algortmico) mais


avanada do que em lngua natural. A desconfiana latente com respeito lngua natural na
matemtica encontra a a sua verdadeira origem.

N. T. As sries sixime, cinquime, quatrime e troisime do sistema de ensino francs correspondem, nesta
ordem, aproximadamente s quatro sries finais do ensino fundamental no Brasil, alunos com idade entre 11 e 14
anos.
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Segunda resposta: a complementaridade dos registros


Esta resposta, que mais centrada sobre as possibilidades prprias de cada sistema semitico,
cresceu mais recentemente (BRESSON, 1987). Podendo ser formulada da seguinte forma: a
natureza do registro semitico que escolhido para representar um contedo (objeto, conceito
ou situao) impe uma seleo de elementos significativos ou informacionais do contedo
que representa. Esta escolha feita em funo das possibilidades e dos inconvenientes
semiticos do registro escolhido. Uma linguagem no oferece as mesmas possibilidades de
representao que uma figura ou um diagrama. Isto quer dizer que toda representao
cognitivamente parcial em relao ao que ela representa, e que de um registro a outro no
esto os mesmos aspectos do contedo de uma situao que esto representados.
Assim, as figuras e, de maneira geral, todas as representaes analgicas, podem representar
somente estados, configuraes ou produtos de operaes, no aes ou transformaes
(BRESSON, 1987, p. 943). Para representar operaes preciso um registro que tenha as
propriedades de uma lngua: lngua natural ou lgebra (BRESSON, 1987, p. 939). Por outro
lado, as figuras permitem representar a totalidade de relaes entre os elementos que
constituem o objeto ou a situao (LARKIN & SIMON, 1987).

Terceira resposta: a conceitualizao implica coordenao de registros de representao


H uma ideia que geralmente admitida, sendo possvel formul-la da maneira seguinte:

- Hiptese 1: se o registro de representao bem escolhido, as representaes deste registros


so suficientes para permitir a compreenso do contedo conceitual representado.
Esta hiptese parece, alis, justificada pela estrutura mesmo da representao tal como
apresentada habitualmente, em funo da estrutura da significao dos signos:

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Figura 1: estrutura didica e tridica das significncias dos signos

Nesta figura, os diferentes elementos constitutivos da significao dos signos esto em


negrito, e as relaes entre eles esto em itlico.
Com isso, possvel avaliar a oposio entre dois tipos de signos. Aqueles da estrutura
tridica, como os signos lingusticos (ou mesmo as figuras). Para este tipo de signo, a relao
de referncia apresenta duas caractersticas: por um lado, a relao com um objeto depende de
uma relao de significao, esta ltima sendo determinada pelo sistema da lngua
(SAUSSURE, 1973, p. 159,163) (ou pelas leis da percepo visual). Por outro lado, a relao
com o objeto uma possibilidade que s assegurada no plano do discurso
(BENVENISTE, 1966, p. 129-131; 1979, p. 64-66) (ou no plano de interpretao para as
figuras). Os signos de estrutura didica, tais como algumas noes matemticas (notaes de
funes, vetores, operadores...), no tm significao e so constitudos por uma relao
instituda a um objeto. Geralmente estas duas estruturas de significao no so distinguidas.
Mas, distinguidas ou no, no duvida-se que o emprego de signos ou de representaes de
apenas um registro seja suficiente para que a sua significao funcione cognitivamente
nos sujeitos que aprendem. Dito de outro modo, a significao postulada como sendo de
imediato trans-registro, e como consequncia as operaes de converso de representao de
um registro a outro parecem evidentes e negligenciadas em relao s operaes de formao
ou de tratamento das representaes.
A compreenso, segundo a qual a atividade de converso no causa dificuldades maiores,
decorre diretamente desta hiptese 1 e da concepo que se faz da estrutura de representao.
Esta hiptese parece suficiente se referida apenas aos sujeitos que tm um bom domnio da
atividade matemtica (os pesquisadores em matemtica ou os professores, por exemplo), mas
no mais suficiente referida aos sujeitos em curso de aprendizagem, alunos do ensino
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fundamental e mdio. Ela no permite imaginar que a converso de representaes de um


registro a outro possa ser uma fonte importante de dificuldades ou de insucessos. No quadro
de tal hiptese, muitas vezes admitida como uma evidncia, as dificuldades e insucessos
observados podem somente sugerir noesis e no semiose.

- Hiptese 2: A compreenso (integral) de um contedo conceitual repousa sobre a


coordenao de ao menos dois registros de representao, e esta coordenao se manifesta
pela rapidez e a espontaneidade da atividade cognitiva de converso. Esta hiptese apela para
outra descrio da estrutura de representaes semiticas e de seu funcionamento:

Figura 2: hiptese fundamental de aprendizagem: estrutura da representao em funo de


conceitualizao.

No esquema desta figura, as flechas 1 e 2 correspondem as transformaes internas a um


registro e as flechas 3 e 4 s transformaes externas, quer dizer, mudana de registro por
converses. A flecha C corresponde a compreenso integral de uma representao: ela supe
uma coordenao de dois registros. As flechas pontilhadas marcam a distino clssica entre
representante e representado. Naturalmente, o esquema encara o caso mais simples de
coordenao entre dois registros: em alguns domnios, como a lgebra linear, uma
coordenao entre trs registros, pelo menos, pode ser requisitada.

Da mesma forma

possvel ver uma das possibilidades importantes da estrutura da representao: o


representante de um registro pode ser considerado como o representante de outro
registro, como o caso em uma relao entre texto e imagem. Enfim, no h a flechas para
os tratamentos prprios a cada registro. Isto no exclui os casos de congruncia ou de
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.

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equivalncia computacional, mas o interesse de mudanas de registro depende do fato que


cada registro tem tratamentos que lhes so prprios.
Esta coordenao est longe de ser natural. E ela no parece poder realizar-se no quadro de
um ensino, principalmente determinado por contedos conceituais. Pode-se observar, em
todos os nveis de ensino, na grande maioria dos alunos, um isolamento de registros de
representao. Estes no reconhecem o mesmo objeto nas representaes que so dadas em
sistemas semiticos diferentes: a expresso algbrica de uma relao e sua representao
grfica (ver, por exemplo, a tabela 1); a expresso numrica de uma relao e sua
representao geomtrica sobre uma reta ou no plano (LMONIDIS, 1990); o enunciado de
uma frmula em francs e a expresso desta frmula na forma literal; a descrio de uma
situao e a sua equao matemtica correspondente; etc. Este isolamento subsiste, mesmo
aps um ensino de contedos matemticos que tenha tido estes diferentes registros
amplamente utilizados.
Naturalmente, a ausncia de coordenao no impede toda compreenso. Mas esta
compreenso, limitada ao contexto semitico de um registro apenas, no favorece em nada as
transferncias e as aprendizagens ulteriores: torna os conhecimentos adquiridos pouco ou no
utilizveis em outras situaes aonde deveriam realmente ser utilizados. Em definitivo, esta
compreenso mono registro conduz a um trabalho s cegas, sem possibilidade de controle do
sentido daquilo que feito.
A coordenao das imagens (mentais) e da lngua natural em seu emprego corrente, que
estudada por certos psiclogos (PAVO, 1986), no mais suficiente para assegurar a
coordenao dos mltiplos registros semiticos de representao mobilizados em matemtica
como em outras disciplinas.
Muitas razes podem explicar a amplitude e a profundidade deste fenmeno de isolamento de
registros de representao. mencionado neste trabalho no mais do que uma, inerente a
variedade heterognea de registros: a no congruncia. Quando h congruncia10 entre a

10

Os trs critrios de congruncia so:


- a possibilidade de uma correspondncia semntica de elementos significantes: a cada unidade significante
simples de uma das representaes pode-se associar uma unidade elementar;
- A univocidade semntica terminal: a cada unidade significante elementar da representao de partida,
corresponde a uma nica unidade significante elementar no registro da representao de chegada;
- A organizao das unidades significantes: as organizaes respectivas das unidades significantes de duas
representaes comparadas, conduzem apreender as unidades em correspondncia semntica, segundo a mesma
ordem nas duas representaes. Este critrio de correspondncia, na ordem do arranjamento das unidades que
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.

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representao de partida e a representao de chegada, a converso trivial e poderia quase


ser considerada, intuitivamente, como um simples cdigo. Quando no h congruncia, no
somente a converso torna-se custosa em termos de tempo de tratamento, mas pode criar um
problema diante do qual o sujeito se sente desarmado e a possibilidade de converso no vem
mais mente.
No tem nenhuma regra que possa determinar, a priori, todos os casos de no congruncia
entre as representaes de dois registros determinados. As dificuldades ligadas ao fenmeno
de no congruncia no so dificuldades no conceituais.
A coordenao de muitos registros (hiptese 2 e figura 2) , portanto, uma condio
absolutamente necessria para que o esquema didico de representao habitualmente
admitido (hiptese 1 e figura 1) corresponda a um funcionamento cognitivo efetivo no sujeito
e, para que, apenas superficialmente, o recurso a apenas um registro de representao
parecesse suficiente. Ora, numerosas observaes, nos diferentes nveis de escolaridade,
mostram que a coordenao no se efetua espontaneamente para a maior parte dos sujeitos e
que no se pode esperar a conscientizao de um professor que desconhece a forte ligao
existente entre noesis e semiose.

III As condies de uma aprendizagem que leva em conta a semiose


Se a conceitualizao implica coordenao de registros de representao, o principal caminho
das aprendizagens de base matemtica no pode ser somente a automatizao de certos
tratamentos ou a compreenso de noes, mas deve ser a coordenao de diferentes registros
de representao, necessariamente mobilizados por estes tratamentos ou por esta
compreenso. A coordenao de registros aparece como condio fundamental para todas as
aprendizagens de base, ao menos nos domnios em que os nicos dados que so utilizados so
as representaes semiticas, como em matemtica e em francs.
De fato, o ensino de matemtica em geral organizado como se a coordenao de diferentes
registros de representaes introduzidas ou utilizadas fossem efetuadas rapidamente e
espontaneamente, como se os problemas e custos ligados a no congruncia no existissem.

compem cada uma das duas representaes, pertinente apenas quando estas apresentam o mesmo nmero de
dimenso.
Estes trs critrios permitem determinar o carter congruente ou no congruente da converso a ser efetuada
entre duas representaes semiticas diferentes, e que representam, ao menos parcialmente, o mesmo contedo.
Permitem, igualmente, determinar um grau de no congruncia. (Duval, 1993).
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.

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Definitivamente, o que importante no a mudana de registro a ser efetuada, mas os


tratamentos que podero ser realizados na representao obtida aps a mudana de registro. A
coordenao de registro de representao no parece, portanto, se impor como um dos
objetivos principais de ensino de sixime11 ao seconde12. Basta olhar como so introduzidos
os novos registros: representaes grficas, figuras geomtricas, escrita simblica do clculo
de predicados (quantificadores) para constatar a ausncia de tal objetivo - prende-se a algumas
correspondncias locais, geralmente mais para o caso da congruncia e regras de emprego ou
de conformidade.
evidente que esta ausncia, que no leva em conta a coordenao de registros, no por
acaso ou por negligncia. A falta quase completa de regras que pudessem contribuir para a
atividade cognitiva de converso, poderia ser suficiente para explicar.
Alm disso, no certo que propor exerccios locais de converso favoreceria esta
coordenao, a qual parece estar ligada a uma conscientizao e objetivao mais globais do
que o que permite o trabalho sobre cada representao em particular. Uma aprendizagem que
leve em considerao a ligao estreita que existe entre a noesis e semiose deve, ento, elevar
os alunos a uma condio de tomada de conscientizao mais global e, para tal, so
necessrias atividades de ensino mais especficas. Nesta perspectiva, trs tipos de atividade
extremamente diferentes impem-se (apresenta-se, aqui, uma caracterizao bastante breve de
cada uma delas): o primeiro tipo concerne a apreenso das representaes semiticas; o
segundo, a aprendizagem de tratamentos prprios de uma certa categoria de registros e; o
terceiro tipo concerne o modo de produo de representaes complexas.

III.1 Atividades de variaes comparativas relativas a significao das representaes


A apreenso das representaes semiticas supe a discriminao das unidades
significantes no registro ou onde a representao produzida. O nico modo de discriminar
as unidades significantes de uma representao realizar a observao, por um lado,
variaes de representaes sistematicamente efetuadas em um registro e, por outro lado,
as variaes concomitantes de representao em outro registro. Isto significa dizer que a

11

N. T. As sries sixime, cinquime, quatrime e troisime do sistema de ensino francs correspondem, nesta
ordem, aproximadamente s quatro sries finais do ensino fundamental no Brasil, alunos com idade entre 11 e 14
anos.
12
N. T. No sistema de ensino francs, as sries de seconde, premier e terminale correspondem, nesta ordem,
aproximadamente s trs sries do ensino mdio no Brasil, alunos com idade entre 15 e 17 anos.
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.

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discriminao das unidades significantes que constituem uma representao em um registro


est estreitamente ligada a atividade de converso. Isto quer dizer, ainda, que a converso de
uma representao no separvel da percepo das variaes prprias ao registro de partida
e de chegada. Naturalmente, fazendo variar uma representao, muda-se de contedo
representado: a escolha, entre diversas representaes possveis em um registro de chegada,
com aquela que corresponde a representao modificada no registro de partida permite, deste
modo, identificar as variaes das unidades significantes em cada registro de representao.
Isto pressupe que se tenha previamente identificado todos os fatores de variao pertinente
de uma representao em um registro. Sem isso, no se pode propor uma situao de variao
sistemtica. Concretamente, para poder propor tais atividades de variao comparativa,
preciso, inicialmente, dispor de anlises como aquelas apresentadas anteriormente nas tabelas
2, 3 e 4. somente tendo por base esses tipos de anlises que se pode elaborar tais atividades,
alm de construir uma avaliao adequada das aquisies dos alunos.

III.2 Atividades que associam ou no tratamentos no semiticos e semiticos


Tem-se a ideia de que o ensino de matemtica trata, em grande parte, a aprendizagem de
tratamentos que so especficos a cada registro de representao: clculo numrico, resoluo
de equaes, construo e leitura de grficos, construo de figuras geomtricas, etc. Ora, um
exame atento mostra que no nada disso. Uma aprendizagem dos tratamentos especficos
em um registro de representao proposta no mais do que para os registros em que os
tratamentos so unicamente do tipo de clculo. O exemplo mais impressionante o das
figuras geomtricas.
Em geral, prende-se ou ao tratamento perceptivo ou ao tratamento matemtico (tabela 5 a
seguir).
A importncia legtima dada as atividades de construo de figuras , neste ponto de vista,
reveladora. As atividades de construo de figura so atividades que privilegiam a formao
de representao de um objeto matemtico ou de uma situao matemtica no registro
figurativo: elas no respeitam a significao perceptiva das diferentes unidades figurais, mas a
subordinam aos elementos conceituais presentes na definio dos objetos. Essas atividades
levam, deste modo, a considerar as figuras geomtricas como figuras matemticas, que dizer,
como representaes onde a denotao que conta e no a significao propriamente
perceptiva ou operatria (ver esquemas da reta nas tabelas 2, 3 e 4). Pode-se dizer, nestas
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianpolis, v. 07, n. 2, p.266-297, 2012.

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condies, que as atividades de construo ensinam a ver, isto , permitem descobrir,


mobilizar e controlar a produtividade heurstica das figuras.
Os tratamentos que constituem a produtividade heurstica das figuras geomtricas combinam
operaes que no se mostram ser nem do tipo de apreenso puramente perceptiva, nem do
tipo conceitual. Em certos casos, os fatores prprios apreenso perceptiva podem favorecer
estas operaes e, em outros casos, ao contrrio, inibi-las. Alm disso, estas operaes so
independentes de todo raciocnio dedutivo e do emprego de definies.
Por isso a importncia de distinguir esta apreenso operatria das figuras da apreenso
perceptiva, da apreenso discursiva e terica (Tabela 5).
Os tratamentos figurais so operaes que podem ser efetuadas materialmente ou
mentalmente sobre as unidades figurais em uma figura geomtrica, para obter uma
modificao

configural

desta

figura.

Estes

tratamentos

podem

ser

efetuados

independentemente de toda definio explcita e implcita do objeto matemtico. Uma figura


geomtrica permite diferentes tratamentos figurais. Segundo a maneira de apreenso que se
privilegia, uma figura geomtrica pode aparecer com uma estrutura tridica ou didica. Uma
das violncias semiticas da matemtica, desde Hilbert, consiste em querer considerar as
figuras segundo uma estrutura didica e no tridica: desconhece-se, deste modo, a noo de
unidade figural, tendo uma significao prpria e que pode, dependendo do caso, denotar
objetos diferentes. Dessa forma, impossibilita uma anlise melhor sobre a produtividade
heurstica das figuras geomtricas, as quais so constitudas de ao menos duas unidades
figurais.

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Tabela 5: As apreenses em geometria


Apreenso operatria de uma figura
(Estrutura didica da representao)

Apreenso
perceptiva

Integrao de
estmulos
(contrastes
bruscos de
brilho) em
uma figura.
Leis de
agrupamento
de estmulos
(simplicidade
, fechamento,
proximidade,
..) e
identificao
de formas.

Indicadores
de
profundidade
e de distncia
(tamanho,
superposio,
perspectiva
em relao a
um ponto de
fuga,
inclinao
em relao a
um plano
frontoparelelo) e
nmero de
dimenses:
2D ou 3D
orientao no
plano frontoparalelo.

Tipos de
modificaes
figurais.

Mereolgica
(relao
parte/todo).

tico.

De posio.

Operaes que
modificam a
figura: processo
heurstico.

Fatores internos que


disparam ou inibem a
visibilidade destas
operaes.

Fatores
externos que
intervm na
construo da
figura.

Apreenso
discursiva
(segundo a
definio dos
objetos)
Variaes de
congruncia entre
as modificaes
figurais visveis e
deduo.

- reconfigurao
Uma figura se
decompe em
diferentes
unidades
figurais: elas
podem ser
combinadas em
outra figura ou
em diferentes
sub-figuras;
...
- a mesma
forma e
orientao no
plano frontoparalelo, mas
com variao
de tamanho:
superposio
em
profundidade
de duas figuras
semelhantes;
- variao do
plano em
relao ao
plano frontoparalelo
(variao de
forma e
constncia de
forma e de
tamanho).
O mesmo
tamanho e
forma, mas com
variao de
orientao,
rotao,
translao, ...

- partio em diversas
sub-figuras
pertinentes;
- convexidade ou no
das sub-figuras;
- complemetariedade;
- duplicao;
...

Grau de
congruncia
entre as
unidades
figurais
possveis e
aquelas
permitidas
pelos
instrumentos
utilizados.

- As unidades
figurais
elementares e os
objetos
matemticos
utilizados pelo
raciocnio
dedutivo tm ou
no o mesmo
nmero de
dimenses.

- a mesma orientao
das figuras (objeto e
imagem);
- as linhas de
perspectiva so todas
distintas dos lados
das duas figuras;
- centro de homotetia
no interior ou no
exterior do contorno
convexo envolvendo
as duas figuras.

Apreenso
sequencial
(Estrutura
didica)

- em funo das
hipteses dadas,
h congruncia ou
no entre o
tratamento figural
heurstico e a
ordem nos passos
da deduo.

- pregnncia das
direes vertical e
horizontal.

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288

As atividades de construo de figuras introduzem, nesta apreenso discursiva e terica,


dificuldades particulares no momento de se dar conta delas, e dificuldades relacionadas aos
instrumentos de construo. por isso que as figuras revelam um quarto modo de apreenso.
Naturalmente, a utilizao matemtica das figuras mobiliza esses quatro modos de apreenso.
Mas, os tratamentos que so reveladores de uma apreenso operatria, quer dizer, os
tratamentos puramente figurais, tm uma importncia muito particular na medida em que eles
so decisivos para a utilizao heurstica da figura. Mas, quais seriam as condies de tal
aprendizagem? E seria verdadeiramente possvel?
Uma aprendizagem dos tratamentos propriamente figurais deve ser uma aprendizagem
centrada na apreenso operatria das figuras e no nas apreenses sequenciais e discursivas.
Deve levar em considerao todos os fatores que mexem com a visibilidade de uma operao,
quer dizer, os fatores de organizao perceptiva de uma figura que podem contribuir para a
mobilizao espontnea desta operao ou, ao contrrio, inibi-la. Um experincia de tal
aprendizagem foi realizada para o caso da operao de reconfigurao, por Padilla (1992).
Contudo, a proposta ater-se sobre uma pesquisa que trata de outra operao: superposio
em profundidade, que um tratamento figural que pode ser usado para a representao de
situaes de homotetia (LMONIDIS, 1990).
A tabela 6, a seguir, extrada do trabalho de Lmonidis (1990, p. 58, 59), mostra uma
classificao sistemtica dos diferentes casos de figuras na representao de situaes de
homotetia no plano.

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Tabela 6: classificao de homotetia no plano.

Fonte: Lmonidis (1990, p. 58, 59) com a incluso da coluna esquerda das linhas a e b.

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(Continuao)

Esta classificao foi estabelecida em funo dos parmetros seguintes (LMONIDIS, 1990,
p. 50-57):

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- existncia (figura esquerda em cada coluna) ou no (figura direita em cada linha) de uma
simetria interior;
- relao positiva (coluna C1) ou negativa (coluna C2) da configurao homottica;
- nmero de pontos remarcveis (pontos que aparecem como particulares) em cada figura;
- posio respectiva de cada figura, uma em relao a outra: algum ponto em comum
(primeira linha), interseco reduzida a um ponto (segunda linha), figuras contguas (terceira
linha), figuras que se sobrepem (a fronteira de uma entra na outra), figura em que uma
regio limtrofe da outra, e figuras em situao de incluso completa;
- nmero de traos (reta que une um ponto a sua imagem) que ligam os pontos remarcveis
das figuras homotticas.

Uma vez estabelecida esta classificao, observa-se que certas configuraes so percebidas,
em um primeiro olhar, em profundidade, outras somente no plano e outras ainda so
perceptivamente ambguas, que podem ser muito bem vistas tanto em profundidade quanto no
plano.
1 - As configuraes que so espontaneamente percebidas em profundidade so aquelas
para as quais as figuras possuem a mesma orientao e aquelas em que os traos, quer dizer,
as retas que unem um ponto da figura objeto ao ponto da figura imagem, so distintas dos
lados das figuras homotticas.
Dois fatores determinam a orientao de uma figura homottica: a orientao das formas
das duas figuras (objeto e imagem) em relao ao plano fronto paralelo (ou nas bordas do
quadro do material de suporte), e a posio do centro de homotetia em relao ao envelope
convexo que reuni a figura objeto e a figura imagem (quando o centro est no exterior, a
relao numrica positiva e quando est no interior a relao numrica negativa). Quando
o centro interior, h a inverso da figura imagem em relao figura objeto. Deste modo,
duas figuras podem ter a mesma orientao de forma no plano fronto paralelo e no ter
a mesma orientao homottica: por exemplo, a configurao C2F1 na tabela 6.
Quando estas duas condies so preenchidas (a mesma orientao e traos distintos dos
lados), pode-se ver o centro de homotetia como um ponto de fuga: as configuraes C1F1,
C1F2, C1F3a, mas no C1F3b.

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2 - As configuraes perceptivamente ambguas para a percepo em profundidade so


aquelas:
- para as quais todos os traos no so distintos: C1F4b.
A representao figural de objetos impossveis repousa nas construes nas quais certos
traos so distintos e outros so confundidos:
- para os quais todos os traos so distintos, mas eles parecem se distribuir como raios, a
partir do centro C2F1a (comparar com C2F5a) (LMONIDIS, 1990, p. 54, 60, 73).

As configuraes ambguas no podem ser confundidas com as configuraes totalmente no


interpretveis. Estas configuraes so aquelas pelas quais impossvel distinguir o centro
percebido como interior ou como exterior. Estas so as configuraes para as quais h
incluso completa da figura objeto e da figura imagem (F6 na tabela 6). Estas configuraes
esto em oposio quelas em que as figuras objeto e imagem no possuem algum ponto em
comum e so simtricas: para estas figuras, pode-se distinguir visualmente um centro
interior e um centro exterior (LEMONIDIS, 1990, p. 50). Em todos estes casos, a
materializao dos traos ou a denominao dos pontos homlogos (quer dizer, o recurso a
uma apreenso discursiva) torna-se necessrio.
Todas as configuraes homotticas planas podem ser reagrupadas em trs classes, segundo o
grau de exposio que elas oferecem para a operao de superposio em profundidade. Isto
permite que se organize uma aprendizagem de tipo de tratamento figural. Pode-se, de fato,
apresentar todos os tipos de configuraes homotticas distinguidas na classificao de
Lmonidis (1990), de acordo com a ordem seguinte: as configuraes que prestam
superposio em profundidade13, em seguida aquelas que so perceptivamente ambguas e,
enfim, somente aquelas que so irredutivelmente planas. Para o caso das figuras percebidas
em perspectiva, tem-se a possibilidade de uma combinao de tratamento puramente figural e
tratamento matemtico. Para estas figuras que so somente percebidas de forma plana (C1F6,
C2F6), o desmembramento se impe.
Pode-se, deste modo, elaborar um ensino da homotetia que leve o aluno a se apropriar dos
meios de tratamento da representao figural, e esta apropriao se mostra eficaz no somente
13

Separam-se, cuidadosamente, na apresentao, as configuraes de centro interior das de centro exterior. Uma
vez que para as configuraes de centro interior h inverso da figura imagem, se bem que elas podem ser
espontaneamente percebidas em perspectiva. Este fator de variao deve ser levado em conta.
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para a compreenso da homotetia, mas para o seu ingresso na abordagem de outras noes
como a noo de baricentro (LMONIDIS, 1990).

III.3 Atividades de dupla produo para as representaes semiticas complexas


Chama-se representao complexa toda representao que expe um procedimento: um
texto, um clculo com diversas etapas, um raciocnio.
essencial, quando estas produes so feitas em um registro em que a organizao semitica
linear, que se solicite previamente uma produo em um registro onde a organizao
semitica no seja linear (grfico, esquema, etc.), e solicitar, em seguida, a produo no
registro de organizao semitica linear uma descrio da primeira produo. Esta dupla
produo se mostrou decisiva para a aprendizagem do raciocnio dedutivo (DUVAL, 1991) e
pode ser igualmente fecunda para a compreenso de texto.

guisa de concluso
Esta abordagem abre um vasto campo de pesquisas no tocante diversidade das
representaes utilizadas em matemtica (grficos, figuras, esquema, escrita simblica). As
primeiras pesquisas efetuadas nesta perspectiva, at o presente momento, mostraram-se
frutuosas para a aprendizagem matemtica (GUZMAN RETAMAL, 1990; LMONIDIS,
1990; PADILLA, 1992). As pesquisas que se apresentam como as mais complexas tratam,
naturalmente, da atividade de converso na qual a representao de partida um enunciado
em lngua natural ou um texto.
Todos os problemas de matematizao, quer dizer, aqueles que visam descobrir a aplicao
de tratamentos matemticos j adquiridos em questes que esto mergulhadas em situaes
no matemtica cotidianas ou profissionais, como o caso dos problemas aditivos, problemas
de mistura, problemas de determinao de equao, etc., so exemplos dos mais
elementares. A resoluo deste tipo de problemas depende, inicialmente, da compreenso do
enunciado do problema e das converses das informaes pertinentes que so apresentadas:
trata-se de passar de uma descrio discursiva dos objetos relevantes no enunciado da questo
para a expresso simblica (numrica ou literal), de suas relaes que so marcadas
linguisticamente, geralmente de modo muito varivel no texto do enunciado. somente a
partir desta expresso simblica matemtica (operaes aritmticas, regras das mdias,
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resoluo de um sistema, etc.) que os tratamentos podem ser aplicados. Ora, a efetuao desta
passagem no depende do conhecimento destes tratamentos ou de frmulas que os
inicializam, uma vez que no so os nmeros que importam no enunciado de tais problemas,
mas os sintagmas nominais ou verbais que lhes do sentidos relacionais.
H ainda, mais amplamente a ser considerado, o raciocnio em suas formas mais elaboradas: a
argumentao e a deduo. A argumentao evidentemente uma forma de raciocnio que
no pode estar desvinculada do registro da lngua natural. Do mesmo modo a deduo, uma
vez que se refere s definies, aos axiomas e aos teoremas que so enunciados em lngua
natural, como o caso da geometria. A converso em outro registro pode, ento, parecer intil
do ponto de vista do tratamento e pode mesmo se tornar uma fonte de dificuldades
suplementares. suficiente lembrar aqui todas as dificuldades as quais se depara um
professor de lgica para se dar conta de que a passagem de um registro em escrita simblica,
na conduo de um raciocnio dedutivo, parece de fato excluda, quando a entrada do aluno na
aprendizagem da demonstrao. Pode-se, ento, considerar o registro em lngua natural como
um registro de partida no que concerne o raciocnio? A importncia da semiose na noesis
convida a responder afirmativamente. A lngua natural deve ser considerada, ao mesmo
tempo, um registro de partida e um registro de chegada. Mas, a que est o ponto
importante: esta converso interna no feita diretamente, ela passa por representaes
intermedirias. A explicitao de representaes intermedirias no discursivas aparece
como uma condio necessria aprendizagem do raciocnio dedutivo, como no caso do
controle de uma argumentao (DUVAL, 1992; DUVAL e EGRET, 1993). No se trata de
uma condio que se imporia somente para o raciocnio ou para as situaes em que a lngua
natural constitui um registro de chegada, parece ser igualmente requisitada pra o
desenvolvimento da compreenso de texto a passagem de um texto a outro (resumo,
comentrio, explicao, etc.) que exprime compreenso, no pode ter uma passagem direta
(DUVAL, 1993). Do mesmo modo, a converso de um enunciado do registro em lngua
natural para um registro em escrita simblica requer a volta s representaes intermedirias.
As dificuldades do ensino da lgica e, mais particularmente, a aprendizagem da manipulao
conjunta da negao e dos quantificadores tem, em grande parte, a iluso de uma passagem
direta.
Naturalmente, o tipo de representao intermediria no discursiva a ser mobilizada quando o
registro de partida a lngua natural, muda segundo o registro de chegada e segundo o tipo de
resoluo a ser efetuado: resoluo de um problema de matematizao, raciocnio, resumo,
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converso em um registro simblico, etc., encontra outras anlises mais particulares que vo
alm do objetivo deste artigo (DAMM, 1992).
Em todo caso, no possvel negligenciar ou descartar a lngua natural no mbito do ensino
da matemtica, ela um registro to fundamental quanto os outros registros, particularmente
aqueles em que os tratamentos de clculo so possveis. Mas, inversamente, no mais
possvel ser omisso ou mesmo descartar os registros de representao discursiva no mbito do
ensino de francs, na medida em que o desenvolvimento e a compreenso de textos
constituem um dos objetivos prioritrios deste ensino. por isso que nestas duas disciplinas
no pode haver verdadeiramente aprendizagem, na medida em que as situaes e atividades
propostas no levam em conta a necessidade de vrios registros de representao para o
funcionamento cognitivo do pensamento humano e o carter central da atividade de
converso.

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