Aplicacin de un enfoque basado en el movimiento a la

Enseanza de alumnos deficientes sensoriales y

plurideficientes
JAN WRITER
(A Movement-Based Approach to the Education of students who are Sensory
Impaired/Multihandicapped).
Goetz, L. Guess, D, Strenel-Campbell, K: Innovative Program Design for
Individual with Dual Sensory Impairments, Paul Brooks Publishing Co., Inc.
Baltimore.
Traduccin: Antonio Ballesteros Jaraiz
El enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras
constituyen el fundamento de todo aprendizaje (Van Dijk, 1967). La educacin se
considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las interacciones entre
el alumno y las personas, objetos y acontecimientos de su entorno. En dicha
proceso, la funcin bsica del profesor es doble: a) proporcionar puntos de
referencia que permitan al alumno organizar su mundo, y b) estimular y motivar al
nio para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea (Turiansky y
Bove, 1975; Van Dijk, 1966)
El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el
propio alumno y sus necesidades, deseos o intereses nicos. La educacin no es
un proceso impuesto, es decir, no se trata de hacer algo al nio sino de que las
actividades se realicen con l (van Dijk, 1968). El desarrollo de una relacin
recproca entre nio y adulto, en la que ambos se muevan y acten juntos, permite
al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo. A
fin de establecer una relacin de este tipo, el profesor debe acercarse al alumno
en su existencia total" y proporcionarle medios funcionales con los que pueda
actuar sobre su ambiente en el marco de las actividades y rutinas cotidianas. (Van
Dijk, 1965c).
En este captulo se presentan distintas maneras de aplicar el enfoque basado en
el movimiento al diseo y puesta en prctica de programas educativos dirigidos a
alumnos deficientes y plurideficientes. La primera aparicin de este enfoque en la
bibliografa especializada se debe a Van Dijk, quien propugn su empleo como
vehculo para mejorar la comunicacin funcional y las aptitudes sociales de los
nios sordo-ciegos. Turiansky y Bove (1975) subrayan que no es un mtodo ni
una tcnica, sino una filosofa, un modo global de considerar a cada nio
combinado con un marco terico flexible (Pg. 60). En las dos ltimas dcadas,
dicha filosofa ha sido aplicada con xito al tratamiento de los nios y jvenes con
diversas discapacidades, incluidas deficiencias mentales, motoras y
comunicativas, trastornos de comportamiento y deficiencias visuales, auditivas y
multisensoriales. La mayor parte de los alumnos tratados sufran deficiencias
mltiples, incluidas deficiencias sensoriales y/o carencias comunicativas severas.
La interaccin del nio con el ambiente
1

El fundamento del enfoque basado en el movimiento lo constituyen las

interacciones sistemticas entre el nio y su ambiente. El proceso interactivo se
considera esencial para un aprendizaje normal (Bijou y Baer, 1961; Bricker y
Denison, 1978; Cooper, 1979; V. Guldager, 1969). Cuanto ms variadas sean las
interacciones, mayor ser el aprendizaje (Hart y Risley, 1976).
Para aprender, el nio debe participar activamente en el proceso educativo (Gilly
Dijoff, 1982; McGrane, Pierson, Read, Tarleton y Vierra, 1984). . Van Dijk (1965c)
piensa que, a travs movimiento y la interaccin con los adultos de su entorno, el
nio descubre que su cuerpo es el vehculo con el que puede el mundo. Este
.sistema de aprender haciendo permite al alumno adquirir conceptos, entablar
relaciones sociales e influir en su ambiente.
LA FUNCIN DEL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIN
El movimiento forma parte de todo lo que el nio hace. Es el medio travs del cual
descubre el Mundo y su individualidad. El movimiento Afecta a todas las reas
cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que, durante los dos
primeros aos de vida, la cognicin, la comunicacin y el aprendizaje motor
mantienen relaciones armnicas, y que un problema en una de estas esferas
provoca trastornos en las otras dos. Ward (1981) considera que el movimiento
est en la base del pensamiento y el lenguaje. Para esta autora, movimiento y
percepcin estn interrelacionados, en el sentido de que el desarrollo motor
estimula y es estimulado por el desarrolla de la visin y la audicin.
Piaget (1964) resalta la importancia de la interaccin motora y la manipulacin de
objetos en el desarrollo de las representaciones simblicas y las destrezas
cognitivas imprescindibles para la adquisicin del lenguaje. Van Dijk (1967, 1968)
seala que el proceso de reaccin motora suscitado por un objeto proporciona
informacin sobre las cualidades y de este ltimo. En su opinin, el movimiento la
base del proceso de asignacin de significado a los objetos, ya que las cosas se
tornan significativas para el slo cuando ste puede hacer algo con ellas.
El movimiento repercute tambin en las relaciones interpersonales del nio. Folio
(1976) observa que la interaccin y la comunicacin con el mundo pueden
desarrollarse nicamente en el marco de una relacin de movimiento-accin
con los dems. Van Dijk (1968) subraya la importancia del movimiento en el
desarrollo de la personalidad sealando que "lo que queremos del nio es que
muestre inters, que est verdaderamente dispuesta a establecer contacto con las
personas de su entorna. Deseamos que se comunique, que tenga la intencin de
desplazarse a distintos sitios, que demuestre ser una persona" (Pg. 1).
Efectos de las deficiencias sensoriales y motoras en el movimiento y el
aprendizaje
A menudo, los nios plurideficientes tienen dificultades para moverse eficaz y
eficientemente. Algunos experimentan alguna discapacidad motora, por ejemplo,
una parlisis cerebral. Muchos sufren una dispraxia que les hace torpes en la
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organizacin de sus movimientos (de Leuw, 1970). Incluso los nios sin
deficiencias motoras pueden experimentar disfunciones en este mbito coma
resultado de deficiencias sensoriales que repercuten en su capacidad de
interactuar adecuadamente con el entorno.
Maron (1982) seala que, para optimizar el aprendizaje de las nias deficientes
sensoriales, se deben utilizar directas de situaciones de la vida real. El aprender
haciendo sirve para compensar la disminucin de la entrada de visuales y
auditivos.
Dado que gran parte de los nios plurideficientes no se sienten espontneamente
motivados para el movimiento, corresponde al educador despertar dicha
motivacin (V. Guldager, 1969; Van Dijk., 1968).
Desarrollo de la imagen corporal
El nio con un limitado contacto con el ambiente encuentra para desarrollar un
concepto de s como ser mental y fsico (V. Guldager, 1969). Carece de las
experiencias necesarias para el desarrollo de un autoconcepto y una imagen
corporal saludables. Van Dijk: (1965a) seala que con frecuencia, los nios
plurideficientes tienen problemas para distinguirse a s mismos de las personas de
su entorno. En ocasiones, su orientacin hacia el interior les hace ver las cosas
como prolongaciones de su propio cuerpo. Werner y Kaplan (1963) piensan que la
conciencia de la separacin entre el yo y el entorno es esencial para el desarrollo
de las aptitudes representativas y simblicas, imprescindibles a su vez para el
lenguaje. Van Dijk (1965a) afirma que la distincin entre el yo y las cosas exige
que el nio se mueva tanto hacia las cosas como junto con ellas en situaciones
diversas. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con la nia en funcin de
los siguientes objetivos: a) brindar al nio experiencias ambientales; b) desarrollar
un dilogo entre el nio y el mundo del que forma parte; y c), desarrollar un
dilogo no verbal entre el nio y otra persona. Folio (1976) aade que se deben
guiar fsicamente, las partes del cuerpo del nio en las etapas iniciales de la
instruccin, de modo que ste pueda determinar las secuencias de movimientos
correctas. Stillman y Battle (1984) indican que, para favorecer el trnsito desde la
satisfaccin de las necesidades personales a la adquisicin de conocimientos
sobre el entorno, es necesario que el educador tenga en cuenta el desarrollo de
los sistemas motivacionales intrnsecos del nio, en lugar de basarse casi
exclusivamente en los refuerzos externos.
Efectos de las deficiencias sensoriales
Kennedy (1973) observa el efecto multiplicador de la deprivacin sensorial que
sufren los alumnos plurideficientes; en efecto, "la carencia provocado por una
deficiencia no puede simplemente restarse de la experiencia de un individuo, ya
que repercute tambin en otras esferas (Pg. 99). Folio (1976) indica que los
nios con ms de una deficiencia sensorial experimentan habitualmente
problemas motores y retrasos generales en el desarrollo.
Los nios con una deficiencia visual grave tienen mayores probabilidades de
3

sufrir una disfuncin motora que los deficientes auditivos. Ward (1981) destaca la
importancia del vnculo entre la visin y la capacidad de coger cosas con las
manos.
Para esta autora, la visin controla la actividad manual; por otra parte, la
coordinacin entre el ojo y la mano permite al nio actuar deliberadamente sobre
su entorno. Bower (1977) se limita a sealar dos reas en las que la falta de visin
afecta a las destrezas motoras: los comportamientos relacionados con alcanzar un
objeto en el espacio y b) las conductas relacionadas con el desplazamiento
independiente.
Para G. Stone (1979) toda accin motora se produce en respuesta a un estmulo
sensorial; por lo tanto, una recepcin deformada de los estmulos puede provocar
una disfuncin neuromotora. Barraga (1976) detecta una importante relacin entre
movimiento y aprendizaje y seala que "... el movimiento solo, si se planea con
esmero, puede suscitar un desarrollo psicomotor de la misma calidad que el que
alcanzan los nios dotados de visin y movimiento (Pg. 26). En su opinin, la
eficacia con el que el nio deficiente visual organiza sus percepciones y aprende a
travs de sus restantes sentidos depende de la medida en que las personas desu entorno estn dispuestas a ensearle a moverse y a motivarle para la
exploracin.
La deficiencia sensorial puede generar tambin otros problemas de
aprendizaje. Woznak y Lasky (1980) afirman que la percepcin visual se relaciona
directamente con la capacidad del nio para aprender, interpretar y responder a
los estmulos. Sopers (1971) considera que los nios cuya capacidad para
formarse una imagen adecuada del mundo est restringida por sus limitaciones
sensoriales suelen estancarse en una etapa fsica en la que las casas tienen
significado para ellos solo si se relacionan con su propio cuerpo (por ejemplo, si el
nio puede sostenerlas o sentir su peso). Para Scholl (1973), la actividad
autoestimuladora resultante es interpretable como un intento por satisfacer las
propias necesidades de movimiento y exploracin.
Este autor recomienda fomentar el movimiento a travs del juego, la interaccin
con los iguales y la estimulacin sensorial.
Las deficiencias sensoriales pueden afectar tambin a la capacidad para adquirir
destrezas comunicativas funcionales. Guess (1980) que la capacidad receptora
del nio a travs de la vista, el odo, el gusto, el tacto y el olfato desempea
importante funcin en el desarrollo del lenguaje. El deterioro de un sistema
sensorial "puede no solo limitar la capacidad para aprender un lenguaje, sino
tambin repercutir en la eleccin de los mtodos adecuados de enseanza, al
margen de las competencias lingsticas concretas que se deban adquirir (Pg.
197). Cuando existe una deficiencia auditiva, ello provoca obviamente una
discapacidad con relacin a la adquisicin del habla y de otras destrezas
relacionadas con el lenguaje. Por otra parte, un problema visual puede traer como
consecuencia una limitacin en las destrezas de comunicacin social del nio.

Efectos de las deficiencias motoras

El nio que sufre una deficiencia motora tiene limitada su capacidad de
movimiento e interaccin con el ambiente; as se le cierran muchas de las vas
tradicionales hacia el aprendizaje. Las disfunciones motoras no slo restringen su
capacidad de respuesta al entorno; tambin producen trastornos en su modo de
percibir el mundo (C. Stone, 1977; 1979).
Van Dijk (1965c) afirma que la actividad motora es una de las primeras formas
de conocer el mundo y las cosas, y Subraya la necesidad de desarrollar la
psicomotricidad gruesa y fina antes de iniciar Una educacin de carcter ms
formal.
Folio (1976) seala que las interacciones sistemticas del nio con su ambiente
impulsan el desarrollo interno de las capacidades perceptivas fundamentales para
el rendimiento intelectual. En consecuencia, se debe estimular al nio con una
deficiencia motora severa para que se mueva de forma independiente en todas las
actividades de la vida cotidiana, a fin de reducir los efectos potenciales de la
limitacin fsica que afecta a su crecimiento y desarrollo generales.
Los problemas que experimentan los nios con limitaciones motoras se vuelven
ms complejos cuando una sensorial concomitante. Muy a menudo, el nio se
convierte en receptor a la fuerza de una estimulacin ambiental, pues se inhibe su
capacidad de asignar significados a los estmulos y actuar sistemticamente sobre
ellos. Los nios a quienes no se brinda la oportunidad de ejercer un cierto control
sobre lo que les ocurre intentarn a veces obtenerlo por si mismos de forma
inadecuada; por ejemplo, llorando, empujando, golpeando, araando o mordiendo.
Otras veces permanecern en una actitud pasiva, permitiendo que les sucedan
cosas pero sin beneficiarse de la experiencia correspondiente.
La falta de destrezas comunicativas funcionales, uno de los problemas
fundamentales que afectan al nio con una limitacin fsica severa, le dificultan
tanto la comprensin de las expectativas sobre su comportamiento como la
expresin de sus propias necesidades, deseos e intereses. Las personas a las
que cuesta entablar contacto y comunicarse con el nio y las que son incapaces o
no estn dispuestas a responder a sus mensajes no verbales pueden terminar
desalentando en l toda intento por interactuar.
La metodologa de Van Dijk para la comunicacin y la educacin basadas en el
movimiento
En Estados Unidos, la actual aplicacin al campo educativo del enfoque basado
en el movimiento tiene su origen en las enseanzas de Jan Van Dijk y sus
colaboradores del Instituto para Sordos de Sint Michielgestel, en Holanda. En un
principio, el equipo investigador centr el desarrolla de sus tcnicas en los nios
sordos, adaptndolas posteriormente para hacerlas al tratamiento de los sordociegos. Aunque la poblacin objetivo de Van Dijk y sus colaboradores no
comprendan a los deficientes motores, las prcticas y mtodos han sido objeto de
5

una ampliacin por parte de algunos educadores norteamericanos con vistas a su

aplicacin ha dicho grupo. Conviene sealar que la mayor parte de los artculos
especializados que dieron origen al enfoque basado en el movimiento se
escribieron entre mediados de los aos 60 y principios de los 70. Las
metodologas expuestas por sus autores han experimentado sucesivas
modificaciones y ampliaciones desde entonces.
Stillman y Battle (1984) afirman que el enfoque basado en el movimiento, lejos de
proponer una secuencia de actividades al margen de las rutinas diarias del nio,
proporciona una metodologa para la estructuracin de su jornada cotidiana. Van
Dijk, (1965a, 1965b, 1965c, 1965d, 1966, 1967, 1968, 1969) resalta la necesidad
de iniciar las actividades en sus contextos naturales y en los momentos en que
normalmente tendran lugar. Piensa tambin que los objetos y acontecimientos
que se presentan al nio deben ser funcionales, es decir, el nio debe estar
motivado y tener razones para participar en las actividades. Desafortunadamente,
el enfoque basado en el movimiento es a menudo interpretado como una jerarqua
de actividades aisladas (por ejemplo, arrastrarse, dar palmadas, mecer) que se
realizan en lugares separados (colchonetas o bancos), en lugar de como un
vehculo prctico para mejorar el nivel de respuesta del nio en los ambientes del
hogar, la escuela y la comunidad. Van Dijk (1967) previene contra una enseanza
de las destrezas comunicativas separada del resto de las reas nucleares del
desarrollo y recuerda a los educadores que el lenguaje forma parte de la totalidad
de las cosas que hace el nio.
COMPONENTES FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE BASADO EN EL
MOVIMIENTO
El enfoque basado ene el movimiento fue creado como un vehculo para
favorecer el dilogo del nio con el mundo exterior. Van Dijk (1965c) considera que
la comunicacin abierta slo podr tener lugar en el marco de una relacinmutua-de movimiento- y-accin (Pg. 46).
Para van Dijk, (1967), el desarrollo humano consiste en "la tarea de alcanzar una
mayor distancia" (Pg. 82). Con esta expresin el autor se refiere a la necesidad
de que el nio se perciba como diferente de las cosas. En las etapas iniciales de la
instruccin, el nio puede necesitar un contacto fsico cercano con el adulto y
moverse con l al mismo tiempo. Conforme avanza en su desarrollo, se capacita
para actuar a mayor distancia. La distancia a que se refiere Van Dijk posee dos
dimensiones proximidad (distancia entre el nio y otras personas), y b) tiempo
(perodo entre el modelo ambiental y la respuesta del nio).
Van Dijk conceptualiza la adquisicin de la distancia en la comunicacin como un
proceso que va desde las actitudes concretas hacia las abstractas. Las actitudes
concretas se dan cuando el nio es capaz de comunicarse con relacin a cosas
que puede ver, sentir u or. Las actitudes abstractas se desarrollan conforme se
vuelve capaz de dialogar sobre cosas que se encuentran fuera de su entorno
inmediato. El lenguaje simblico empieza a ser posible cuando el nio puede
separarse a si mismo del aqu y ahora y comunicarse con referencia a objetos,
personas y acontecimientos que no estn presentes.
6

El progreso verbal del nio hacia el mundo simblico

Con la expresin "no verbal Van Dijk (1967) se refiere al tipo de comunicacin
del nio incapaz de utilizar palabras. Se trata de una expresin preferible al
trmino "Pre-lingstico", ms habitual, puesto que, segn afirma este autor,
algunos nios nunca llegan a ser conscientes de los valores simblicos del
lenguaje. En opinin de Fiebre (1976), aunque el lenguaje no siempre se
desarrolla, todos los nios se comunican, si bien no necesariamente a travs de
comportamientos simblicos. La comunicacin del nio plurideficiente puede
producirse a travs de palabras, signos manuales, gestos naturales, la tensin de
un msculo, el movimiento de una mano, un cambio en la direccin de la mirada e
incluso una sonrisa. Todo esfuerza comunicativo debe ser considerado vlido y
valioso.
En el enfoque basado en el movimiento se esboza una secuencia aproximada
de niveles de comunicacin a lo largo de la cual el nio progresa en el desarrollo
de su conciencia simblica. Stillman y Battle (1984) niegan decididamente la
existencia de lmites formales entre los niveles; de hecho, los programas
elaborados para un nio concreto contemplan a menudo actividades
correspondientes a niveles distintas. Los principales niveles que engloba el
programa de Van Dijk son seis: nutricin, resonancia, movimiento coactivo,
referencia no representativa, imitacin diferida y gestos naturales. Todos ellos
sern objeto de redefiniciones y ampliaciones en un aparato posterior, cuando se
aborde la aplicacin del enfoque basado en el movimiento de las rutinas de la vida
cotidiana.
Nutricin
Por nutricin se entiende el desarrollo de un vnculo social acogedor entre el
nio y otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutricin como de un sentimiento de
seguridad, un sentirse en casa como uno mismo y con otro (Pg. 88). El amor, el
afecto y una estimulacin agradable recibidos de otra persona constituyen la base
de la relacin de confianza.
Resonancia
La resonancia es un trmino tomado de la fsica que denota un efecto producido
en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo (Darnell, 1982, Pg. 33). Sopers
(1971) define la resonancia en trminos de movimientos rtmicos que reverberan
desde el nio cuando se interrumpe sbitamente un estmulo agradable. En este
nivel, la resonancia se logra por lo general a travs de movimientos de todo el
cuerpo, pero tambin puede ser suscitada mediante otras formas de estimulacin
sensorial. Stillman y Battle (1984, Pg. 163) sealan tres razones importantes para
la participacin del nio en las actividades de resonancia: a) se despierta su
atencin y se le hace interactuar con otras personas; b) se desarrolla en l un
conocimiento de cmo sus actividades pueden modificar el entorno; y c) se
favorece el establecimiento de relaciones positivas con los dems.
Turiansky y Bove (1975) sealan la necesidad de que el educador penetre en el
universo del nio en este nivel y desarrolle con l un dilogo no verbal. Stillman y

Battle (1984) afirman que el educador debe responder al comportamiento infantil

como si fuera comunicativo, en lugar de intentar ensear al nio conductas
comunicativas per se. El objetivo debe ser suscitar respuestas naturales, no
imponer o modelar respuestas artificiales.
Movimiento coactivo.
Los movimientos coactivos son los que el nio efecta en paralelo con (al lado
de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al unsono, pero
exigen una separacin fsica entre el nio y el adulto. Algunos nios precisan que
la iniciacin del movimiento se suscite con una induccin fsica plena, claves
tctiles y/o signos manuales previos a la demostracin del verdadero movimiento
coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo
en grupo ms estimulante, y que en este marco realizan movimientos coactivos
que no llevan a cabo cuando estn solas con otra persona.
Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los ms habituales en la
fase inicial de la instruccin en este nivel. Dichos movimientos pueden ser
ampliados mediante la introduccin de obstculos que el nio deber sortear. Los
movimientos coactivos ms funcionales son los que comprenden el uso de objetos
en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa despus de la comida,
volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse despus del bao en el mar o
en la piscina). El movimiento coactivo se denomina tambin imitacin concurrente.
Referencia no representativa
En la reverencia no representativa, el nio indica y sita las partes de su cuerpo
(brazos, piernas, cabeza, etc.) en respuesta a un modelo tridimensional (una
persona, un mueco, una figura de arcilla). Fiebre (1976) identifica tres
comportamientos bsicos que estas actividades intentan suscitar: 1)
reconocimiento e indicacin de las partes del cuerpo con mayor detalle; 2)
conductas de sealamiento de objetos; 3) mayor distancia en el tiempo y el
espacio entre el nio y el referente de la comunicacin.
Turiansky y Dave (1975) citan como principal funcin de la referencia no
representativa la elaboracin de una imagen corporal a travs de la referencia a
partes concretas del cuerpo del nio. Consideran por otra parte, que el uso de
dibujos esquemticos de figuras humanas en fases ulteriores de la facilita tambin
el desarrollo de una representacin simblica del yo.
Imitacin diferida
En la imitacin diferida, el nio reproduce un modelo cuando ste ha dejado de
estar presente. Stillman y Battle (1984) enumeran cuatro reas fundamentales en
las que deben centrarse las actividades relacionadas con el desarrollo del
comportamiento imitativo: 1) comprensin por parte del nio de la correspondencia
entre sus acciones y las acciones observadas en los dems; 2) capacidad para
representar las cualidades dinmicas observadas; 3) capacidad del educador para
emplear la imitacin como instrumento para mostrar al nio cmo debe hacer las
cosas; y 4) capacidad del nio para ampliar sus imgenes mentales de las cosas
vistas, odas y/o sentidas.
En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo (levantarse,
8

sentarse, caminar), que dan paso a movimientos de miembros y manos. Los

movimientos corporales simtricos (por ejemplo, empujar un objeto con ambas
manos) son ms fciles de reproducir que los de ndole asimtrica (por ejemplo,
dar una patada a un baln). Asimismo, Los movimientos que tienen por objetivo el
propio cuerpo (por ejemplo, ponerse un sombrero) se consideran ms bsicos que
los que se ejecutan sin medie contacto corporal (por ejemplo, hacer un signo de
"quiero"). Van Dijk (1966) recomienda que las actividades mimticas que se
realicen con objetos cuyos componentes motores sean obvios (por ejemplo, un
juguete predilecto, un peine, un vaso). Por otra parte, dichas actividades deben
estar encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana.
Gestos Naturales
El gesto natural se define como una representacin motora del modo en que el
nio emplea normalmente un objeto a participa en un acontecimiento. Gran parte
de los signos utilizados en el lenguaje americano de signos para los sordos
(AMESLAN, siglas correspondientes a American Sign Language for the Deaf) se
derivan de los gestos naturales que realizan los adultos. Por ejemplo, el signo
AMESLAN para "coche" consiste en asir ambos lados de un volante "invisible" y
simular que se mueve.
Aunque ello representa el modo en que el adulto utiliza (conduce) un coche puede
no ser un gesto natural para el nio que desconoce la experiencia de la
conduccin. Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se desarrollan a
partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las casas. El
educador debe observar cmo el nio interacta espontneamente con los objetos
de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para l. Van Dijk
(1968) seala que los gestos naturales, en los que el movimiento manual es casi
idntico a la accin del objeto, forman parte del desarrollo infantil normal.
Stillman Battle 1984) piensan que la instruccin debe centrarse en la produccin
espontnea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones estructuradas. Van
Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el
nio espere algo (por ejemplo, un refresca a la hora del bocadillo). En primer lugar,
el gesto se hace con el objeto presente, de modo que el nio pueda establecer
una asociacin visual a tctil antes de recibir la bebida. Cuando el nio haya
reproducido el gesto con el objeto, se realizar la primera sin la presencia del
segundo, a fin de inducir una conducta de peticin.
Van Dijk (1968) seala que una vez el nio sea capaz de utilizar de forma
espontnea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas,
dichas gestos podrn ser transformados en signos manuales a travs de procesos
de desnaturalizacin y descontextualizacin. La desnaturalizacin supone una
modificacin gradual del gesto natural a travs de indicaciones tctiles y
modelados sistemticos para convertirla en un signo estandarizado. La
descontextualizacin consiste en el desarrollo de anticipaciones e imgenes
mentales por parte del alumno.

Este proceso permite al nio pedir objetos y acciones fuera de sus contextos
naturales (por ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no slo cuando la
comida est a la vista).
Aplicacin del enfoque basado en el movimiento
La comunicacin se mezcla con todas las actividades que se realizan con el nio.
Las palabras que se dicen, la entonacin y la expresin facial, la manera en que
se toca a se sostiene al nio, los gestos manuales y las seales, los objetos y
actividades, todas estas casas comunican mensajes. La capacidad del alumno
para interpretar y responder a los mensajes del ambiente depende de la eficacia
de la transmisin.
McInnis y Treffry (1982) recomiendan a los educadores tener siempre en cuenta
que toda experiencia vivida por el nio debe estar integrada en un "marco
planificado tendente a favorecer el desarrollo de las destrezas comunicativas"
(Pg. 8). Estas destrezas, a su vez, han de permitir al alumno una mayor
independencia en los entornas donde vive, trabaja y juega.
Una comunicacin eficaz requiere que los educadores aprendan a comunicarse
de forma "total", es decir, con sus palabras, entonacin, expresin facial, gestos,
seales visuales / tctiles, postura corporal, manera en que colocan y manipulan al
nio y materiales y estmulos que utilizan (Writer, 1984) El nio plurideficiente
necesita una multiplicidad de indicaciones comunicativas para optimizar su
comprensin de las expectativas sobre su comportamiento. La palabra hablada al
gesto manual es a menudo insuficiente para una adecuada transmisin del
mensaje.
Para expresar sus deseos, necesidades y sentimientos, los alumnos que no
pueden comunicarse verbalmente utilizan procedimientos distintos a la palabra
hablada, escrita o expresada con signos manuales. Estas formas alternativas
incluyen, por ejemplo, el palmoteo para indicar alegra, un gesto para expresar que
se quiere una funcin de algn objeto, o el sealamiento de un objeto o suceso
deseados. En una primera fase, algunos alumnos se limitan a emitir seales
bsicas, indicativas de placer (sonrisa) a desagrado (llanto).
Aparentemente, algunos alumnos no transmiten respuesta comunicativa
alguna: no ren ni lloran, no hablan, no utilizan gestos ni seales. El educador
debe aprender a observarlos con la mayor atencin, ya que pueden estar
respondiendo corporalmente de un modo difcil de apreciar. Cuando en la
observacin se tiene en cuenta la totalidad del cuerpo del nio, es posible detectar
respuestas muy sutiles.
Por ejemplo, un alumno puede, muy levemente, aproximarse a estmulos
placenteros a distanciarse de estmulos desagradables. Si el educador lo sostiene
entre sus brazos, puede sentir ciertos cambios en su tono muscular por ejemplo,
relajacin ante estmulos agradables y/o tensin ante estmulos desagradables.

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McInnis y Treffry (1982) afirman que la comunicacin depende de la capacidad del

nio para percibir con exactitud los resultados de sus primeros intentos de
interaccin. El nio plurideficiente precisar de la gua adulta en estas
interacciones, ya que, con frecuencia, recibe una retroalimentacin deformada del
ambiente. A fin de mejorar los intentos de comunicacin del alumno, el educador
debe averiguar y utilizar la indicacin a combinacin de indicaciones en las que
ste se basa para informacin sobre el mundo que le rodea. Tambin es
importante determinar los procedimientos que emplea para expresar sus deseos,
necesidades, sentimientos e intereses. Ello exige que el educador aprenda a
escuchar al nio por vas comunicativas no tradicionales -ojos, cuerpo, manos y
odos (por ejemplo, sintiendo las cambios en el movimiento y tono muscular del
alumno) y mediante el conocimiento de su personalidad nica.
A pesar de que cada alumno tiene necesidades y aptitudes comunicativas
distintas, se puede postular un conjunto de objetivos bsicos comunes (Shane,
1979; Writer, 1984).
1. Objetivos de la comunicacin receptiva
a. Comprender y responder a las expectativas sobre el propio comportamiento
b. Obtener informacin sobre el entorno
2. Objetivos de la comunicacin expresiva
a. Expresar deseos, necesidades y sentimientos
b. describir el "aqu y ahora
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS COMUNICATIVAS NO VERBALES
Stillman y Battle (1986) describen el desarrollo del comportamiento
representativo como un proceso de distanciamiento y diferenciacin entre el yo y
el mundo exterior. A este respecto citan tres comportamientos ilustrativos de dicho
proceso: 1) una menor dependencia de los contextos inmediatos / familiares para
anticipar los acontecimientos externos; 2) una mayor capacidad de imitacin de las
acciones observadas y objetos; y 3) una mayor capacidad para comprender la
correspondencia entre las propias actuaciones y las acciones observadas. Stillman
y Battle (1986) sealan que los principales elementos de este proceso son: a)
anticipacin de acontecimientos, b) imitacin de comportamientos, c)
diferenciacin entre los vehculos simblicos utilizados en diversos contextos y
momentos, y d) reciprocidad de la comunicacin, tal como se observa en las
acciones que realiza el nio para iniciar, mantener, finalizar y/o protestar por la
terminacin de un intercambio educativo.
El punto de referencia para el desarrollo de las capacidades comunicativas del
alumno debe ser su propio cuerpo y su repertorio de movimientos. Se puede
mejorar la comunicacin aumentando la eficacia con que el alumno emplea sus
modos y medios de comunicacin funcional en sus conversaciones con los dems.
Modos de la comunicacin receptiva y expresiva Sailor y Vols. (1980) definen el
modo de comunicacin como la forma en que se expresa el contenido de un
mensaje (Pg.72). Los alumnos pueden emplear diferentes modos para
comprender las expectativas sobre su comportamiento (comunicacin receptiva) y
para expresar sus deseas e ideas (comunicacin expresiva). Los modos de la
11

comunicacin receptiva pueden dividirse en cuatro categoras generales: 1)

indicaciones tctiles/Kinestsicas; 2) seales vocales/visuales; 3) indicaciones a
modelos coactivos; y 4) gestos naturales.
Indicaciones tctiles/kinestsicas
Las indicaciones tctiles/Kinestsicas brindan la base para comunicacin
receptiva inicial. El punto de referencia fundamental es el cuerpo del alumno.
Cuando la madre mece al nio entre sus brazos le comunica un sentimiento de
placer y seguridad. Cuando el educador sostiene al alumno y la balancea de forma
agradable, le transmite un sentimiento parecido. Este tipo de movimientos
armoniosas y cooperativos constituyen el fundamento tanta de la comunicacin
receptiva como del desarrolla de un vnculo social primario entre el nio y otra
persona.
La respuesta generalizada del alumno a un movimiento total de su cuerpo puede
matizarse posteriormente con el desarrolla de respuestas mataras especficas que
sigan a indicaciones tctiles coherentes. Si, antes de levantar al nio desde la
posicin supina, el educador coloca sistemticamente una mano bajo la parte
superior de su espalda y otra baja sus rodillas, ejerce una presin hacia arriba y
afloja despus esa presin, el alumno terminar previendo que va a ser levantada
a continuacin de estas indicaciones tctiles. En una fase ulterior, podr aprender
a ejecutar un acto motor cuando se encienda una luz a reciba una indicacin tctil
(por ejemplo, levantar la cabeza tras ser tocado en la frente; sentarse cuando le
toquen las nalgas).
Seales vocales / visuales
Las seales vocales permiten al alumno la identificacin de personas concretas
(por ejemplo, el nia reconoce la voz de su madre). Brindan tambin informacin
sobre las rasgos emocionales de la situacin inmediata a travs de las variaciones
en la situacin inmediata a travs de las variaciones en la entonacin (por
ejemplo, vos enfadada frente a voz contenta). Las seales visuales
proporcionan datos a partir de una serie de fuentes como: a) cambios en la
situacin fsica (por ejemplo, traslado desde la casa al autobs escolar = ir a la
escuela); b) indicaciones situacionales (por ejemplo, desplazamiento desde el rea
de tareas del aula al rea de juegos = tiempo para jugar; c) indicaciones utilizando
objetos (por ejemplo, colocacin de un cuenco en una bandeja adaptada a la silla
de ruedas = hora de comer); y d) signos manuales (por ejemplo, apuntar a un vaso
de leche = beber leche; golpear ligeramente el asiento de una silla = sentarse en
la silla).
Indicaciones a modelos coactivos
Los movimientos coactivos a paralelos que realizan el educador y el alumno
proporcionan a este ltimo indicaciones relacionadas con el comportamiento que
se espera de l en ese instante (por ejemplo, la madre y el alumno llevan al mismo
tiempo los platos de la cena al fregadero). Los movimientos paralelos estimulan al
nio para que siga al adulto y le hacen ms consciente de la que el adulto realiza

12

con su propia cuerpo. Por otra parte, contribuyen al desarrollo de las relaciones
sociales y de la propia imagen corporal.
Gestos naturales
Los gestos naturales son una representacin de la interaccin espontnea del
alumno con su ambiente. Estn en el origen del comportamiento autnticamente
representativo. Los gestos naturales son caractersticos de cada alumno. Nunca
deben ser creados ni impuestos artificialmente por el educador, ya que el nio, en
el nivel de la comunicacin prelingstica en que se encuentra, es incapaz de
integrar funcionalmente smbolos abstractos (es decir, artificiales).
Los modos de pueden dividirse en dos categoras: 1) seales vocales; y 2)
seales fsicas. Stillman, Aymler y Vandivort (1983) definen las seales expresivas
como aquellas acciones intencionales orientadas hacia un fin que, de acuerdo
con las previsiones del nio, surtirn ciertos efectos, pero cuya realizacin
requiere la participacin o colaboracin de otra persona" (Pg. 2).
Seales vocales
Se pueden utilizar pautas vocales sistemticas para expresar un sentimiento, un
estado a una actitud (por ejemplo, el estudiante re para expresar placer y profiere
sonidos guturales para indicar disgusto). Las seales vocales, en forma de voz
proyectada, pueden ser empleadas tambin para llamar la atencin de otra
persona.
Seales fsicas
Las seales fsicas son los movimientos del cuerpo del alumno realizados con
intencin expresiva. Comprenden:
1. Movimientos de todo el cuerpo (por .Ej., el alumno se aproxima a los objetos /
acontecimientos deseados y se aleja de las no deseados; relaja el cuerpo en
presencia de estmulos placenteros y lo tensa ante estmulos irritantes.
2. .Signos manuales; el alumno hace lo siguiente:
a- Tira, empuja (p. Ej., conduce) o arrastra a otra persona hacia un objeto o
acontecimiento deseados.
b- Toca un objeto o la entrega a otra persona para que se produzca un
acontecimiento (p. Ej., da un vaso a un adulto para indicarle que quiere beber).
c- Apunta (con el dedo ndice o con toda la mano para 1) obtener un objeto o
lograr que se produzca un suceso, y 2) dirigir la atencin hacia algo compartido.
3. Expresiones faciales (p. Ej., el alumno abre mucho los ojos y sonre para
expresar que desea iniciar o proseguir una conversacin).
4. Movimientos oculares (p. Ej., el alumno mira a un objeto para que lo coja un
adulto).
5. Gestos naturales (p. Ej., el alumno levanta los brazos por encima de la cabeza
indicando que desea que le quiten el jersey).
Medios de comunicacin
Por medios de comunicacin se entienden los objetos, materiales y smbolos que

13

se utilizan para transmitir un mensaje. A continuacin se especifica una jerarqua

de estos medios desde los ms concretos (representativos) a los ms abstractos
(simblicos):
1- Objetos de la vida real
2- Objetos representativos
3- Fotografas de objetos de la vida real
4- Dibujos lineales de objetos de la vida real
5- Lminas comerciales coloreadas
6- Lminas comerciales en blanco y negro
7- Pictogramas
8- Palabras impresas o en braille.
Shane (1979) y Sims-Tuckery Jensema (1984) afirman que, para algunos
alumnos, las lminas comerciales son mas concretas que los dibujos lineales.
Writer (1984) defiende la idea contraria, y observa que los alumnos plurideficientes
suelen demostrar un conocimiento conceptual de los dibujos lineales antes de
adquirir los conceptos correspondientes a las lminas de revistas y colecciones.
Esta autora postula que los dibujos lineales son ms representativos, debido a su
similitud con los objetos de la vida real que emplea el alumno, en especial cuando:
a) se han dibujado en presencia del nio, y b) tienen el mismo color o colores que
el objeto original. Writer piensa que las lminas resultan ms abstractas para el
alumno, ya que con frecuencia difieren en color, forma y caractersticas generales
de los objetos que aqul encuentra en su entorno.
El nio puede utilizar eficazmente los medios grficos fotografas, dibujos lineales
y lminas) para comunicarse con las personas no deficientes. Para facilitar la
conversacin, conviene colocar secuencias de palabras en la parte inferior de los
medios para hacer ms clara la intencin del nio (por. Ej., quiero columpiarme
debajo de un dibuja representativo de esa accin).
Objetos de la vida real
Para iniciar el desarrollo de las destrezas comunicativas, se deben utilizar objetos
de la vida real que resulten familiares al nio y que ste emplee en sus ambientes
naturales (por. Ej., su propia camisa, en lugar de la de un mueco; el autobs
escolar real, en vez de una lmina de un autobs). Inicialmente, la instruccin
debe concentrarse en el desarrollo de los conceptos, cuidando de distinguirlos de
las etiquetas. As, por ejemplo, numerosos nios son capaces de asimilar
etiquetas (p. Ej., sealar vaso cuando se les presenta la representacin de un
vaso, apuntar A un zapato de plstico cuando se les dice verbalmente "seala el
zapato") sin haber adquirido los conceptos correspondientes (por. Ej., un vaso es
algo en la que se beben lquidas; un zapato es algo que se pone en los pies).
Fotografas de objetos de la vida real
Una vez el alumno ha adquirido los conceptos de las funciones de los objetos en
la vida real, pueden utilizarse fotografas como medio alternativo. Se debe trabajar
con fotografas tomadas de los objetos que el nio emplea de hecho, y no con las
incluidas en las colecciones comerciales al uso. A fin de facilitar la discriminacin

14

Del objeto, ste debe ser fotografiado delante de un fondo liso que contraste (por
Ej., un cuenco blanco sobre un fondo negro o azul oscuro).
En un primer momento, la fotografa se debe presentar junto con el objeto,
posteriormente, podr utilizarse sola. Si el alumno sufre alguna deficiencia visual a
tiene dificultades para discriminar las fotografas de un solo objeto, pueden
utilizarse ampliaciones y primeros planos.
Objetos representativos.
Un objeto representativo puede ser: a) un objeto real que represente un
acontecimiento, a b) una miniatura de un objeto real. En el desarrollo de sus
destrezas receptivas y expresiva, los alumnos aprenden normalmente a asociar
objetos de la vida real con determinados sucesos (por. Ej., vaso = "-tengo sed";
bolsa de la ropa que se entrega al nio al final de la jornada hora de ir al autobs
y despus a casa")
Un tipo ms abstracta de objeto representativa es la miniatura (p. Ej., una zapatilla
deportiva en miniatura que se asemeja ha las que lleva el alumno. Para ser
verdaderamente representantiva, la miniatura debe asemejarse en apariencia y
tacto al objeto real utilizada por el nio (p. Ej. una miniatura de una zapatilla
deportiva no es un objeto representativo para un alumno que slo lleve zapatos
ortopdicos marrones).
Van Dijk, (1984) piensa que las miniaturas pueden servir de alternativa para
aquellas alumnos cuya deficiencia visual les impida utilizar los medios grficos. Al
igual que sucede con las fotografas, las miniaturas representativas se deben
presentar en un principio junto con un objeto real.
Dibujos lineales de objetos reales
Los dibujos lineales son bosquejos en blanco y negro de los objetos reales que
utiliza rutinariamente el nio, a los que se pueden aadir algunos colores
indicativos, en funcin de lo que se considere conveniente para cada alumno. A
continuacin, enumeramos una relacin de tcnicas para la produccin de dibujos
lineales en orden de abstraccin creciente:
1. Dibuja lineal realizado por el alumno
2. Dibujo lineal realizado en presencia del alumno, a) con participacin de ste;
b) sin participacin del nio, que se limita a mirar
3. Dibujo lineal realizado sin la presencia del alumno.
4. Dibujos comerciales.
Los alumnos ciegos pueden utilizar impresiones bidimensionales de objetos
grabadas en hojas especiales de plstico con una mquina Thermoform. Se
pueden emplear tambin siluetas en tela u otro material anlogo.
Lminas representativas
Se denominan lminas representativas los dibujos y fotografas contenidos en
revistas y colecciones comerciales. El alumno que ha demostrado poseer un
conocimiento conceptual de las fotografas y dibujos lineales, puede utilizar
15

provechosamente este otro tipo de representaciones. Las lminas sirven, por una
parte, para ampliar los conocimientos del nio sobre las propiedades de objetos y
sucesos familiares y, por otra, ofrecen una amplia variedad de temas de
conversacin.
Pictogramas
Un pictograma es un smbolo grfico que representa a una persona, un objeto,
una actividad o un acontecimiento. Los smbolos de Rebus, Bliss y otras
pictografas se han utilizado con xito con algunos alumnos en fase de transicin a
la palabra impresa.
Aunque se ha demostrado su utilidad en el desarrollo de los conceptos lingsticos
avanzados, pueden resultar demasiado abstractos para los alumnos
plurideficientes.
Aplicacin del enfoque basado en el movimiento a las actividades rutinarias
El reconocimiento del carcter nico de cada alumno exige flexibilidad en el diseo
y aplicacin de los sistemas de comunicacin funcional. El educador no debe
olvidar que todos los niveles instructivos poseen una naturaleza dinmica y se
superponen unos a otros. Por lo general, el alumno plurideficiente desarrollo
comportamientos comunicativos susceptibles de ser encuadrados en distintos
niveles, dependiendo de su motivacin para comunicarse y de su actitud
emocional hacia la persona con la que se comunica.
Los seis niveles fundamentales del programa de Van Dijk que describimos
anteriormente pueden ser subsumidos y ampliados bajo las siguientes rbricas: 1)
nutricin, 2) anticipacin, 3) movimientos coactivos, 4) imitacin diferida y 5)
gestos naturales. Seguidamente describiremos las actividades instructivas
correspondientes a cada nivel.
NUTRICIN
El establecimiento de una primera relacin social entre el alumno y otra persona
resulta esencial para el desarrollo tanto de las destrezas de la comunicacin
funcional como de la personalidad del nio en general. Condon (1979) considera
que este vnculo social es el prerrequisito ms importante para la comunicacin y
el lenguaje.
Van Dijk (1984) hace tres sugerencias para ayudar al alumno a entablar una
adecuada relacin afectiva en este nivel: 1) limitar el nmero de personas que
trabajan con l; 2) establecer una rutina de actividades cotidianas a su alrededor, y
3) distribuir los estmulos externos de modo que se eviten tanto la sobre
estimulacin como la infra estimulacin. Rbinson y Allen (1975) previenen al
educador contra la prctica de sujetar al nio impidindole el movimiento libre de
piernas y brazos; se debe sostener al nio con los brazos abiertos, permitindole
escoger entre permanecer al lado del educador o alejarse de l.

16

ANTICIPACIN
El desarrollo de respuestas de anticipacin supone la creacin de hbitos. De
manera gradual, el alumno aprende que determinados comportamientos van
seguidos de sucesos recurrentes y, en consecuencia, predecibles. Si un juguete
por el que siente predileccin (por.ej., un tren elctrico) se activa cada vez que
presiona un botn, pronto aprender a asociar esta ltima conducta con su puesta
en marcha; as se habr formado un hbito.
Uno de los elementos cruciales en el desarrollo de las primeras respuestas de
anticipacin es la aplicacin a los estmulos del formato inicio-interrupcin. El
alumno participa por un breve perodo en una actividad que le resulta agradable; a
continuacin, la actividad se interrumpe. En el intervalo que media entre la
cesacin y la reactivacin del estmulo, el educador aguarda a que el nio realice
un movimiento espontneo de respuesta indicativo de que anticipa la reanudacin
de la actividad. A travs de una estructuracin coherente de los acontecimientos
rutinarios, el alumno podr manifestar esa anticipacin en respuesta a una
estimulacin sensorial, a un movimiento de todo el cuerpo, a un movimiento de
uno o varios miembros, indicaciones situacionales, a seales manuales y al uso de
medios de comunicacin.
Anticipacin en respuesta a una estimulacin sensorial
Las respuestas de anticipacin a estimulaciones sensoriales pueden producirse
como resultado de la utilizacin regulada por pautas estables de una luz, una
indicacin tctil (por Ej., a la hora de comer, tocar el labio inferior del alumno con la
cuchara; el nio abre la boca para recibir el alimento), ciertos estmulos
agradables (por.ej., el alumno sonre cuando se le aplica una locin caliente en el
brazo; el adulto interrumpe el mensaje; entonces, el nio eleva el brazo
anticipando la reanudacin de la actividad). En esta etapa del desarrollo de las
destrezas comunicativas, el alumno debe empezar a dar respuestas motoras
estables a los estmulos sensoriales aplicados.
La aceptacin pasiva de los estmulos agradables deber conducir a una
participacin de ndole ms activa. Mediante una estimulacin sensorial regida por
pautas estables, el nio recibe informacin de ambiente (por medio de la vista, el
odo, el tacto, el olfato o el movimiento) y aprende a actuar sobre dicha
informacin a travs de sus respuestas motoras voluntarias. Por ejemplo, el
educador puede observar que un alumno sonre siempre que se le da un masaje
en el brazo con polvos de talco.
Entonces inicia el masaje, espera la sonrisa del nio, interrumpe sbitamente la
actividad y busca una respuesta motora que indique un deseo de reanudacin.
Es importante conceder al nio plurideficiente un perodo de tiempo adecuado
para que responda voluntariamente a la estimulacin sensorial. Si despus de
cinco intentos la repuesta no se produce, puede utilizarse una ligera indicacin
tctil. Si tampoco as se tiene xito, ello puede significar que: a) es necesaria una
estimulacin ms intensa (por.ej., aumentar la presin o prolongar el masaje); b)

17

es preciso ms tiempo para que se produzca la reaccin y/o c) los estmulos ya no

resultan agradables para el nio.
Van Dijk (1968) insiste en la importancia de brindar al nio la oportunidad de
integrar las distintas vas sensoriales permitindole asignar significados a los datos
que recibe. Fiebre / 1976) propone, como medio para facilitar la integracin
sensorial, que se permita al alumno participar en la seleccin y aplicacin de los
estmulos. Esta autora recomienda un programa gradual de enriquecimiento
sensorial, que favorecera a relajacin del nio evitando un continuo bombardeo
de estmulos.
Los educadores deben ser conscientes de que para lograr movimientos
voluntarios en el nivel de la estimulacin sensorial es imprescindible que el nio
desee verdaderamente la continuacin del estmulo. Los movimientos no deben
ser impuestos ni condicionados. El alumno debe aprender que ciertos movimientos
uniformes de su cuerpo pueden generar formas de estimulacin predecibles. Este
tipo de programas le permitir avanzar por una jerarqua de reacciones a
estmulos ambientales, jerarqua que comprende: a) sensacin o conciencia, b)
activacin de estmulos, e c) integracin de estmulos.
Anticipacin en respuesta a movimientos totales del cuerpo
Las respuestas de anticipacin a estimulaciones sensoriales pueden producirse
como resultado de la utilizacin regulada por pautas establecidas movimientos de
todo el cuerpo engloban los fenmenos de resonancia que hemos descrito en un
apartado anterior. Este tipo de respuestas se suscita a travs de la interaccin
armoniosa del alumno con otra persona. Los movimientos con los que se trabaje
deben estar comprendidos en el repertorio comportamental y/o la gama de
capacidades del nio, y ste debe disfrutar con ellos. Con los alumnos ms
pequeos se utilizan a menudo mecimientos, balanceos y saltos. Se pueden
emplear diferentes objetos, (hamacas, columpios y trampolines) en el trabajo con
nios de ms edad.
El adulto debe seleccionar algn movimiento que fuese del agrado del alumno en
las interacciones encuadradas en el nivel de la nutricin. El mtodo es el mismo
que el descrito para la estimulacin sensorial: hacer que el nio realice un
movimiento agradable, interrumpirlo sbitamente y buscar una respuesta motora
(p. Ej., el nio re cuando se le somete a un movimiento de balanceo; se produce
una interrupcin sbita; entonces el nio inclina el tronco anticipando la actividad).
El uso el formato inicio interrupcin contribuye a desplazar la atencin del nio
desde s mismo hacia el estmulo ambiental.
Anticipacin en respuesta a movimientos de los miembros
El desarrollo de este tipo de respuestas de anticipacin requiere tambin la tcnica
de la iniciacin e interrupcin de los estmulos. Por ejemplo, si el alumno ha
realizado ejercicios repetitivos de movilidad de las piernas, el adulto puede
interrumpirlos peridicamente y hacer una indicacin tctil al nio para que mueva
las piernas en la misma direccin que el movimiento que debe seguir en la
18

secuencia. En esta clase de ejercicios, la previsin independiente por parte del

alumno supone su participacin activa; sta, a su vez, mejora el tono muscular y la
movilidad. Como ejemplos de actividades rutinarias susceptibles de generar
movimientos anticipadores de los miembros cabe citar levantar el brazo antes de
que ste sea introducido en la manga del abrigo y extenderlo para alcanzar algn
juguete o para activar un mecanismo electrnico.
Anticipacin en respuestas a indicaciones situacionales
Las respuestas de anticipacin a indicaciones situacionales resultan de la creacin
y el mantenimiento de rutinas diarias y del uso estable de reas de actividad
dentro del ambiente en el que se desenvuelve el alumno (por Ej., el rea de
recreo, rea de estimulacin sensorial, rea de trabajo. El nio aprende as que
determinados tipos de actividad se desarrollan en un mismo lugar y con la misma
persona todos los das. Esta estabilidad contribuye a satisfacer las necesidades de
estructuracin del alumno, ayudndole en la adquisicin de los conceptos de
tiempo, orden y lugar.
Conforme el nio aprende las distintas rutinas, se desarrolla su capacidad de
anticipacin de acontecimientos cotidianos e interacciones sociales (p. Ej., primero
viene el trabajo, a continuacin el bocadillo y luego la msica).
Anticipacin en respuestas a seales manuales
Las respuestas de anticipacin a las seales manuales (por.ej., apuntar) se
desarrollan a travs del emparejamiento de dichas seales con intenciones
comportamentales predecibles (por.ej., se espera que el alumno que coja el objeto
indicado). A fin de hacer ms claras las expectativas sobre el comportamiento del
nio, se pueden asociar seales auditivas a los manuales (por.ej., golpear
levemente el borde del fregadero para informar al nio de que debe colocar en l
el plato sucio que lleva en la mano; golpear el asiento de una silla para indicarle
que debe sentarse en ella).
Anticipacin en respuesta a los medios de comunicacin.
Las respuestas de anticipacin a los medios pueden ser suscitadas a travs de la
presentacin singular o bien secuencial de objetos, fotografas y/o dibujos,
(Sopers) 1971, Pgs. 3-34) seala que el uso de los medios sirve de vehculo para
caracterizar a personas, cosas y acontecimientos encuadrados en el entorno del
alumno. Este autor considera tres esferas fundamentales donde pueden utilizarse
los medios de comunicacin para suscitar respuestas anticipadoras, y describe
algunas posibles tcnicas de trabajo para cada una:
1. Caracterizacin de personas: a) llamar la atencin del alumno sobre algo tpico
y privativo de la persona (por.ej., un anillo, una barba), y b) hacer que el nio
participe en un movimiento con esa caracterstica personal (por.ej., hacer girar el
anillo en el dedo, acariciar la barba.
2. Caracterizacin de animales y cosas: atraer la atencin del alumno hacia un
rasgo exclusivo, del modo indicado anteriormente.
3. Caracterizacin de acontecimientos: a) comenzar con actividades que exijan
salir al exterior y hacer que el nio coja un objeto que se utiliza normalmente en
19

el lugar de destino (por.ej., una bolsa de la compra = tienda de ultramarinos; un

bate de bisbol = parque; una tartera con la comida = escuela; y b) proporcionar
al alumno un objeto que represente otras actividades rutinarias inmediatamente
anteriores a un acontecimiento (por.ej., cuenco = comer; bono-bus = viaje en
autobs; bayeta = limpiar la mesa; auriculares = or msica).
La asociacin estable de un medio de comunicacin (objeto, fotografa, dibujo)
con una actividad permite al alumno anticipar la actividad al percibir el estmulo
correspondiente. En primer lugar, el nio asocia la presentacin del medio con un
cambio de actividad. A continuacin, anticipa dicha actividad (por.ej., un nio a
quien se induce a tocar una fotografa de un cuarto de bao antes de entrar en l
puede aprender a hacer esto ltimo de forma independiente al mostrrsele la foto).
En una fase ulterior, el alumno puede utilizar el estmulo para indicar la actividad
(p. Ej., entregando a un adulto la fotografa del cuarto de bao para indicar que
desea utilizarlo).
Para que los alumnos aprendan a prever una secuencia de actividades rutinarias
se pueden utilizar los denominados calendarios y estanteras de anticipacin
(Geary, 1980; Sopers, 1971; Stemberg, Battle, Hill, 1980; Stillman y Battle, 1984;
Writer, 1984). Las estanteras de anticipacin contienen objetos representativos de
cada actividad importante del da, dispuestos en orden cronolgico. Esos objetos
se colocan a menudo en bandejas blancas de las que se utilizan normalmente
para los platos congelados (vase figura 3). Por su parte, el alumno debe
asociarlos con las actividades correspondientes. Es posible sustituir un objeto por
una pieza del vestuario utilizado en la actividad (por ejemplo, un delantal para
representar la cocina o una gorra de bisbol que el nio suele ponerse en casa
para representar el momento de encaminarse al autobs escolar).
Todos estos elementos deben colocarse en bandejas (o directamente sobre los
estantes) siguiendo el mismo orden en que el nio los utiliza en su rutina cotidiana.
Antes de la primera actividad importante de la jornada, el alumno coge el objeto
correspondiente de la bandeja o el estante y lo uno de. Concluida la actividad,
deber reintegrarlo a su sitio. Este procedimiento se repetir con cada uno de los
objetos de la secuencia.
Se pueden sustituir acontecimientos y objetos de la vida real por fotografas que
los representen. Ello resulta especialmente til cuando la representacin de
actividades mediante objetos plantea dificultades (actividades como, p. Ej.,
columpiarse en el jardn, asistir a una clase normal, utilizar un cuarto de bao
situado fuera del aula). En semejantes casos se podran emplear fotografas de,
respectivamente, el columpio, el cuarto de bao y el profesor.
En los calendarios se utilizan fotografas y/o dibujos lineales de
acontecimientos rutinarios del da o de la semana. La secuencializacin de
calendarios para un da sigue las mismas pautas que la organizacin de
estanteras (vase la figura 4). Los calendarios semanales muestran

los
los
las
las

20

actividades cotidianas dispuestas encolumnas verticales bajo los das de la

semana.
Tambin es posible utilizar fotografas y dibujos para que los alumnos anticipen
los acontecimientos integrados en las actividades funcionales (por.ej., poner la
mesa, lavarse los dientes, lavar la ropa). Antes de participar en la actividad, el nio
debe ordenar correctamente las fotografas / dibujos de cada una de sus fases.
Posteriormente podr utilizarse la secuencia para inducir los sucesivos
comportamientos que estructuran la actividad.
MOVIMIENTO COACTIVO
Los movimientos coactivos permiten al alumno que se encuentra en el nivel
prelingustico ser testigo del comportamiento que se espera del al mismo tiempo
que se le pide que lo realice. Adems, ofrecen al nio con problemas de memoria
visual y/o secuenciacin de destrezas la oportunidad de llevar acabo una serie de
actividades sin asistencia fsica directa. Entre los movimientos coactivos cabe ciar
los movimientos de todo el cuerpo, los movimientos corporales con utilizacin de
objetos, los movimientos de los miembros y los movimientos de las manos.
Movimientos de todo el cuerpo
Estos movimientos brindan a l alumno un modelo completo para su reproduccin.
Como ejemplos se pueden citar el desplazamiento del alumno al lado de un adulto
o de otro nio desde el aula al comedor, o el acto de columpiarse junto a un
compaero o sentado en otro columpio.
Movimientos corporales con utilizacin de objetos.
Estos movimientos contribuyen a desarrollar una mayor independencia funcional
en las actividades cotidianas. Para algunos nios, son ms significativos que los
considerados en el apartado anterior. A modo de ejemplo se pueden citar:
Despus de la comida, el alumno y un compaero cogen sus bandejas y las llevan
a la cocina; el alumno coge un juguete que ha terminado de utilizar y lo coloca en
el cajn de los juegos al tiempo que un modelo adulto realiza la misma accin.
Movimiento de los miembros
Aqu se requiere del alumno un movimiento asimtrico del cuerpo. Con frecuencia,
estos movimientos constituyen seales manuales; por ejemplo, el alumno y un
adulto se dicen adis con la mano, o el alumno y un compaero sealan al mismo
tiempo un mismo objeto.
Movimientos de las manos
Estos movimientos pueden facilitar el trnsito al uso espontneo de gestos
manuales y signos manuales. Como ejemplos de movimientos coactivos de las
manos pueden citarse los siguientes: el alumno y un adulto se lavan las manos al
mismo tiempo; el alumno y un adulto hacen simultneamente un gesto natural
relacionado con un objeto deseado.

21

IMITACIN DIFERIDA
En la imitacin diferida se deja transcurrir un lapso de tiempo entre la realizacin
del comportamiento modelo y su reproduccin por parte del alumno. Van Dijk
(1969 9 seala importancia de que las actividades imitativas se desarrollen sobre
movimientos naturales (es decir, los que se realizan en el marco de las rutinas
diarias), y no sobre movimientos artificiales (por.ej., dar palmas).
El desarrollo de la imitacin precede a la adquisicin de otras formas de
comunicacin de naturaleza ms simblica. Los nios capaces de imitar pueden
ampliar por s solos sus vocabularios gestuales u orales a travs de la interaccin
con personas y acontecimientos de su entorno. En una primera fase, el alumno
debe imitar movimientos que supongan una nica respuesta motora (por.ej.,
apretar un botn para hacer funcionar un juguete). Con posterioridad, se pueden
utilizar dos procedimientos para aumentar progresivamente la complejidad de las
respuestas: el primero consiste en hacer que el nio imite actividades
comprensivas de un nmero cada vez mayor de movimientos (por ejemplo, puede
empezar limpiando la mesa con una bayeta y, ms adelante, coger una pieza de
ropa sucia con una mano, transferirla a la mano contraria y depositarla en un
cesto); el segundo procedimiento consiste en prolongar el intervalo que separa la
actividad modelo de la imitacin (por.ej., el nio empieza lavndose las manos
inmediatamente despus que el adulto y termina preparndose un bocadillo cinco
minutos despus de que el adulto realice esta misma operacin).
La informacin visual inmediata desempea una importante funcin en el
desarrollo de las destrezas imitativas. Por lo general, en las primeras imitaciones
se toman como modelos acciones que proporcionan indicaciones visuales. En
otras palabras, el nio reproduce un comportamiento que ve (p. Ej., el adulto
camina hacia la puerta y espera al alumno; el adulto coloca un plato sucio sobre la
mesa de la cocina y el nio hace lo propio a continuacin >). La imitacin sin
indicaciones visuales requiere que el alumno recuerde lo que ha visto, odo o
sentido (por.ej., el adulto recorre el pasillo, abre la puerta del comedor y entra, y
seguidamente el alumno reproduce estas acciones; el adulto coloca un plato sucio
en el fregadero, y a continuacin lo hace el nio).
GESTOS NATURALES
Los gestos naturales pueden brindar una forma alternativa viable de comunicacin
prelingstica. Al no precisarse medios de asistencia, es posible una comunicacin
espontnea del nio con todas las personas de su ambiente. El carcter
inherentemente natural del gesto (es decir, su correspondencia directa con los
comportamientos encuadrados en la actividad) facilita su uso y su comprensin
por parte del alumno y el adulto.
Para el desarrollo de los gestos naturales funcionales, la estrategia ms
provechosa es la integracin de movimientos coactivos e imitaciones en el
proceso instructivo. En primer lugar, el adulto debe producir el gesto
coactivamente con el alumno; con posterioridad, y de forma gradual. Se ir
22

reduciendo el nmero de indicaciones. A continuacin, el adulto intentar q que el

nio imite el gesto natural inmediatamente antes de jugar con el objeto o de
participar en el acontecimiento. Por ltimo, el alumno utilizar de manera
espontnea el gesto natural para referirse al acontecimiento u objeto.
Factores que facilitan el desarrollo de las destrezas comunicativas
La comunicacin es un proceso social que se desarrollo en el alumno dentro de
un marco acogedor y ldico. Cuando est relajado y feliz, el nio es ms receptivo
al aprendizaje que cuando se encuentra tenso y ansioso. Es importante que
educador y alumno compartan experiencias agradables que sirvan para fortalecer
las relaciones interpersonales del nio y le proporcionen una base segura desde la
que explorar e interactuar con el mundo exterior.
La palabra hablada debe presentarse en asociacin con todo tipo de indicaciones
no verbales. Algunos alumnos comprenden el lenguaje hablado y responden a l.
Tambin la entonacin puede ofrecerles datos muy tiles sobre las expectativas de
los dems respecto de su comportamiento. El educador debe cuidarse de no
utilizar una verborragia superflua, y proporcionar slo las indicaciones (verbales,
gestuales y/o tctiles) que transmitan la esencia del mensaje.
Son muchos los factores que pueden facilitar e impulsar el desarrollo de las
destrezas comunicativas de los alumnos plurideficientes. Entre ellos cabe citar la
instruccin contextual, el desarrollo de un vocabulario funcional, las oportunidades
para realizar elecciones y el trabajo de equipo.
INSTRUCCIN CONTEXTUAL
Las indicaciones comunicativas se deben dar en el contexto de las actividades
cotidianas y acontecimientos naturales en que participa el nio (Bowlin, 1970;
Fiebre, 1976; Gotees, Schuler y Sailor, 1981; Gold y Rittenhouse, 1978; Halle,
1982; Kaczmareik, 1985; Oliver Y Jalle, 1982; Van Dijk, 1967; Wacker y Hoffman,
1984). La instruccin contextual es clave paras el desarrollo de las respuestas
funcionales basadas en el movimiento. La enseanza en contextos naturales con
estmulos asimismo naturales no slo brindas al alumno destrezas significativas
que podr utilizar en entornos reales, sino que facilita tambin el desarrollo de
conceptos.
DESARROLLO DE UN VOCABULARIO FUNCIONAL
El alumno debe contar con numerosas oportunidades para expresar sus deseos,
necesidades, sentimientos e ideas. El vocabulario de respuesta inicial (por.ej.
movimientos, gestos, signos) escogido para un alumno debe estar individualizado,
de modo que represente lo que aqul tiene razones, deseos, ocasin y capacidad
para comunicar. La observacin del comportamiento espontneo del alumno (p.
Ej., de las actividades en que participa y de los objetos a los que se vuelve una y
otra vez) puede proporcionar la base para la seleccin de dicho vocabulario.
Cuando un alumno posee una gama limitada de movimientos voluntarios, puede
imponerse la presentacin de una serie de estmulos que permitan determinar las
indicaciones y/o medios adecuados para l. Gotees y Cols. (1981) recomiendan
que las primeras respuestas comunicativas aprendidas por el alumno tengan por
23

objeto provocar directamente cambios fsicos en el entorno (p. Ej., quiero la pelota
en lugar de rojo o sobre ). Hopper y Heilmick (1977) sealan que las
respuestas que permiten al nio controlar aspectos de su ambiente son las ms
significativas y motivadoras y, en consecuencia, las primeras en producirse
espontneamente. Entre otras consideraciones para el desarrollo de un ncleo de
vocabulario funcional, se pueden enumerar las siguientes:
1. El vocabulario debe reportar una utilidad inmediata al alumno.
2. El alumno debe disponer de numerosas oportunidades para emplear el
vocabulario en los contextos escolar, del hogar y de la comunidad.
3. Las palabras, conceptos y seales seleccionados deben ser aquellos que el
nio est ya intentando expresar.
4. El empleo del vocabulario debe producir consecuencias naturales reforzante.
5. El vocabulario debe integrarse con facilidad en los programas existentes de
desarrollo de destrezas funcionales.
6. Los modos y medios de comunicacin deben estar en funcin de la severidad
de las deficiencias sensoriales y/o motoras del alumno.
OPORTUNIDADES PARA REALIZAR ELECCIONES
A fin de estimular el empleo del vocabulario aprendido, el alumno debe tener la
oportunidad de realizar elecciones en la vida cotidiana. Shevin y Klein (1984)
consideran que la eleccin desempea una funcin esencial en el desarrollo de la
independencia dentro de un marco social, pues favorece la iniciativa y la confianza
en uno mismo. Guess y Siegel-Causey (1984) identifican cinco esferas en las que
se puede brindar al alumno la oportunidad de realizar elecciones referentes a sus
actividades cotidianas: 1) eleccin entre actividades; 2) decisin sobre si participar
o no en una actividad; 3) decisin sobre cundo dar por concluida una actividad; 4)
seleccin de posibles medios para alcanzar un objetivo; 5) eleccin de
compaeros para las diferentes actividades.
En el terreno instructivo se puede comenzar haciendo que el alumno exprese su
deseo de participar en un acontecimiento al presentrsele un solo estmulo
(por.ej., tocar un juguete antes de jugar con l; mirar una galleta antes de
recibirla). Una vez haya aprendido que puede utilizar determinadas seales
(apuntar, tocar, mirar) para conseguir los objetos que desea, se puede ampliar la
eleccin a dos elementos (por ejemplo, el nio puede elegir entre leche sola o
leche con chocolate para comer, o entre dos actividades distintas antes del
recreo). El nmero de opciones puede acrecentarse gradualmente conforme se
evidencie la adquisicin de conceptos por parte del alumno.
No es aconsejable utilizar estmulos aversivos (p. Ej., salsa picante o cebollas
cortadas) como elecciones no deseables para acelerar el proceso de adquisicin
de destrezas. El uso de estmulos negativos puede reducir e incluso extinguir la
disposicin del alumno a iniciar la interaccin.

24

LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO

Una programacin educativa eficaz para alumnos plurideficientes exige la
colaboracin de todas las personas que trabajen con ellos, es decir, padres,
profesores, personal auxiliar, personal de apoyo y administradores. Es necesario
desarrollar una buena red de comunicacin a trasvs de la cual se intercambie
informacin e ideas. En especial es de gran importancia que el profesor, el
personal
auxiliar y los padres apliquen un enfoque coherente, ya que son las personas que
interactan en mayor grado con el nio. Por ejemplo, si en la escuela se est
aplicando un mtodo especial (por.ej., movimientos coactivos, uso de medios
grficos) se debe instruir a los padres sobre su utilizacin, a fin de que puedan
ponerlo en prctica con su hijo en el domicilio familiar. A la inversa, si es en el
hogar donde se aplica un procedimiento concreto (p. Ej., anticipacin en respuesta
a estimulaciones sensoriales durante el bao y el acto de vestir al nio) los
educadores deben conocerlo para poder hacer uso de l en la escuela.
El factor ms importante para el desarrollo de las destrezas comunicativas en el
alumno plurideficiente es el trabajo en equipo, con todas las personas implicadas
en su educacin aunando esfuerzos en bien del nio. Estas personas deben
aprender a comunicarse y a escuchar de una manera total". Deben hacerse ms
conscientes de lo que el nio comunica ya en cada momento y contribuir a que
dicha comunicacin se haga ms eficaz y eficiente.
Investigaciones y programas futuros
Son pocas las investigaciones llevadas acabo sobre la eficacia del enfoque
basado en el movimiento propugnado por Van Dijk y sus colaboradores. De los
estudios efectuados sobre algunos de sus aspectos hay que decir que sus
resultados suscitan ciertas dudas, ya que los mtodos utilizados en ellos violan la
regla bsica de que todas las actividades han de tener lugar en situaciones reales
de la vida cotidiana.
Sin embargo, el valor del enfoque ha sido observado y verificado por docentes de
distintas instituciones educativas a travs de procedimientos de recogida de datos
objetivos sobre los cambios producidos en el rendimiento de los alumnos.
Uno de los principales problemas que afectan a los diseos de investigacin en
este campo es la dificultad que entraa la distincin entre los efectos derivados del
uso del enfoque basado en el movimiento y los debidos a otras prcticas y m
eficaces. Los principales elementos que comparte este enfoque con otras
concepciones orientadas al desarrollo de las destrezas funcionales son los
siguientes: a) el empleo de materiales y situaciones de la vida real; b) la
instruccin contextual; c) la bsqueda de la relevancia y la funcionalidad en la
planificacin y puesta en prctica de las actuaciones; y d) el estmulo al
comportamiento independiente en todas las actividades en que participa el
alumno. Por consiguiente, a la hora de estudiar aspectos especficos del programa
inspirado en la obra de Van Dijk, el aislamiento de los efectos de la utilizacin de
otros enfoques plantea serias dificultades.
El enfoque basado en el movimiento muestra su verdadero valor cuando se utiliza
25

como un instrumento en combinacin con otras prcticas y mtodos funcionales a

fin de promover en el nio la interaccin significativa con el ambiente y la
comunicacin con otras personas. Las investigaciones sobre el enfoque deben
orientarse a la evaluacin de los cambios observado sen el comportamiento de
aquellos alumnos con los que se han utilizado otras concepciones de carcter ms
tradicional para el desarrollo de sus destrezas comunicativas y sociales. Dado que
el enfoque basado en el movimiento se dirige al nio total , los datos de base y
de intervencin deben incluir informacin sobre su rendimiento tanto en una serie
de reas fundamentales (psicomotricidad gruesa y fina, capacidades motoras
perceptivas, comunicacin, cognicin y destrezas interpersonales) como en los
distintos mbitos de la necesidad educativa (destrezas de la vida domstica y
profesionales, funcionamiento comunitario, destrezas relacionadas con el ocio y la
diversin).
Entre los instrumentos y mtodos susceptibles de utilizacin para la recogida de
datos cabe citar: a evaluaciones protocolares sobre el material grabado en video;
b) medidas de la actuacin independiente del alumno n las actividades rutinarias,
incluidos inventarios ecolgicos y anlisis de discrepancias; c) instrumentos de
evaluacin multimodal (por.ej., la Escala Callier- Azusa. El Comprehensive Test of
Adaptive Behaviour, el Hawai Early Learning Profile); instrumentos de evaluacin
categorial (p. Ej., las Scalas for the Assessment of Communicative Abilities de
Callier Azusa, 1985); y e) recogida sistemtica de datos sobre la evolucin del
rendimiento de los alumnos.
Las destrezas comunicativas nunca deben ser observadas de forma aislada, pues
afectan y son afectadas por otros aspectos tanto de la persona del alumno como
de su ambiente. cabe esperar que una mejor comprensin de los principios y
prcticas encuadrados en el enfoque basado en el movimiento brindar a los
educadores determinadas posibilidades de actuacin que propicien una
interaccin adecuada entre sus alumnos y el mundo que les rodea. Este enfoque
exige no tanto una gran dedicacin de tiempo por parte del educador cuanto que
ste comprenda que sus tcnicas habrn de integrarse en las actividades
educativas funcionales existentes. La promocin de la independencia personal en
el marco de estas actividades favorecer una disminucin de las diferencias entre
los alumnos plurideficientes y sus compaeros normales.
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