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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

SETOR DE ARTES, COMUNICAO E DESIGN


DEPARTAMENTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

TERESA CRISTINA TRIZZOLINI PIEKARSKI

A APRENDIZAGEM MUSICAL DO ESTUDANTE COM


DEFICINCIA INTELECTUAL EM CONTEXTO DE
INCLUSO

CURITIBA
2014

TERESA CRISTINA TRIZZOLINI PIEKARSKI

A APRENDIZAGEM MUSICAL DO ESTUDANTE COM


DEFICINCIA INTELECTUAL EM CONTEXTO DE
INCLUSO

Dissertao apresentada ao Programa

de

Ps-Graduao em Msica com nfase em


Educao Musical e Cognio do Departamento
de Artes, Setor de Artes, Comunicao e Design
da Universidade Federal do Paran, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Msica.
Orientadora: Prof. Dr. Valria Lders

CURITIBA
2014

Catalogao na publicao
Fernanda Emanola Nogueira CRB 9/1607
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Piekarski, Teresa Cristina Trizzolini


A aprendizagem musical do estudante com deficincia intelectual em
contexto de incluso / Teresa Cristina Trizzolini Piekarski Curitiba, 2014.
174 f.
Orientadora: Prof. Dr. Valria Lders
Dissertao (Mestrado em Msica) Setor de Artes, Comunicao e
Design da Universidade Federal do Paran.
1. Msica - Instruo e ensino. 2. Estudantes - Incapacidade intelectual.
3.Crianas deficientes. 4. Msica - Educao inclusiva. I.Ttulo.
CDD 780.7

ATA DE APROVAO

Dedico esta pesquisa minha famlia.

AGRADECIMENTOS

Deus.
Aos meus pais, pelo amor e a vida dedicada nossa famlia. Ao meu irmo e sobrinho,
pela torcida. Aos meus filhos, e aqui incluo como filhos minhas noras e genro, pelo
encorajamento, troca de ideias e incentivo constante. Me desculpem pela ausncia cotidiana
em funo de meus estudos.
s minhas netas Ana Clara e Valentine e aos netos que ainda viro, por me fazerem
parar para brincar e sorrir, por me fazerem sonhar e acreditar em um mundo melhor.
Ao meu marido, amor da minha vida, companheiro, pelo apoio incondicional, pelas
conversas, pelo ombro consolador na hora do choro, pelo apoio tcnico... Posso garantir, sem
voc tudo seria muito mais difcil.
Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, por ter possibilitado a minha dedicao
exclusiva ao curso de mestrado e a realizao da coleta de dados em uma unidade escolar
da Rede Municipal de Ensino.
Superintendncia de Gesto Educacional, ao Departamento de Ensino Fundamental
e a Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Educacionais da SME, por seu apoio e
confiana ao atender os aspectos legais exigidos pelo Comit de tica para Pesquisa com
Seres Humanos da UFPR.
Escola onde foi realizada a coleta de dados, que acreditou em mim e neste trabalho,
e me recebeu como membro pertencente sua equipe.
Aos pais das crianas participantes da pesquisa, que confiaram na importncia deste
estudo e permitiram que seus filhos participassem do mesmo.
s crianas participantes da pesquisa, que me receberam como sua professora de
msica com sorrisos, pedidos e muita msica.
Aos professores do curso de mestrado, que colaboraram na minha formao, e foram
fundamentais para esta dissertao.
Ao Gabriel Snak Firmino, servidor tcnico e administrativo do PPG-Msica, que com
muita competncia me deu apoio.

Aos professores Ilza Joly e Guilherme Romanelli, que foram imprescindveis na


elaborao desta dissertao, por suas sugestes na banca de qualificao.
Ao professor Danilo Ramos, que foi fundamental para o tratamento estatstico deste
estudo.
minha orientadora Valria Lders, por seus conhecimentos, sabedoria, confiana,
compreenso nos momentos difceis, sensibilidade e amizade.
Aos meus amigos do curso de mestrado, em especial Elder Gomes, Renata Filipak,
Adriano Elias, Tatiane Franchini, Jairo Taporosky Jr, pelas discusses pertinentes, ajuda,
encorajamento e amizade incondicional.
Aos professores de outros tempos Henrique Morozowicz (in memorian), Salete
Chiamurella, Guilherme Romanelli, Beatriz Ilari e Rosane Cardoso, por me inspirarem, por me
fazerem crescer e acreditar que posso fazer a diferena na educao musical.
Aos meus amigos Vivian e Tiago Madalozzo, pelas vrias conversas, troca de ideias,
sugestes, emprstimo de livros e muito incentivo.

A educao no apenas a preparao


para a vida; ela prpria uma
manifestao permanente e harmoniosa
da vida.
Edgar Willems

RESUMO
A presente pesquisa estudou a aprendizagem musical dos elementos do som pelo
estudante com deficincia intelectual em contexto de incluso, investigou pedagogia
musical adequada sua aprendizagem musical e estudou suas habilidades
cognitivas. As concepes sobre desenvolvimento e aprendizagem, especificamente
sobre a formao de conceitos em Vigotski (1997; 2004; 2010) ofereceram o substrato
terico que permitiram compreender como a criana com deficincia aprende no
contexto escolar. As reflexes a respeito de incluso de estudantes com deficincia
intelectual que fundamentaram essa pesquisa foram baseadas em Stainback &
Stainback (1999), Pan (2008) e Mantoan (2011). Quanto a pedagogia musical possvel
de ser utilizada com estudantes com deficincia intelectual includos em classe
comum, diante da diversidade de possibilidades, este estudo foi referenciado em
Dalcroze (2011), Kodly (2011), Willems (2011), Orff (2011), Orff/Wuytack (2011) e
Paynter (2011). Optou-se pela pesquisa-ao, por possibilitar a verificao e
interveno no processo educacional. A ao pedaggica aconteceu em classe
comum tendo estudantes de classe especial com deficincia intelectual nela inseridos,
totalizando vinte e cinco estudantes. As aulas foram filmadas, com durao de uma
hora semanal, totalizando 16 horas. Elaborou-se relatrios descritivos individuais com
base nas observaes das filmagens e dirio de campo. Realizou-se uma avaliao,
por meio de aplicao de um instrumento construdo especificamente para esta
pesquisa, aplicado individualmente para verificar o conhecimento prvio destes
estudantes em msica, anteriormente ao incio da ao pedaggica, tendo sido o
mesmo instrumento de avaliao, aplicado ao final das 16 horas de aula. Os
resultados da avaliao inicial e final receberam tratamento estatstico por meio do
ANOVA (anlise de varincia). Constatou-se que possvel a aprendizagem musical
de estudantes com deficincia intelectual utilizando-se de recursos pedaggicos que
possibilitem o fazer musical significativo. Como contribuio rea da Educao
Musical e produo cientfica em geral, apontou-se com este estudo pedagogia
musical adequada aprendizagem musical de estudantes com deficincia intelectual
e proporcionando reflexes a respeito da incluso destes alunos em classes comuns.

Palavras-chave: Aprendizagem musical. Deficincia intelectual. Educao musical


inclusiva.

ABSTRACT

This research has studied the musical learning of sound elements by students with
intellectual disabilities in an inclusion context, it has investigated the music pedagogy
that is most adequate to their music learning and it has studied their cognitive skills.
The conceptions about development and learning, specifically the formation of
concepts on Vygotsky (1997; 2004; 2010), have offered the theoretical basis that
allowed the understanding of how a child with disabilities learns in an educational
context. The reflections on the inclusion of students with intellectual disability that have
substantiated the research were by Stainback & Stainback (1999), Pan (2008) and
Mantoan (2011). As for possible musical pedagogy to be used with students with
intellectual disabilities included in regular class, given the diversity of possibilities, this
study was referenced in Dalcroze (2011), Kodaly (2011), Willems (2011), Orff (2011),
Orff / Wuytack (2011) and Paynter (2011). Action research was choosen because it
provides verification and intervention on the educational process. The pedagogical
action was taken on a regular classroom having inserted students of special classes,
with intellectual disabilities, totalizing twenty-five students. The classes were filmed for
one hour every week, totalizing sixteen hours. Each class was transcribed afterwards
into an individual descriptive report. The students were evaluated through the use of
an instrument built specifically for this research, in order to check their previous
knowledge in the beginning and at the end of the pedagogical action. The results of
the initial and final evaluation were statistically treated by ANOVA (variance analysis).
It was noted that it is possible for students with intellectual disabilities to learn music,
provided the adequate pedagogical resources. As a contribution to the music
education area and scientific production in general, this study indicated the adequate
music pedagogy for intellectual disabled students' music learning and provided
thoughts on integrating these students on ordinary classes.

Keywords: Musical learning. Intellectual disability. Inclusive music education.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Grfico Idade dos Estudantes da Pesquisa ................................................ 98
Figura 2 Grfico Gnero dos Estudantes da Pesquisa.............................................. 99
Figura 3 Grfico Formao Musical do Estudante ....................................................99
Figura 4 Grfico Gosto por Instrumento Musical ..................................................... 100
Figura 5 Grfico Gosto por Ouvir Msica ................................................................ 101
Figura 6 Grfico Pais que Tocam Instrumento Musical ........................................... 102
Figura 7 Grfico Gosto dos Pais por Cantar............................................................103
Figura 8 Grfico Avaliao inicial e avaliao final de tarefas relacionadas a
identificao dos elementos do som realizadas por crianas com e sem
deficincia intelectual. ......................................................................................105

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Classificao da Deficincia Intelectual conforme o DSM-IV .....................38
Tabela 2 Questionrios respondidos por professores de Arte de trs Ncleos
Regionais de Educao do municpio de Curitiba. ............................................. 78
Tabela 3 Experincia profissional dos professores de Arte participantes da pesquisa
que atuam com Classe Especial ........................................................................ 92
Tabela 4 Formao no Ensino Mdio dos professores de Arte participantes da
pesquisa que atuam com Classe Especial .........................................................93
Tabela 5 Formao em Ps-Mdio dos professores de Arte participantes da pesquisa
que atuam com Classe Especial ........................................................................ 94
Tabela 6 Formao no Ensino Superior dos professores de Arte participantes da
pesquisa que atuam com Classe Especial .........................................................94
Tabela 7 Formao em Ps-Graduao dos professores de Arte participantes da
pesquisa que atuam com Classe Especial .........................................................95
Tabela 8 Estudo do Canto .........................................................................................95
Tabela 9 Estudo de Msica .......................................................................................96
Tabela 10 Toca Instrumento Musical ........................................................................ 96
Tabela 11 Participou de Grupo Musical..................................................................... 97

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


AAIDD
ABEM
ADP
CAAE
CANE
CDE
CEB
CID-10
CMAE
CMEI
CNE
DIE
DSM-IV
EPA
GED
Hz
MEC
NRE
NRE-PN
NRE-PR
NRE-SF
OMS
Q.I.
RME
SEED
SITES
SME
SMS

- American Association on Intellectual and Development Disabilities


- Associao Brasileira de Educao Musical
- Avaliao Diagnstica Psicoeducacional
- Certificado de Apresentao para Apreciao tica
- Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Especiais
- Coordenadoria de Documentao Escolar da Secretaria de Estado
da Educao do Paran
- Cmara de Educao Bsica
- Classificao Internacional de Doenas 10. Edio
- Centro Municipal de Atendimento Especializado
- Centro Municipal de Educao Infantil
- Conselho Nacional de Educao
- Departamento de Infraestrutura do Estado do Paran
- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth
Edition
- Equipe Pedaggica e Administrativa
- Gesto Educacional
- Abreviatura de Hertz - Frequncia de um fenmeno peridico cujo
perodo tem a durao de um segundo.
- Ministrio da Educao
- Ncleo Regional de Educao de Curitiba
- Ncleo Regional de Educao do Pinheirinho
- Ncleo Regional de Educao do Porto
- Ncleo Regional de Educao de Santa Felicidade
- Organizao Mundial da Sade
- Quociente de Inteligncia
- Rede Municipal de Ensino de Curitiba
- Secretaria de Estado da Educao do Paran
- Sistema de Transporte Coletivo para a Educao Especial
- Secretaria Municipal da Educao de Curitiba
- Secretaria Municipal da Sade de Curitiba

SUMRIO
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
1 APRESENTAO
16
2 INTRODUO
19
3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PSICOLOGIA HISTRICOCULTURAL DE LEV S. VIGOTSKI
24
3.1

Conceitos vigotskianos e a aprendizagem musical

DEFICINCIA INTELECTUAL EM CONTEXTO DE INCLUSO

30

36

4.1
Educao Especial na Rede Municipal de Ensino de Curitiba
42
4.2
O estudante com deficincia intelectual na Classe Especial
45
4.3
A aprendizagem e o desenvolvimento musical da criana com deficincia intelectual na
concepo de Vigotski
48

AES PEDAGGICAS DO PROFESSOR DE MSICA


5.1

O ensino da msica nas Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba

METODOLOGIA
6.1
Para localizar os participantes da pesquisa
6.2
Contexto da ao pedaggica
6.3
Para compreender a Avaliao Diagnstica Psicoeducacional do CMAE
6.4
Instrumento de avaliao: conhecimento musical inicial e final dos estudantes
6.4.1
A estrutura do instrumento de avaliao

RESULTADO E ANLISE DE DADOS

61
65

74
77
79
81
85
87

92

7.1
7.2

Professores de Arte que atuam com Classe Especial


92
Para conhecer a vivncia musical dos participantes da pesquisa com deficincia intelectual.
97
7.3
Atividades de Educao Musical realizadas em campo
103
7.4
Anlise dos resultados da aplicao do instrumento de avaliao: conhecimento musical
inicial e final dos estudantes
104

8 DISCUSSO
9 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
REFERNCIAS DAS IMAGENS DO INSTRUMENTO DE AVALIAO
APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

107
116
118
125
128

APNDICE B ENTREVISTA COM ESTUDANTES PARTICIPANTES DA PESQUISA


133
APNDICE C INSTRUMENTO DE AVALIAO
135
APNDICE D QUESTIONRIO COM PROFESSORES DE ARTES
139
APNDICE E ENTREVISTA COM PROFISSIONAL DE CENTRO MUNICIPAL DE
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
142
APNDICE F PROTOCOLO EXPERIMENTAL DO INSTRUMENTO DE
AVALIAO
145
APNDICE G ATIVIDADES MUSICAIS REALIZADAS EM CAMPO
151

16

1 APRESENTAO

Muitas meninas de minha gerao se encantavam com suas professoras, e eu


fui uma delas. Acreditem, eu as via como deusas. Adorava brincar com quadro negro
e giz. Muitas vezes, dividia o quadro ao meio e minha prima se tornava a professora
da sala de aula ao lado.
Ainda muito pequena, gostava do piano. Minha me me levava at a casa da
professora no s para as aulas, como tambm para estudar no piano dela.
Participava das audies, adorava tocar, nem que fosse em um pianinho de
brinquedo. Foi assim que me tornei professora.
Como sabem, os professores enfrentam uma srie de desafios. Comigo no foi
diferente. Sempre tive como objetivo que todas as crianas e adolescentes que
estivessem em minhas mos como estudantes realmente aprendessem. Apesar do
grande nmero de pessoas na sala de aula, dos modismos pedaggicos de cada
poca, da disponibilidade de recursos, algumas vezes escassos, nunca me intimidei,
mantive minha meta.
Professores

conversam

muito

sobre

seus

alunos,

dificuldades,

comportamentos, riscos... No sou diferente! Troquei ideias com outros colegas


professores, com as equipes pedaggicas administrativas, li muito, participei de
cursos de capacitao, inclusive em perodo de frias, Oficinas de Msica de Curitiba,
tambm fora do horrio de trabalho, noite, especializao aos sbados e domingos.
Isso tudo, porque o que sempre me fascinou foi acompanhar a evoluo de uma
criana, no aceito a impossibilidade de seu desenvolvimento. O que no significa,
que todos os cursos foram mgicos e maravilhosos. Sempre fui muito crtica, fiz muitas
adaptaes, e existiram situaes nessas formaes, que no foram to proveitosas.
Quem tem coro infantil, grupo instrumental na escola sabe que quando se faz
um trabalho de qualidade, os convites para apresentaes surgem. Pois bem, como
professora de msica no pude negar um convite para que meu coro infantil se
apresentasse em um evento internacional em pleno feriado de Corpus Christi. Ou

17

ainda, cantar em homenagem aos pais na formatura do curso de Pedagogia da UFPR


a msica Eu sei que vou te amar de Tom e Vincius, noite, chegar em casa muito
tarde, muito agitada, precisando dormir, porque no dia seguinte tinha que estar
acordada e bem esperta s 7h30 em uma sala de aula. Tambm, j em frias
escolares em pleno ms de dezembro, levar todas as 60 crianas a um famoso clube
da cidade de Curitiba para cantar e tocar na festa de natal com direito a Papai Noel e
muito cachorro quente, pipoca, algodo doce.
Pois bem, histrias no faltam! Criana que engasga com chiclete, porque fez os
vocalizes com ele bem escondidinho na boca no Teatro pera de Arame. O
convencimento de colegas, e na ausncia deles, algum da famlia para te
acompanhar nessas aventuras. J pensou se algum aluno tem uma indisposio e
voc est sozinha? O que fazer com as outras 59 crianas? Imagine tambm, a fila
de alunos que desejam fazer turismo no banheiro de um local que no conhecem,
hora do lanche, ...
Como professora de Arte, Msica, flauta doce e coro infantil me deparei com
crianas nicas e desafiantes. Por exemplo: uma criana com paralisia cerebral com
grande comprometimento motor do lado esquerdo do corpo e laudo de deficincia
intelectual participou das aulas de Arte nas quais estavam includas as de Msica, que
aprendeu a tocar flauta doce, cantou no coro e se desenvolveu, graas ao empenho
dela mesma, de toda a escola e da famlia. Ou ainda, uma criana sem resduo de
audio, que tocava dentro do pulso, com ritmo durante as aulas de msica na escola
e me ajudava a corrigir e ensinar os colegas que no conseguiam. Que professora
no se encanta com situaes como essas?
Fui professora de Arte e Msica de Classe Especial em escola do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Apresentava relatrios
descritivos individuais dos estudantes com a periodicidade solicitada. Tive como
retorno frequente dos gestores da escola e das equipes de Educao Especial da
Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, que meus relatrios informavam no
s as dificuldades, mas principalmente as habilidades das crianas. Muitas vezes,
me foi dito que eu era uma das poucas professoras que visualizava potencial para a
aprendizagem e o desenvolvimento daqueles estudantes. O fato que aprendiam a

18

ler partituras simples e tocar, falavam sobre msica e o que aprenderam, tinham
prazer e ficavam ansiosas pelo dia das aulas.
As crianas da Classe Especial sabem que no esto na classe comum. Os
demais estudantes da escola percebem que a Classe Especial para aqueles que
no conseguem aprender. Com frequncia, eu observava nos estudantes da Classe
Especial a baixa autoestima, pouca confiana neles mesmos, no gostavam de
realizar atividades escolares com os colegas de outras classes com medo de se expor
e serem rejeitados.
Por tudo isso, resolvi estudar e compreender como o estudante da Classe
Especial, com deficincia intelectual, aprende msica no contexto de incluso da
classe comum escolar. Enfrentei um novo desafio em minha vida: esta pesquisa!

19

2 INTRODUO
A sociedade e os povos, como bem a histria
vem registrando, apontam, demonstram,
avisam, rotulam, estigmatizam, de forma a
imputar caractersticas, quase sempre
indelveis e definitivas, a determinadas
pessoas, etnias, gnero, faixas etrias,
tornando-as desviantes e desconsideradas em
seus direitos de pessoa.
A histria tem mostrado, tambm, a luta da
humanidade pela busca de solues
engenhosas para situaes crticas atravs da
construo de paradigmas tendentes a
transformar uma sociedade com opes mais
justas. (DENARI, 2010, p.10).

A msica contedo obrigatrio no ensino da arte nos diversos nveis da


educao bsica1, conforme a Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008. Discusses nas
diversas esferas educacionais, rgos governamentais, nos diversos encontros e
publicaes da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), de livros, entre
outros, discutem a sua implementao, tratam dos objetivos, estratgias,
metodologias.
Considerando essas discusses, h que se instigar reflexes sobre a educao
musical inclusiva com foco no estudante com deficincia intelectual na educao
bsica. Essas pessoas no podem ficar margem dos estudos e pesquisas tendo em
vista as suas particularidades e a sua incluso nesse contexto educacional. Como
esses estudantes aprendem msica na educao bsica? Que tipos de adaptaes
curriculares so necessrias? Quais recursos e metodologias devem ser utilizados?
O Relatrio Mundial sobre Deficincia elaborado pela Organizao Mundial da
Sade e lanado na Organizao das Naes Unidas em 9 de novembro de 2011 em
Nova York tem como mensagem central que Possibilitem pessoa com deficincia o
acesso a todos os servios, sistemas e polticas destinados ao pblico em geral.

Educao bsica diz respeito ao prim eiro nvel escolar no pas. Fazem parte dessa escolarizao trs etapas: educao infantil
(crianas de zero a cinco anos), ensino fundamental (para estudantes de seis a quatorze anos) e ensino mdio (estudantes de
quinze a dezessete anos). Apesar da correlao de idades com o nvel das modalidades de ensino, as leis e regulamentos
educacionais garantem o direito de todo cidado frequentar a escola regular em qualquer idade. Disponvel em
<http://www.brasil.gov.br/sobre/educacao/sistema-educaciona>l Acesso em: 22 abr. 2013.

20

(SASSAKI, 2012, sl. 9). Toda a sociedade deve trabalhar para que as pessoas com
deficincia possam gozar de seus direitos como cidados.
O Decreto N. 7.611, de 17 de novembro de 2011 dispe sobre a educao
especial e o atendimento especializado. Destaca-se seu artigo 1. porque declara que
dever do Estado garantir um sistema educacional inclusivo, sem discriminao e
com base na igualdade de oportunidade, tambm a garantia de ensino fundamental
gratuito e compulsrio, assegurada adaptaes razoveis de acordo com as
necessidades. Ressaltar essas pontuaes legais d sustentao aos diversos
questionamentos acima citados e que busca-se responder nesta pesquisa.
Nesse contexto, o objetivo geral desta pesquisa estudar a aprendizagem
musical dos elementos do som, segundo as Diretrizes Curriculares para a Educao
Municipal de Curitiba, de estudantes de Classe Especial, com deficincia intelectual,
quando inseridos em classe comum. Os objetivos especficos so: 1) estudar as
habilidades cognitivas musicais do estudante de Classe Especial, 2) investigar
Pedagogia Musical que seja adequada ao estudante com deficincia intelectual,
quando inserido em turma comum e 3) estudar a incluso do estudante com
deficincia intelectual na aula de Msica em classe comum no ensino regular.
A hiptese deste estudo que o estudante de Classe Especial, com deficincia
intelectual, pode aprender o contedo de msica elementos do som, conforme as
Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, quando inserido em
classe comum, utilizando procedimentos didticos e recursos pedaggicos adequados
s suas possibilidades.
A Classe Especial referida acima, uma modalidade da Educao Especial da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Esta pesquisa aborda um problema que est no cotidiano escolar no s em
Curitiba, como em todo territrio brasileiro onde se trabalha a msica como contedo2,
disciplina e projetos. A educao musical na escola de ensino regular possui objetivos
prprios, que diferem dos trabalhos realizados em projetos sociais, igrejas e escolas
especializadas em msica. Muito menos diz respeito musicoterapia, ou ainda, a

A Lei 11769 em seu pargrafo 6. diz que a msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular da
educao bsica.

21

msica utilizada como ferramenta pedaggica para formao de hbitos e atitudes,


ou fixao de determinado contedo de outras reas do conhecimento.
Alm disso, a incluso dos estudantes com deficincia intelectual na escola
regular no Brasil tambm possui suas especificidades, tendo em vista as diferenas
regionais, a qualificao dos professores, o nmero de estudantes por turma, polticas
pblicas nacionais, entre outros.
Muito se tem discutido sobre a dificuldade das escolas em receber os estudantes
com necessidades educacionais especiais, pois muitas so as suas particularidades.
Com frequncia, ouve-se das escolas que no se sentem preparadas para oferecer
educao escolar com qualidade para esses estudantes.
Este estudo foi organizado em nove captulos para sua melhor compreenso.
Aps esta introduo, no captulo 3, aborda-se como se d o desenvolvimento e a
aprendizagem na psicologia histrico-cultural de Lev S. Vigotski e estabelece-se
relaes entre os conceitos vigotskianos com a educao musical, pois o terico no
realizou estudos sobre a aprendizagem musical. Os conceitos de nvel de
desenvolvimento atual e imediato elaborados por Vigotski (2010), a formao de
conceitos e suas relaes com a linguagem podem auxiliar o professor de msica a
entender como o aluno aprende. O terico ainda destaca a aprendizagem por meio
das relaes interpessoais, da mediao, da imitao do professor e de outras
referncias, e ainda, o que necessrio para o desenvolvimento do pensamento
esttico.
No captulo 4, trata-se da deficincia intelectual em contexto de incluso.
Refletiu-se sobre a definio cientfica da deficincia intelectual, as polticas pblicas
de incluso do deficiente intelectual, as diferenas intelectuais e a educao inclusiva.
Discorreu-se sobre a dinmica da Educao Especial na Rede Municipal de Ensino
de Curitiba (RME) e o funcionamento das Classes Especiais neste sistema de ensino,
para se compreender o contexto em que foi realizada a pesquisa. Tambm estudouse a aprendizagem e desenvolvimento musical da criana com deficincia intelectual
sob a tica da concepo vigotskiana.
No captulo 5, discute-se as aes pedaggicas do professor de msica no
contexto escolar e busca-se na pedagogia musical existente, metodologia de ensino

22

da msica possvel de ser utilizada nas escolas da RME por estarem de acordo com
os princpios norteadores das Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de
Curitiba. Reflete-se sobre o trabalho pedaggico do professor de msica, o
conhecimento musical que o estudante j possui para planejar seu avano na
aprendizagem musical, a ampliao do seu repertrio e de experincias musicais, as
adequaes necessrias em mtodos de educao musical j existentes, tendo em
vista a impossibilidade da sua aplicao em sua totalidade. Isso porque deve-se
considerar os seus princpios, as concepes e objetivos para que sejam efetivos no
contexto escolar em que se pretende utiliz-los, alm das condies fsicas da escola
e disponibilidade de materiais, equipamentos (computador, aparelho de som,
televiso, entre outros) e instrumentos musicais.
O captulo 6 aborda a metodologia utilizada na pesquisa. A escolha pela
pesquisa-ao foi feita por possibilitar a verificao por meio de interveno
pedaggica, a aprendizagem e o desenvolvimento musical dos estudantes com
deficincia intelectual includos em classe comum. Tratou-se da localizao dos
participantes da pesquisa, segundo critrios que possibilitassem constatar a eficcia
da interveno pedaggica musical, a adequao dos recursos pedaggicos e
procedimentos didticos dentro do contexto escolar, que tambm foi descrito. Ainda,
buscou-se informaes do processo de avaliao que diagnostica a deficincia
intelectual em estudantes da Rede Municipal de Ensino de Curitiba e os encaminha
para Classes Especiais. Descreveu-se o instrumento de avaliao do conhecimento
musical inicial e final dos estudantes, construdo especificamente para este estudo,
com objetivo de dar suporte estatstico aos dados qualitativos coletados em campo.
O captulo 7 apresenta o resultado e a anlise de dados. Dividiu-se em 4
subcaptulos onde buscou-se informaes sobre os professores de Arte que atuam
em Classe Especial na RME e so responsveis pelo contedo de msica. Isso se
torna relevante pois o referencial terico deste estudo aponta para a ao pedaggica
musical bem planejada e a mediao da aprendizagem realizada pelo professor, que
tambm modelo de imitao para os estudantes. Tambm buscou-se conhecer a
vivncia musical dos participantes da pesquisa, pois o professor de msica deve
considerar o que estudante j sabe para planejar sua ao pedaggica. Identificar as
experincias musicais j vivenciadas pelo estudante, os grupos sociais aos quais

23

pertence, como ele, sua famlia e os grupos sociais j citados se relacionam com a
msica oferecem dados que podem justificar os dados coletados que dizem respeito
sua aprendizagem e desenvolvimento musical.
No captulo 7 relatou-se as atividades de educao musical desenvolvidas
durante a interveno pedaggica e apresentou-se os resultados das avaliaes
inicial e final dos estudantes. Aplicou-se nesses resultados o teste ANOVA para
comparar a porcentagem de respostas corretas dos estudantes com e sem deficincia
intelectual sobre as variveis timbre, altura, intensidade e durao e verificar se houve
diferena estatstica significativa nos resultados.
No captulo 8 discute-se os dados obtidos nas avaliaes inicial e final dos
estudantes, sob a luz do referencial terico desta pesquisa, entrelaados aos
procedimentos metodolgicos e recursos pedaggicos utilizados para o processo de
educao musical dos estudantes com deficincia intelectual em contexto de incluso.
No captulo 9 faz-se as ltimas consideraes respeito deste trabalho.
Desta forma, espera-se com esta pesquisa contribuir com o rompimento de
paradigmas no que se refere aprendizagem musical da pessoa com deficincia
intelectual fora do ambiente da Classe Especial.

24

3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA
HISTRICO-CULTURAL DE LEV S. VIGOTSKI

PSICOLOGIA

O meio social e todo o comportamento da


criana devem ser organizados de tal forma que
traga novas e mais novas combinaes, casos
imprevisveis de comportamento para os quais a
criana no encontre no acervo da sua
experincia hbitos e respostas prontas e se
depare com a exigncia de novas combinaes
de ideias. (VIGOTSKI, 2010, p. 238).

Lev S. Vigotski (1896 1934), terico russo, tem provocado muitos estudos no
Brasil na rea de psicologia e educao (OLIVEIRA, 1992). Suas obras tm
despertado o interesse de pesquisadores destas reas, sendo que pesquisadores
brasileiros e internacionais buscam na teoria interacionista embasamento para seus
estudos.
As concepes sobre desenvolvimento e aprendizagem, incluindo a formao
de conceitos em Vigotski3 oferecem o substrato terico que permite compreender
como a criana com deficincia aprende no contexto escolar. Oliveira (1992) aponta
que
As proposies de Vygotsky acerca da formao de conceitos nos
remetem discusso das relaes do pensamento e da linguagem,
questo da mediao cultural no processo de construo de
significados por parte do indivduo, ao processo de internalizao e ao
papel da escola na transmisso de conhecimentos de natureza
diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. (p.23).

Vigotski foi o terico, que embora tenha estudado como a criana aprende e se
desenvolve em uma realidade diferente da nossa poca, no contexto russo, continua
atual e pertinente, sendo pela interao com o meio scio-histrico, sua explicao
sobre a relao entre o desenvolvimento e aprendizagem.

Neste trabalho optou-se pela traduo do nome de Vigotski para o portugus, realizada por Paulo Bezerra, que alm de tradutor
tambm professor em Literatura Russa da USP. Isto porque existem discusses sobre a traduo, ou a transliterao de nomes,
e tambm pela dificuldade em faz-lo do cirlico para o portugus. (BEZERRA comentrio pessoal 2008 apud PRESTES, 2010,
p. 91). Permanece com diferentes grafias, quando forem citaes diretas dos autores referenciados.

25

Para o terico citado, [...] a aprendizagem da criana comea muito antes da


aprendizagem escolar. Em essncia a escola nunca comea no vazio. Toda a
aprendizagem com que a criana depara na escola sempre tem uma pr-histria.
(VIGOTSKI, 2010). Do ponto de vista da educao musical, pode-se exemplificar com
o canto, pois a criana no comea a cantar na escola, j existe aprendizagem anterior
que iniciou no contexto das relaes familiares e dos grupos sociais que pertence. O
mesmo pode-se dizer sobre outros contedos de outras reas de conhecimento como
a matemtica, como exemplificado por Vigotski (2010), que aponta que a criana j
apresenta experincia no que se refere quantidade, antes de comear a aprender
contar na escola.
A aprendizagem e o desenvolvimento esto na vida das pessoas desde o
nascimento, no se iniciam na escola. Por isso deve-se entender a relao existente
entre ambas e quais as particularidades da relao entre a aprendizagem e
desenvolvimento na idade escolar. Tambm irrefutvel o fato que a atividade de
ensino na escola deve estar relacionada com o nvel de aprendizagem da criana.
(VIGOTSKI, 2010). O professor deve estar consciente das duas situaes e
compreender a relao existente entre a aprendizagem e desenvolvimento para a
atividade pedaggica, considerando o conhecimento prvio da criana e as suas
possibilidades tendo em vista seu nvel de desenvolvimento.
Para Vigotski (2010), devem-se precisar dois nveis de desenvolvimento da
criana, para que se encontre a verdadeira relao entre o processo de
desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem infantil. O primeiro nvel de
desenvolvimento, Vigotski chama de nvel de desenvolvimento atual4 da criana.
Explica-se que esse nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana, que
se formou como resultado de determinados ciclos j concludos do seu
desenvolvimento. A criana capaz de realizaes com autonomia, independente de
outros.

O termo nvel de desenvolvimento atual utilizado na traduo da obra de Vigotski do russo para lngua portuguesa realizada
por Paulo Bezerra. Os tradutores que o fizeram das obras em outras lnguas (espanhol e ingls) utilizam o termo nvel de
desenvolvim ento real.

26

O segundo a zona de desenvolvimento imediato5 da criana, que a


possibilidade de solucionar tarefas acessveis e com orientao de adultos.
O que a criana faz com o auxlio do adulto far amanh por conta
prpria. A zona de desenvolvimento imediato pode determinar para
ns o amanh da criana, o estado dinmico do seu desenvolvimento
que leva em conta ou no s o j atingido mas tambm o que se
encontra em processo de amadurecimento. (VIGOTSKI, 2010, p. 480).

Vigotski (2010) afirma que o indcio substancial da aprendizagem que ela


causa, aflora, dispara diversos processos interiores de desenvolvimento, ou seja, cria
uma zona de desenvolvimento imediato. Esses processos so possveis para as
crianas por meio de inter-relaes com os colegas e outros que as rodeiam, isso
significa, que por meio das relaes sociais possvel desenvolver tarefas, que s
posteriormente sero interiorizadas.
Desta forma, a aprendizagem bem planejada acarreta em desenvolvimento
mental da criana, traz para a sua vida uma srie de processos, que sem a
aprendizagem no seria possvel. (VIGOTSKI, 2010). A criana aprende por meio das
relaes interpessoais com seus colegas e adultos. O professor deve organizar a
atividade pedaggica na qual por sua interferncia e nas relaes com os demais
colegas por meio da aprendizagem contribuir para o desenvolvimento de seus
estudantes.
Vigotski tambm estudou o que considerou de extrema importncia, enquanto
objeto de pesquisa pedolgica6 na escola, o [...] desenvolvimento da criana,
particularmente o seu desenvolvimento mental, que se realiza em funo da
aprendizagem, da atividade. (VIGOTSKI, 2010, p.517). O terico justifica seu estudo
afirmando que o pensamento uma das funes mentais mais importantes, que tem
papel crucial no desenvolvimento mental da criana em idade escolar.
Vigotski aponta para dois aspectos importantes no estudo do desenvolvimento
do pensamento que so fundamentais ao estudo da aprendizagem na escola. O
primeiro aspecto o crescimento e o desenvolvimento do prprio conceito. Quando

O termo nvel de desenvolvimento imediato utilizado na traduo da obra de Vigotski do russo para lngua portuguesa
realizada por Paulo Bezerra. Os tradutores que o fizeram das obras em outras lnguas (espanhol e ingls) utilizam o termo nvel
de desenvolvimento proximal.
6 Pedologia [...] estudo geral do desenvolvimento das crianas. (VYGOTSKY apud VEER & VALSINER, 1996, p. 354).

27

se refere a conceito o autor fala em significado de palavra. Isto porque a palavra tem
uma realidade psicolgica e um significado variado, porque esse processo de
desenvolvimento do pensamento interno, que muda a estrutura do prprio
significado da palavra. (VIGOTSKI, 2010).
O segundo aspecto que se apresenta de suma importncia para o terico sobre
o estudo do pensamento o significado da palavra, [...] porque ela assegura uma
investigao do pensamento discursivo em que o discurso e o pensamento esto
representados em sua unidade. (VIGOTSKI, 2010, p. 521). Isto porque ele considera
o significado da palavra um discurso, pois palavra sem significado simplesmente um
som. Tambm porque todo significado representa uma generalizao, portanto [...]
qualquer significado de palavra surge como produto e processo de pensamento, logo,
j no se pode dizer do significado da palavra que ele um discurso ou pensamento.
(VIGOTSKI, 2010, p. 521).
Para Vigotski (2010), o desenvolvimento de mudana do significado das palavras
interno, do prprio pensamento que conduz sem que seja possvel evitar a mudana
e as operaes de pensamento. Portanto, pode-se dizer que a construo do
significado pela criana tem como consequncia a mudana na sua forma de pensar.
Pode-se exemplificar esses aspectos no estudo vigotskiano do pensamento com
a criana de um ano e meio de vida que nomina animais de quatro patas com corpo
coberto de pelos de au au, utilizando a mesma expresso para os gatos e cachorros,
sem diferenci-los; em torno dos trs anos pode distinguir ambos os animais e
nomin-los com as palavras corretas, podendo existir somente questes fonoarticulatrias na emisso das palavras para serem resolvidas. Houve mudana no
significado da palavra, na capacidade de generalizao e nas operaes de
pensamento na formao do conceito dos animais por parte da criana. Esse
somente um aspecto ligado ao conceito do animal cachorro que estamos
evidenciando, podendo tambm citar outros como, diferenciar seu prprio animal do
de seu vizinho, o nome prprio pelo qual chama um ou outro animal, entre outros.
No que se refere educao musical, apresenta-se algumas reflexes de
Romanelli (2006) respeito de obras de Valentin Nikolaevich Voloshinov, um dos
autores do crculo de Mikhail Mikhailovich Bakthin, em relao linguagem verbal, em
que estabelece relaes com a arte e com especial ateno msica. Essas reflexes

28

contribuem com a importncia da palavra para a formao de conceitos para Vigotski


relativo aprendizagem e desenvolvimento musical. Romanelli afirma que Voloshinov
deixa claro em suas ideias que no possvel expressar-se sobre arte inteiramente
em palavras, seja em msica ou artes visuais. Porm para que haja compreenso
necessita-se da abordagem verbal. Voloshinov (apud ROMANELLI, 2006) diz que
... o centro organizador e formador no se situa no interior, mas no
exterior. No a atividade mental que organiza a expresso, mas ao
contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a
modela e determina sua orientao. (p. 3).

Com base nessa afirmativa, Romanelli aponta que a verbalizao se justifica na


apreciao de uma msica, e ainda, extremamente relevante nos mtodos de
educao musical, que tambm anseiam por colaborar na construo mental do
estudante. Romanelli (2006) refora sua anlise citando os estudos de Luciana Del
Ben sobre a apreciao musical, onde a linguagem verbal mediadora entre a obra
artstica e a interpretao, como tambm fala no destaque dado por Snyders (apud
Romanelli, 2006, p. 4) na ... necessidade de falar sobre msica ouvida.
Romanelli (2006, p. 6) diz que
A msica uma arte extremamente abstrata, uma vez que a relao
com ela se d predominantemente pela audio, o que no permite
ser tocada ou vista. Esta caracterstica dificulta o entendimento de
como acontece a compreenso dessa linguagem artstica, que
discutida por muitos tericos que discorrem sobre o ensino da msica.

O autor apresenta a resoluo para esse problema com a ideia de compreenso


de Voloshinov (apud ROMANELLI, p. 6) que afirma que ... qualquer tipo genuno de
compreenso deve ser ativo, deve conter j o germe de uma resposta. Tece a anlise
para o ensino da msica com a verificao da compreenso do discurso musical
avaliando os elementos de resposta dos estudantes, ou seja pela sua prpria forma
de expresso e apropriao de cada elemento musical.
Vigotski (2010) postula que os conceitos cientficos se desenvolvem de maneira
diferente dos espontneos. Esses tambm se desenvolvem com a ajuda de adultos,
por meio das inter-relaes, pois a aprendizagem no se inicia na escola. As diversas
perguntas que faz ao adulto, que lhe responde, quando escuta histrias contadas por

29

um adulto ou por outras crianas, ela est aprendendo. Por essa razo, o conceito
cientfico no se inicia em um campo vazio.
O autor citado acima explica que o conceito cientfico surge com base no
conceito espontneo que a criana j possui. Ela demora certo tempo para definio
verbal do conceito, de fazer uma formulao verbal, uma descoberta verbal de dado
conceito. (VIGOTSKI, 2010, p. 525). A criana j tem certo conhecimento, j tem um
conceito, mas complexo falar o que representa este conceito no seu todo. O
conhecimento cientfico tem incio a partir da definio verbal. Neste sentido, a
importncia da escola em organizar as atividades que venham possibilitar a
construo de conceitos cientficos. No basta fazer acmulo de contedos,
necessrio oportunizar diferentes formas de trabalho com cada um deles para que a
criana, por meio da sua atividade e das suas inter-relaes com as demais pessoas,
interiorize o conhecimento e seja capaz de verbalizar o conceito.
Vigotski (2010) diz que os processos de desenvolvimento dos conceitos
espontneos e dos conceitos cientficos esto internamente ligados de maneira
profunda, pois para que a criana assimile de modo geral os conceitos cientficos, os
conceitos espontneos j devem ter atingido certo nvel. Desta forma, os conceitos
espontneos criam premissas no desenvolvimento mental para que seja possvel a
compreenso dos conceitos cientficos.
Neste sentido, o professor deve estar atento para aquilo que a criana pode
realizar com o a ajuda de outros, pois isto indica o estado de seu desenvolvimento.
Nas prprias palavras de Vigotski (2010, p. 537) [...] o desenvolvimento mental da
criana no se caracteriza s por aquilo que ela conhece mas tambm pelo que pode
aprender. Segundo ele, quase nenhuma das funes mentais complexas7 surgem
com a atividade autnoma na criana. Inicialmente realiza com ajuda para mais tarde
realizar com autonomia.

Funes mentais complexas a terminologia utilizada por tradutores das obras de Vigotski realizadas da lngua russa para o
portugus. Em obras traduzidas do ingls e do espanhol utilizam o termo funes mentais superiores, ou ainda, funes
intelectuais superiores. Para Vigotski segundo Rego (2000), essas funes so tipicamente humanas, aprimoradas, pois dizem
respeito aes voluntrias. Pode-se exemplificar com a memria voluntria, imaginao, capacidade de planejamento, entre
outras.

30

3.1

Conceitos vigotskianos e a aprendizagem musical


Vigotski no fez estudos especficos a respeito da aprendizagem musical, porm

as suas postulaes [...] sobre o substrato biolgico do funcionamento psicolgico


evidenciaram forte ligao entre processos psicolgicos humanos e a insero do
indivduo num contexto scio-histrico especfico. (OLIVEIRA, 1992, p. 26).
Existem diversos estudos sobre a educao musical e os conceitos elaborados
por Vigotski, e tambm de seus colaboradores Leontiev e Luria, ligados teoria
Histrico-Cultural comentados a seguir. Pode-se dizer que, esses estudos baseiamse na relevncia das relaes sociais para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores e do processo de mediao para compreender o
desenvolvimento musical.
Pode-se citar Ricardo Dourado Freire (2012), que se utilizou do conceito de
mediao de Vigotski para tratar da importncia do contexto de aprendizagem musical
de crianas. Hargreaves, Marshall, e North (2003) apontaram a importncia da
perspectiva sociocultural, que afirma que o desenvolvimento da criana depende dos
eventos culturais especficos, situaes e grupos que vivenciam para a aprendizagem
musical. Burton (2010) desenvolveu um estudo que envolvia a aquisio de linguagem
e o desenvolvimento musical e em seu artigo afirma que se apoiou na teoria de
Vigotski, como professor facilitador e guia.
Benedetti & Kerr (2008) utilizam o conceito de socializao primria de Berger e
Luckmann concepo de apropriao de Vigotski e de Leontiev para dar suporte
terico questo do aprendizado informal da msica, que ocorre fora da escola e que
constitui a identidade musical e cultural de crianas e jovens. Tambm utilizaram os
conceitos de desenvolvimento, aprendizagem e zona de desenvolvimento proximal de
Vigotski como alicerce reflexivo sobre o papel da escola e do ensino de artes, em
especial no artigo, a msica, no desenvolvimento cognitivo infantil e formao do ser
humano enquanto indivduo genrico como representante, com propriedades
intelectuais e artsticas da humanidade.
A reflexo sobre os conceitos vigotskianos ganha relevncia neste texto porque
dizem respeito ao desenvolvimento e aprendizagem, como citados no captulo

31

anterior. Aqui se estendero estas reflexes ao que diz respeito aprendizagem


musical no contexto escolar.
Vigotski

(2004)

aponta

que

se

deve

compreender

processo

de

desenvolvimento natural e da educao como processo nico, pois desta forma podese saber como e quais os novos nexos das funes estruturais que surgem em certa
criana em determinado nvel de escolaridade. Com o desenvolvimento infantil, as
funes psquicas naturais se modificam e A criana se equipa e se reequipa ao longo
de seu processo evolutivo com os mais diversos instrumentos; [...]. (VIGOTSKI, 2004,
p. 99). Desta forma, no decorrer do seu processo de desenvolvimento, a criana vai
expandindo as suas diferentes formas de compreender o mundo, e o professor deve
estar atento para planejar e executar as atividades pedaggico-musicais no contexto
escolar. Entender como a criana aprende no contexto escolar fundamental para o
professor de msica, para que ele possibilite ao estudante o domnio e compreenso
dos cdigos, dentro dos contextos em que foram ou so utilizados.
Junto a essas reflexes, os conceitos de zona desenvolvimento atual e imediato
podem fundamentar a prtica do professor de msica. O desenvolvimento atual, que
se refere ao que a criana pode fazer com autonomia, d indcios do que a criana j
vivenciou em msica. Mesmo a criana sendo muito pequena, ingressando na
Educao Infantil, ela j traz um repertrio musical que conheceu na famlia,
certamente j cantou, brincou com as mos, escutou algum tocar na igreja, na
televiso. pouco provvel, mas no impossvel, que tenha tido algum trabalho de
tcnica vocal. Mas possvel que algum tenha cantado com ela, ou para ela. A
criana no est alfabetizada, imitou o cantar. Teve modelos, que por alguma razo
foram significativos, por isso, memorizou.
No contexto escolar deve-se partir do que a criana j sabe e ento, trabalhar na
zona de desenvolvimento imediato. Retornando ao exemplo do cantar, quando o
professor se utiliza de tessitura adequada para as caractersticas fisiolgicas das
crianas, mostra em quais pontos da cano deve prolongar o pedacinho da palavra,
onde deve cantar piano, ou mais forte, ou ainda, que cantar forte no significa gritar,
o professor est trabalhando questes do canto como a dinmica, as notas mais
agudas ou mais graves utilizando tcnica vocal, a sustentao de determinada nota,
que no foram pensadas em outros contextos sociais, fora da escola. A criana j

32

canta sozinha, nas suas brincadeiras, mas experimentar a atividade de outra


maneira, com a incorporao do conhecimento musical no ambiente escolar. O
professor est trabalhando na zona de desenvolvimento imediato, que por meio da
diversidade de atividades a ela relacionadas, com o estmulo do desafio, a criana
estar aprendendo a cantar com tcnica e chegar a utiliz-la com autonomia.
Pode-se explicitar tambm a zona de desenvolvimento atual com os conceitos
espontneos que a criana possui sobre alguns instrumentos musicais. Pode-se
exemplificar com o pandeiro, muito visvel em programas televisivos brasileiros,
coberturas jornalsticas do carnaval, ou ainda, como instrumento adquirido por
algumas pessoas para tocar em diferentes encontros com os grupos sociais dos quais
fazem parte. A criana provavelmente j pode ter visto e ouvido o pandeiro8 talvez at
saiba o seu nome.
Cabe ao professor oportunizar criana a anlise do instrumento, como feito,
quais as suas possibilidades sonoras, a anlise do seu timbre, da altura, intensidade
e durao dos sons do pandeiro, das tcnicas de execuo, similaridade com outros
instrumentos musicais, a apreciao do resultado musical em obras de diferentes
estilos, gneros, pocas, categoriz-lo em uma famlia instrumental, entre outros
contedos musicais. Pela mediao, o professor parte da zona de desenvolvimento
atual da criana para a realizao das atividades, que sem a sua ajuda no seria
possvel para a criana, gerando dessa forma a zona de desenvolvimento imediato e
possibilitando a formao de novos conceitos a respeito do instrumento.
A imitao por parte da criana um processo, que requer o cuidado e a ateno
do professor em relao aos modelos presentes na mdia, ou outros modelos que
podem estar presentes no cotidiano da criana, pois
O mrito essencial da imitao na criana consiste em que ela prpria
pode imitar aes que vo muito alm dos limites das suas prprias
capacidades, mas estas, no obstante, no so de grandeza infinita.
Atravs da imitao na atividade coletiva, orientada pelos adultos a
criana est em condio de fazer bem mais, e fazer compreendendo
com autonomia. A divergncia entre os nveis de solues de tarefas
acessveis sob orientao com auxlio de adultos e na atividade

Pode-se exemplificar essa situao com uma criana participante da pesquisa que chamou o pandeiro de batedeira, disse que
j tinha visto na igreja. Um outro participante da pesquisa chamou o ganz ovinho de jujubinha. Disse que um amiguinho tinha.

33

independente determina a zona de desenvolvimento imediato da


criana. (VIGOTSKI, 2010, p. 480).

relevante a educao musical no contexto escolar que oportuniza diferentes


experincias musicais em que a criana veja, oua e possa imitar modelos que
conduzam aprendizagem musical, com anlise e reflexo. Selecionar DVDs com
diferentes grupos musicais, diferentes estilos, formaes, repertrios, oportunizar a
experincia de msica ao vivo em diferentes espaos fsicos9, ouvir muita msica,
principalmente aquela que no ouvir no seu dia-a-dia mostra diversas referncias
estticas musicais. Isto no significa somente ouvir, ou assistir, mas tambm refletir
sobre o que vivenciou e experimentar a escuta de maneira ativa.
Cabe destacar a educao esttica sob a tica de Vigotski (2010), que afirma
que se restringir ao estudo de fenmenos e fatos literrios no objeto da educao
esttica. Pode-se dizer o mesmo da educao esttica em msica, pois no basta
estudar os fenmenos e fatos musicais para que acontea a educao esttica
musical. Dessa forma estar se estudando o contexto social em que os mesmos
ocorrem.
Para que haja educao esttica o [...] contemplar e o ouvir so apenas o
primeiro momento, o primeiro impulso, o impulso bsico. (VIGOTSKI, 2010, p. 332).
O ouvir msica importante para o desenvolvimento do pensamento esttico musical,
porm no basta, pois se restringe a percepo sensorial um momento inicial de
vivncia esttica.
Sabemos que uma obra de arte um sistema especialmente
organizado de impresses externas ou interferncias sensoriais sobre
o organismo. Entretanto, essas interferncias sensoriais esto
organizadas e construdas de tal modo que estimulam no organismo
um tipo de reao diferente do que habitualmente ocorre, e essa
atividade especfica, vinculada aos estmulos estticos, o que
constitui a natureza da vivncia esttica. (VIGOTSKI, 2010, p. 333).

Educar esteticamente tambm significa combinar [...] a prpria criao da


criana e a cultura das suas percepes artsticas. S til aquele ensino da tcnica

No que se diz respeito ao espao fsico, sabe-se da dificuldade do transporte e pagam ento de ingressos principalmente para
as escolas com pouco recurso financeiro. Porm, sempre que possvel, o professor deve possibilitar essa experincia.

34

que vai alm dessa tcnica e ministra um aprendizado criador: o de criar ou de


perceber. (VIGOTSKI, 2010, p. 351). Esta afirmao vem ao encontro das
orientaes para os procedimentos metodolgicos em sala de aula para que o
estudante passe pela experincia esttica em msica. Alm das atividades de
apreciao, ou seja, de ouvir, os estudantes devem vivenciar a msica pela execuo,
que significa fazer msica cantando, tocando, experimentando, improvisando e pela
criao, que a composio. No se pode esquecer, que a apreciao est tambm
presente em todas as formas de vivenciar a msica. (CURITIBA, 2008).
O professor tem grande papel no que se refere a ser modelo musical para o
estudante. O professor que desafina ao cantar, por exemplo, no se utiliza de tcnica
vocal, no se preocupa com adequao da melodia para as prprias caractersticas
fisiolgicas vocais, que canta repertrio que em nada enriquece a experincia musical
do estudante, faz com que ele permanea em sua zona de desenvolvimento atual e
no avance para a zona de desenvolvimento imediato que possibilita o
desenvolvimento e aprendizagem musical.
Fonterrada (2008) possui grande preocupao com relao ao modelo que o
professor de msica oferece ao estudante, tendo em vista a longa ausncia da
educao musical dos currculos escolares. Segundo a autora, grande nmero de
professores no sabe cantar, ou tocar um instrumento musical. Muitos possuem como
referencial, quase que exclusivamente, o que vivenciam nas diferentes mdias. Mesmo
que a educao musical no contexto escolar no busque a formao de talentos e o
professor nem precise ser um virtuose musical, pode-se dizer que ele a figura, no
qual seus alunos se espelham e imitam. A inquietude de Fonterrada vem ao encontro
da valorizao que Vigotski atribui imitao feita pela criana, como explicado
anteriormente. Neste sentido, torna-se indiscutvel a importncia da formao do
professor de msica para que a ao educativa no contexto escolar atinja os objetivos
prprios dessa rea do conhecimento.
Nesse sentido, destaca-se a relevncia da formao do professor que trabalha
com msica na escola, com os objetivos, contedos e critrios de avaliao prprios
da educao musical nesse contexto. Pode ser questionvel falar em ser professor de
msica, aquele que a usa como ferramenta pedaggica de outras reas do
conhecimento, para formao de hbitos e atitudes. No se pode considerar que a

35

escola que condiciona a entrada e sada dos estudantes tocando msica, est
realmente tratando a msica como uma rea de conhecimento.

36

4 DEFICINCIA INTELECTUAL EM CONTEXTO DE INCLUSO

...queremos uma educao para todos, no


uma educao especial para alguns; queremos
um mundo especial para cada um de ns, em
que nosso olhar esteja atravessado pela
dignidade e pelo respeito aos outros e s suas
diferenas. (PAN, 2008, p. 140, grifos do
original).

A incluso das pessoas com deficincia intelectual possui especificidades tendo


em vista as particularidades da prpria deficincia. No que diz respeito incluso
dessas pessoas no contexto educacional brasileiro, o panorama que se vislumbra a
diversidade de situaes, tendo em vista o tamanho do territrio brasileiro.
Para colaborar com o entendimento do objeto de estudo desta pesquisa, este
captulo aborda reflexes referentes definio cientfica da deficincia intelectual, as
polticas pblicas de incluso da pessoa com deficincia intelectual, as diferenas
intelectuais e a educao inclusiva.
A American Association on Intellectual and Development Disabilities (AAIDD)
uma organizao que estuda, investiga, promove polticas progressistas, prticas
eficazes e os direitos humanos universais da pessoa com deficincia intelectual.
(<http://aaidd.org/about-aaidd/mission>, 2013).
Segundo Pan (2008), a AAIDD reconhecida pelo seu trabalho de pesquisa,
pelas propostas avaliativas que se adequam aos diferentes contextos com base nos
conceitos de habilidades adaptativas, que abrangem habilidades sociais e prticas
cotidianas, e da inteligncia que envolve o aprendizado, o raciocnio, a resoluo de
problemas, entre outros. Desta forma, a definio da inteligncia realizada conforme
o seu desempenho e funcionamento. Os profissionais que realizam a avaliao para
diagnstico da deficincia intelectual devem tambm considerar a diversidade
lingustica e as diferenas culturais na forma como as pessoas se comunicam e se
comportam. (<http://aaidd.org/intellectual-disability/definition>, 2013).

37

Em entrevista para a AAIDD, o Dr. Robert Shalock10, explica que o termo retardo
mental11 trata somente da condio da pessoa, no expressando e refletindo as suas
expectativas. Segundo ele, ao se referir a uma pessoa como um retardado ou como
um idiota, no se comunica a ideia de que ela tem necessidades de apoios
especficos. O uso do termo deficincia intelectual enfoca em uma concepo
ecolgica ou scio ecolgica, no qual se v a relao da pessoa com seu ambiente,
pois ele afeta muito o nosso comportamento. (<http://aaidd.org/intellectualdisability/videos/bob-schalock>, 2013).
Pan (2008) diz que a nova definio no estabelece nveis para a deficincia
intelectual (leve, moderado, severo e profundo) e considera que a intensidade dos
apoios devem ser relacionados ao ciclo de vida da pessoa.
Espera-se que sua utilizao adequada [dos apoios] desempenhe um
papel essencial na forma como a pessoa com deficincia intelectual
responde s demandas ambientais, favorecendo seu desenvolvimento
e aprendizagem. (PAN, 2008, p. 62).

Essas colocaes nos levam a pensar que os apoios especializados realizados


com foco nas necessidades do estudante, bem planejado e aplicado, favorecem o seu
crescimento. E porque no dizer, que ao serem realizados aos olhos da sociedade,
esta tambm estar sendo educada para ser inclusiva, pois vivenciar o
desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com deficincia intelectual.
Para a AAIDD, os apoios so classificados quanto a intensidade. So chamados
de: a) intermitentes, quando so ocasionais; b) limitados, quando so realizados por
certo perodo de tempo e so persistentes; c) extensivos, que so realizados com
regularidade e periodicidade; d) pervasivos, que so regulares e de alta intensidade
(PAN, 2008).
O sistema de apoios enreda-se com o conceito de zona proximal12 de Vigotski,
pois leva em conta o que a pessoa realiza com autonomia e o que capaz de fazer

10

Dr. Robert Shalock, PhD, Professor Emrito de Hastings College, Nebraska. Presidente do comit responsvel pela
Terminologia e Classificao, que elaborou a 11. edio do Manual Deficincia Intelectual: definio, classificao e sistemas
de apoio da AAIDD, que foi lanado em 2010.
11 O termo retardo mental foi utilizado para ser referir deficincia intelectual na 10. edio do Manual de Deficincia Intelectual:
definio, classificao e sistemas de apoio da AAIDD, que foi lanado em 2002.
12 Utilizou-se o termo zona proximal em respeito ao original. Neste trabalho, optou-se pelo termo zona de desenvolvimento
imediato pela coerncia com a traduo de Paulo Bezerra j citada no captulo 3.

38

com a ajuda de outros (AAIDD apud PAN, 2008). Esse conceito pressupe que a
inteligncia deixe de ser vista somente pelo aspecto quantitativo para ser
compreendida por meio da teoria scio-histrico-cultural, ... dando-lhe amplitude para
direcionamentos epistemolgicos e empricos que possam inaugurar novas prticas
sociais. (PAN, 2008, p. 63).
O Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders Fourth Edition (DSMIV) (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais Quarta Edio)
revisada da Associao Norte-Americana de Psiquiatria e a Classificao
Internacional de Doenas CID-10 da Organizao Mundial de Sade (OMS), que
est na 10. reviso tambm prope sistemas de classificao para a deficincia
intelectual.
O DSM-IV classifica a deficincia intelectual em:
Tabela 1 Classificao da Deficincia Intelectual conforme o DSM-IV

Categoria
Retardo mental leve
Retardo mental moderado
Retardo mental severo
Retardo mental profundo
Retardo
mental
de
inesperada

Nvel de Q.I.
Q.I. 50 55 at aproximadamente 70
Q.I. 35 40 at 50 55
Q.I. 20 25 at 35 40
Q.I. 20 25
gravidade As condies deficitrias da pessoa
no permitem a mensurao da
inteligncia.

Fonte: Tabela construda com base em Adorno Horkheimer (apud PAN, 2008, p.64).

A CID-10 tambm se utiliza da mensurao de Q.I. para definir a deficincia


intelectual e seu sistema de classificao13 : retardo mental leve, retardo mental
moderado, retardo mental grave, retardo mental profundo, outro retardo mental e
retardo mental no especificado.
A OMS tambm prope a Classificao Internacional da Funcionalidade,
Incapacidade e Sade CIF. Foi publicada em 2001, est organizada em duas partes
envolvendo funes e estruturas do corpo, incluindo as funes mentais e as
atividades de participao, e tambm do convvio humano. A CIF oferece um
importante referencial terico para compreender a deficincia intelectual. (PAN, 2008).
13

Sistem a de classificao citado por PAN, 2008, p. 64.

39

Para Farias e Buchalla a CIF


...substitui o enfoque negativo da deficincia e da incapacidade por
uma perspectiva, positiva, considerando atividades que o indivduo
que apresenta alteraes de funo e / ou da estrutura do corpo pode
desempenhar, assim como sua participao social. A funcionalidade e
a incapacidade dos indivduos so determinadas pelo contexto
ambiental em que as pessoas vivem. (apud PAN, 2008, p. 65)

Para esses autores, muda-se o paradigma visando o entendimento de como se


trabalhar com a deficincia e a incapacidade. Desta forma, um importante
instrumento de avaliao de como vivem as pessoas com deficincia e incapacidade
e para se pensar e promover polticas de incluso social.
Para os autores Carvalho e Maciel (apud PAN, 2008), o sistema de 2002 da
AAIDD e a CIF advogam a ideia de se utilizar a combinao entre os dois sistemas,
pois tm em concordncia a tica funcionalista, ecolgica e multifuncional.
Por muito tempo, a denominao retardo mental referiu-se a pessoas que com
dificuldade para se adaptar ao meio em funo de alteraes no funcionamento
neurolgico. Sintomas e formas de comportamento, por sua adaptao e desempenho
fazem com que seja difcil e delicado o processo de identificao e interveno.
Com a transformao do conceito de deficincia intelectual, verificada com os
modelos da AAIDD e da CIF, pode-se pensar na pessoa com esse diagnstico, como
pessoa com possibilidades de desenvolvimento. A pessoa com deficincia intelectual
tem o direito de progredir o mximo possvel dentro do contexto de suas interaes.
Pode-se definir educao inclusiva em um sentido amplo como
... a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento,
deficincia, origem socioeconmica ou cultural em escolas e salas
de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam
satisfeitas. (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 21).

No que se refere educao, os autores afirmam que um direito humano e


todas as pessoas com deficincias devem estar nas escolas, que devem se modificar
para receb-las.

Excluir essas pessoas do contexto escolar uma forma de

discriminao social.

40

Segundo Stainback & Stainback (1999), a educao inclusiva traz benefcios


para os estudantes, para os professores e para a sociedade. Educar todos os
estudantes juntos oportuniza aos estudantes com deficincia a possibilidade de se
preparar para a vida em comunidade, os professores necessitam buscar constante
aperfeioamento profissional, a sociedade tem que funcionar com a igualdade entre
as pessoas.
No bastam os documentos tcnicos definirem a poltica de educao especial.
Seus princpios e propostas devem estar presentes no contexto educacional e social.
A extino de programas como classes especiais, escolas especiais, de associaes
de atendimento especializado pessoas com deficincia no resolve a excluso
educacional do pas (PAN, 2008).
Mazzota (apud PAN, 2008) conta que as polticas pblicas de educao especial
orientadas pelo MEC j foram assistencialistas e teraputicas at 1990. Desde esta
dcada, tenta-se compreender a educao especial como modalidade de ensino,
embora inicialmente tivesse abordagem somente metodolgica e de procedimentos
didticos.
A aceitao da diversidade no contexto escolar no significa simplesmente
inserir fisicamente os estudantes com deficincia nas salas comuns. A escola deve
estar efetivamente preparada para receb-los.
A poltica inclusiva j acontece no Brasil nos sistemas municipais e estaduais de
ensino. Essa implementao acontece na tentativa de superao das dificuldades da
compreenso do que seja a pessoa com deficincia.
O novo direcionamento poltico dado a partir do novo paradigma da incluso deu
origem a enormes impactos com debates, s vezes controversos, para a
implementao de novas prticas. Pan (2008) aponta que
Por um lado, o sistema de ensino encontra-se despreparado para
atender toda a demanda pressuposta, eximindo-se da busca de
solues e reafirmando prticas de excluso que, em ltima anlise,
implicam a perpetuao do sistema de ensino regular e especial, com
fronteiras estanques. Por outro lado, a educao especial,
considerada parte integrante da educao geral, tambm deve adotar
o princpio de incluso, que pressupe que todas as crianas, jovens
e adultos com necessidades educacionais especiais devem se
beneficiar do ensino, preferencialmente no sistema comum de
educao, estando assim, sua ao educativa compromissada com a
possibilidade e a vantagem da convivncia entre os diferentes, com

41

respeito diversidade e com direito a uma educao unificada que


possibilite a formao da cidadania com qualidade de vida. (p. 96).

A obrigatoriedade legal mexe com os alicerces dos saberes e prticas


pedaggicas tanto da educao especial, quanto da educao regular, destacando o
limiar historicamente construdo entre a normalidade e a deficincia. A implementao
de polticas pblicas de incluso das pessoas com deficincia no contexto escolar,
seja ela intelectual, motora, sensorial, no pode dar a falsa impresso que elas deixam
de existir. Souza (apud Pan, 2008) afirma que a adoo dos conceitos de necessidade
educacional especial e da incluso, que focam em respostas educativas nos recursos
e apoios utilizados para prover a diversidade dos estudantes no modificam a forma
de compreender a deficincia. A educao inclusiva no pode ter como objetivo trazer
para a normalidade, todos os que no esto no padro esperado.
nessa perspectiva que se vislumbra a incluso escolar, como direito
democrtico de educao de qualidade para todos. Apesar de todas as dificuldades,
acredita-se que o conceito de diversidade no contexto escolar deve desconsiderar, a
sua edificao sobre
... a ideia de fixao de identidades e de perpetuao das fronteiras
que separam a normalidade e de anormalidade, reafirmando-as e
produzindo novas e veladas formas de excludentes de incluso.
(PAN, 2008, p. 98).

Pode-se dizer que a escola vive um dos seus maiores desafios: a incluso. Se
continuar existindo a tentativa de atribuir e fixar identidades, sem a superao dos
conceitos de normalidade e anormalidade, estar se garantindo somente a presena
fsica dos estudantes com deficincia nas escolas. No se pode esperar que ele se
torne normal, ele deve ter o direito de ser diferente, nico, com caractersticas
prprias, fora dos padres pr-estabelecidos. Compreender o estudante desta forma,
sem a designao que lhe dada pelo diagnstico da sua deficincia, sua sndrome,
de seu Q.I. significa a possibilidade da pessoa ser ela mesma. Poder desta forma,
se desenvolver dentro de suas possibilidades em ambiente educacional que considere
sua individualidade.
Para incluir as pessoas com deficincia intelectual no contexto do ensino regular
necessita-se de amplo debate sobre os atuais modelos educacionais, sobre os

42

mtodos de ensino que se baseiam nas teorias psicolgicas e de desenvolvimento


para esclarecer as diferenas intelectuais e as formas de avaliao que dizem respeito
s competncias e habilidades individuais. Sobre isso, Pan (2008) relata casos que
justificam esses debates. As crianas so matriculadas nas salas de aula comuns,
porm no se sabe o que fazer com elas. Esto l em nome da complacncia presente
... nos discursos do politicamente correto. (PAN, 2008, p. 125). Refletir sobre a
presena dessas crianas, muitas vezes oculta, constata-se a incompetncia da
comunidade escolar e da sociedade para a educao inclusiva. Diante de situaes
como essas, tambm no se pode justificar a retirada das crianas com deficincia
intelectual das classes comuns por causa do seu diagnstico, pois desta forma se
refora as j conhecidas aes excludentes.
A educao inclusiva no pode perder seu objetivo, apesar das dificuldades
enfrentadas para sua implementao. No ilusrio dizer que qualquer pessoa pode
aprender, apesar de sua deficincia, mas deve-se ponderar sobre as formas de
aprendizagem, partindo das possibilidades do estudantes e no das limitaes
impostas pela deficincia, neste caso tratando da deficincia intelectual.
Aprender um ato singular que requer criatividade, investimento e credibilidade
por parte de quem ensina. (PAN, 2008, p. 127). Cada estudante singular, a escola
deve acreditar na aprendizagem e desenvolvimento de todos, no basta reproduzir
prticas pedaggicas e de avaliao, tem que buscar solues prprias que se
adequem s necessidades de seus estudantes.
Neste sentido, o grande desafio da educao inclusiva, em especial aos
estudantes com deficincia intelectual, no permitir a indiferena, mas possibilitar
que a diferena seja visvel, que seja respeitada sua forma de aprender e que o
estudante seja participante e interativo no grupo.

4.1

Educao Especial na Rede Municipal de Ensino de Curitiba


A Educao Especial uma modalidade da educao bsica, prevista na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96 que implementa polticas


pblicas

educacionais

desenvolvimento

das

objetivando

potencialidades

educao
dos

inclusiva,

estudantes

com

promovendo

necessidades

43

educacionais especiais e a sua integrao, em todas as etapas e modalidades da


educao bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio).
A Coordenadoria de Atendimento s Necessidades Especiais (CANE) da
Secretaria Municipal da Educao de Curitiba (SME) coordena

[...] processos referentes orientao e ao atendimento s


necessidades educacionais especiais de crianas/estudantes das
Instituies de Educao e Ensino Pblicas Municipais com base nos
fundamentos da Educao Inclusiva e nos eixos norteadores das
polticas da SME e normas do respectivo Sistema de Ensino. (Site
oficial da SME14).

A CANE est dividida em trs gerncias: Apoio Incluso que tem como objetivo
garantir o acesso e a permanncia de estudantes com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns da Educao Infantil e Ensino Fundamental; Currculo
de Educao Especial que implementa a poltica de Educao Especial promovendo
o acesso, a permanncia e o atendimento das pessoas com necessidades
educacionais no processo educacional; SITES que o sistema de transporte coletivo
que presta atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME) e de instituies especializadas sem fins
lucrativos que se encontram no limite urbano de Curitiba. (Disponvel em
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?portal=
537&con=2363> , 2013).
A Educao Especial uma realidade nas escolas e centros municipais de
educao infantil (CMEIs) da cidade de Curitiba. A RME oferece diferentes
modalidades de atendimento especializado: Classes Especiais, Sala de Recursos
Multifuncionais, Escolas de Educao Especial, Centros Municipais de Atendimento
Especializado, alm de parcerias com escolas conveniadas.
Tendo em vista, o esforo em oferecer educao de qualidade a todos os
estudantes de maneira responsvel, a SME entende que o atendimento aos
estudantes com necessidades educacionais especiais deve acontecer nas classes
regulares sempre que possvel, tendo acesso escola ou servios especializados
14

Disponvel em
http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?portal=537&con=2363 Acesso em 12 fev. 2013

44

quando necessrio. (DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAO MUNICIPAL


DE CURITIBA, 2006).

Isso implica processos rigorosos de avaliao educacional e


psicoeducacional para a tomada de deciso sobre o que necessrio
em termos pedaggicos e/ou teraputicos aos estudantes que
apresentam necessidades educacionais especiais. O critrio bsico
dessas avaliaes precisa ser a construo de situaes pedaggicas
que ofeream mais benefcios de ordem individual e social aos
estudantes. (DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAO
MUNICIPAL DE CURITIBA, vol. 4, p.7).

A avaliao educacional e psicoeducacional norteiam as aes pedaggicas e


os processos teraputicos, o preparo de materiais especficos, prope a ajuda de
professores especializados, o suporte de pessoal externo escola aos estudantes
com necessidades educacionais especiais, sempre que se fizer necessrio.
A SME presta apoio incluso de estudantes com necessidades educacionais
especiais e oferece programas de Educao Especial. Para fazer parte de qualquer
programa, necessrio que o estudante realize uma Avaliao Diagnstica
Psicoeducacional

(ADP)

especfica.

(DIRETRIZES

CURRICULARES

PARA

EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA, 2006). O professor e a equipe pedaggicoadministrativa da escola devem empenhar-se na busca de ... alternativas de
atendimento e intervenes referentes aprendizagem do estudante, em colaborao
com a pedagoga do Ncleo Regional de Educao a que pertence a escola.
(DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA,
2006, vol. 4, p.16). O encaminhamento para a ADP s realizado quando forem
realizadas todas as tentativas para que a aprendizagem do estudante acontea.
Segundo Tomazini e Ishikawa (2010), essa avaliao
[...] um processo de construo com uma dinmica prpria, que
conduz indicao para atendimentos especializados os estudantes
que deles necessitam, bem como indica e orienta estratgias para o
atendimento aos estudantes na escola. (p.27).

A SME, por meio da CANE, entende que para certificar o direito educao para
todos ... necessrio tambm atender casos excepcionais, para os quais se faz

45

necessria

escolarizao

em

escolas

especializadas.

(DIRETRIZES

CURRICULARES PARA EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA, vol. 4, p.8).


As Classes Especiais no Ensino Fundamental tm como base legal a Resoluo
CNE/CEB15 n. 2, de 11 de setembro de 2001. O professor especialista que atua em
Educao Especial faz uso de metodologias, de procedimentos didticos e de
recursos pedaggicos especficos das sries, ciclos e respectivas etapas da educao
bsica, para que o estudante tenha acesso ao currculo da base comum. Cabe
destacar que os professores que atuam com Educao Fsica, Arte (Artes Visuais,
Msica, Teatro e Dana), e demais atividades especficas de cada escola no so
especialistas em Educao Especial.
A Deliberao n. 02/03 do Conselho Estadual de Educao do Paran referese criao, organizao e funcionamento das Classes Especiais. Os estudantes
matriculados nas escolas de Ensino Regular, que apresentarem indcios e
necessidades educativas diferenciadas passam por ADP, que realizada em um
Centro Municipal de Atendimento Especializado de Curitiba (CMAE). Tomazini e
Ishikawa (2010) afirmam que esto envolvidos no processo de avaliao o estudante,
os pais, os professores, psiclogos, pedagogos e outros profissionais afins.

4.2

O estudante com deficincia intelectual na Classe Especial


Os estudantes, que frequentam a Classe Especial, so aqueles com deficincia

intelectual, constatados e confirmados pela equipe de Avaliao Diagnstica


Psicoeducacional.

(DIRETRIZES

CURRICULARES

PARA

EDUCAO

MUNICIPAL DE CURITIBA, 2006).


A American Association on Intellectual and Development Disabilities (AAIDD) e
o manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV) definem como
deficincia intelectual o estado de reduo notvel do funcionamento intelectual
significativamente inferior mdia, que se inicia durante o perodo de
desenvolvimento da criana e est associado a limitaes em pelo menos dois
aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao, cuidados pessoais, atividades

15

CNE Conselho Nacional da Educao, rgo ligado ao MEC. CEB Conselho de Educao Bsica, uma das comisses do
CNE.

46

de vida diria, habilidades sociais, utilizao dos recursos comunitrios, autonomia,


aptides escolares, lazer e trabalho. (MIRANDA, RESEGUE & FIGUEIRAS, 2003).
Segundo Wall (2010), o estudante da Classe Especial apresenta o nvel cognitivo
em defasagem, com histrico de atraso no desenvolvimento, com linguagem
desorganizada e/ou com alteraes, alguns possuindo vnculo negativo com a
aprendizagem,

psicomotricidade

necessitando

de

aprimoramento,

com

comprometimento no mbito acadmico e social, com defasagem nas habilidades


intelectuais e cognitivas, e nos contedos acadmicos, no alfabetizado e suas
noes de sistema de numerao decimal so no mximo at 10. Esses estudantes
podem ingressar nesta classe com idade at onze ou doze anos.
Esses estudantes passam por ADP16, que realizada por equipe multidisciplinar
de um dos CMAEs em conjunto com os pais, professores e o prprio estudante, para
frequentarem essas classes.
A Classe Especial deve inserir seus estudantes gradativamente nas classes
comuns do Ensino Regular, de maneira efetiva. O plano de ensino segue as Diretrizes
Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, deve valorizar o potencial e
possibilitar ao estudante a execuo de tarefas por meio de estratgias estabelecidas,
e de criar suas prprias para a soluo de problemas de seu dia a dia. (DIRETRIZES
CURRICULARES PARA A EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA, 2006).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, art. 23 e 24 e a
Deliberao n. 09/2001 e Instruo n. 03/04 so as bases legais que determinam o
retorno do estudante de Classe Especial para a classe comum do Ensino Regular
aps Exame Classificatrio. Esse exame aponta o crescimento global do estudante e
as condies para o atendimento inclusivo. Nesse sentido, imprescindvel que a
famlia e a escola acompanhem o processo. Todos os instrumentos utilizados devem
ser arquivados e seus contedos devem ser lavrados em ata. (DIRETRIZES
CURRICULARES PARA A EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA, 2006).
Pode-se dizer, que os estudantes frequentam a Classe Especial porque no
aprendem no mesmo ritmo dos estudantes da classe comum. Eles so estigmatizados

16

Realizou-se entrevista com um profissional de um CMAE para conhecer a ADP realizada para o encaminhamento do estudante
para a Classe Especial, que est descrita neste estudo no subcaptulo 6.3.

47

por no aprenderem como os demais estudantes da classe comum, porm em grande


parte das situaes, no se considera que suas caractersticas de aprendizagem
sejam diferentes dos demais. Esta afirmao vem ao encontro de uma reflexo de
Mantoan (2008), sobre a necessidade da compreenso do significado de valer-se do
direito educao para todos com a aplicao sumria da lei s situaes
discriminatrias. A autora ainda afirma que A incluso vira do avesso a organizao
pedaggica das escolas, que se destina a alunos ideais, padronizados, por uma
concepo de normalidade e de eficincia arbitrariamente definida. (ob. cit., p. 410).
A escola deve sair da zona de conforto e desestabilizar-se no encaminhando
o estudante para a Classe Especial mantendo-o na classe comum? Como trabalhar
com esse estudante, sem que ele fique mais segregado ainda, na classe comum sem
conseguir aprender, sentindo-se incapaz perante os colegas, a escola e a famlia?
Quem o estudante da Classe Especial?
Pan (2008, p.19) afirma que colocar crianas com necessidades especiais na
escola regular apenas para que a lei seja cumprida uma atitude intolervel. O
mesmo pode-se dizer do estudante da Classe Especial, que deficiente intelectual,
simplesmente coloc-lo na sala comum, sem a garantia de ensino de qualidade e que
no haja isolamento ocasionado por sua deficincia impensvel.
Estudos citados por Stainback, S. & Stainback, W. (1999) confirmam que

As crianas aprendem muitas habilidades acadmicas (Madden &


Slavin, 1983) e tambm habilidades da vida diria, de comunicao e
sociais (Cullinan, Sabornie & Crossland, 1992) atravs de interao
com seus pares. Todos os alunos, incluindo aqueles com deficincias,
precisam de interaes professor-aluno e aluno-aluno que moldem
habilidades acadmicas e sociais. (p.23).

Segundo os autores, as crianas com deficincia aprendem por meio da


interao com o professor e demais colegas. Nesse sentido, a sua permanncia na
Classe Especial, mesmo que temporria, pois sua presena transitria, mais eficaz
que na classe comum? Quais os benefcios da sua aprendizagem musical no contexto
escolar da educao bsica quando est na classe comum? Que procedimentos
didticos e recursos pedaggicos musicais o professor de Artes, que obrigatoriamente

48

deve trabalhar o contedo Msica, deve utilizar? As respostas dessas questes


embasam a hiptese dessa pesquisa.

4.3

A aprendizagem e o desenvolvimento musical da criana com deficincia


intelectual na concepo de Vigotski
Vigotski no estudou a aprendizagem e o desenvolvimento musical, como j

citado anteriormente, porm aqui se realiza reflexes com base na sua obra
Fundamentos de Defectologia, em que o terico aborda e analisa o desenvolvimento
da criana com deficincia.
Vigotski apresenta a tese de que a criana com desenvolvimento abaixo do
padro, no significa que seja menos desenvolvida que as outras crianas sem
deficincia17, mas que se desenvolveu de forma diferente. (VYGOTSKY, 1997). Essa
tese contesta os estudos e mtodos anteriores Defectologia, citando como exemplo
os mtodos psicolgicos de investigao, a escala mtrica de A. Binet, o perfil de G.
L. Rossolimo, que se baseiam em uma concepo quantitativa do desenvolvimento
da criana. (VYGOTSKY, 1997).
Segundo o terico, tanto a criana sem deficincia como a criana com
deficincia possuem peculiaridades quantitativas, estrutura especfica do organismo
e da personalidade. (VYGOTSKY, 1972). Nesse sentido, a compreenso da
deficincia somente sob a tica quantitativa, no considera as particularidades do
desenvolvimento de cada estrutura orgnica e psicolgica e da personalidade, que
so o que diferencia criana com deficincia intelectual da criana sem deficincia
intelectual.
Vigotski (1997) aponta que

[...] a personalidade da criana dbil mental qualitativamente distinta


da simples soma das funes e propriedades pouco desenvolvidas.
A especificidade da estrutura orgnica e psicolgica, o tipo de
desenvolvimento e da personalidade e no as propores
quantitativas distinguem a criana dbil mental da normal. (p. 12,
traduo nossa).
17

Optou-se nesta pesquisa em utilizar a terminologia referente deficincia que no esteja carregada de preconceitos, estigmas
e esteretipos, segundo orientaes de Sassaki, em citaes parafraseadas de tericos de outras pocas.

49

A msica vista muitas vezes com bases deterministas. Romanelli (2009, p. 13)
cita Galvo, que afirma ser ... frequente a defesa da ideia de que seu domnio [da
msica] reservado queles que tm talento. Tanto a mensurao da inteligncia,
com baixos escores, como a ideia da msica somente para talentosos podem
classificar como o ensino da msica imprpria para as crianas com deficincia
intelectual. Algumas crianas com deficincia intelectual podem alcanar o expertise,
como o caso dos savants musicais. Ilari (2009) conta que Darold Treffert, mdico e
pesquisador norte-americano, identificou a sndrome de Savant ou savantismo.
Treffert (apud Ilari, 2009) esclarece que a sndrome bastante rara, pode ser
congnita ou adquirida por meio de leses cerebrais, ou doenas ligadas ao sistema
nervoso, podendo estar associada ao autismo, ou deficincia intelectual. Segundo o
pesquisador, o savant musical pode ter habilidades muito especficas na execuo e
composio musical. H tambm os savants com habilidades em artes visuais,
matemtica, medies espaciais, entre outras. H um amplo espectro de habilidades
savants, sendo que especialistas os distinguiram entre savants talentosos e os
prodgios.
No que diz respeito msica, os savants talentosos so as pessoas com
deficincia intelectual com habilidades musicais altamente desenvolvidas, de maneira
muito diferenciada com seu quadro geral de deficincia. Os savants prodgio, que so
rarssimos, dizem respeito s pessoas com deficincia intelectual altamente
habilidosas musicalmente, mesmo quando comparadas msicos expertises, sem
deficincia intelectual. (ILARI, 2009).
A aprendizagem e o desenvolvimento musical da criana com deficincia
intelectual possvel, mesmo possuindo diferenas

estruturais

biolgicas,

psicolgicas e de personalidade das crianas com desenvolvimento tpico. Cada


criana com deficincia intelectual nica e necessita de adaptaes para suas
particularidades.
Vigotski aponta que a deficincia cria peculiaridades na personalidade da
criana. Uma das possveis marcas o complexo de inferioridade, que surge com
base na degradao social causada pela sua deficincia. (VYGOTSKY, 1997). Com

50

base nesta posio de Vigotski, pode-se observar em nosso cotidiano, situaes em


que a pessoa com deficincia se sente constrangida e inferiorizada por situaes
vivenciadas.
O terico afirma que o sentimento de inferioridade a avaliao psicolgica da
prpria posio social. Exemplifica dizendo que crianas com deficincia intelectual
no querem frequentar uma escola especial, em funo da degradao da posio
social causada por ela. Ele concorda com Adler, que afirma que o ponto bsico de
toda a educao a luta contra o sentimento de inferioridade. (VYGOTSKY, 1997).
Nesse caso, pode-se traar uma analogia comparando o sentimento observado
muitas vezes no estudante da Classe Especial, justamente por ter conscincia das
razes que o levam a frequent-la.
Ilari (2009, p. 66) enfatiza que a msica algo contagiante para todas as
crianas, o que vem sendo provado pelos estudos da educao musical. A autora
relata as pesquisas realizadas por Judith Jellison e Patrcia Flowers, que descobriram
que crianas e adolescentes com deficincia so idnticos aos sem deficincia no que
diz respeito gostar de msica, de ouvir, tocar instrumentos musicais. J Joly (2003)
cita Birkenshaw-Fleming, que afirma que as aulas de msica podem reforar a
autoestima das crianas com deficincia. Para que isso acontea, o professor de
msica deve planejar as atividades respeitando as possibilidades de cada estudante,
encorajando-o

autonomia,

oportunizando

uma

diversidade

de situaes

pedaggico-musicais que o conduzam para a aprendizagem e desenvolvimento


musical. Dessa forma, melhora-se a autoestima e o sentimento de inferioridade
mencionado por Vigotski tende a ser suprimido, principalmente se for em ambiente de
educao musical inclusiva.
A

deficincia

motora

no

est

vinculada

deficincia

intelectual

necessariamente. (GURVICH apud VYGOTSKY, 1997). Pode aparecer a


combinao entre ambas as deficincias em diferentes graus, ou no. Quando
aparecem juntas, cada forma de deficincia tem sua prpria dinmica, podendo haver
uma compensao em uma rea, podendo transcorrer em um ritmo e maneira
diferente da outra. Isto porque a motricidade independente das funes intelectuais
superiores. (VYGOTSKY, 1997).

51

Esse fato de extrema importncia, pois se constatou em estudos que somente


um quarto de crianas com deficincia intelectual possui a deficincia motora no
mesmo grau, no restante da populao investigada a deficincia intelectual superior
motora. (KRNEGEL, apud VYGOTSKY, 1997). Para a educao musical isso tem
importncia, na medida em que possvel realizar atividades de execuo
instrumental em que a motricidade pode ser trabalhada de maneira mais elaborada
com estudantes com deficincia intelectual, desde que o professor se utilize dos
recursos necessrios para a compreenso do estudante e que estejam de acordo com
suas possibilidades.
A criana sem deficincia tem desenvolvimento biolgico historicamente
condicionado ao meio cultural em que vive. Tanto os planos de desenvolvimento
cultural como biolgico passam por modificaes que se interpenetram e entrelaam,
como por exemplo, o desenvolvimento da linguagem. (VYGOTSKY, 1997). Porm no
se pode observar o mesmo na criana com deficincia, porque algumas das suas
funes biolgicas so perdidas, comprometendo o desenvolvimento sobre novas
bases biolgicas, na cultura em que est inserido. (VYGOTSKY, 1997). Isto porque a
sua percepo do mundo pode ser diferenciada em funo de sua deficincia.
Nesse sentido, as implicaes dessas afirmaes do terico nos conduzem a
pensar sobre como agir nas aulas de msica. Joly (2003) relata sobre
comportamentos analisados durante um estudo dos efeitos da educao musical
sobre a percepo rtmica e auditiva de estudantes com necessidades educacionais
especiais e tambm da sensibilizao destes estudantes para os fenmenos musicais.
As crianas participantes da pesquisa possuam diagnstico diferenciado de
Sndrome de Down, disritmia cerebral e paralisia cerebral. Como estratgia para a
aprendizagem e desenvolvimento musical dessas crianas, Joly trabalhou-as
individualmente, para depois participarem de atividades musicais em grupo, onde
cantavam, tocavam ou se movimentam dentro de suas possibilidades. Tanto os
procedimentos pedaggicos, como a avaliao do desempenho dos estudantes foram
adaptados conforme suas caractersticas, tendo o apoio sempre que necessrio da
prpria pesquisadora, ou de outros profissionais como uma fisioterapeuta. Joly (2003)
cita que foi necessrio observar certos comportamentos das crianas para a anlise
de desempenho, como olhar em direo fonte sonora, acompanhar a cano atravs

52

de percusso corporal e/ou instrumental, acompanhar com movimentos corporais as


diferentes alturas apresentados pela professora, executar gestos referentes letra e
ao ritmo da cano, entre outros.
Vigotski (1997) concorda com o que A. L. Grabarov expe em seu livro A escola
auxiliar que afirma que os mtodos desenvolvidos na prtica da educao das
crianas com deficincia podem ser utilizados tanto na escola especializada como
tambm na escola comum. Essa ideia vem ao encontro de uma das determinaes
da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva18
(BRASIL, 2007) que delibera que

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos


os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse
atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua
utilizao nas turmas comuns do ensino regular. (p. 16).

A educao especial deve orientar o trabalho pedaggico nas escolas comuns e


tambm desenvolver trabalho multidisciplinar nas escolas especializadas em msica.
Todo o conhecimento construdo nessa modalidade de ensino tem que ser utilizado
fora do ambiente das escolas especiais. Seja escola do ensino regular, ou escola de
msica, o trabalho educacional especializado com estudantes com necessidades
educacionais especiais pode ser realizado. Isto gera um impacto nas polticas
pblicas, no investimento na formao de professores especialistas que devem estar
presentes nesses ambientes, nas licenciaturas em msica e na pedagogia, na
formao continuada dos professores das classes comuns

e de escolas

especializadas em msica que recebem os estudantes com deficincia em suas


turmas, na adequao arquitetnica, na acessibilidade no s da estrutura fsica, mas
de mudana de paradigmas de toda a sociedade que no pode olhar com
estranhamento a nova condio da escola.

18

Esse documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007,
entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.

53

A clnica mdica foi quem ofereceu as informaes sobre a deficincia intelectual


para a pedagogia teraputica e para a pedagogia das escolas especializadas19.
justamente por causa de seus estudos que se tem a diferenciao e o diagnstico
dessa deficincia. A escola ao se deparar com o problema desses estudantes na
escola, colocou barreiras para inseri-los em seu contexto. A escola seleciona seus
estudantes segundo suas caractersticas negativas, sendo a deficincia intelectual
uma delas (VYGOTSKY, 1997). Essa uma prtica que acontece ainda hoje, os
estudantes com deficincia intelectual so classificados pelo seu desenvolvimento
diferente das demais crianas e com frequncia no so aceitos nas escolas comuns
e tambm nas escolas especializadas em msica, por ser levado em conta a sua
forma de aprender. Segundo Vigotski (1997), esse tipo de seleo dos estudantes
insuficiente, sem fundamentos e impe barreiras, pois se apoia naquilo que lhes falta.
O terico aponta trs problemas para definir a essncia, a origem e como criana
com deficincia intelectual ir se desenvolver. Para ele, o foco dos pesquisadores
deve ser as leis que regem o desenvolvimento dessas crianas. Nesse sentido, o
primeiro

problema

seria

identificar

quais

os

processos

que

surgem

no

desenvolvimento da criana com deficincia intelectual, que podem levar a superar e


lev-lo a um nvel superior. O conceito de superao no significa que a deficincia
intelectual deixa de existir, mas que a pessoa pode avanar em seu desenvolvimento,
mesmo que mais tardiamente do que acontece com as pessoas sem deficincia.
(VYGOTSKY, 1997). O segundo seria qual a estrutura e a dinmica da deficincia
intelectual em seu conjunto, pois desta forma possibilita a compreenso dos
processos no desenvolvimento dessas crianas, e o terceiro, quais as concluses
pedaggicas que surgem da clarificao dos dois problemas anteriores, ou seja, em
que isso pode ajudar a educao. (VYGOTSKY, 1997). Essas afirmaes e
questionamentos so extremamente pertinentes aos professores de msica, pois
devem estar atentos ao desenvolvimento musical dos estudantes, com vistas a busca
da superao da deficincia no que for possvel, considerando a criana como um
todo e o que pode realizar para sobrepor as barreiras que venham a engessar seu
crescimento.

19

Vigotski refere-se s escolas especializadas (nomenclatura atual) como escolas auxiliares. Optou-se nesta pesquisa em utilizar
a nomenclatura atual quando estiverem em citaes parafraseadas do referido autor.

54

Para educar musicalmente a criana com deficincia intelectual tem-se que


conhecer como se d seu desenvolvimento. No importante a deficincia em si, mas
a reao perante ela em consequncia da personalidade da criana durante o
processo de desenvolvimento, ou a reao em resposta dificuldade proveniente do
fracasso. A criana com deficincia intelectual no constituda somente pelas suas
carncias, pois seu organismo e sua personalidade se reestruturam como um todo.
(VYGOTSKY, 1997). O professor de msica deve estar atento ao desenvolvimento do
estudante, como ele reage frente s suas dificuldades. Ao planejar as atividades,
deve-se direcion-las ao avano progressivo da aprendizagem, pois as marcas
negativas causadas pelo fracasso podem ser impeditivas para seu desenvolvimento
musical.
Para Vigotski, a aprendizagem do estudante com deficincia intelectual deve ser
planejada a partir das mudanas e da ao compensatria que acontecem no
processo de desenvolvimento, caso contrrio no ser apropriado para ele.
(VYGOSTY, 1997). Perceber quais recursos e estratgias possibilitaram a
aprendizagem significativa, planejar as atividades subsequentes respeitando a forma
que o estudante com deficincia intelectual progride, no tem como base a deficincia.
O professor de msica deve ter estas preocupaes sempre presentes no s no
planejamento, como tambm na prtica pedaggica e na avaliao desse estudante,
pois caso contrrio, nada disso pode ser adequado para ele.
O terico observou que a partir do processo de interao da criana com o meio
se cria uma situao que a impulsiona no sentido da compensao. A demonstrao
concreta disto que a direo dos processos compensatrios e de desenvolvimento
em seu conjunto depende no s da natureza e da gravidade da deficincia, mas
tambm da realidade social da criana. Dependendo do ambiente em que vive e se
educa a criana com deficincia, a compensao segue direes totalmente
diferentes (VYGOSTY, 1997). Quando a criana est em contexto educacional
interagindo com outros colegas com deficincia, a relao social que possibilita a
superao de dificuldades se estabelecer basicamente com o professor, ao passo
que, se for possibilitado relaes educativas com crianas sem deficincia, alm do
professor, tero como modelo outras formas de resoluo e enfrentamento de
dificuldades.

55

Cada criana possui sua prpria fora interior que leva ao desenvolvimento, a
autoafirmao, h uma fora vital instintiva que lhe impulsiona para adiante e garante
seu desenvolvimento apesar da sua deficincia. na vida social e condutas sociais,
que a criana encontra material para construir as funes internas que do origem ao
processo de desenvolvimento compensatrio, que variam dependendo do grau de
deficincia intelectual e que podem atenu-las ou corrigi-las. (VYGOTSKY, 1997).
Cabe-se pensar, que a educao musical em contexto de incluso oportuniza
vivncias por meio das relaes sociais entre as crianas com e sem deficincia
intelectual que podem oportunizar a superao por meio dos processos
compensatrios e de desenvolvimento musical, que seriam mais difceis de acontecer
em ambientes no inclusivos. Isso no quer dizer que a deficincia intelectual deixe
de existir, mas que aumentam as possibilidades de aprendizagem musical
impulsionadas tambm pelas relaes sociais entre os pares.
Alguns pontos fundamentais e concretos caracterizam o desenvolvimento
compensatrio da criana com deficincia intelectual. Certas funes comuns nas
crianas com e sem deficincia podem assemelhar-se externamente, mas em funo
de sua estrutura, da sua natureza interna, no possuem nada em comum.

As

investigaes sobre a substituio de algumas operaes psicolgicas por outras


demonstraram que nenhuma de suas funes (nem a memria, nem a ateno),
acontece de uma s maneira, mas que cada uma se realiza de diferentes formas.
Como consequncia, na rea onde se tem uma dificuldade, uma insuficincia,
uma limitao, ou simplesmente uma tarefa que no se consegue realizar
naturalmente, surge uma nova forma de realiz-la, como por exemplo, a
memorizao, que pode se associar ao processo de imaginao, de combinao,
entre outros. (VYGOTSKY, 1997). No que diz respeito aprendizagem musical, podese utilizar diferentes recursos para memorizao quando necessrio, de acordo com
a forma que seja adequada ao estudante. No que diz respeito ao estudante que
apresenta memria de curta durao, cabe ao professor de msica investigar de que
forma o estudante se lembra de fatos passados, por exemplo, para utiliz-la em
benefcio da aprendizagem. Cada pessoa se utiliza de algum recurso prprio para
esse fim.

56

O desenvolvimento social da criana possui papel fundamental em processos de


substituio, dos recursos auxiliares (a linguagem, as palavras, e outros signos),
mediante ao qual a criana aprende a estimular-se a si prpria. A funo dos recursos
auxiliares que enriquecem a criana durante seu desenvolvimento, confirma a tese
sobre a coletividade como fator de desenvolvimento das funes psquicas superiores
da criana com e sem deficincia. (VYGOTSKY, 1997).
O terico explica que a linguagem se desenvolve inicialmente como meio de
comunicao social. A linguagem interior, ou seja, a linguagem com o qual o homem
pensa, aparece mais tarde e h fundamentos para supor que seu processo de
formao se realiza com a idade escolar. O caminho que a linguagem segue para se
transformar em meio de comunicao, com funo de conduta social, coletiva e o
caminho que a linguagem segue para se transformar em forma de pensamento, em
funo psicolgica individual, d uma ideia da lei que rege o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores. Essa lei pode expressar-se do seguinte modo: toda
funo psicolgica superior, no processo de desenvolvimento infantil se manifesta
duas vezes, a primeira como conduta coletiva, como organizao da colaborao da
criana com o ambiente, depois como forma individual da conduta, como capacidade
interior de atividade do processo psicolgico no sentido estrito e exato da palavra.
Da mesma forma, a linguagem se transforma em meio de comunicao e meio
de comunicao do pensamento. (VYGOTSKY, 1997). So por meio das relaes
sociais que a criana constri sua linguagem progressivamente, na interao com a
famlia e/ou seus cuidadores, que possibilita o desenvolvimento da sua comunicao
oral, com a qual nomina pessoas, brinquedos, os animais, satisfaz suas necessidades.
Inicialmente os bebs e crianas pequenas no possuem a linguagem como forma de
pensamento, de reflexo.
Vigotski relata que pesquisadores observaram que os processos de
desenvolvimento de subordinao em crianas tambm se do por meio das relaes
sociais. Principalmente os pesquisadores ocidentais, que observaram crianas
durante jogos infantis, que desenvolveram regras para sua prpria conduta para agir
em comunidade. (VYGOTSKI, 1997). Kishimoto (2002) esclarece a ideia de jogo para
Vigotski,

57

[...] os jogos so condutas que imitam aes reais e no apenas aes


sobre objetos ou o uso de objetos substitutos. No h atividade
propriamente simblica se os objetos no ficam no plano imaginrio e
so mais evocados por palavras ou gestos. [...] Vygotski valoriza o
fator social, mostrando que no jogo de papis a criana cria uma
situao imaginria, incorporando elementos do contexto cultural
adquiridos por meio da interao e da comunicao. (p. 140).

Por meio dos jogos a criana reproduz condutas sociais do seu meio cultural.
Pode-se dizer que por meio das relaes interpessoais a criana exercita as condutas
socialmente vivenciadas por ela para que possa posteriormente internaliz-las,
tornando-as intrapessoais.
Por essa razo, Vigotski (1997) diz que atravs da conduta coletiva que a
criana exercita suas funes psicolgicas e que originam novas formas de conduta.
Para a criana com deficincia intelectual a comunidade a fonte de desenvolvimento
para as funes psicolgicas superiores. Neste sentido, deve-se refletir a educao
musical inclusiva e a importncia da insero das crianas com deficincia intelectual
nas escolas do ensino regular e tambm nas escolas especializadas em msica para
seu desenvolvimento musical. Na interao com as crianas sem deficincia, o uso
de recursos pedaggicos musicais adequados, os apoios individualizados conforme
suas necessidades, com o suporte do atendimento especializado para o
desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores e consequentemente
oportunizando a aprendizagem musical de acordo com suas possibilidades.
Para Vigotski (1997), o desenvolvimento da linguagem da criana se d no meio
social. A linguagem passa a ser uma forma de pensamento, conforme a criana passa
a dominar melhor seus processos psquicos. Pesquisas revelaram as diferenas entre
o coeficiente de desenvolvimento dos processos psquicos e seu papel na vida das
crianas. A criana sem deficincia intelectual se desenvolve independente de seu
crescimento, tendo a linguagem como base. O desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores acontece do exterior para o interior, [...] a coletividade infantil
a fonte, o meio nutricional de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
ideal quando existe certa diferena intelectual das crianas que a compe.
(VYGOTSKY, 1997, p. 140).

58

Vigotski (1997) apresenta importante concluso metodolgica sobre a criana


com deficincia intelectual

[...] para avaliar corretamente as possibilidades de desenvolvimento e


o nvel real de desenvolvimento de uma criana retardada preciso
levar em conta no s o que pode dizer, mas tambm o grau em que
pode compreender. Mas podemos entender o que est dentro dos
limites de nosso entendimento, e isso muito mais do que aquilo que
dizemos. (p. 141, traduo nossa).

Esta concluso se deve ao fato de que a criana comea a compreender a


linguagem antes mesmo de falar, a possibilidade de compreenso da lngua maior
que o uso ativo da linguagem. (VYGOTSKY, 1997). Assim, para conhecer em que
nvel atual de desenvolvimento em que a criana com deficincia intelectual se
encontra tem-se que saber at onde pode compreender, alm do que ela verbaliza.
Do ponto de vista da educao musical, o professor deve planejar o avano da
aprendizagem desse estudante, com vistas ao que pode realizar sozinho, em seu nvel
atual de desenvolvimento, ampliando as possibilidades para aquilo que poder
desenvolver por meio das suas interaes com outras crianas sem deficincia, mais
capazes do que ela. O professor de msica atento, que avalia o processo de
aprendizagem de seus estudantes no cotidiano por meio de dirio de campo, portflio,
gravaes, filmagens, sempre que possvel, registros de diversos formatos pode
constatar a zona de desenvolvimento atual da criana com deficincia intelectual em
sua classe comum e planejar aes pedaggicas que vislumbrem a zona de
desenvolvimento imediato, onde por meio das relaes sociais com os demais
estudantes e o prprio professor poder realizar aquilo que no pode fazer sozinho.
Essas situaes acima citadas vm ao encontro da afirmao A saturao
unilateral da coletividade com crianas mentalmente atrasadas, semelhantes em seu
nvel de desenvolvimento, um ideal pedaggico falso (VYGOTSKY, 1997, p. 141).
Isto porque investigadores concluram que o intelecto apresenta uma diversidade de
funes em uma nica unidade, que no significa identidade, nem homogeneidade.
Segundo Vigotski (1997), estudos sobre crianas com deficincia intelectual
apontaram que no existe uma situao em que todas as funes intelectuais estejam

59

igualmente afetadas. Isto porque cada uma das funes intelectuais influi
qualitativamente de forma particular no processo da deficincia, como j se
exemplificou anteriormente, no caso da relao entre a deficincia motora e a
deficincia intelectual.
No que diz respeito superao de dificuldades de extrema importncia o
estmulo afetivo. As dificuldades no podem desanimar a criana com deficincia
intelectual, no podem lev-la ao no enfrentamento das mesmas, mas sim conduzilas ao desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1997). O professor de msica deve estar
atento s situaes desafiadoras de aprendizagem da criana com deficincia
intelectual, pois sentimentos negativos em relao a ela, podem ser impeditivos para
seu desenvolvimento musical.
A criana com deficincia intelectual no pode ser vista de maneira fragmentada,
nem mesmo s pela anlise dos sintomas derivados da insuficincia biolgica que
deram origem ao seu atraso, desta forma somente se indica a deficincia. Para
Vigotski (1997), deve-se esclarecer qual a estrutura, qual o significado e os
mecanismos de processos de construo desta estrutura, quais as conexes
dinmicas de seus prprios sintomas, como se forma o quadro de deficincia
intelectual e as diferenas entre as crianas com essa deficincia. Deve-se ter em
mente, que cada criana com deficincia intelectual possui caractersticas prprias na
sua estrutura, que possui formas prprias de enfrentar suas dificuldades, que pode
desenvolver estratgias de superao prprias de acordo com o ambiente e as
interaes interpessoais estabelecidas, pois cada criana nica.
Estudos apontaram que a privao cultural da criana com deficincia intelectual
torna incompleto o desenvolvimento das suas funes intelectuais superiores, pois se
acumulam as caractersticas negativas, as complicaes adicionais em forma de um
desenvolvimento social incompleto. (VYGOTSKY, 1997). Com base nesses estudos,
tem-se que repensar na importncia da educao musical inclusiva para a criana
com deficincia intelectual, onde as interaes nas atividades musicais e sociais com
crianas sem essa deficincia podem conduzi-la ao desenvolvimento musical de
forma a sobrepor as dificuldades de ordem biolgica.
Isto acontece porque as funes intelectuais superiores, se mostram muito mais
educveis que as elementares. Segundo estudos apontados por Vigotski (1997),

60

atividades que faziam parte do trabalho pedaggico-teraputico como exerccios


sensrio-motores, diferenciao de cores, treinamento ocular, entre outros,
mostravam resultados pouco satisfatrios, podendo justific-los por serem mais
determinados por herana gentica. Ao passo que as funes intelectuais superiores
dependem mais das condies de educao e do ambiente social.
A criana com deficincia intelectual pode apresentar enorme dificuldade com o
pensamento abstrato, o que no significa que a escola deva subtrair de seu contato
tudo que demande desta forma de pensamento e fundamente seu ensino somente
por mtodos visuais e concretos.
W. Eliasberg citado por Vigotski (1997) estudou a psicologia e a patologia da
abstrao. Quando se trabalha exclusivamente com representaes concretas e
visuais, contem-se e dificulta-se o desenvolvimento do pensamento abstrato cujas
funes no podem ser substitudas por nenhum procedimento visual. Isto porque a
criana com deficincia intelectual chega com muita dificuldade ao pensamento
abstrato. funo da escola desenvolver esta capacidade com o uso de todos os
meios possveis. O objetivo da escola, no final das contas, no consiste em adaptarse ao defeito, mas em super-lo. (VIGOTSKI, 1997, p. 151). E porque no dizer, que
a educao musical inclusiva no pode se adaptar deficincia intelectual, mas deve
super-la, garantido o direito de aprender msica para todas as crianas com
deficincia.

61

5 AES PEDAGGICAS DO PROFESSOR DE MSICA

Hoje em dia impe-se cada vez mais com maior


evidncia: que os professores no so apenas
consumidores, mas tambm produtores de
materiais de ensino; que os professores no so
apenas executores, mas tambm criadores e
inventores de instrumentos pedaggicos; que os
professores no so apenas tcnicos, mas
tambm profissionais crticos e reflexivos. De
facto, no h ensino sem renovao
permanente dos meios pedaggicos, sem uma
concepo quotidiana de novos materiais [...] os
professores encontram-se diante de uma
actividade constante de produo e inveno.
(Nvoa apud Penna, 2011, p. 22).

O professor de msica dentro do contexto da escola do ensino fundamental deve


oportunizar diferentes formas de vivncia musical aos estudantes. Swanwick (2003,
p.54) aponta que Uma aula de msica ser um local onde as principais atividades
de compor-ouvir, executar-ouvir e apreciar-ouvir acontecero em um mbito cultural
amplo o suficiente para que eles se conscientizem de que eles tm um sotaque.
Deve-se desenvolver atividades de msica fazendo e ouvindo msica, ou seja, pela
apreciao, execuo e criao (composio), sendo que o ouvir permeia todas as
formas do fazer musical. Em relao ao sotaque

[...] Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical,


quando chega a nossas instituies educacionais. No os
introduzimos na msica, so bem familiarizados com ela, embora no
tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser
importantes para seu desenvolvimento futuro. (SWANWICK, 2003, p.
66-67).

No considerar o repertrio musical do estudante, significa ignorar a possvel


explorao j realizada por ele como o cantarolar, batucar, dedilhar por imitao algum
trecho musical conhecido nos meios de comunicao, no meio de um grupo social que
frequente, ou ainda, ao ver algum familiar que toque. O professor deve integrar novas
experincias musicais. Por exemplo, muito comum assistir em programas televisivos

62

diferentes grupos musicais que tocam violo, conhecer algum que o toque tambm,
cabe ao professor oportunizar a escuta de instrumentistas com habilidade tcnica,
interpretativa, com repertrio diferente do que se escuta no dia a dia, como Almir
Sater, Yamand Costa, Caetano Veloso, entre outros, se possvel assistir clipes, onde
alm do ouvir, possvel observar a execuo tcnica, o movimento corporal,
visualizar o msico em ao.
Convidar um instrumentista conhecido do estudante para tocar na escola, falar
de seu instrumento e mostrar as suas possibilidades sonoras, despertam a
curiosidade, aproximam a realidade do estudante do contexto escolar, possibilitam
conhecer questes tcnicas do instrumento, que nem sempre o professor domina.
Partir desta situao para a ampliao do repertrio do estudante se torna muito mais
significativa e na anlise possvel estabelecer o dilogo entre os diferentes
repertrios. Pode-se exemplificar esta situao com o convite para um av
clarinetista20, que toca na igreja, para falar sobre seu instrumento, tocar e responder
s perguntas dos estudantes. Aps esse encontro, em outro momento, o professor
pode apresentar uma obra com solo de clarinete, ou um DVD com orquestra em que
possvel observar clarinetistas tocando, ou ainda, baixar um clipe da internet em que
seja possvel observar e ouvir os clarinetes. Em sequncia, devem-se estabelecer
relaes entre o evento ao vivo realizado na escola com a experincia proporcionada
pelo professor, realizar a anlise do que se ouviu, construir em conjunto conceitos
sobre o que vivenciaram. Contextualizar ambas as situaes oportunizam a
construo e reflexo do conhecimento musical de maneira significativa para o
estudante, pois Beineke (2003, p.86) afirma que A msica uma atividade humana
que se manifesta no fazer, na prtica musical. [...] preciso oferecer, na escola,
prticas musicais que sejam significativas do ponto de vista dos alunos.
A escuta musical permeia todas as formas do fazer msica. Para Jos Wuytack
(1995, p. 17), [...] a sensao auditiva (recepo e codificao de estmulo auditivo)
leva percepo (descodificao e categorizao da informao); a percepo leva
experincia, a experincia torna-se vivncia. A ao pedaggica do professor deve
tornar as atividades de apreciao vivncias significativas, para que no fiquem
somente no campo da percepo, pois Wuytack (1995, p.18) afirma que O ouvido
20

Essa situao foi vivenciada pela pesquisadora, enquanto professora de msica em contexto escolar.

63

o rgo que permite fazer funcionar o aparelho auditivo e ouvir a actividade


fisiolgica e psicolgica exercida por este aparelho. Escutar ser o resultado, a
experincia vivida.
Vive-se em um mundo sonoro, o professor ao planejar as atividades de msica
deve pensar nas experincias que possibilitaro aos estudantes a escuta, seja na
apreciao, execuo ou criao. Deve-se realizar atividades que promovam o
desenvolvimento tcnico na execuo musical, na anlise dos elementos do som
(timbre, altura, durao e intensidade), da msica (dinmica, ritmo, pulso, compasso,
andamento, harmonia, melodia e forma), entre outras, pois desta forma o estudante
estar mais consciente para escutar o mundo que o rodeia e de se utilizar destes
elementos no processo de criao. A vivncia sonora e musical do estudante
oportuniza incontveis experincias educativas, pois a pedagogia musical na
atualidade indica possibilidade do uso desde o cancioneiro popular infantil, jingles, o
material sonoro presente no cotidiano, MPB, a msica erudita, msica de outros
povos, entre outras. Porm, o professor deve ter em mente a ampliao do repertrio
musical do estudante, possibilitando a escuta musical da forma que indica Wuytack,
da msica de outras culturas, de outros tempos, que no estejam presentes na
mdia21.
Fonterrada (2008) afirma que no se pode esquecer a importncia dos mtodos
ativos na educao musical, nem se pode pensar em aplicar um dos mtodos sem
critrios, fora dos contextos a que foram propostos. Esses mtodos oferecem
subsdios, que podem servir de base para a educao musical em escolas brasileiras.
Para a autora (2008), necessrio o professor refletir sobre o momento histrico e o
contexto em que acontece o ensino da msica na atualidade em nosso pas, para
realizar as avaliaes e adaptaes de maneira crtica, a fim de fazer uso das
contribuies que esses mtodos podem trazer para a educao musical no Brasil.
Pensar em mtodo para a educao musical na educao bsica no se refere
ao uso de material didtico especfico para ensinar a tocar um instrumento musical.

21

Existem inmeras formas de acesso musical por meio das diversas mdias: televiso, rdio, internet, cinema. Durante a
pesquisa, em conversas informais com os estudantes, a pesquisadora verificou cada participante tem formas diferenciadas de
acesso musical.

64

Esses mtodos possuem uma sequncia de exerccios, combinados ou no, com um


repertrio, que visam o domnio tcnico para um fazer musical. (PENNA, 2011).
Na realidade encontrada nas escolas da RME, os mtodos para o ensino de
instrumentos musicais podem ser utilizados em projetos especficos de unidades
escolares que oferecem oficinas em projetos de extenso de carga horria e nas
atividades de Prticas Artsticas nas escolas de tempo integral. Deve-se levar em
conta, que esses mtodos no podem ser o nico material utilizado pelo professor,
pois no se considera as particularidades do local de sua aplicao. Sugere-se que o
professor amplie as possibilidades do fazer musical dos estudantes que aprendem a
tocar instrumentos musicais nestas situaes. Deve-se utilizar de atividades
diversificadas que envolvam jogos, brincadeiras, diferentes repertrios dos que esto
presentes no mtodo, entre outras, que foquem no contedo a ser trabalhado. Isto
no significa fazer uso de atividades de passatempo, como por exemplo ligar os
pontos e descobrir qual instrumento aparece no desenho. Tais propostas no
acrescentam em nada a aprendizagem musical, simplesmente mantm o estudante
ocupado.
Para construir uma prtica pedaggico-musical que seja efetiva, o professor
deve estar em permanente estado reflexivo, para extrair os princpios, as finalidades
e orientaes para sua realidade do que j foi produzido historicamente em pedagogia
musical. No basta o domnio do contedo por parte do professor para que haja
aprendizagem. Nem somente a reflexo a respeito dos mtodos, sem a anlise de
seus efeitos, sem as adequaes e ajustes necessrios, para atingir os objetivos
propostos. (PENNA, 2011). No basta seguir uma frmula proposta para a garantia
de sucesso. O professor deve aprender com as diferentes experincias j realizadas
para que sua prtica pedaggica cumpra com seus objetivos na educao musical.
A execuo, ou seja, o fazer musical abordado de diferentes formas pelos
pedagogos dos chamados mtodos ativos, que podem ser adaptados para a realidade
brasileira e das escolas municipais de Curitiba, sobre os quais ir se refletir a seguir.

65

5.1

O ensino da msica nas Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal


de Curitiba
Neste subcaptulo, trata-se das Diretrizes Curriculares para a Educao

Municipal de Curitiba no que se refere ao ensino da msica, alm de alguns


pedagogos musicais e suas propostas de educao musical possveis de serem
utilizadas, ou adaptadas para as escolas da RME. No se trata de simplesmente
aplicar os mtodos da maneira que foram concebidos, ou de fragment-los, mas de
refletir e adequ-los para a realidade em que se pretende trabalhar.
As Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba apontam o
ensino da arte conforme determinao da Lei 9394/96 e a Instruo n. 14/2004 do
DIE/CDE/SEED22. Deve contemplar o estudo das Artes Visuais, Teatro, Dana e
Msica23, sendo que cada uma das linguagens deve abordar o seu objeto de estudo
e seus elementos formais. O professor deve levar em conta as especificidades de
cada linguagem artstica, considerando-as como produto cultural social e histrico.
(DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA,
2006).
As Diretrizes indicam o trabalho pedaggico em Msica como cultura,
considerando o som como sua matria prima, como estrutura sonora composta de
significados formais e culturais. A organizao do trabalho pedaggico se d por meio
da seleo de objetivos e contedos, apreciao, execuo, criao e avaliao.
(CADERNO PEDAGGICO: ARTES, 2008), norteados por dois eixos, que devem ser
trabalhados simultaneamente. O eixo um orienta o entendimento da arte e das formas
artsticas como produo cultural, social e histrica e o eixo dois a especificidades das
linguagens artsticas. (DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO
MUNICIPAL DE CURITIBA, 2006).
A organizao do trabalho pedaggico indicada nas Diretrizes vem ao encontro
com o que Ilari (apud PIEKARSKI, FILIPAK & RAMOS, 2013) pensa sobre pedagogia
musical

22

DIE Departamento de Infraestrutura do Estado do Paran. CDE Coordenadoria de Documentao Escolar. SEED
Secretaria do Estado da Educao do Paran.
23
O ensino a Msica j era obrigatrio na RME, antes da promulgao da Lei n. 11769/08, de 18 de agosto de 2008, que altera
a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do
ensino da msica na educao bsica.

66

... alm de procurar desenvolver competncias musicais como cantar


afinado dentro dos padres esttico-musicais do estilo da cano,
manter o ritmo ao cantar e tocar, realizar pequenos acompanhamentos
instrumentais, compor, improvisar sobre uma melodia ou perceber
diferentes combinaes de instrumentos, vozes e estilos, muito
importante apresentar uma grande quantidade de gneros musicais
criana. (p. 268).

Essas so as atividades bsicas na educao musical apontadas por Swanwick:


a apreciao, a criao e a interpretao (apud PIEKARSKI, FILIPAK & RAMOS,
2013), que esto presentes no documento norteador para o trabalho em msica na
RME.
Destacam-se dois aspectos fundamentais indicados nas Diretrizes Curriculares
para a Educao Municipal de Curitiba para planejar as aulas de msica, sendo o
primeiro de considerar a realidade da turma, suas necessidades e seu cotidiano; e o
segundo a ampliao do repertrio do aluno, reconhecendo a msica como
elaborao humana. Tambm reforada a ideia de que a escola o espao
socialmente institudo para o estudo sistemtico e organizado, que possibilitar ao
estudante o acesso ao conhecimento que no lhe disponvel em seu cotidiano.
(DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAO MUNICIPAL DE CURITIBA,
2006). Ao planejar, o professor deve refletir sobre os objetivos, contedos e critrios
de avaliao propostos, que so ponto de partida, que devem possibilitar a ampliao
do repertrio do estudante.
Piekarski, Filipak e Ramos (2013) afirmam que os mtodos ou abordagens de
educao musical da primeira e segunda gerao j evidenciaram o trabalho de
composio e performance, partilhando da ideia da audio e da experimentao na
prtica da educao musical. Os autores citam Fonterrada para explicar que os
mtodos ativos da primeira gerao desconsideram iniciar o ensino da msica por
meio de ... procedimento tcnico ou terico, preferindo que entre em contato com ela
como experincia de vida (p.268), mesmo estando fortemente ligados msica tonal.
Os mtodos ativos da segunda excedem esses laos para a msica atonal, como
Murray Schafer, que ... prope a educao musical a partir de um conceito

67

envolvendo a paisagem sonora, oriunda de novos materiais musicais at ento pouco


difundidos na cultura ocidental. (p. 268).
A pedagogia musical de Dalcroze aponta que a experincia motora como
inicialmente se compreende msica, e centra-se na Rtmica. Dalcroze (apud
MARIANI, 2011), destaca a vivncia das crianas por meio da experincia corporal e
mental, sendo que a escuta ativa acarreta a conscincia rtmica. A pedagogia
dalcroziana prope a explorao da relao tempo-espao-energia, que inerente
msica, como tambm dana. Mariani (2011) aponta que

O movimento corporal utilizado como meio de sensibilizao e


experimentao no somente dos acordes, mas de todos os
elementos da linguagem musical, como a altura dos sons, os
intervalos, as notas dos acordes, as estruturas harmnicas e
cadncias. (p.41).

Como j citado, deve-se adaptar para a realidade escolar em que se trabalha,


no se prope nas Diretrizes o trabalho com solfejo, como no mtodo de Dalcroze,
porm as atividades que envolvem andar, correr, saltitar, balanar de acordo com
canes executadas pelo professor, ou ainda, ouvidas em CD possibilitam o trabalho
com contedo de msica indicado nas Diretrizes.
Mariani (2011), sugere a improvisao de canes ao piano com duas colcheias
para andar, quatro colcheias para correr, colcheia pontuada seguida de semicolcheia
para saltitar e o galope feito com uma figura rtmica composta por semicolcheia
seguida de colcheia pontuada. O professor elabora frases com as diferentes figuras
rtmicas com variaes de andamento, sendo que as crianas devem modificar a
movimentao conforme o combinado. Sabe-se que uma minoria das escolas
municipais possuem piano, ou teclado para o desenvolvimento de atividades como a
exemplificada, mas elas existem. Tambm, sabe-se que a SME promove
capacitaes em servio de professores que envolvem o ensino da flauta doce e o
trabalho com msica na escola, subsidiando os professores na seleo do repertrio
e como trabalhar em sala de aula. Neste sentido, possvel trabalhar os contedos
ritmo, pulso musical, andamento, durao de sons e silncio, clulas rtmicas com as

68

figuras indicadas no exerccio acima, e ainda repensar nos demais contedos dentro
da pedagogia dalcroziana adaptando para sua prtica na escola.
O msico e pedagogo musical hngaro Zoltn Kodly evidenciou-se como um
dos educadores, cujas ideias permanecem at hoje. Compartilha do princpio da
msica para todos. As aulas de msica devem fazer parte dos currculos escolares, e
que por meio da apreciao e do pensar musical, transforma-se a alfabetizao e as
habilidades musicais em componentes da vida das pessoas. (SILVA, 2011). Na
metodologia Kodly, ... uma sensibilizao e vivncia musical sistematizada sempre
precedem o processo de alfabetizao e aprendizagem musical. (SILVA, 2011, p.
57). Seu mtodo ativo, pois os estudantes participam de atividades de performance
(execuo musical nas Diretrizes), apreciao e composio (criao nas Diretrizes).
Toda pedagogia Kodly tem como base o uso da voz em canes e jogos
infantis na lngua materna, melodias folclricas nacionais e de outros povos, e ainda,
temas derivados da msica erudita ocidental (SILVA, 2011). Pode-se adequar essas
ideias conforme as orientaes das Diretrizes24, pois sua pedagogia possibilita a
criatividade do professor. Para a representao de alturas25 possvel utilizar a
improvisao vocal, diferentes formas de representao onde som e imagem estejam
combinados.
O mtodo Kodly prope o uso da manossolfa, que a sequncia de gestos das
mos utilizado para a aprendizagem de alturas. A manossolfa, mesmo sem a partitura
musical, possibilita o trabalho com intervalos, pois possibilita ao estudante a ...
visualizao espacial da direo sonora (agudo-grave/grave-agudo) e na relao
entre as alturas cantadas. (SILVA, 2011, p. 75). A rapidez no movimento das mos
determinam o ritmo, o que no significa que sejam os gestos de regncia tradicional.
Segundo Silva (2011), a manossolfa contribui com o desenvolvimento da memria
musical e no treinamento auditivo, podendo ser um recurso de aprendizagem possvel
de ser utilizado nas aulas de msica das escolas da RME.
No que diz respeito s concepes de Edgar Willems, educador musical belga,
tratam da msica como essencial para a formao do ser humano, mesmo queles
24

A equipe de Arte do Departamento do Ensino Fundamental da SME apresentou a reorganizao curricular da rea no prim eiro
semestre de 2013. Essa reorganizao foi utilizada nos planejamentos das atividades da interveno pedaggica desta pesquisa.
25 A reorganizao curricular de msica prope atividades de registro sonoro e musical desde o 1. ano do Ensino Fundamental,
sendo possvel construir com e/ou para os estudantes os grficos conforme citados nessa frase.

69

que no desejam profissionalizar-se. Foi influenciado por Dalcroze, como Carl Orff e
Kodly. Conforme Parejo (2011, p. 92), Juntos, eles constituram a primeira gerao
de transformadores, e promoveram a passagem de um sistema de ensino musical
mecnico e desprovido de vida, para um ensino musical vivo e prazeroso e, mais que
tudo, centrado na criana.
Willems considera o canto importantssimo, principalmente na educao musical
de principiantes. Parejo afirma a possibilidade de adequar o mtodo de Willems para
a realidade da escola brasileira. No captulo Edgar Williems: um pioneiro da educao
musical do livro Pedagogias em Educao Musical organizado por Tereza Mateiro e
Beatriz Ilari, Enny Parejo exemplifica a possibilidade de uma aula para crianas de 2.
ano do ensino fundamental, que envolvem seis etapas: recepo afetuosa dos
estudantes, movimentos corporais naturais, desenvolvimento sensorial afetivo,
desenvolvimento do sentido rtmico pelos batimentos, canes e finaliza com breve
comentrio sobre a aula26. Os movimentos corporais aliados ao ritmos de tambor,
vivncia do movimento sonoro e registro por meio do desenho, explorao de
possibilidades sonoras, produo musical, comentrios sobre a produo, entre
outras, so sugestes de atividades que se encontram indicadas no Caderno
Pedaggico de Arte. H que se pensar na adequao dessas atividades para os
objetivos, contedos e critrios de avaliao em msica, das Diretrizes.
Carl Orff desenvolveu o conjunto de instrumentos musicais, conhecidos como
Orff-Instrumentarium (Instrumental Orff)27 com a finalidade de executar os
componentes rtmicos da prtica musical. Fazem parte do Instrumental diversos
instrumentos musicais considerados conforme a forma que foi construdo e a tcnica
de execuo. composto por: flautas, instrumentos percussivos de afinao definida
e de altura indeterminada, cordas friccionadas e dedilhadas. (BONA, 2011).
Melita Bona (2011) sugere algumas sequncias didticas da msica elementar28
que podem provocar outras possibilidades e/ou adaptaes para a realidade de cada
professor. Porm indispensvel que o professor domine a partitura (letra, estrutura
26

Para saber mais, leia a sequncia didtica da adaptao de uma aula de Enny Parejo segundo o mtodo Willems em PAREJO,
Enny. Edgar Willems: um pioneiro da educao musical. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org). Pedagogias em Educao
Musical. Curitiba: IBPEX, 2011, p. 116 118.
27 Algumas escolas da RME possuem parte do Instrumental Orff e a SME j promoveu capacitaes em servio para professores
com o objetivo de utiliz-lo de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba.
28 Para saber mais sobre as sequncias didticas apresentadas por Melita Bona, consulte BONA, Melita. Carl Orff: um compositor
em cena. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011, p. 149 153.

70

rtmica e melodia). Bona sugere que os registros musicais tambm podem ser
apresentados aos estudantes, em etapa posterior, conforme a idade. Certamente a
proposta de Orff, no pode ser aplicada na ntegra realidade da RME, porm o uso
de rimas e parlendas, a introduo gradual da escala pentatnica, o uso de bordes
e ostinatos, as improvisaes, entre outras propostas de Orff, so possveis de se
adaptarem reorganizao curricular na rea de msica da SME, podendo ser
ampliado para o uso de poemas infantis de escritores nacionais, adaptao de
repertrio de msica africana, indgena e outras culturas.
J o sistema Orff/Wuytack foi desenvolvido pelo belga Jos Wuytack, partir das
ideias de Carl Orff. Segundo Palheiros e Bourscheidt (2011), uma sistema de ensino
coletivo, que considera que toda criana, independente de seu grau de
desenvolvimento musical, pode ser inserida no fazer musical. Dessa forma,
incentivada a experienciar de maneira ativa, criativa e em comunidade, desde seu
primeiro contato com o som, e ainda, promovendo o desenvolvimento esttico da
criana.
Os autores afirmam que Wuytack prope aprendizagem musical por trs formas
de expresso: a verbal, a musical e a corporal. No Caderno Pedaggico: Artes
encontram-se propostas de planejamentos de msica, em que as atividades tambm
envolvem essas formas de expresso para trabalhar os contedos da educao
musical.
Os princpios pedaggicos do sistema tem como base a atividade, a criatividade,
a comunidade, a totalidade e a adaptao (PALHEIROS & BORSCHEIDT, 2011). A
atividade fundamental no fazer musical e por meio dela, tambm se estimula a
criatividade. A todo momento, a criana incitada a criar com por meio de sua voz,
corpo e instrumentos musicais. O princpio de comunidade favorece a incluso, pois
mesmo tudo sendo ensinado para todos, Wuytack sugere que o estudante que tenha
dificuldade em algum aspecto, jamais dever ser excludo do grupo na experincia
musical. Essa criana pode tocar algo com menor grau de dificuldade, que seja
adequado ela.
O princpio pedaggico da totalidade articula as partes e o todo no processo de
educao musical. Todos os elementos de uma pea devem ser apresentados para a
criana numa mesma aula, parte por parte, sempre estabelecendo relaes entre eles.

71

Quanto adaptao, Wuytack indica que embora existam materiais da OrffSchulwerk29 traduzidos do alemo, cada pas deve reconstruir as ... ideias, a tradio
e as caractersticas da sua cultura. (PALHEIROS & BORSCHEIDT, 2011). O
professor deve adequar os materiais s possibilidades, aos interesses das crianas e
aos recursos disponveis. Os autores destacam que o sistema possvel de ser
utilizado, mesmo sem recursos, pois tem como base a utilizao da voz e do prprio
corpo da criana.
Palheiros e Bourscheidt (2011) apresentam no captulo Jos Wuyack: a
pedagogia musical ativa30 do livro de Mateiro e Ilari j referenciado neste captulo,
uma srie de ideias do prprio Wuytack possveis de serem trabalhadas na RME, que
possibilitam adaptaes realidade de cada unidade escolar. Sugerem atividades de
ostinato rtmico corporal, ostinato rtmico verbal, canes com gestos e movimentos
corporais, atividades de dana, movimento e percusso corporal, inclusive com a
metodologia para o desenvolvimento da atividade. Todas essas sugestes
apresentam contedos da educao musical indicados nas Diretrizes Curriculares.
John Paynter, compositor e professor ingls, tem como base para suas ideias
promover a educao integral, o que significa que o ensino da msica, assim como as
demais reas artsticas e a cincia destinam-se todos. Para Paynter (apud
MATEIRO, 2011), a educao musical no contexto escolar no visa a formao do
instrumentista, mas de propiciar experincias musicais diversas e criativas, por meio
da execuo musical.
Inicialmente escolhe-se os materiais, e partir deles, a imaginao se torna
realidade. Essa etapa proposta por Paynter possibilita a explorao dos materiais e a
descoberta das suas possibilidades sonoras para em nova etapa organiz-los em ...
padres rtmicos, meldicos e harmnicos, por exemplo, tendo como resultado a
composio musical. (MATEIRO, 2011, p. 252). Essas composies musicais podem

29

A Orff-Shulwerk: music fr kinder o nome oficial do mtodo de Carll Orff e Gunild Keetman. So arranjos e exerccios
musicais para crianas editados em cinco volumes. Schulwerk tem como traduo literal aprendizagem atravs do trabalho.
(PENNA apud PALHEIROS & BOURSCHEIDT, 2011, p. 307)
30 Para saber mais sobre essas atividades, leia as ideias sugeridas por Graa Boal Palheiros e Lus Borscheidt no captulo Jos
Wuyack: a pedagogia musical ativa. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba:
IBPEX, 2011, p. 326 341.

72

ser destinadas trilhas sonoras, jingles, contos sonoros, entre outras situaes, que
tornem a aprendizagem musical rica e desafiante.
Suas ideias so conhecidas em nosso pas por meio de artigos e livros de
educao musical, porm existem dificuldades para acessar suas ideias, porque seus
livros e artigos no foram traduzidos para a lngua portuguesa. (MATEIRO, 2011). Os
livros Sound and Silence, Hear and Now e Sound and Structure de John Paynter
expe sua proposta pedaggica, sendo que ele publicou diversos artigos nas revistas
British Journal of Music Education (inglesa) e na beQuadro (italiana).
Para Paynter, conforme citado por Mateiro (2011), a msica experenciada pelo
ouvir, porm ele destaca que h diferenas entre o escutar e o simplesmente ouvir
(p. 262). Quando a escuta atenta, acarreta no ouvinte um sentido mais profundo e a
escuta criativa faz com que o ouvinte reedifique, pela sua imaginao, o mundo sonoro
do compositor. Mateiro aponta que essas ideias vo ao encontro s de Swanwick, que
afirma a importncia do escutar para qualquer atividade musical, porque pressupe
... a ateno, a audio e a compreenso esttica como parte da experincia entre o
objeto musical e o ato de ouvir. (MATEIRO, 2011, p. 263).
A proposta de Paynter, que ressalta que o professor de msica deve aprimorar
a capacidade auditiva dos estudantes. Para isso, prope atividades de explorao
sonora por meio de atividades de escuta atenta.
Por exemplo, o Projeto 1: Sons a partir do Silncio (PAYNTER apud MATEIRO,
2011) prope:

Ouvir e identificar sons da natureza, sons mecnicos e eltricos, sons


gravados ou transmitidos eletronicamente, sons mais graves e mais
agudos, padres sonoros; escolher um som e imitar com a maior
preciso possvel utilizando a voz e depois gravar e comparar com o
som original; ouvir durante trinta segundos e imitar a sequncia de
sons ouvida; representar um lugar em concreto criando sons e/ou
representar com sons um lugar imaginrio (paisagem sonora); anotar
com preciso os sons ouvidos; ouvir exemplos de peas musicais que
se utilizam desses recursos sonoros. (p. 263).

As atividades citadas acima instigam a escuta dos estudantes, que ouvem,


identificam analisam, reproduzem e os utilizam no processo criativo. Por meio de

73

atividades como essas, o estudante estimulado a prestar mais ateno naquilo que
ouve. O professor de msica, ao refletir sobre essas aes pedaggicas, pode
elaborar sua prpria ao educativa, de acordo com sua realidade.
Mateiro (2011) adaptou diversas propostas de Paynter para o contexto
educacional brasileiro31, em que a autora indica que a sua aplicao no deve ser
necessariamente realizada com rigidez.
Sabe-se que outros pedagogos musicais possuem propostas educativas
relevantes, possveis de serem adaptadas e utilizadas nas escolas da RME, porm
seria impossvel citar todos neste estudo. Nesse sentido, optou-se por aqueles com
muitas possibilidades de reflexo, anlise e aplicao nesse contexto escolar.

31

Para saber mais sobre as adaptaes das propostas educativas de Paynter para o contexto educacional brasileiro realizadas
por Teresa Mateiro, leia o captulo John Paynter: a msica criativa na escola. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (Org).
Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011, p. 242 273.

74

6 METODOLOGIA

A educao musical tem como funo introduzir os estudantes em formas de


vida musical, enraizadas num fazer musical autntico, artstico e criticamente reflexivo
(ELLIOT apud BEINEKE, 2003).
Considerando a afirmao acima, a pesquisadora realizou este estudo da
aprendizagem musical com estudantes que frequentam a Classe Especial, quando
inseridos em classe comum, segundo as Diretrizes Curriculares para a Educao
Municipal de Curitiba, tendo como opo metodolgica, a pesquisa-ao.
Segundo Engel (2000), esse mtodo possibilita a interveno da pesquisadora
durante o prprio processo de pesquisa. Moreira e Caleffe (2008, p. 89-90) definem a
pesquisa-ao como uma interveno em pequena escala no mundo real e um
exame muito de perto dos efeitos dessa interveno.
A pesquisa-ao no contexto escolar possibilita [...] sanar os problemas
diagnosticados em situaes especficas, ou melhorar de alguma maneira um
conjunto de circunstncias; [...] (MOREIRA & CALEFFE, 2008, p.92). Considerando
a hiptese da pesquisa de que o estudante de Classe Especial, com deficincia
intelectual, pode aprender o contedo de msica elementos do som, conforme as
Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, quando inserido em
classe comum, utilizando procedimentos didticos e recursos pedaggicos adequados
s suas possibilidades, a pesquisa-ao atendeu possibilidade da pesquisadora
reunir seu referencial terico s atividades desenvolvidas.
Por ser realizada com seres humanos, a pesquisa foi submetida ao Comit de
tica em Pesquisa da Universidade Federal do Paran32, que emitiu parecer
cosubstanciado33 favorvel a sua realizao.
A ao pedaggica para obteno dos dados relativo hiptese desse estudo,
foi realizada em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, com dez

32
33

Certificado de Apresentao para Apreciao tica (CAAE) n. 06319112.4.0000.0102.


Parecer Cosubstanciado do Comit de tica em Pesquisa n. 243.185 de 11 de abril de 2013.

75

estudantes da classe especial (toda a turma), inseridos em classe comum, com outros
quinze estudantes sem deficincia intelectual, totalizando 25 estudantes.
Aps a autorizao da escola, realizou-se uma reunio com os pais e/ou
responsveis legais para explicar os objetivos da pesquisa e como ela aconteceria no
ambiente escolar. Estavam presentes na reunio a pesquisadora, a sua orientadora
do Mestrado, a professora da Classe Especial e a vice-diretora da escola, alm de
pais e algumas crianas34. Seguindo as normas do Comit de tica para Pesquisa,
apresentou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido35 (Apndice A), fez-se
a leitura, esclareceram-se as dvidas e solicitou-se a assinatura. Os pais e/ou
responsveis

que

no

puderam

comparecer

reunio,

foram atendidos

individualmente na escola, conforme a disponibilidade e agendamento solicitados por


eles, utilizando o mesmo roteiro de explicaes, leitura e assinatura do TCLE. Vinte
responsveis legais de estudantes da classe comum compareceram escola para
assinarem o TCLE.
O critrio de seleo dos estudantes dessa turma para participarem da pesquisa
foi a ordem das assinaturas do documento de consentimento, ou seja, os quinze
primeiros que autorizaram por escrito. Os cinco estudantes restantes ficaram como
participantes reserva, caso houvesse desistncia na participao do estudo, ou sasse
da escola. Cabe destacar, que quinze estudantes sem deficincia intelectual
participantes da pesquisa frequentavam uma classe comum com trinta e sete
estudantes. A pesquisadora considerou o fato dos outros vinte e dois estudantes
ficarem sem aulas de msica, e eles estarem muito motivados para t-las. Por essa
razo, a pesquisadora oportunizou as mesmas aulas de msica para os estudantes
da classe comum no participantes da pesquisa.
Os documentos oficiais que deram referencial curricular para a prtica
pedaggica desta pesquisa foram as Diretrizes Curriculares para a Educao
Municipal de Curitiba, no que se refere Msica e Educao Inclusiva, o Caderno
34

A pesquisadora foi alertada pela equipe pedaggica-administrativa da escola, onde foi realizada a pesquisa, da grande
dificuldade em realizar reunies com os pais dos estudantes. Assim, a pesquisadora utilizou-se de instrumentos musicais como
elemento motivador no dia que os estudantes foram convidados a participarem das aulas de msica, que fazem parte da pesquisa
e levaram um bilhete para casa convidando os pais para uma reunio onde seriam esclarecidos sobre a mesma e assinariam o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, documento exigido pelo Comit de tica em Pesquisa. No dia da reunio, no turno
da noite, a pesquisadora recebeu os pais e responsveis, oferecendo ch com bolachas. Isso em considerao e respeito
essas pessoas, que na grande maioria estava retornando do trabalho.
35 O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi aprovado pelo comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do
Paran em 11 de abril de 2013.

76

Pedaggico: critrios de avaliao da aprendizagem escolar e no Caderno


Pedaggico: Artes e Reorganizao Curricular de Arte.
As atividades, que aconteceram na prpria sala de aula e outros ambientes
disponveis, foram filmadas, com durao de uma hora-aula, uma vez por semana,
que totalizaram 16 horas-aula. Aps cada aula, a pesquisadora assistiu a filmagem
para registrar por meio de relatrio descritivo, o processo educativo e a aprendizagem
musical dos elementos do som dos estudantes. Desta forma, pode-se constatar a
necessidade de adaptaes nos procedimentos pedaggicos, acompanhar a
evoluo na aprendizagem dos estudantes e realimentar o planejamento das aulas
sempre que necessrio.
Realizou-se uma entrevista semiestruturada36 com os participantes da pesquisa
(Apndice B) com objetivo de conhecer a vivncia musical do estudante para dar
suporte anlise qualitativa dos dados.
Foi realizada uma avaliao, por meio de aplicao de um instrumento (Apndice
C) construdo para verificar o conhecimento prvio destes estudantes a respeito dos
elementos do som, com base nos critrios de avaliao do municpio, antes do incio
da ao dessa pesquisadora. O mesmo instrumento foi aplicado ao final do processo
para avaliar a aprendizagem musical.
Utilizou-se o teste estatstico ANOVA, para comparar a mdia do nmero de
acertos entre os dois grupos de participantes (com e sem deficincia intelectual) nas
avaliaes inicial e final, e o Post-hoc Newmann Keuls que possibilitou uma anlise
pareada entre os grupos. Os dados quantitativos dessas anlises do suporte s
anlises de cunho qualitativo deste estudo.
Deve-se destacar a importncia do acompanhamento da evoluo da
aprendizagem musical tanto dos estudantes com deficincia intelectual, como dos
estudantes sem a deficincia, porque embora o foco da anlise desta pesquisa seja a
aprendizagem musical dos estudantes com deficincia intelectual, trabalhou-se com
esses estudantes includos em classe comum, que possuem objetivos a serem
cumpridos dentro da escola. Nesse sentido, no se deve negligenciar sua

36

Segundo Laville & Dionne (1999, p. 188), Entrevista semiestruturada Srie de perguntas abertas, feitas verbalmente em
uma ordem prevista, mas na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento.

77

aprendizagem musical, sob pena de avanarem na sua escolaridade sem que tenham
progredido em seus estudos.

6.1

Para localizar os participantes da pesquisa


O perfil da populao de estudantes com a menor vivncia em educao musical

no contexto escolar o que se adequa a esta pesquisa, porque possibilita verificar e


refletir sobre a eficcia dos procedimentos didticos e recursos pedaggicos utilizados
no decorrer da mesma.
Localizou-se a populao de estudantes por meio questionrio de respostas
abertas37, que foi aplicado com professores de Arte (Apndice D), que atuam com
estudantes de Classe Especial de trs Ncleos Regionais de Educao38 (NRE) do
municpio de Curitiba. Os professores que atuam com Arte na RME no so
necessariamente especialistas em educao especial, podem ser pedagogos ou
licenciados nas diversas reas do conhecimento.
As informaes sobre sua formao profissional, formao e experincia
musical, e ainda, sua participao em cursos de capacitao em educao musical
promovidos pela SME, ou outras entidades, possibilitaram localizar uma professora
de Arte, que fosse inexperiente na sistematizao do ensino da msica no contexto
escolar. Essa inexperincia certamente reflete na sua prtica na educao musical.
Romanelli (2009) aponta que em muitos casos, se avalia a presena do ensino
da msica na escola, por meio de documentos oficiais, projetos e aes voltadas para
este objetivo. O autor apresenta diversos estudos que presumem a aprendizagem
musical dentro e fora da escola, mesmo sem a mediao dos professores. Tendo em
vista, a hiptese deste estudo indicar a importncia dos recursos pedaggico-musicais
adequados para aprendizagem musical do estudante com deficincia intelectual,
tornou-se necessrio considerar que os estudantes participantes da pesquisa, no
tivessem usufrudo destes recursos em benefcio de sua aprendizagem musical.

37

Segundo Laville & Dionne (1999, p. 186), questionrio de respostas abertas ...compe-se de questes cuja formulao e
ordem so uniformizadas, mas para as quais no se oferecem opes de respostas.
38 A cidade de Curitiba possui nove Administraes Regionais, que so espcies de subprefeituras, encarregadas dos bairros de
cada uma das nove regies em que a cidade est administrativamente subdividida. Em cada uma delas possui um Ncleo
Regional de Educao, que so responsveis pela intermediao entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba e as
escolas municipais.

78

Para que fosse possvel a aplicao do questionrio com os professores de Arte


das escolas municipais, realizou-se uma reunio envolvendo uma profissional da
CANE e/ou do Ensino Fundamental em cada um dos NREs para expor a pesquisa,
esclarecer os procedimentos metodolgicos, solicitar que comunicassem as escolas
que a pesquisadora faria contato e estava devidamente autorizada para realiz-la, e
ainda, obter a listagem de escolas com turmas de Classe Especial.
A pesquisadora fez contato telefnico com uma das profissionais da Equipe
Pedaggica Administrativa (EPA)39 de cada uma das unidades escolares com turma
de Classe Especial para apresentar-se e, tambm a pesquisa, e comunicar que enviou
e-mail 40 com o questionrio para ser respondido pelos professores de Arte. Solicitou
que o questionrio fosse entregue ao professor de Arte, que atua com essas turmas.
Tambm se justificou a sua importncia, a necessidade do seu retorno para a
pesquisadora e qual o objetivo do questionrio.
A tabela abaixo indica o nmero de escolas de ensino regular da RME, o nmero
de Classes Especiais e o nmero de questionrios respondidos por professores de
Arte por NRE pesquisado.

Tabela 2 Questionrios respondidos por professores de Arte de trs Ncleos Regionais de


Educao do municpio de Curitiba.

Ncleo Regional

Questionrios respondidos por Professores de Arte


Nmero de Escolas
Nmero de Classes
do Ensino Regular
Especiais

Pinheirinho
Porto
Santa Felicidade

26
23
18

22
5
8

Nmero de
Questionrios
Respondidos
7
2
3

Fonte: Dados da pesquisa.

Para realizar a pesquisa de campo, optou-se pela primeira escola que devolveu
o questionrio respondido e que a professora de Arte que estava atuando com
39

A EPA das escolas da RME formada por diretor, vice-diretor e pedagogos. Se a escola for muito grande existe tambm o
coordenador administrativo. Caso a escola seja de tempo integral h o coordenador pedaggico, alm dos pedagogos. Cada
unidade escolar possui ao menos um pedagogo por turno, sendo que o nmero de profissionais depende do nmero de
estudantes.
40 A pesquisadora no quis correr o risco de que o e-mail que encaminhou com o questionrio fosse desprezado, tendo em vista
a urgncia e demanda dos diversos trabalhos desenvolvidos pela EPA.

79

estudantes da Classe Especial no realizou cursos de formao em educao


musical, no participa, ou participou de grupos musicais, nem fez aulas de msica de
qualquer espcie. A escolha desta escola, tambm se justifica pela necessidade de
tempo para a cuidadosa realizao da pesquisa em campo, que envolve o
acompanhamento da aprendizagem dos estudantes, a necessidade de adequaes
nos contedos curriculares, no cronograma, no planejamento, entre outros, alm dos
prazos estabelecidos pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR.
Os dados coletados referentes aos professores de Arte tiveram como objetivo
localizar a populao de estudantes com menor experincia musical no contexto
escolar. Portanto, no foram utilizados na anlise dos dados da aprendizagem musical
dos estudantes da Classe Especial.

6.2

Contexto da ao pedaggica
A ao pedaggica da pesquisadora se desenvolveu em escola municipal de

Curitiba. Essa unidade de ensino oferece comunidade a educao bsica com carga
horria de quatro horas dirias e tambm a extenso de carga horria com ensino em
tempo integral (carga horria de oito horas dirias). As etapas da educao bsica
ofertadas nessa escola so: educao infantil para crianas em idade pr-escolar de
quatro e cinco anos e ensino fundamental para o ciclo I (1., 2. e 3. ano) e ciclo II
(4. e 5. ano).
A estrutura fsica formada por dois prdios chamados de Complexo I e
Complexo II. O Complexo I formado por dezoito salas de aula, sendo quatro para a
pr-escola (regular e integral), treze para o ensino regular, uma sala para a Classe
Especial, um laboratrio de informtica, sala da direo, secretaria, uma sala para
Pedagogia e uma sala para atendimento aos pais, sala de planejamento, sala dos
professores, sala dos inspetores, quatro banheiros para os funcionrios, dez
banheiros para os estudantes e refeitrio. Prximo a ao Complexo I encontram-se a
biblioteca, sala de Arte do ensino regular e a Casa dos Cantinhos Pedaggicos da
Educao Infantil.
O Complexo II o espao onde acontecem as atividades especficas para o
ensino em tempo integral para os estudantes do ensino fundamental. O prdio tem

80

trs andares, com ampla rea trrea e sete salas de aula divididas no primeiro e
segundo andar, alm de dez banheiros divididos entre os andares.
A escola tambm possui uma quadra coberta, uma quadra a cu aberto, uma
cancha de areia, dois parquinhos e um bosque de 3.000 m com trilha ecolgica.
A Equipe Pedaggica Administrativa da escola formada por diretora, vicediretora, seis pedagogas e trs coordenadoras (duas pedaggicas e uma
administrativa). A equipe docente composta por oitenta e quatro professores.
A equipe de funcionrios possui onze inspetores, trs secretrias e funcionrios
terceirizados responsveis pela limpeza e para servir as refeies. A alimentao
fornecida por empresa terceirizada.
A atividade pedaggica da pesquisadora aconteceu s sextas-feiras aps o
recreio. O incio era s 15h10 e terminava s 16h05. Na realidade, a durao da aula
se restringiu a quarenta minutos, pois o sinal do recreio tocava s 15h10. Nesse
sentido, tem que se considerar o tempo de deslocamento dos estudantes do ptio at
a sala de aula, deix-los mais tranquilos, juntar os estudantes da Classe Especial com
a classe comum e lev-los at a sala disponvel.
As aulas da ao pedaggica desenvolveram-se em diferentes espaos da
escola, tendo em vista que a mesma passou por perodos de reforma do prdio: na
sala de Artes41, que est organizada para atividades relacionadas s Artes Visuais
contendo quatro mesas grandes com oito bancos, pia com torneira, prateleiras fixas;
sala de aula do 5. ano, sala de aula de outra turma enquanto a mesma fez aula de
educao fsica, sendo que ambas possuem carteiras escolares no limite mximo de
sua capacidade, armrios, mesa e cadeira para o professor; na brinquedoteca que
mobiliada com oito mesas de seis lugares e cadeiras, armrio, mesa e cadeira para o
professor, circundada por caixas de madeira e prateleiras para os brinquedos; sala
de informtica com cinco mesas de oito lugares cada e cadeiras, circundada por
mesas com computadores e cadeiras, mesa e cadeira para o professor, armrio. A
brinquedoteca e a sala de informtica localizam-se no Complexo II.

41

A pesquisadora cogitou remover as mesas para que tivesse mais espao na sala. No foi possvel, tendo em vista o tempo
disponvel para sua organizao, que era durante o recreio.

81

A pesquisadora estava presente na escola cerca de quarenta minutos antes do


incio da atividade pedaggica da pesquisa para se certificar qual espao da escola
que utilizaria, posicionar a filmadora, organizar os materiais, instrumentos musicais e
aparelho de som, organizar o mural que est localizado ao lado da sala da Classe
Especial e conversar com os estudantes da Classe Especial, conforme a possibilidade
e disponibilidade de contato. O mural ao lado da sala da Classe Especial foi
disponibilizado pela escola para uso da pesquisadora.

6.3

Para compreender a Avaliao Diagnstica Psicoeducacional do CMAE


Os Centros Municipais de Atendimentos Especializados (CMAE) esto

subordinados CANE, e so responsveis pela realizao pela realizao de ADPs


e Atendimento Teraputico Educacional de carter preventivo, por meio de servios
especializados. Hoje existem em Curitiba oito CMAEs, localizados um em cada
Administrao Regional da cidade, com exceo da Administrao Regional CIC. Os
CMAEs das Administraes Regionais do Pinheirinho, Porto e Santa Felicidade
atendem s escolas da CIC.
Cada CMAE possui em sua estrutura um diretor, assistente administrativo,
profissional de apoio, uma equipe de profissionais da SME e uma equipe da SMS. A
equipe da SME formada por professor especializado em reeducao visual,
professor especializado em reeducao auditiva, pedagogo especializado, psiclogo,
fonoaudilogo. (Disponvel em
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?portal=
537&con=2362> , 2013).
Realizou-se entrevista semiestruturada com a diretora de um CMAE para
conhecer a ADP que realizam para o encaminhamento do estudante com deficincia
intelectual para a Classe Especial (Apndice E). A entrevista foi gravada e utilizada
como fonte de informao para este subcaptulo. Essas informaes no foram
utilizadas na anlise e discusso dos dados da pesquisa.
Os estudantes que esto nas escolas municipais de Curitiba tm sua
aprendizagem acompanhada pelo professor e pedagogo da escola e pelos pedagogos
do NRE ao qual pertence. Esses estudantes devem ser alfabetizados no mnimo em

82

dois anos de interveno. Quando um estudante no progride em seus estudos


analisado pela equipe da escola e apresentado para a equipe do NRE. Caso essa
equipe constate que o estudante recebeu vrios tipos de interveno, que foram
utilizadas diversas metodologias, estratgias e recursos, e que essa criana no est
conseguindo aprender, solicita aos profissionais da escola o preenchimento de um
detalhado roteiro de desempenho acadmico, com informaes da rea cognitiva,
emocional e familiar.
Esse roteiro deve ser preenchido pelos professores de todos os componentes
curriculares e por profissionais que realizam atendimento pedaggico em contraturno,
caso haja essa modalidade na escola, que atuam com o estudante e por profissionais
que desenvolvem projetos em outras reas do conhecimento tambm no contraturno,
ou extenso de carga horria. Quando completo, o roteiro encaminhado para uma
profissional da CANE do NRE, juntamente com uma cpia da certido de
nascimento42, laudos mdicos conclusivos, ou parciais, atividades recentes das
diversas reas do conhecimento, uma cpia do GED43 do estudante. A profissional da
CANE verifica a necessidade, ou no, de mais informaes. Esse material enviado
para o CMAE, para que agende a realizao da ADP. A previso para a realizao da
ADP de no mximo um ms44.
A ADP s pode ser realizada com autorizao expressa do responsvel legal do
estudante. Tem durao de dois turnos de aproximadamente quatro horas, em dois
dias com intervalo para lanche. A avaliao realizada por um psiclogo e um
pedagogo, e ainda, a famlia deve responder uma anamnese.
Caso a famlia apresente uma ADP realizada por profissional autnomo, ou por
outra instituio, os profissionais do CMAE se renem com a equipe central da CANE
para estudo de caso. Isto porque a avaliao realizada pelo CMAE possui metodologia
que oferece dados considerados indispensveis, que foram mensurados, analisados,
verificados e comprovados. Caso seja necessrio, realizam a complementao dos
42

A certido de nascimento se faz necessria pela diversidade de nomes e sua grafia, nesse sentido, o documento evita equvoco
que podem gerar estudantes homnimos.
43 Recurso avanado de tecnologia de informao, que permite manter informaes dos estudantes, alteraes de dados
expressos em documentos legais da vida escolar, identificar as movimentaes do estudante entre as escolas, matrcula,
rematrcula, transferncia, classificao, remanejamento, lanamento de notas e faltas, parecer descritivo, fechamento do ano
letivo, cadastro e alocao de funcionrios em turmas, emisso de documentao escolar do estudante, entre outras. Disponvel
em <http://www.ici.curitiba.org.br/conteudo.aspx?idf=86> Acesso em: 07 jun. 2013.
44 O CMAE no qual se realizou a entrevista, no apresentava fila para ADP em um dos turnos de atendimento na data da sua
realizao. No outro turno, a fila era pequena, sendo que todas as crianas seriam atendidas no prazo mximo de 30 dias.

83

dados faltantes. A equipe que realizou o estudo de caso emite uma adequao de
encaminhamentos para que o estudante possa fazer uso dos atendimentos do CMAE
e da PMC.
No processo de avaliao realiza-se a anlise do material pedaggico do
estudante, aplicado o teste de inteligncia WISC, provas piagetianas, testes
projetivos. O psiclogo e pedagogo cruzam os dados coletados e os analisam em um
prazo aproximado de uma semana para conclurem a ADP. O CMAE apresenta um
relatrio final para a famlia e para a escola.
Realizam-se aproximadamente quatrocentas ADPs anualmente, em torno de um
por cento das crianas avaliadas no necessitam de atendimento especializado, pois
o quociente de inteligncia est adequado. Nesses casos, so sugeridos
encaminhamentos como apoio pedaggico na prpria escola. O CMAE e NRE
analisam o que pode estar acontecendo na relao professor e aluno, escola e aluno,
como est a criana em relao aos colegas, indicam sugestes de adaptaes no
ambiente, tendo em vista que o no rendimento escolar no uma questo cognitiva.
Geralmente, esse um momento bem difcil de convencimento da escola.
Para o estudante com laudo de deficincia mental leve pelo DCM-IV sugerido
o encaminhamento para a Classe Especial. Caso tenha comprometimento
psiquitrico, no encaminhado para a Classe Especial, e sim, para pedagogia
especializada e para o atendimento em Sala de Recursos Multifuncionais. Nessas
situaes, o profissional dessa Sala vai para a escola instrumentalizar o professor
dessa criana, orientar na construo de materiais, colaborar no planejamento, sugerir
estratgias, alm de dar atendimento ao estudante no contraturno escolar.
O CMAE tem buscado romper com paradigmas cristalizados, com atendimentos
que at pouco tempo no eram realizados, como por exemplo, um estudante de
Classe Especial com altas habilidades no manuseio dos blocos de montar do Lego.
Muitas famlias so resistentes em matricular suas crianas na Classe Especial,
ou Escola Especial. Quando for o caso, elas no so obrigadas a isso, pois esto
amparadas por lei nessa deciso. A famlia comunica escola que no quer esse
encaminhamento. A escola registra detalhadamente em ata todas as tentativas de

84

convencimento da famlia. Nesse caso, a escola dever atender o estudante com


qualidade, com riqueza de estratgias para promover a aprendizagem dessa criana.
Hoje existem unidades escolares na RME, que conseguem acolher esses
estudantes e realizar trabalho pedaggico que promova a aprendizagem, sem que
frequentem a Classe Especial e a chance de avano na aprendizagem maior com o
apoio da famlia. A escola pode solicitar CANE e CMAE o estudo de caso para dar
suporte aos encaminhamentos que devem ser utilizados. Com o avano na
aprendizagem, o CMAE pode oferecer outro tipo de atendimento caso necessite.
A ADP s pode sugerir atendimentos e servios que a PMC oferte. Tambm
pode solicitar avaliao clnica com a nfase necessria, por exemplo, avaliao
clnica com nfase psiquitrica. O mdico clnico quem faz o encaminhamento para
as instituies conveniadas e centrais de atendimento. Os encaminhamentos
possveis de serem realizados so: avaliao psicolgica, avaliao fonoaudiologia,
reeducao auditiva, reeducao visual, pedagogia especializada e avaliao clnica.
A professora da Classe Especial recebe apoio para sua ao pedaggica tanto
em psicologia, como em pedagogia da CANE, CMAE e NRE, alm da formao
continuada em servio promovida pela SME.
O estudante da Classe Especial realiza exame classificatrio para o retorno a
classe comum aps dois anos na Classe Especial, em mdia. Se o estudante no
estiver pronto para o retorno, realizada uma justificativa de permanncia aps a
realizao de estudo de caso, anlise dos seus materiais pedaggicos, de todos os
relatrios de todos os componentes curriculares, principalmente da professora da
Classe Especial, dos profissionais que prestam atendimento a esse estudante.
Existem situaes em que a famlia no permite que o filho seja classificado e
retorne para a classe comum. Legalmente, o estudante tem o direito de permanecer
na Classe Especial at os dezoito anos. O estudante pode iniciar a profissionalizao
a partir de quatorze anos.
Hoje j est se pensando em turmas do EJA no perodo diurno, pois muitos dos
jovens egressos da Classe Especial desejam continuar seus estudos e so muito
indefesos para frequentarem o perodo noturno, de sarem desacompanhados.

85

6.4

Instrumento de avaliao: conhecimento musical inicial e final dos


estudantes
A aplicao do instrumento de avaliao (Apndice C) foi individual, conforme

protocolo de pesquisa traado para este fim (Apndice F). Os resultados foram
analisados com o uso do teste ANOVA, que comparou a mdia do nmero de acertos
entre os dois grupos de participantes nas avaliaes inicial e final, configurando o
design experimental 2 grupos de estudantes (com e sem deficincia intelectual) x 2
condies (antes e depois da ao pedaggica) x 4 tarefas (timbre, altura, intensidade
e durao). O Post-hoc Newmann Keuls foi utilizado para a realizao de uma anlise
pareada entre grupos. Foram consideradas diferenas estatsticas significativas
ndices de p menores que 0,05. O instrumento de avaliao em questo foi construdo
exclusivamente para dar suporte estatstico aos dados qualitativos da pesquisa.
Tambm no avalia a produo musical dos estudantes.
Santos (2010) aponta que se deve considerar a avaliao em msica como
processo, no qual o professor deve utilizar diferentes formas de avaliar. Essa
afirmao apresentada no Caderno Pedaggico: critrios de avaliao de
aprendizagem escolar da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba foi
considerada ao longo da pesquisa, porm o instrumento de avaliao construdo,
forneceu informaes iniciais do conhecimento do estudante sobre os elementos do
som e sobre a aprendizagem ao final do processo pedaggico desenvolvido pela
pesquisadora.
A aplicao do instrumento de avaliao inicial foi realizada na biblioteca e a final
na sala de atendimento aos pais da unidade escolar. A biblioteca foi disponibilizada,
porque a escola estava com seu quadro de professores incompleto e a docente
responsvel pela biblioteca estava temporariamente com a funo de regncia de
turma. A aplicao do instrumento de avaliao final foi realizada na sala de
atendimento aos pais, porque no estava sendo utilizada pelas pedagogas da escola
nesses dias. Os espaos mostraram-se adequados para a aplicao da avaliao,
pois no havia a circulao de pessoas, que desta forma no interferiram no processo.
Para que o instrumento de avaliao cumprisse seu objetivo, considerou-se: 1)
parte dos estudantes no alfabetizada, sendo necessrio o uso de imagens; 2) as
imagens devem representar o que se pretende avaliar; 3) as imagens no podem

86

gerar equvocos relacionados ao tamanho e proporo; 4) as questes relacionadas


ao timbre devem ser respondidas aps a audio de trecho musical; 5) a durao do
trecho musical, que no deve deixar dvida para identificao do que foi solicitado; 5)
as questes devem possibilitar ao estudante identificar os elementos do som por meio
de imagens; 6) uma questo no deve interferir visualmente em outra, para no gerar
dvidas no estudante.
As imagens dos instrumentos clarinete, piano, tmpanos, contrabaixo, violino,
harpa, piano, flauta, fagote, trompete e tuba, que aparecem no instrumento de
avaliao, foram compiladas do livro A Orquestra tintim por tintim, e a imagem do
violo (da internet) foram utilizadas por causa da representao dos instrumentistas
tocando-os. So imagens que possuem elementos visuais que do a percepo do
tamanho. Donis Dondi (apud Barbosa, 2013, p. 59), afirma que a escala pode ser
estabelecida no s atravs do tamanho relativo das pistas visuais, mas tambm das
relaes do campo com o ambiente. Barbosa afirma que a presena do instrumentista
na imagem soluciona a questo do tamanho. Dondi (apud Barbosa, 2013, p. 59) d
suporte para essa ideia, pois afirma que no estabelecimento da escala, o fator
fundamental o prprio homem.
As imagens dos instrumentos kabulet, pandeiro, ovinhos (ganz), ganz (metal)
foram vistos e manipulados pelos estudantes por ocasio do primeiro contato com a
pesquisadora, conforme relatado na pgina 75 em nota de rodap. Nesse sentido, o
fato das imagens no terem o referencial da figura humana no interfere na qualidade
das respostas, pois a pesquisadora constatou que os estudantes, muito curiosos, se
familiarizaram ao os visualizarem e manipularem em situao no formal de educao
musical, sem qualquer interveno pedaggica.
Os estudantes tiveram contato com os instrumentos musicais que aparecem no
teste, e com outros, no decorrer da interveno pedaggica da pesquisadora por meio
de manuseio de imagens e audio de trechos musicais com o solo e em obras, que
foram ouvidos em conjunto com outros instrumentos, assistiram a clipe, manusearam,
exploraram,

executaram

trechos

rtmicos

utilizando

instrumentos

musicais

percussivos e alguns tnicos.


Deve-se destacar que o contedo elementos do som est presente no ensino
da msica nas escolas do ensino regular, como tambm nas Diretrizes Curriculares

87

de Curitiba. Hentschke e Del Ben (2003) apontam que a altura, durao, timbre e
intensidade so elementos presentes na msica, importantes para serem
considerados e compreender a matria-prima musical, que o som. As autoras
apontam as observaes do musiclogo Jean-Jacques Nattiez que afirma que
independente da concepo que se tenha de msica ou do que considerado musical,
sempre se faz referncia ao som, que condio mnima, mas no suficiente para ser
considerada msica. (NATTIEZ apud HENTSCHKE & DEL BEN, 2003). Nesse
sentido, para compreender as especificidades da linguagem musical deve-se permear
o contedo elementos do som com os demais contedos curriculares do ensino da
msica no contexto escolar.
6.4.1 A estrutura do instrumento de avaliao

O instrumento de avaliao (Apndice C) se apresenta em trs folhas de papel


sulfite tamanho A4, na posio paisagem. A primeira e a segunda folha possuem 3
retngulos com 5 imagens cada, sendo que cada retngulo corresponde a uma
questo; a terceira folha possui 2 retngulos com o mesmo nmero de imagens. Para
cada elemento do som, foram elaboradas duas questes, na sequncia timbre, altura,
intensidade e durao. A imagem que corresponde resposta correta de cada
questo deve ser marcada com um crculo envolvendo a imagem correta.

pesquisadora apresentou uma a uma as questes, deixando aparente para o


estudante somente a questo que deve ser respondida.
Na questo 1 sobre o elemento do som timbre com foco em instrumentos
musicais, o estudante escuta um trecho musical e deve identificar que um
instrumento de sopro entre as imagens de mulher, homem, criana tocando clarinete,
criana tocando piano e criana tocando tmpanos (Apndice C, questo 1). A questo
2, sobre o elemento do som timbre com foco em vozes humanas, o estudante escuta
um trecho musical

e deve identificar que a voz de criana entre as imagens de

homem, criana tocando clarinete, criana tocando piano, criana tocando tmpanos
e crianas (Apndice C, questo 2).
No se podem confundir as questes acima com testes de musicalidade. Carl
Seashore se props a pesquisar a natureza da escuta musical, por meio de testes que
visavam perceber a capacidade da pessoa em discriminar os parmetros sonoros
isolados, alm da capacidade de reteno de ritmos e melodias simples.

88

Por meio desses testes com sons sinoidais, sem considerar a obra musical como
um todo, Seashore acreditava que poderia identificar talentos musicais.
(FONTERRADA, 2008). J Bentley fez uso de som produzido por instrumento acstico
partindo da premissa poderia tambm detectar talentos musicais. (FONTERRADA,
2008). Pode-se falar de Gordon, que tambm tenta medir a acuidade auditiva, sem
que tenha vnculo vivncia musical (FONTERRADA, 2008). As duas questes
apresentadas no instrumento de avaliao que envolve a escuta de trecho musical e
a discriminao do som escutado por meio de imagem no visam mensurar a
musicalidade do estudante, como pretendiam Seashore, Bentley e Gordon. Elas
objetivam saber se as crianas diferenciam timbres e se prope em registrar o
conhecimento prvio, antes da ao pedaggica da pesquisadora e o que aprendeu
aps as experincias que teve durante a pesquisa nas aulas de msica.
Piekarski, Filipak e Ramos (2013) constataram que quando a criana tem alguma
informao sonora antes da realizao de teste de percepo de timbres, possibilita
que ela tenha maior nmero de acertos. Os autores citam Wuytack e Palheiros, que
afirmam existir influncia do meio sociocultural na percepo e a audio musical.
Essas informaes tornaram-se valiosas na anlise qualitativa dos dados, pois em
conjunto com os demais dados coletados em campo, poder se constatar os avanos
aps interveno pedaggica da pesquisadora ao final da pesquisa.
A compreenso dos elementos do som e a experincia na manipulao e
manuseio de diferentes fontes sonoras ampliam a percepo e a conscincia, [...]
porque permite vivenciar e conscientizar fenmenos e conceitos diversos. (BRITO,
2003, p.26). Nesse sentido, espera-se que aps a experimentao, o manuseio de
instrumentos e diferentes fontes de produo sonora, atividades diversas de
apreciao, execuo nas aulas de msica, o estudante seja capaz de identificar
diferentes timbres e suas fontes produtoras para responder ao instrumento de
avaliao e de utiliz-las em atividades de criao musical.
As questes 3 e 4 referem-se altura do sons. A questo 3 apresenta as
imagens do contrabaixo, violino, harpa, piano e violo, em que os estudantes devem
marcar qual dos instrumentos possui o som mais grave, que o piano (Apndice C,
questo 3). A questo 4 apresenta as imagens da tuba, flauta transversa, clarinete,
fagote e trompete, sendo que os estudantes devem marcar o instrumento de som que

89

pode produzir o som que lhe parece ser mais agudo, que a flauta transversa
(Apndice C, questo 4).
Nas questes sobre altura dos sons, utilizaram-se imagens de famlias dos
instrumentos musicais. Na comparao entre os instrumentos de corda (de arco,
dedilhada e percutida) deseja-se saber qual deles pode produzir o som mais grave e
na comparao entre os instrumentos das famlias de metais e de madeira (todos de
sopro) deseja-se saber qual deles pode produzir o som mais agudo. No se trata de
questes de acuidade auditiva, nem se tem como objetivo a descoberta de
estudantes com ouvido absoluto, ou qual a capacidade de discernimento do aparelho
auditivo dos estudantes.
Segundo Lazzarini (1998), sabe-se que o ouvido humano possui sensibilidade
em frequncias de 20 a 20.000 Hz e pode-se observar uma variao muito grande da
capacidade de percepo de alturas entre as pessoas. Tambm sabe-se que msicos
experientes possuem grau de refinamento de percepo diferente de no msicos.
Segundo Granja (2010), os msicos experientes so capazes de

... qualificar os harmnicos de um som ou de reconhecer as notas que


compe uma acorde quase imediatamente. Tais sutilezas passam
muitas vezes despercebidas aos ouvidos das pessoas em geral que
no tiveram o mesmo desenvolvimento perceptivo. (p. 47).

No havia no grupo de estudantes nenhum msico experiente, nem savant


talentoso ou prodgio que fosse capaz de perceber e discriminar refinadamente os
sons, isso verificado na entrevista realizada antes da aplicao do instrumento de
avaliao e em conversa com os professores e pedagogas que atendem esses
estudantes. Dessa forma, desejou-se saber qual o conceito sobre som grave e som
agudo que os estudantes possuam antes e aps a interveno pedaggica da
pesquisadora. Caso a pesquisadora descobrisse alguma criana com essas
caractersticas, deveria pensar em interveno pedaggica que a atendesse e
possibilitasse sua aprendizagem musical, alm de outros encaminhamentos e apoios
necessrios. Seria mais um desafio da educao musical inclusiva no contexto
escolar.

90

Por razes como essas, a pesquisadora conversou sobre os estudantes com as


professoras e pedagogas que os atendem na unidade escolar, e tambm, observou
atentamente os estudantes no decorrer da aplicao do instrumento de avaliao, pois
alm das respostas das questes, a forma de responder, de agir, entre outros
comportamentos, so dados que devem ser considerados na anlise da
aprendizagem musical dos estudantes.
Cabe salientar, que instrumentos musicais tanto de orquestra, quanto populares,
suas caractersticas fsicas, possibilidades sonoras, classificaes so alguns dos
contedos de msica que foram trabalhados durante a pesquisa de campo por meio
da apreciao de solos instrumentais, manuseio de imagens dos instrumentos, de
vdeos, entre outros.
As questes 5 e 6 se referem ao elemento do som intensidade. Foram utilizadas
as mesmas imagens de instrumentos de percusso para que o estudante marque na
questo 5 o instrumento que pode produzir o som mais forte, que so os tmpanos
(Apndice B, questo 5) e na questo 6 qual o instrumento musical pode produzir o
som mais fraco (Apndice B, questo 6). As imagens utilizadas foram de kabulet,
pandeiro, ovinhos (ganz), ganz (metal) e tmpanos, que so os ovinhos. As
questes possuem mudana na sequncia das imagens dos instrumentos.
As questes 7 e 8 referem-se durao do som. Utilizou-se imagens de
instrumentos musicais de diferentes famlias por no gerarem conflito na interpretao
do elemento do som durao em funo de sua fonte produtora.
A questo 7 quer saber por meio da imagem, qual o instrumento que pode
produzir o som mais longo, que a flauta transversal (Apndice B, questo 7). Na
questo 8, todos os instrumentos de sopro podem produzir sons curtos, mas a nica
imagem que apresenta instrumentos capazes de s produzirem sons curtos a dos
ovinhos (ganz) (Apndice B, questo 8).
O instrumento de avaliao aqui descrito no avalia os produtos musicais dos
estudantes participantes da pesquisa. Por meio desse instrumento, buscou-se dados
que nem sempre so visveis por meio da observao direta em contexto escolar. Os
resultados do tratamento estatstico no concluem a pesquisa. (LAVILLE & DIONNE,
1999). Eles do suporte para o estudo da aprendizagem musical no que se refere ao

91

contedo elementos do som, que tambm passou pela anlise qualitativa com os
dados das filmagens, dirio de campo, relatrios descritivos. O tratamento estatstico
dos dados coletados por meio do presente instrumento de avaliao, em conjunto com
os demais, com base no substrato terico da pesquisa, permitiram checar a hiptese
da pesquisa.
Ao final da pesquisa em campo, os relatrios descritivos, as filmagens e o
tratamento estatstico dos instrumentos de avaliao inicial e final foram utilizados
para anlise da aprendizagem dos estudantes, tendo como substrato o referencial
terico apresentado anteriormente.

92

7 RESULTADO E ANLISE DE DADOS

7.1

Professores de Arte que atuam com Classe Especial


Os questionrios respondidos pelas professoras de Arte contm as informaes

j explicitadas no subcaptulo 6.1 e que sero descritas a seguir. A tabela e todos os


grficos dizem respeito somente a esses profissionais.
A Tabela 3 indica a experincia profissional dos professores de Arte participantes da
pesquisa que atuam com Classe Especial.

Tabela 3 Experincia profissional dos professores de Arte participantes da pesquisa que


atuam com Classe Especial

Experincia profissional dos professores de Arte participantes da pesquisa que atuam com
Classe Especial
NRE
Professor
Magistrio na RME
Magistrio com Arte
(em anos)
na RME (em anos)
1
NRE-PN
20
15
2
NRE-PN
4
0,7
3
NRE-PN
2,5
0,3
4
NRE-PN
10
2,3
5
NRE-PN
11
11
6
NRE-PN
14
5
7
NRE-PN
10
2
8
NRE-SF
10
10
9
NRE-SF
18
0
10
NRE-SF
9
8
11
NRE-PR
24
6
12
NRE-PR
10
0
Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 3 Experincia de Professores de Arte que atuam com Classe Especial


indica o tempo em anos de atuao em Magistrio na RME e o tempo em anos de
atuao com Arte na RME de cada professor que respondeu o questionrio. Optouse em utilizar tabela com informaes visveis sobre o NRE em que o profissional atua,

93

experincia no Magistrio na RME e experincia como professor de Arte na RME. As


siglas que aparecem na coluna um dizem respeito regional administrativa ao qual
pertence a profissional. As regionais so: Pinheirinho (PN), Porto (PR) e Santa
Felicidade (SF).
Verificou-se que houve maior retorno de questionrios do NRE-PN por haver
maior nmero de escolas com turmas de Classe Especial.
No NRE-PN constatou-se que um professor possui vinte anos de experincia no
Magistrio da RME, um possui quatorze anos, um possui onze anos, dois professores
possuem dez anos de experincia, um professor possui quatro anos e um professor
possui dois anos e seis meses de experincia no Magistrio da RME. Verificou-se que
um professor possui quinze anos de experincia com o ensino de Arte, um professor
possui onze anos, um professor possui cinco anos, um professor possui dois anos,
um professor possui dois anos e trs meses, um professor possui sete meses e um
professor possui trs meses.
No NRE-SF constatou-se que um professor possui dezoito anos de experincia
no Magistrio da RME, um possui dez anos e um possui 9 anos. Verificou-se que um
professor possui dez anos de experincia com o ensino de Arte, um professor possui
oito anos, e um professor no possui experincia.
No NRE-PR constatou-se que um professor possui vinte e quatro anos de
experincia no Magistrio da RME e um possui dez anos. Verificou-se que um
professor possui seis anos de experincia com o ensino de Arte e um professor no
possui experincia.

Tabela 4 Formao no Ensino Mdio dos professores de Arte participantes da pesquisa que
atuam com Classe Especial

Formao no Ensino Mdio dos professores de Arte


participantes da pesquisa que atuam com Classe Especial
Curso
Professor
Magistrio
10
Educao Geral
1
Processamento de Dados
1
Fonte: Dados da pesquisa.

94

A Tabela 4 indica qual o curso realizado no ensino mdio pelos professores.


Constatou-se que dez professores cursaram Magistrio, um professor cursou
Processamentos de Dados e um professor cursou Educao Geral.

Tabela 5 Formao em Ps-Mdio dos professores de Arte participantes da pesquisa que


atuam com Classe Especial

Formao em Ps-Mdio dos professores de Arte


participantes da pesquisa que atuam com Classe Especial
Curso
Professor
Magistrio
1
Deficincia Mental
1
No cursou
10
Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 5 indica que dois professores realizaram curso Ps-Mdio, sendo que
um professor fez o curso de Deficincia Mental e o outro fez o curso de Magistrio.
Dez professores no participaram de cursos dessa etapa de formao profissional.

Tabela 6 Formao no Ensino Superior dos professores de Arte participantes da pesquisa


que atuam com Classe Especial

Formao no Ensino Superior dos professores de Arte


participantes da pesquisa que atuam com Classe Especial
Curso
Professor
Pedagogia
6
Licenciatura em Arte
1
Licenciatura em Desenho
1
Licenciatura em Artes
1
Visuais
Licenciatura em Artes
1
Visuais (Computao
Grfica
Normal Superior
1
Geografia e Direito
1
Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 6 aponta o curso realizado pelos professores nessa etapa de formao


profissional. Verificou-se que seis professores cursaram Pedagogia. Os cursos de
Licenciatura em Arte, em Desenho, Artes Visuais, Artes Visuais com nfase em

95

Computao Grfica e Normal Superior tiveram um professor em cada, e ainda um


professor fez dois cursos de graduao, que so Geografia e Direito.

Tabela 7 Formao em Ps-Graduao dos professores de Arte participantes da pesquisa


que atuam com Classe Especial

Formao em Ps-Graduao dos professores de Arte


participantes da pesquisa que atuam com Classe Especial
Curso
Professor
Psicopedagogia
2
Educao Especial
3
Arte e Educao
1
Educao Infantil
1
Geografia e Meio Ambiente
1
Tecnologias Aplicadas na
1
Educao
Neuropsicologia
1
No cursou
2
Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 7 apontou que dez professores possuem especializao lato sensu,


sendo dois professores com formao em Psicopedagogia, trs com formao em
Educao Especial e os cursos de Arte e Educao, Educao Infantil, Geografia e
Meio Ambiente, Tecnologias Aplicadas na Educao e Neuropsicologia tiveram um
professor em cada. Dois professores no possuem curso de especializao lato
sensu.

Tabela 8 Estudo do Canto

Estudo do Canto
Curso
Canto
No cursou

Professor
1
10

Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 8 indica que somente um professor cantou em coro. Os demais


professores no desenvolveram atividades formais relacionadas ao canto.

96

Tabela 9 Estudo de Msica

Curso
Violo
Teclado e Canto
Teoria e Prtica Musical
Flauta Doce
No cursou

Estudo de Msica
Professor
1
1
1
2
7

Tempo
4 anos
3 meses
4 anos
3 meses
-

Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 9 apontou que sete professores participantes da pesquisa nunca


fizeram cursos relacionados msica, um professor estudou violo por quatro meses,
um professor estudou teclado e canto por trs meses cada, um professor fez curso de
teoria e prtica musical por quatro anos e dois professores fizeram curso de flauta
doce por trs meses.

Tabela 10 Toca Instrumento Musical

Toca Instrumento Musical


Instrumento Musical
Professor
Violo
1
Flauta Doce
1
rgo, teclado e violino
1
No toca
9
Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 10 indicou que nove professores participantes da pesquisa no tocam


instrumentos musicais e trs professores tocam instrumentos musicais, sendo que um
professor toca violo, um professor toca flauta doce e um professor toca rgo, teclado
e violino.

97

Tabela 11 Participou de Grupo Musical

Curso
Coral
Fanfarra
Orquestra
No participou

Participou de Grupo Musical


Professor
1
1
1
9

Tempo
1 ano
3 anos
15 anos
-

Fonte: Dados da pesquisa.

A Tabela 11 indica que nove professores participantes da pesquisa nunca


participaram de grupos musicais, e trs professores j participaram de grupos
musicais, sendo que professor cantou em coral por um ano, um professor tocou em
fanfarra por trs anos e um professor tocou em orquestra por quinze anos.

7.2

Para conhecer a vivncia musical dos participantes da pesquisa com


deficincia intelectual.
Wuytack (1995), Swanwick (2003) e Romanelli (2009) apontam que conhecer a

vivncia musical do estudante, seja na escola, ou em outros grupos sociais a que


pertence possibilita um conhecimento prvio, que pode influenciar na aprendizagem
musical no contexto escolar. Por essa razo, realizou-se uma entrevista
semiestruturada (Apndice B) com todos os participantes da pesquisa antes da
realizao da avaliao inicial, que deu informaes relevantes para compreender e
analisar a aprendizagem musical dos estudantes com deficincia intelectual no
decorrer da pesquisa.
Com a finalidade de apresentar os dados dos grupos de estudantes com
deficincia e sem deficincia intelectual, foram construdos sete grficos descritivos,
referindo-se idade, gnero, aulas de msica, gosto por ouvir msica, por instrumento
musical e sobre os pais tocarem algum instrumento musical e cantarem.

98

Idade dos Estudantes


16

Nmero de Estudantes

14
12
10
8

1
15

14 15 anos
11 13 anos

8 10 anos

2
0

Classe Comum

Classe Especial

Figura 1 Grfico Idade dos Estudantes da Pesquisa


Fonte: Dados da pesquisa

A Figura 1 indicou que todos os estudantes da classe comum possuem entre oito
e dez anos; a Classe Especial frequentada por um estudante com idade entre 14 e
15 anos, cinco estudantes com idade entre onze e treze anos e quatro entre oito e dez
anos.

99

Gnero dos Estudantes


10

Nmero de Estudantes

9
8
7
6
5

Classe Especial

Classe Comum

3
2
1
0

Feminino

Masculino

Figura 2 Grfico Gnero dos Estudantes da Pesquisa


Fonte: Dados da pesquisa

A Figura 2 apontou que a Classe Especial tem matriculado trs meninas e sete
meninos, enquanto a classe comum tem seis meninas e nove meninos.

J teve aula de msica?


14

Nmero de Estudantes

12
10

6
4

Classe Comum
Classe Especial

SIM

NO

Figura 3 Grfico Formao Musical do Estudante


Fonte: Dados da pesquisa

100

A Figura 3 indicou que sete estudantes da Classe Especial tiveram algum tipo
de formao musical antes do incio das aulas com a pesquisadora e trs estudantes
no tiveram; seis estudantes da classe comum tiveram algum tipo de formao
musical antes do incio das aulas e nove no tiveram.

Gosto por instrumento musical ?


30

Nmero de Estudantes

25

20

15
15

Classe Comum
Classe Especial

10

9
1

SIM

NO

Figura 4 Grfico Gosto por Instrumento Musical


Fonte: Dados da pesquisa

A Figura 4 indicou que todos os estudantes gostam de algum instrumento


musical, com exceo de um estudante da Classe Especial que no gosta de nenhum
instrumento.

101

Gosto por ouvir msica

Nmero de Estudantes

25

20

15
15

Classe Comum
Classe Especial

10

9
1

SIM

NO

Figura 5 Grfico Gosto por Ouvir Msica


Fonte: Dados da pesquisa

A Figura 5 apontou que todos os estudantes participantes da pesquisa gostam


de ouvir msica com exceo de um estudante da Classe Especial.

102

Pais que tocam instrumento musical

Nmero de Estudantes

25

20

10

15

Classe Comum
10

Classe Especial

10

5
0

SIM

NO

Figura 6 Grfico Pais que Tocam Instrumento Musical


Fonte: Dados da pesquisa

A Figura 6 indicou que cinco pais ou mes da classe comum tocam instrumento
musical.

103

Gosto dos Pais por Cantar


16

Nmero de Estudantes

14
12

6
10
8
6

Classe Comum
9

Classe Especial
8

4
2

2
0

SIM

NO

Figura 7 Grfico Gosto dos Pais por Cantar


Fonte: Dados da pesquisa

A Figura 7 indica que dois pais ou mes da Classe Especial e nove da classe
comum costumam cantar informalmente; oito pais ou mes da Classe Especial e seis
da classe comum no possuem este hbito.

7.3

Atividades de Educao Musical realizadas em campo


As aulas de Msica tiveram incio na semana subsequente ao trmino da

aplicao do instrumento de avaliao inicial do conhecimento musical. Os objetivos


de cada aula so do 3., 4. e 5. anos indicados nas Diretrizes Curriculares para a
Educao Municipal de Curitiba e na Reorganizao Curricular45 proposta pela equipe
de Artes Msica do Departamento do Ensino Fundamental da SME. A pesquisadora
optou por essa escolha, tendo em vista a pouca vivncia musical dos estudantes
participantes da pesquisa no contexto escolar. Com base nas observaes em campo,

45

O documento que descreve a Reorganizao Curricular da rea de Artes Msica encontra-se disponvel em
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/downloads/arquivos/8012/download8012.pdf >, 2013.

104

a pesquisadora procurou aproximar os objetivos do 5. ano, pois dizem respeito aos


da classe comum.
Encontram-se no Apndice E o cronograma, objetivos e sequncia didtica de
das aulas desenvolvidas para a anlise da aprendizagem musical dos estudantes com
deficincia intelectual.

7.4

Anlise dos resultados da aplicao do instrumento de avaliao:


conhecimento musical inicial e final dos estudantes
O teste ANOVA foi utilizado para comparar a porcentagem de respostas corretas

para cada grupo de estudantes investigado (com e sem deficincia) sobre as variveis
timbre, altura, intensidade e durao nas avaliaes inicial e final. De maneira geral,
o teste mostrou diferena na porcentagem de respostas corretas entre os grupos (F
19,0856; p=0,00112). O teste tambm mostrou diferena estatstica significativa sobre
a porcentagem de respostas corretas entre as condies46 (F 35,2980; p=0,000097),
independente dos grupos a que os estudantes pertenciam. O teste mostrou, ainda,
uma diferena estatstica significativa sobre a mdia de respostas entre as tarefas47
(F 6,4536; p=0,001467). Foram encontradas diferenas com relao interao
grupos versus condies (F 6,4536; p=0,001467), ou seja, o resultado da condio
(inicial e final) variou conforme o grupo relacionado (estudantes com e sem deficincia
intelectual). No foram encontradas diferenas estatsticas significativas com relao
interao grupos versus tarefas, o que significa que as tarefas que foram difceis
para um grupo, foram tambm para o outro grupo. No foram encontradas diferenas
estatsticas significativas na interao condies versus tarefas, ou seja, a dificuldade
para a realizao das tarefas variou da mesma forma em funo da condio (inicial
ou final), independentemente do grupo relacionado.

46
47

Condies avaliao realizada antes da ao pedaggica e avaliao realizada aps a ao pedaggica.


Tarefas - identificao dos elementos do som: timbre, altura, intensidade e durao.

105

Estudantes com deficincia intelectual


100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Timbre

Altura

Avaliao inicial

Intensidade

Durao

Avaliao Final

Estudantes sem deficincia intelectual


100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Timbre

Altura

Avaliao Inicial

Intensidade

Durao

Avaliao Final

Figura 8 Grfico Avaliao inicial e avaliao final de tarefas relacionadas a identificao


dos elementos do som realizadas por crianas com e sem deficincia intelectual.
Fonte: Dados da pesquisa

Conforme indicado pela figura 8 e confirmado pela anlise de varincia, houve


diferena estatstica significativa entre os grupos de estudantes independente da
condio (antes e depois da ao pedaggica). Tambm houve diferena estatstica
nas condies independente dos grupos e na realizao das tarefas.
O Post-hoc Newman Keuls no apontou diferenas significativas entre as
condies (inicial e final) do grupo de estudantes com deficincia intelectual na
realizao das tarefas de timbre. O teste mostrou diferenas significativas entre as

106

condies (inicial e final) do grupo de crianas com deficincia intelectual na


realizao da tarefa de altura (p=0,000501), nas tarefas de intensidade (p=0,007742)
e nas tarefas de durao (p=0,022600). O Post-hoc Newman Keuls no apontou
diferenas significativas entre as condies (inicial e final) do grupo de estudantes
sem deficincia intelectual na realizao das tarefas de timbre, altura, intensidade e
durao.
O Post-hoc Newman Keuls no apontou diferenas significativas entre as
condies do grupo de estudantes sem deficincia intelectual na realizao das
tarefas de timbre, altura, intensidade e durao. Isso significa que a porcentagem de
acertos desses estudantes antes e aps a ao pedaggica foi na mesma proporo.
Uma tarefa pareceu no ter sido mais difcil que a outra.
O teste indicou diferenas significativas entre as tarefas de timbre e altura
(p=0,000819) e timbre e intensidade (p=0,023742) na mdia de acertos dos
estudantes com deficincia intelectual na condio inicial. O teste tambm apontou
diferenas marginais na realizao de tarefas de altura e durao (p=0,05965). O teste
no indicou diferenas entre as tarefas de timbre e intensidade, altura e intensidade,
e ainda, intensidade e durao nessa condio. O Post-hoc no mostrou diferenas
significativas na realizao de tarefas aps a ao pedaggica com os estudantes
com deficincia intelectual.
O teste indicou diferenas significativas entre as tarefas de timbre e altura
(p=0,000146), timbre e intensidade (p=0,000272) e timbre e durao (p=0,0020703)
na mdia de acertos dos estudantes sem deficincia intelectual na condio inicial. O
teste tambm apontou diferenas significativas na realizao de tarefas de altura e
intensidade (p=0,032729). O teste no indicou diferenas entre as tarefas de altura e
durao, e ainda, intensidade e durao nessa condio. O Post-hoc no mostrou
diferenas significativas na realizao de tarefas aps a ao pedaggica no grupo.

107

8 DISCUSSO

A presente pesquisa teve como objetivo estudar a aprendizagem musical dos


elementos do som, segundo as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de
Curitiba, de estudantes de Classe Especial, com deficincia intelectual, quando
inseridos em classe comum. A hiptese era que o estudante de Classe Especial, com
deficincia intelectual, aprende o contedo de msica elementos do som, conforme
as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, quando inserido em
classe comum, utilizando procedimentos didticos e recursos pedaggicos adequados
s suas possibilidades.
A comparao das respostas corretas entre os estudantes com e sem deficincia
intelectual, por meio do ANOVA, foi realizada para dar suporte anlise da
aprendizagem do contedo proposto antes e aps a interveno pedaggica no
contexto de incluso, e no com o objetivo de verificar qual grupo superaria o outro
em nmero de acertos. O foco da anlise neste trabalho foi o estudante com
deficincia intelectual.
Contudo, se fosse verificado que os estudantes sem deficincia intelectual no
tivessem avanado em sua aprendizagem musical, a interveno pedaggica
desenvolvida seria desconsiderada como ao de educao musical inclusiva, pois
no teria levado em conta as possibilidades desta populao.
Conforme os dados obtidos na avaliao dos estudantes com deficincia
intelectual e sem deficincia intelectual verificou-se diferena estatstica na qualidade
das respostas entre os grupos independente da condio (inicial e final). Isso significa
que a deficincia intelectual interferiu na qualidade das respostas. H de se considerar
que o desenvolvimento da criana com deficincia intelectual possui algumas funes
biolgicas perdidas, que o desenvolvimento de cada uma delas nico acarretando
em uma percepo prpria e diferenciada do mundo. (VIGOTSKI, 1997).
Os resultados do teste estatstico mostram que a mdia de acertos cresceu nos
dois grupos de estudantes (com e sem deficincia), aps a interveno pedaggica.
Pode-se dizer, que o crescimento das duas populaes no aconteceram por acaso.

108

A interveno pedaggica possibilitou a aprendizagem musical de ambos os grupos.


Vigotski (apud Oliveira, 1992) afirma que a interveno pedaggica ocasiona avanos
na aprendizagem que no seriam possveis de maneira espontnea.
Assim, deve-se levar em conta que a interveno pedaggica realizada pela
professora-pesquisadora, que envolveu: as adaptaes nos contedos curriculares s
possibilidades dos estudantes, o planejamento das aulas, desenvolvimento das
atividades musicais com os estudantes, o acompanhamento do processo de
aprendizagem de todos os estudantes e os apoios aos estudantes com deficincia
intelectual, foram relevantes para promover o avano na aprendizagem musical.
Nesse sentido, a formao do professor de msica, preocupao de Fonterrada
(2008) se justifica, pois o professor sem o conhecimento pedaggico-musical,
provavelmente no teria o mesmo xito ao realizar as adequaes necessrias para
que acontecesse a aprendizagem musical.
Quando a pesquisadora constatava o nvel de desenvolvimento atual dos
estudantes, planejava o avano para o nvel de desenvolvimento imediato e
impulsionava a aprendizagem e o desenvolvimento musical dos estudantes. Isso no
s nos objetivos referentes identificao dos elementos do som, mas tambm, nos
demais contedos da educao musical, que envolvem tambm o fazer e a apreciao
musical.
Pensar na evoluo da execuo de trechos rtmicos e meldicos que envolva
progresso de dificuldade, possibilitar que os estudantes toquem instrumentos
musicais ou realizem percusso corporal com unidade, ouam e analisem a densidade
do resultado sonoro, opinem sobre o produto da execuo musical realizada pelo
grupo, e oportunizar aos estudantes a possibilidade de modificar a estrutura musical
proposta, interferir na sua dinmica, entre outros, so situaes que o professor de
msica deve estar preparado para realizar. Caso contrrio, corre-se o risco do fazer
musical no evoluir e a execuo musical permanecer no nvel de desenvolvimento
atual, conforme a classificao de Vigotski (2010).
Pode-se verificar na figura 8, uma tendncia maior de acertos dos estudantes
com deficincia intelectual na condio final. A causa provvel desse ocorrido, o
maior nmero de intervenes pedaggicas realizadas com esse grupo de
participantes por meio dos apoios realizados pela pesquisadora. Pode-se dizer,

109

conforme Joly (2003), que a maior diversidade de situaes pedaggico-musicais,


respeitando as possibilidades dos estudantes, encorajando-os autonomia os
conduziu aprendizagem musical.
O teste estatstico no apontou diferenas significativas na resoluo de tarefas
entre os grupos (com deficincia intelectual e sem deficincia intelectual). Portanto, a
facilidade e a dificuldade em responder s tarefas foi igual para os dois grupos.
Tambm mostrou, que a dificuldade na resoluo das mesmas variou conforme a
condio, ou seja, foi mais difcil realizar as tarefas antes da interveno pedaggica,
que aps a ela. Esses dados so relevantes, porque embora exista diferena na
qualidade das respostas entre os grupos, a deficincia intelectual dos estudantes no
impede a sua educao musical em contexto de incluso. Aps a interveno
pedaggica, os dois grupos aumentaram o nmero de acertos.
Os estudantes com deficincia intelectual tiveram mdia de acertos na avaliao
inicial das tarefas de timbre. O mesmo no aconteceu com as tarefas de identificao
de altura, durao e intensidade. O teste estatstico indicou diferenas significativas
entre as tarefas de timbre e as demais tarefas na condio inicial dos estudantes com
deficincia intelectual. Ou seja, esses estudantes tiveram mais facilidade em resolver
as tarefas de timbre do que as demais tarefas nessa condio.
Pode-se justificar a mdia de acertos das tarefas de timbre, com o fato do piano,
presente no teste, aparecer com frequncia na mdia, ou ainda, pelo fato dos
estudantes terem visto o instrumento ser executado nos diferentes grupos sociais aos
quais eles pertencem. Verificou-se nessa etapa, que alguns estudantes tendem dizer
que teclado eletrnico e piano (acstico) so o mesmo instrumento musical, podendo
gerar conflito na resposta pela similaridade entre ambos (por serem instrumentos de
teclado). Na entrevista que antecedeu avaliao inicial, e durantes as aulas, alguns
estudantes disseram terem visto um ou outro instrumento na igreja, ou ainda, alguma
pessoa conhecida tocando. Piekarski, Filipak e Ramos (2013) citam Wuytack e
Palheiros para afirmar que a percepo e a audio musical so influenciadas pelo
meio sociocultural. Nesse sentido, provvel que um fator cultural tenha interferido
nas tarefas de identificao de timbre.
Quanto ao instrumento de sopro (clarinete) e de percusso (tmpanos),
presentes nas tarefas, existe a probabilidade de terem sido identificados pelas

110

caractersticas das tcnicas de execuo. Durante a resoluo do teste, um estudante


com deficincia intelectual, identificou o instrumento de sopro no trecho musical
escutado dizendo que era o nico instrumento de soprar, que ele j tinha visto sendo
tocado na igreja. Nesse caso, alm do fator cultural, a forma de tocar tambm
possibilitou que o estudante identificasse o timbre do instrumento musical. O que
significa dizer que o instrumento faz parte do meio sociocultural do estudante, e ele
percebeu as caractersticas timbrsticas do instrumento como sendo de instrumento
de sopro.
No que diz respeito aos tmpanos, sabe-se que pouco visto na mdia, porm a
imagem que aparece no teste deixa evidente que instrumento tocado com baquetas
e que seu tamanho grande, tendo em vista a altura do instrumento em relao ao
instrumentista. Outro estudante com deficincia intelectual relatou que ao escutar um
dos trechos musicais, que aquele instrumento (os tmpanos) no era porque no tinha
nenhum instrumento de bater no trecho musical escutado. Ou seja, o estudante
percebe as caractersticas sonoras de instrumentos de percusso e no o identifica
no trecho musical escutado. Nesse sentido, possvel, que os estudantes
identificaram os instrumentos musicais pela familiaridade com a forma de execuo e
o resultado sonoro.
A figura 8 aponta maior nmero de acertos na condio final nas tarefas de
identificao de timbres48, apesar de no existir diferena estatstica nos dados.
Mesmo sem elas, esses resultados indicam a importncia da educao musical para
a identificao e timbres, sendo fundamental a ao pedaggica musical planejada e
efetivada por um professor (PIEKARSKI, FILIPAK & RAMOS, 2013). O manuseio de
instrumentos musicais, a audio de trechos musicais em CD e visualizao das
imagens com as conversas dirigidas pela pesquisadora, tanto no decorrer da
interveno pedaggica, como durante os apoios, e o suporte das imagens no mural
ao lado da sala de aula da classe especial podem ter possibilitado um maior nmero
de reconhecimento de timbres pelos estudantes.
Os dados da pesquisa mostram que houve uma tendncia de maior nmero de
acertos das crianas com deficincia intelectual nas resolues de tarefas na condio
48

A barra que indica o erro padro da tarefa de identificao de timbres na figura 8 aparenta existir diferena estatstica. O
pequeno nmero de participantes da pesquisa com deficincia intelectual geram essa impresso. O Post-hoc permitiu verificar
que ela no existiu.

111

final. Isso pode ter acontecido em funo dos apoios realizados com esses
estudantes. A pesquisadora, sempre que possvel, e at pode-se dizer que a cada
contato antes e aps as aulas, conversava sobre o contedo das atividades j
realizadas com todos estudantes. Os estudantes puderam manusear os instrumentos
musicais, falar e analis-los, sobre os murais montados sobre o contexto trabalhado,
de maneira objetiva e direcionada, tanto individualmente, quanto em duplas, trios. O
aproveitamento do tempo, direcionado aos objetivos da interveno pedaggica, pode
ter promovido maior nmero de acertos nas tarefas.
No decorrer do trabalho de campo, observou-se a importncia do olhar atento da
pesquisadora para os estudantes objetivando verificar processo de aprendizagem
para realizar adequaes diversas no planejamento, nas atividades, no cronograma e
nos apoios necessrios aos estudantes com deficincia intelectual, desta forma, a
otimizao dos procedimentos de ensino tambm se tornou possvel.
Os dados da pesquisa apontam que houve diferena estatstica na resoluo de
tarefas de altura nas condies inicial e final pelos estudantes com deficincia
intelectual. As tarefas de altura se referem ao conceito que os estudantes possuem
do grave e agudo. Observou-se no decorrer da interveno pedaggica, que alguns
estudantes confundiam esses conceitos com volume de som. Assim, a pesquisadora
buscou, alm das diversas anlises dos elementos do som e da msica realizadas,
desenvolver atividades de execuo musical em que fosse destacado sons agudos e
graves.
Inicialmente utilizou-se tanto no vocal, como no instrumental e percusso
corporal, a comparao de sons contrastantes, avanando posteriormente para sons
menos contrastantes. O trabalho com o canto, evidenciou para os estudantes onde
estavam as slabas das palavras mais agudas e mais graves, o uso de gestual para
demonstrar os intervalos, mesmo sem nomear as notas musicais, as melodias
ascendentes, ou descendentes, contriburam para a formao do conceito. Durante
os apoios, possibilitou-se tambm que os estudantes manuseassem os instrumentos
musicais e por meio de conversas realizou-se anlises comparando os sons dos
instrumentos entre si. Durante as atividades de apreciao, a pesquisadora muitas
vezes, aps a audio de toda obra, oportunizava nova audio destacando trechos

112

mais agudos ou mais graves e mostrava as imagens dos instrumentos musicais que
os executavam.
Situaes como essas, permitiram verificar por meio da linguagem, como estava
a formao de conceito dos estudantes. Quanto aos estudantes com dificuldade em
expressar-se oralmente, muitas vezes se utilizavam de gestual como balanar a
cabea, apontar para os instrumentos musicais, ou imagens para responder s
perguntas feitas. As limitaes de espao fsico impossibilitaram o desenvolvimento
de atividades corporais para o trabalho desse contedo. O trabalho com escalas
musicais com o uso do corpo49, por exemplo, no foi realizado pela impossibilidade
da pesquisadora visualizar o corpo inteiro dos estudantes, sem poder verificar se
estavam fazendo corretamente e corrigir quando necessrio. As atividades corporais,
realizadas com ludicidade, que envolvem o solfejo de escalas contribuem muito para
a compreenso do conceito de altura dos sons, entre outros conceitos.
Os dados da pesquisa demonstram que houve diferenas significativas entre as
condies (inicial e final) na realizao de tarefas de intensidade pelos estudantes
com deficincia intelectual. A experincia musical vivenciada ao cantar, ou tocar
sequncias rtmicas, meldicas, canes com dinmica variada sob a regncia da
pesquisadora, ou de um colega, o trabalho com a apreciao musical destacando as
partes da msica mais fortes, mais fracas, os crescendo e diminuendo, o manuseio
dos instrumentos sob orientao so procedimentos metodolgicos que possibilitaram
a compreenso de sons fortes e fracos no contexto musical. Novamente pode-se
dizer, que os apoios realizados foram relevantes para a compreenso desse
contedo. Pode-se exemplificar como apoio as brincadeiras de mos infantis, canto
de canes infantis e parlendas realizadas bem forte, bem fraco, com variaes de
dinmica, isso realizado em encontros durante recreio. As conversas informais em
frente ao mural sempre foram bem dirigidas para o contedo.
Cabe relatar, que as conversas e brincadeiras utilizadas como apoio aos
estudantes com deficincia intelectual tornaram-se um hbito. Era prtica cotidiana da
classe especial participante da pesquisa, a realizao de agenda diria de atividades.
Ou seja, os estudantes sabiam o dia e a hora da aula de msica. A professora que

49

Para conhecer atividade de escala musical, possvel de ser trabalhada com crianas consulte NICOLAU, Amanda ... [et al.].
FAZENDO MSICA COM CRIANAS. Editora UFPR: Curitiba, 2011. p. 55.

113

estava com os estudantes em um dia dos nossos encontros relatou que percebia a
expectativa50 dos estudantes para nossos encontros, no s na aula de msica, como
tambm, para as brincadeiras e conversas durante o recreio, no momento do
deslocamento para a sala, nas sadas para ir ao banheiro, no tempo extra
disponibilizado pela professora que estava com os estudantes antes da aula de
msica.
possvel que o vnculo afetivo estabelecido entre os estudantes e a
pesquisadora impulsionaram superao de dificuldades, que os impeliram
aprendizagem musical. Vigotski (1997) aponta que as dificuldades no podem
desestimular

criana

com

deficincia

intelectual,

mas

conduzi-las

ao

desenvolvimento. Pode-se dizer que o contato prximo e acolhedor com a


pesquisadora, alm do tempo adicional utilizado como apoio com as conversas,
brincadeiras musicais, manipulao de instrumentos musicais, entre outros,
contriburam para a aprendizagem musical desses estudantes.
Os dados da pesquisa mostram que houveram diferenas significativas entre as
condies (inicial e final) na realizao de tarefas de durao pelos estudantes com
deficincia intelectual. O instrumento de avaliao somente apontou o conceito de
som curto e som longo, porm no decorrer das aulas de msica verificou-se que os
estudantes foram capazes tambm de contar o tempo dos compassos, identificar em
obras escutadas os trechos com mudanas no andamento e quais eram as mudanas,
cantar e tocar trechos rtmicos e meldicos realizando as extenses das notas
necessrias, ou com sons curtos e pausas. Tambm observou-se evoluo na
qualidade da execuo musical dos estudantes com deficincia intelectual.
A interao e a imitao foram frequentes entre os estudantes com e sem
deficincia intelectual. Verificou-se que entre os estudantes sem deficincia intelectual
existia um estudante com bom desenvolvimento psicomotor, que serviu de modelo
para os demais.

50

Frases curiosas dos estudantes da classe especial, que indicam sua expectativa: - ser que a professora de msica j chegou?
Professora posso ir l fora ver se a professora de msica est no ptio? Onde ser a nossa aula de msica hoje? O que
ser que a gente vai fazer hoje? O que ser que a professora inventou para hoje?
Ao trmino da coleta de dados na escola, um estudante da classe especial questionou o porqu do trmino das aulas de msica
e que ele no via nada demais se as aulas fossem at o final do ano letivo.

114

Segundo as observaes de Vigotski (2010), pode-se dizer que o processo de


interao entre os estudantes possibilitou situaes de aprendizagem. Pode-se
exemplificar com a atividade rtmica com os copos, explicada passo a passo em
andamento mais lento pelo estudante citado no pargrafo anterior, no s estudantes
com deficincia intelectual, como tambm estudantes sem deficincia intelectual que
estavam prximos ele. Os colegas ficaram atentos e o imitaram.
Tambm observou-se durante as atividades rtmicas com movimentao
desenvolvidas por ocasio do concerto didtico, que uma estudante com deficincia
intelectual destacou-se pela facilidade com que aprendeu os ritmos batidos com os
ps, com o pulso adequado, com habilidade. Essa constatao corrobora com a
observao de Vigotski (1997) sobre o desenvolvimento da criana com deficincia
intelectual depende no s da natureza e da gravidade da deficincia, mas tambm
da realidade social. Ou seja, o ambiente social proporcionou uma vivncia rtmica, que
por meio da imitao e interao com os msicos, a estudante reproduziu a sequncia
rtmica do fandango paranaense.
Outra questo importante verificada foi a deficincia motora no vinculada a
deficincia intelectual, conforme Gurvich citado por Vigotski (1997). Nos participantes
da pesquisa com deficincia intelectual, verificou-se que um possui deficincia motora.
No s com esse estudante, mas com outros com dificuldades motoras, que podem
interferir na execuo instrumental, tornou-se necessrio adaptar as atividades que
envolviam ritmo, para que tocassem com o grupo. No caso particular desse estudante,
sabe-se que sua evoluo em atividades de execuo de ritmo tem um limite, porm
ele pode tocar em grupo, desde que lhe seja destinado arranjo prprio suas
possibilidades.
No que diz respeito criao, os estudantes se utilizaram de arranjos com
variao de timbres na execuo musical. possvel que isso tenha ocorrido pela
prpria familiaridade com as brincadeiras de mos e de percusso corporal. Tambm
possvel, que o tempo disponvel para as atividades de educao musical no os
tenha instrumentalizado o suficiente para que criassem arranjos com variao rtmica,
de dinmica, entre outras possibilidades. Ou ainda, que fosse necessrio maior
nmero de atividades que oportunizassem a criao com a conduo da pesquisadora
e posteriormente, sem a participao da mesma.

115

Por fim, de acordo com os resultados do presente estudo, a hiptese inicial


respeito que o estudante de Classe Especial, com deficincia intelectual, aprende o
contedo de msica elementos do som, conforme as Diretrizes Curriculares para a
Educao Municipal de Curitiba, quando inserido em classe comum, utilizando
procedimentos didticos e recursos pedaggicos adequados s suas possibilidades
pde ser confirmada, considerando tambm, a diversidade de atividades pedaggicomusicais e apoios desenvolvidos, o planejamento cuidadoso, as reflexes e anlises
realizadas aps s intervenes, que acarretaram em adequaes nas intervenes
subsequentes, as adaptaes das atividades s possibilidades dos estudantes, ao
vnculo estabelecido entre a pesquisadora e estudantes, que os motivou e no
permitiu que a baixa autoestima e a crena na incapacidade se estabelecessem, alm
da possibilidade de interao entre os participantes da pesquisa.

116

9 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa estudou a aprendizagem musical do estudante com deficincia


intelectual em contexto de incluso escolar. Levou em conta as caractersticas e
possibilidades de cada estudante da Classe Especial atendida, sem pensar na
possibilidade de cura da deficincia intelectual, mas que de alguma forma, todos os
estudantes com essas caractersticas podem aprender msica, a tocar, a cantar, a
criar e refletir sobre ela. Isso no significa que os resultados, as respostas e a
produo musical tenham que se equivaler ou superar s dos estudantes sem
deficincia intelectual, mas que puderam aprender e se desenvolver musicalmente
dentro do contexto escolar considerando sua individualidade.
Neste estudo considerou-se cada estudante como nico, com suas
caractersticas e possibilidades. Embora o nmero de participantes da pesquisa com
deficincia intelectual seja pequeno, verificou-se que esta populao aprende msica
na classe comum, em interao com colegas sem deficincia. Dessa forma, possvel
romper com o paradigma de que para aprender msica necessitem estar separados
dos estudantes sem deficincia.
As interaes entre os estudantes com e sem deficincia intelectual impulsionou
a aprendizagem musical dos dois grupos. As relaes de convvio entre eles no
formaram rtulos de identificao como estudantes do 5. ano e estudantes da Classe
Especial. Pode-se observar, que com o passar do tempo, as relaes sociais e de
aprendizagem entre os grupos se fortaleceu.
As relaes afetivas que envolvem professor e estudante impulsionam a
aprendizagem, seja ela musical, ou no. Perceber ao olhar, com profissionalismo,
como ele aprende estreita relaes e alavancam a aprendizagem. Tem como no se
envolver com crianas que sabem que voc professor, esto motivadas, querem
aprender e so extremamente sinceras?
No se pode romancear a educao musical inclusiva, pois novos desafios so
enfrentados dia a dia. No existe frmula metodolgica efetiva e eficaz, que se aplique

117

todos os estudantes com deficincia intelectual. O olhar do professor deve ser nico
para cada estudante, porque cada estudante nico.
A realidade do ensino da msica em muitas escolas brasileiras diversa. No
vivemos ainda em um pas, que determine s escolas destinarem um espao fsico e
materiais especficos para esse fim. A educao musical compete com a valorao
dada s demais reas do conhecimento, sendo um outro enfrentamento do professor
de msica.
Nesse sentido, esse profissional, apesar das diferentes situaes enfrentadas,
deve cumprir sua funo dentro da escola: trabalhar com a educao musical,
independente das

adversidades, opes

metodolgicas, caractersticas dos

estudantes, com ou sem deficincia.


Os resultados deste estudo apontam que os estudantes com deficincia
intelectual podem aprender msica juntamente com os demais colegas sem
deficincia intelectual, pois o processo de aprendizagem musical torna-se mais rico
com a diversidade.
Para estudos futuros, sugere-se replicar este estudo, tendo em vista o pequeno
nmero de participantes da pesquisa. Tambm indica-se estudo que possibilite
tambm os apoios aos estudantes sem deficincia, pois mesmo tendo avanado na
aprendizagem musical, foi em menor proporo que os estudantes com deficincia
intelectual.

118

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menina tocando clarinete, Imagem menino tocando fagote, Imagem menino tocando
trompete. AMRICO, Jesus. Ilustraes (recorte) das pgs. 16, 17, 18, 19. In:
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Questo 7 Imagem menina tocando flauta, Imagem menino tocando tmpanos.


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Imagem menino tocando tuba, Imagem menina tocando flauta. AMRICO, Jesus.
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Susana Ester; BEN, Luciana Del; CUNHA, Elisa da Silva e. A orquestra tintim por
tintim. So Paulo: Moderna, 2005. Imagem ovinhos
<http://img1.mlstatic.com/maraca-ovo-egg-stagg-chocalho-ganza-ovinhopercusso_MLB-O-160407748_3793.jpg>. Acesso em 18 jan. 2013.

128

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E


ESCLARECIDO

129

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERDIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Eu, Teresa Cristina Trizzolini Piekarski, pesquisadora da Universidade Federal do Paran, sob
orientao da Prof. Dr. Valria Lders, estou convidando seu filho (a) a participar de um
estudo intitulado A aprendizagem musical dos elementos do som pelo estudante com
deficincia intelectual em contexto de incluso.
a) O objetivo desta pesquisa estudar a aprendizagem musical dos elementos do som de
estudantes de Classe Especial, com deficincia intelectual, quando inseridos em classe
comum.
b) Caso voc e seu filho (a) concordem em participar deste estudo, a criana participar de
16 aulas com 1 hora de durao. Ser realizada uma avaliao inicial de conhecimentos
musicais (antes do incio das aulas) e outra no final (quando terminarem as aulas) para
avaliar a aprendizagem musical das crianas.
c) As aulas sero realizadas no horrio normal de aula das crianas na prpria escola.
d) Todas as atividades pedaggicas musicais desenvolvidas no estudo envolvem o ouvir,
o tocar instrumentos musicais, o experimentar diferentes possibilidades sonoras e
musicais e o criar envolvendo os contedos aprendidos. Todas essas atividades descritas
esto de acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba
e apontadas no Caderno Pedaggico de Artes Msica da Secretaria Municipal da
Educao de Curitiba, no oferecendo prejuzo na aprendizagem musical das crianas.
Todas as atividades desenvolvidas durante a pesquisa oferecem o risco de qualquer
atividade desenvolvida na escola, pois so atividades de educao musical. As
filmagens podem deixar alguma criana tmida ou desconfortvel. Todas as atividades
foram pensadas e planejadas para no oferecer risco, psicolgico ou fsico, aos sujeitos
de pesquisa. Os participantes podero desistir do estudo em qualquer etapa do mesmo e
sem qualquer tipo de nus. Em hiptese alguma os sujeitos da pesquisa sero obrigados
a fornecer informaes sobre quaisquer reas que julgarem ser de domnio privado e
somente a pesquisadora e a orientadora que tero acesso aos dados da pesquisa.
Rubricas:
Sujeito da Pesquisa e /ou responsvel legal_________
Pesquisador Responsvel________

Comit de tica em Pesquisa do Setor de Cincias da Sade da UFPR


Telefone: (41) 3360-7259 e-mail: cometica.saude@ufpr.br

130

e) Para este estudo, os participantes sero identificados como sujeitos A, B, C, etc.


Portanto, seu filho (a) no ser identificado em hiptese alguma. As informaes
recolhidas durante a pesquisa sero anotadas em um caderno de dados, em relatrios
descritivos, sero filmadas e somente a pesquisadora e sua orientadora tero acesso a
estes dados. To logo seja encerrada a pesquisa, o contedo das filmagens ser utilizado
somente para fins acadmicos sem identificao visual (recebero tratamento de
imagem de forma que no ser possvel identificar quem so as crianas), ou o nome
dos participantes.
f) Os participantes faro uma avaliao da aprendizagem musical antes do incio da
pesquisa e ao final dela. Os participantes sero identificados como explicado no
pargrafo anterior. As avaliaes sero filmadas e tero acesso s imagens esta
pesquisadora, sua orientadora e trs professores especialistas em educao musical que
colaboraro com a correo das avaliaes. Em hiptese alguma seu filho ser
identificado durante as avaliaes.
g) Todos os benefcios relacionados participao de seu filho (a) nesta pesquisa se
enquadram perfeitamente aprendizagem musical conforme as Diretrizes Curriculares
para a Educao Municipal de Curitiba. Espera-se que o aluno, ao trmino da pesquisa,
cumpra com todas as atividades propostas nos planos de aula desta pesquisa.
h) A participao de seu filho (a) voluntria e se ele (a) no quiser mais fazer parte da
pesquisa poder desistir a qualquer momento. O senhor (a) poder solicitar que lhe
devolvam o termo de consentimento livre e esclarecido assinado.
i) Os interessados podero receber uma cpia escrita do texto final desta pesquisa.
j) A pesquisadora responsvel por este estudo poder ser contata pelos telefones (41)
9127-0710 ou (41) 3206-1409, ou pelo e-mail teresapiekarski@ufpr.br , ou no
Departamento de Artes da Universidade Federal do Paran na Rua Coronel Dulcdio,
638, Batel, telefone (41) 3538-6959 para esclarecer eventuais dvidas que o Sr. (a) possa
ter e fornecer-lhe as informaes que queira, antes, durante ou depois de encerrado o
estudo.

Rubricas:
Sujeito da Pesquisa e /ou responsvel legal_________
Pesquisador Responsvel________

Comit de tica em Pesquisa do Setor de Cincias da Sade da UFPR


Telefone: (41) 3360-7259 e-mail: cometica.saude@ufpr.br

131

Agradeo a ateno e a disponibilidade de todos.

____________________________
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski
Pesquisadora responsvel

Curitiba, ______ de __________________ de _________


DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Programa de Ps-Graduao em Msica - Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3538-6959

Comit de tica em Pesquisa do Setor de Cincias da Sade da UFPR


Telefone: (41) 3360-7259 e-mail: cometica.saude@ufpr.br

132

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERDIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO

Eu, __________________________________________ responsvel legal de ________


________________________________ li esse termo de consentimento e compreendi a
natureza do estudo do qual concordei que meu filho (a) participe. Eu entendi que os dados
coletados sero mantidos em carter annimo, a identidade dos participantes no ser revelada
de maneira alguma e todas as informaes pessoais sero consideradas confidenciais. Sei que a
participao nesta pesquisa de carter voluntrio e que no h quaisquer nus para o
participante. Entendi tambm, que qualquer participante pode desistir de participar desta
pesquisa a qualquer momento. Estou ciente que a participao na referida pesquisa acarreta o
risco fsico ou psicolgico de qualquer atividade educacional desenvolvida na escola a seus
participantes, pois se tratam de atividades de educao musical. Tambm fui informado que, se
assim for minha vontade, poderei obter as informaes resultantes da pesquisa em questo.
Eu concordo que meu filho (a) participe voluntariamente deste estudo.
___________________________________________
Assinatura do responsvel legal
Curitiba, _____, de __________________ de ________.
___________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Programa de Ps-Graduao em Msica - Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil.
Telefone: (41) 3538-6959

Comit de tica em Pesquisa do Setor de Cincias da Sade da UFPR


Telefone: (41) 3360-7259 e-mail: cometica.saude@ufpr.br

133

APNDICE B ENTREVISTA COM ESTUDANTES PARTICIPANTES


DA PESQUISA

134

ALUNO .....................................................................................
ENTREVISTA DATA ........... / ............/ ......................................
1.

Idade: ................

2.

Gnero:

3.

J teve aulas de msica, canto ou instrumento?

) Feminino

) Masculino
(

Onde? .................................................
4.

Gosta de algum instrumento?


Qual?

) Sim

) No

.............................

J toca? ..................
O que? .....................................
5.

Voc gosta de ouvir msica? (

) Sim

O que? ....................................
6.

Seu pais tocam? (

) Sim

) No

O que? ...........................................
7.

Seus pais cantam? (

) Sim

O que? ........................................
Onde? ..................................

) No

) No

) Sim

) No

135

APNDICE C INSTRUMENTO DE AVALIAO

136

137

138

139

APNDICE D QUESTIONRIO COM PROFESSORES DE ARTES

140

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERDIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E
ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO

Curitiba, 04 de abril de 2013.


Caro(a) Professor(a),
Sou mestranda em Msica pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR.
Estou estudando a aprendizagem musical de estudantes com deficincia intelectual
em contexto de incluso, sob a orientao da Prof. Dr. Valria Lders.
Necessito localizar populao de estudantes que tenha menor experincia musical em
contexto escolar para a realizao da pesquisa. Por esta razo, solicito que responda
a este questionrio. Suas informaes no sero utilizadas para a anlise dos dados
coletados. Voc ser identificada com cdigo alfabtico, sendo que sua identidade
ser conhecida somente pela pesquisadora. Todos os dados obtidos neste
questionrio sero descartados aps o trmino da pesquisa.
Nesse sentido, peo gentileza que responda ao questionrio abaixo e envie para o
e-mail teresapiekarski@ufpr.br ou pesquisamusica.ufpr@gmail.com .
Coloco-me sua disposio para quaisquer esclarecimentos via e-mail, ou pelo
telefone 9127 0710. Caso seja de seu interesse, poderei lhe enviar uma cpia do
relatrio de pesquisa, quando a mesma estiver finalizada.
Atenciosamente,

................................................................
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Programa de Ps-Graduao em Msica - Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3538-6959

Questionrio Cdigo...... (o cdigo ser preenchido pela pesquisadora).


1.

Nome completo: ....................................................................................................

2.
Em qual escola trabalha com Classe Especial? Qual o turno? Quantos alunos
frequentam a turma de Classe Especial?
........................................................................................................................................

141

........................................................................................................................................
3.

Qual a sua formao em nvel mdio?

........................................................................................................................................
4.

Qual a sua formao em nvel superior?

........................................................................................................................................
5.

Possui ps-graduao? Qual?

........................................................................................................................................
6.
Possui experincia no magistrio em escolas fora da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba? Em quais escolas, por quanto tempo, em que reas do conhecimento?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
7.
Quantos padres possui na Rede Municipal de Ensino? Em quais escolas atua?
Quanto tempo?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
8.
O(a) Sr.(a) possui experincia com o ensino de Arte Msica e / ou Prticas
Artsticas na Rede Municipal de Ensino de Curitiba? Quanto tempo de experincia?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
9.

Possui conhecimento musical (canta, toca instrumento musical)? Qual?

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
10. J estudou msica? O que? Por quanto tempo?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

142

APNDICE E ENTREVISTA COM PROFISSIONAL DE CENTRO


MUNICIPAL DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

143

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO

Curitiba, 28 de fevereiro de 2013.

Prezado(a) Sr.(a),

Sou mestranda em Msica pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR.


Estou estudando a aprendizagem musical de estudantes com deficincia intelectual
em contexto de incluso, sob orientao da Prof. Dr. Valria Lders. Realizarei
pesquisa de campo com estudantes de classe especial e da classe comum em escola
da Rede Municipal de Ensino de Curitiba.
Esta entrevista tem como objetivo conhecer o processo de avaliao pelo qual passa
o estudante que encaminhado para Classe Especial, os devidos atendimentos
realizados posteriormente pelo CMAE e as orientaes recebidas pela escola, quando
o estudante j estiver inserido na Classe Especial.
Esta entrevista ser gravada e transcrita. Os dados coletados sero utilizados para
fins acadmicos. Sua identidade no ser revelada.
Nesse sentido, peo gentileza que responda a entrevista abaixo.
Coloco-me sua disposio para quaisquer esclarecimentos pelo e-mail
teresapiekarski@ufpr.br , pesquisamusica.ufpr@gmail.com ou pelo telefone 9127
0710. Caso seja de seu interesse, poderei lhe enviar uma cpia do relatrio de
pesquisa, quando a mesma estiver finalizada.

Atenciosamente,

................................................................
Teresa Cristina Trizzolini Piekarski
DEPARTAMENTO DE ARTES DA UFPR - DEARTES
Programa de Ps-Graduao em Msica - Mestrado UFPR
Rua Coronel Dulcdio, 638 - Batel / CEP 80420-170 Curitiba / PR - Brasil
Telefone: (41) 3538-6959

Entrevista
1.

Qual o seu nome, funo no CMAE e tempo de servio neste rgo?

2.

Qual a sua experincia profissional com pessoas com deficincia intelectual?

144

3.
Explique como a avaliao diagnstica psicoeducacional pelo qual passa o
estudante que encaminhado para a Classe Especial?
4.

O que determina que o estudante deve frequentar a Classe Especial?

5.

Quais os possveis tratamentos teraputicos recomendados pela avaliao?

6.
Todos os tratamentos so realizados no CMAE, ou algum tratamento realizado
em outro local, caso seja afirmativa esta resposta, onde?
7.
Quais as possveis orientaes recebidas pela escola quando o estudante est
inserido na Classe Especial?
8.

Por quanto tempo em mdia, o estudante frequenta a Classe Especial?

9.

Se existem situaes em que o estudante no reinserido na classe comum?

10. Caso a resposta anterior seja positiva, quais as causas e o que acontece caso
ele no retorne para a classe comum?

145

APNDICE F PROTOCOLO EXPERIMENTAL DO INSTRUMENTO


DE AVALIAO

146

Protocolo Experimental do Instrumento de Avaliao do Conhecimento


Musical
Instrumento de Avaliao Inicial e Final
Em uma sala comum sem fluxo de pessoas da escola onde ser desenvolvida a
pesquisa, os estudantes da classe especial e da classe comum realizaro as tarefas
solicitadas pela pesquisadora individualmente (instrumento de avaliao), um de cada
vez. No dia da realizao da avaliao inicial, antes da realizao das tarefas, as
crianas respondem a uma entrevista oralmente (Apndice B), e a pesquisadora
transcreve. A sala no precisa ser a sala de aula, porm no deve ter a circulao de
pessoas, para que no interfira na ateno dos estudantes. No deve haver outras
pessoas na sala. A sala deve conter ao menos uma mesa e duas cadeiras. Os
materiais necessrios so: lpis preto, borracha, apontador, um aparelho SC-HC2551
posicionado ao lado da pesquisadora, um CD com a gravao dos trechos musicais
na sequncia que sero utilizados nas tarefas, trs folhas de papel sulfite tamanho A4
impressas com oito tarefas para cada criana, uma lista nominal dos estudantes da
classe especial e outra da classe comum, ambas com espao para receber o cdigo
alfabtico de identificao, folhas de papel sulfite em branco.
A pesquisadora, que j deve ter sido apresentada anteriormente todos os
estudantes, retira um aluno da turma por vez e o conduz ao local de aplicao das
tarefas (utilizar a mesma ordem da listagem nominal). Ao entrarem na sala, a
pesquisadora acomoda o estudante em uma cadeira j posicionada e se senta;
pergunta o nome do estudante, localiza na lista nominal de sua turma (da classe
comum ou da classe especial) e j determina seu cdigo alfabtico. Antes da
realizao das tarefas do instrumento de avaliao inicial, os estudantes respondem
s perguntas da entrevista semiestruturada oralmente de carter informativo e
complementar; a pesquisadora transcreve em folha prpria impressa com as
perguntas e respectivos espaos limitados para cada resposta. A entrevista no tem
carter experimental.
As folhas de tarefas do estudante sero identificadas pelo seu cdigo alfabtico
e pela data de realizao. Caso a pesquisadora observe alguma indisposio fsica
e/ou alterao comportamental do estudante durante a realizao das tarefas deve
51

A pesquisadora optou por esse aparelho de som em funo da qualidade sonora.

147

registrar no dirio de campo para posteriormente, registrar no verso da folha do


estudante.
As folhas 1 e 2 das tarefas estaro divididas em trs retngulos e a folha 3 em dois
retngulos, todos na posio paisagem. Os retngulos estaro numerados de um a
oito em sequncia, sendo que cada um deles corresponde a uma tarefa. As trs folhas
de tarefas estaro grampeadas juntas no canto superior esquerdo. Ao trmino das
tarefas, a pesquisadora dever colocar a folha de entrevista sobre as folhas de tarefas
e grampear todas juntas.
Tarefas
A criana recebe as trs folhas de tarefas grampeadas, j identificadas e com
data.

Tarefa 1
A pesquisadora cobre as tarefas dois e trs da folha um com uma folha de papel
sulfite em branco, deixando aparente somente a tarefa um.
A pesquisadora explica ao estudante que ele vai ouvir uma msica.
O estudante ouve o trecho musical (clarinete; trecho de Apanhei-te cavaquinho
de Ernesto Nazareth 00:00:20).
Em seguida, a pesquisadora desliga o aparelho de som e solicita que a criana
utilize o lpis para envolver com uma linha fechada o que ouviu. A pesquisadora
aponta na folha de resposta e pergunta se foi homem cantando, mulher
cantando, clarinete (a pesquisadora aponta para o instrumento), piano (a
pesquisadora aponta para o instrumento), ou tmpanos (a pesquisadora aponta
para o instrumento).
O estudante realiza a tarefa.

Tarefa 2
A pesquisadora cobre as tarefas um e trs da folha um com uma folha de papel
sulfite em branco para cada uma das tarefas, deixando aparente a tarefa dois.
A pesquisadora explica ao estudante que ele vai ouvir outra msica.

148

O estudante ouve o trecho musical. (Crianas; Lenga la lenga 00:00:20)


Em seguida, a pesquisadora desliga o aparelho de som e solicita que a criana
utilize o lpis para envolver com uma linha fechada o que ouviu. Se foi homem
(a pesquisadora aponta para a imagem), clarinete (a pesquisadora aponta para
o instrumento), piano (a pesquisadora aponta para o instrumento), tmpanos (a
pesquisadora aponta para o instrumento) ou crianas cantando (apontar para
a imagem).
O estudante realiza a tarefa.

Tarefa 3
A pesquisadora cobre as tarefas j realizadas com uma folha de papel sulfite em
branco, deixando aparente a tarefa trs.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais grave e esclarece dizendo o som mais
grosso (a pesquisadora fala engrossando a voz para mostrar a voz mais grave).
O estudante realiza a tarefa.

Tarefa 4
A pesquisadora cobre as tarefas cinco e seis da folha dois com uma folha de
papel sulfite em branco, deixando aparente somente a tarefa quatro.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais agudo e esclarece o som mais fininho
(a pesquisadora fala afinando a voz para mostrar a voz mais fininho).
O estudante realiza a tarefa.

Tarefa 5

149

A pesquisadora cobre a tarefa quatro e seis da folha dois com uma folha de papel
sulfite para cada uma das tarefas, deixando aparente a tarefa cinco.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais forte (a pesquisadora fala com a voz
bem forte).
O estudante realiza a tarefa.

Tarefa 6
A pesquisadora cobre as tarefas j realizadas com uma folha de papel sulfite,
deixando aparente a tarefa trs.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode produzir o som mais fraco (a pesquisadora fala com a
voz bem fraca).
O estudante realiza a tarefa.
A pesquisadora vira a pgina e deixa a folha trs aparente.

Tarefa 7
A pesquisadora cobre a tarefa oito da folha um com uma folha de papel sulfite,
deixando aparente a tarefa sete.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais longo, mais comprido.
O estudante realiza a tarefa.

Tarefa 8

150

A pesquisadora cobre a tarefa sete da folha um com uma folha de papel sulfite,
deixando aparente a tarefa oito.
A pesquisadora mostra que existem as imagens de cinco instrumentos musicais
nesta tarefa.
A pesquisadora pede para o estudante envolver com uma linha fechada o
instrumento que pode fazer o som mais curto, bem pequeno.
O estudante realiza a tarefa.
Ao final, a criana retorna para a sala de aula.

A pesquisadora leva o estudante para a sala de aula, trazendo o estudante seguinte


da lista.
O mesmo instrumento de avaliao ser realizado antes e aps a interveno
pedaggica da pesquisa de campo. S no haver a entrevista semiestruturada na
avaliao final.

Para agradecer e fortalecer o vnculo entre a pesquisadora e participantes da


pesquisa, a pesquisadora dar um bombom com um carto aps a realizao da
avaliao inicial. Ao trmino da avaliao final, todos os estudantes recebero um CD
com as msicas trabalhadas nas aulas com um livreto contendo o nome da msica,
instrumentos musicais (nomes e imagens), intrpretes, arranjadores e tempo de
durao de cada faixa. As crianas recebero os presentes quando todas j tiverem
realizado as tarefas e estiverem na sala de aula com sua professora regente. Verificar
com antecedncia, se algum estudante possui problema de sade que impea a
ingesto do bombom, ou que no tenha como ouvir o CD.

151

APNDICE G ATIVIDADES MUSICAIS REALIZADAS EM CAMPO

152

Atividades Musicais realizadas em campo


DATA
10/05/2013
Aula 1

17/05/2013
Aula 2
24/05/2013
Aula 3
07/06/2013
Aula 4

14/06/2013
Aula 5

21/06/2013
Aula 6
28/06/2013
Aula 7
04 07 2013
Aula 8
09 08 2013
Aula 9
16 08 2013
Aula 10

23 08 2013
Aula 11

30 08 2013
Aula 12
06 09 2013
Aula 13
27 09 2013
Aula 14

04 10 2013
Aula 15
11 10 2013
Aula 16

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
Apreciao: Msica Um a Zero Pixinguinha
Identificao dos instrumentos musicais: pandeiro, violo, cavaquinho, clarinete,
flauta transversal; anlise dos elementos do som: timbre, altura, durao e
intensidade. Comparao violo e cavaquinho; flauta transversal e clarinete.
Pulsao.
Execuo: Explorao e anlise de produo sonora com material alternativo:
jornal e revista. Anlise dos elementos do som: timbre, durao, intensidade,
altura. Anlise da produo sonora.
Execuo: Cantar e tocar com percusso corporal e instrumentos de percusso
uma parlenda. Dinmica (forte e fraco, crescendo e diminuendo), andamento
(rpido, moderado e lento).
Execuo: Cantar e tocar com percusso corporal e instrumentos de percusso
uma parlenda. Dinmica (forte e fraco, crescendo e diminuendo), andamento
(rpido, moderado e lento). Criao: criar arranjo em equipe com variao de
timbres, dinmica e andamento utilizando pulso e ou ritmo.
Apreciao: Obra: Maracatu do Chico Rei de Francisco Mignone; trecho Dana
de Chico Rei e da Rainha NGinga. Funo social da obra. Formao
instrumental da orquestra que executou a obra (metais e percusso), anlise dos
elementos do som e da msica. Msica erudita brasileira de matriz africana.
Apreciao: Cano de trabalho e brincadeiras infantis: Ie ie bore ie (Zimbbue).
Anlise dos elementos do som e da msica. Execuo: reproduo meldica e
rtmica.
Apreciao: Cano de ninar africana: Taa taa te (Gana). Anlise dos elementos
do som e da msica. Execuo: reproduo meldica e rtmica.
Apreciao: concerto didtico: msicas e ritmos da Regio Sul do Brasil.
Reviso do concerto didtico - apreciao: anlise dos elementos do som e da
msica. Registro por meio de desenho.
Execuo: Jogo de copos, experimentao do uso dos elementos formais da
linguagem musical (semicolcheia, colcheia, semnima e mnima).
Reproduo trechos rtmicos e meldicos por meio de imitao (colcheia,
semnima, mnima).
Retomada aula anterior (atividade rpida). Execuo: Jogo de copos,
experimentao do uso dos elementos formais da linguagem musical
(semicolcheia, colcheia, semnima e mnima). Reproduo trechos rtmicos e
meldicos por meio de imitao (colcheia, semnima, mnima). Apreciao:
Identificar os elementos do som (timbre, altura, durao e intensidade) na
msica brasileira popular e erudita.
Execuo: Jogos: Loteria de Instrumentos Musicais e Voc sabe qual ?
Execuo: Jogo grave e agudo, experimentao do uso dos elementos formais
da linguagem musical (semicolcheia, colcheia, semnima e mnima). Reproduo
trechos rtmicos e meldicos por meio de imitao (colcheia, semnima, mnima).
Apreciao: Pout porri de canes folclricas brasileiras, similaridade rtmica
entre as canes, contextualizao scio-histrica, anlise dos elementos do
som. Execuo: movimentao que envolve os elementos do som e da msica.
Reproduo trechos rtmicos e meldicos por meio de imitao (colcheia,
semnima, mnima).
Execuo: Bingo de instrumentos musicais.
Reviso - Elementos do som

Aula 1 data 10 / 05 / 2013

153

Explicar que teremos 1h/ aula, que a turma 1 faz aula at 16h10 e a turma 252 faz aula at o trmino do
perodo de aula do dia.
Procurar entrar bem tranquilos.
Conversar sobre como sero as aulas.
Estipular os combinados (ida ao banheiro, pedir para falar, participao nas aulas, cuidado com os
materiais e instrumentos musicais, entre outros).
Uso do crach.

COMPREENSO DA MSICA COMO


PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
HISTRICO
Identificar a funo social de
divertimento e comunicao da
msica nos repertrios infantis,
cantigas de roda, msica para
crianas, repertrios do
folclore, brincadeiras cantadas
e rtmicas, rituais do cotidiano,
repertrios da mdia, tanto do
gnero erudito como do gnero
popular.

OBJETIVOS53
COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar os elementos do som:
timbres contrastantes (vocal,
instrumental, entre outros),
diferentes alturas do som (agudos
e graves), diferentes intensidades
(forte e fraco) e duraes (sons
longos e curtos, som e silncio).

Identificar diferentes andamentos


(devagar e rpido).

Acompanhar msicas com


batimentos de pulsao com
percusso corporal.

Materiais: aparelho de som54, CD e livro Histrias da Msica Popular Brasileira para crianas de
Simone Cit.
Sequncia Didtica
Apreciao
Contar a histria do Pixinguinha. Livro: Histrias da Msica Popular Brasileira para crianas.
Texto Simone Cit. Ilustraes Iara Teixeira. Direo Musical e Arranjos Roberto Gnattali. p. 32
52.
Ouvir Um a zero uma vez. Falar que uma msica brasileira, um choro instrumental.
Identificar o som dos instrumentos: pandeiro, violo, cavaquinho, clarinete, flauta transversal.
Destacar as imagens quando h o destaque do instrumento na msica dos instrumentos:
pandeiro, violo, cavaquinho, flauta, clarinete.
Carter da msica, andamento.
Anlise dos elementos do som: timbre, altura durao e intensidade. (Ouvir novamente a
msica).

52

A classe comum possui 37 estudantes. Desse total, 15 pais ou responsveis legais assinaram o TCLE e 22 no compareceram
escola para conversarem com a orientadora e assinarem o documento de autorizao. Fizeram parte da turma 2, os 5
estudantes com TCLE e 17 estudantes dos quais no foram coletados dados. Todos esses estudantes no participariam das
aulas de msica, que a pesquisadora coleta os dados da pesquisa. Nesse sentido, a pesquisadora ofereceu-se para ministrar as
aulas de msicas tambm para esses estudantes, j que elas envolvem os contedos das Diretrizes Curriculares para a
Educao Municipal de Curitiba. Essa ideia foi aceita pela escola.
53 Todos os objetivos trabalhados no decorrer das aulas, foram extrados das Diretrizes Curriculares de Curitiba e aps a terceira
aula, da Reorganizao Curricular de Arte Msica disponibilizada para download no site institucional pela equipe de Msica do
Departamento do Ensino Fundamental da SME.
54 Todos os materiais, equipamentos e instrumentos musicais utilizados em aula pertencem pesquisadora, que eram
transportados diariamente e organizados antes do incio das atividades.

154

Comparar altura do som do cavaquinho com o violo, do clarinete com a flauta, qual deles
pode fazer som longo e curto; classificar pela famlia de: cordas, sopro.
Explicar que o pandeiro no instrumento meldico e sim de percusso.

Execuo:
Explicar o que pulso.
Pulso com a msica do Pixinguinha: junto com as mos sobre a carteira, sentados com os
dois ps, mos sobre a coxa, estalos.
Executar todos juntos e depois divididos em grupos, conforme a regncia da professora.
Propor ao grupo: troca da percusso corporal e regncia feita por um estudante com apoio da
professora.
Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural sobre a obra com imagens do livro e os
instrumentos musicais ouvidos. Antes do incio da prxima aula55, realizar conversa informal sobre o
mural com os estudantes da Classe Especial, individualmente e/ou em grupo.
Aula 2 data 17 / 05 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar a funo social de
Identificar os elementos do som:
divertimento e comunicao da
timbres contrastantes (vocal,
msica nos repertrios infantis,
instrumental, entre outros),
cantigas de roda, msica para
diferentes alturas do som (agudos
crianas, repertrios do folclore,
e graves), diferentes intensidades
brincadeiras cantadas
(forte e fraco) e duraes (sons
e rtmicas, rituais do cotidiano,
longos e curtos, som e silncio).
repertrios da mdia, tanto do
gnero erudito como do gnero
Identificar diferentes andamentos
popular.
(devagar e rpido).

Comparar e distinguir sons


provenientes de diferentes materiais.

Improvisar tema meldico para


pequenas frases ou pequenos textos,
utilizando materiais alternativos na
composio de arranjos.

Materiais: jornal, revistas.


Sequncia Didtica
Execuo:
Explorar materiais com possibilidades sonoras.
Dividir a turma em dois grupos (critrio: proximidade fsica).
Cada grupo receber um material diferente: jornal e revista.
Cada estudante pega uma unidade do material e segue as orientaes da pesquisadora:
Balanar no ar e observar faz algum som? Primeiro todos juntos e depois uma a um
conforme a orientao.
Tem peso? Cheiro? duro ou mole?
Qual dos materiais possui o som mais grave? Mais agudo?
Amassar devagar, depressa, s o jornal, s a revista. Analisar resultado sonoro.
Rasgar devagar, depressa, s o jornal, s a revista. Analisar o resultado sonoro.
55

A pesquisadora estar sempre na escola para a organizao do espao, aproveitar momento do lanche, recreio, sada dos
estudantes da sala de aula, entre outros, para conversar sobre o mural e outros contedos, individualmente e/ou em grupo.

155

Observar a pesquisadora, que segura 1 folha com as duas mos, rasga lentamente
uma tira produzindo um som longo com o jornal. Os estudantes com o jornal repetem.
A pesquisadora pergunta se fizeram um som curto ou som longo. Os estudantes
respondem. Depois o mesmo procedimento com os estudantes que esto com a
revista.
O mesmo procedimento que o anterior s que com o som curto.
Dividir ambos os grupos em dois, formando agora quatro. O grupo de jornais ter 1
para som longo, 2 para som curto; o grupo das revistas ter 3 para som longo e 4
para som curto.
Fechar os olhos, um colega produz um som com um material, quem souber levanta a
mo, o estudante que produziu o som escolhe o colega que ir responder pergunta.
Trocar o colega que produzir outro som e repetir a sequncia anterior.
Executar o exerccio abaixo.

Executar o mesmo exerccio, trocando os estudantes dos grupos. Grupo 1 torna-se


grupo 2, grupo 2 torna-se grupo 3, grupo 3 torna-se grupo 4 e grupo 4 torna-se grupo
1. Se houver tempo, realizar nova troca de estudantes.

Aula 3 data 24 / 05 / 2013


OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar a funo social de
Identificar os elementos do som:
divertimento e comunicao da
timbres contrastantes (vocal,
msica nos repertrios infantis,
instrumental, entre outros),
cantigas de roda, msica para
diferentes alturas do som (agudos
crianas, repertrios do folclore,
e graves), diferentes intensidades
brincadeiras cantadas.
(forte e fraco) e duraes (sons
e rtmicas, rituais do cotidiano,
longos e curtos, som e silncio).
repertrios da mdia, tanto do
gnero erudito como do gnero
Executar parlenda com diferentes
popular.
andamentos (devagar e rpido).

Cantar parlenda com batimentos

156

de pulsao e ritmo quaternrio, com


percusso corporal e/ou
instrumentos.

Executar parlenda com variao da


dinmica (forte e fraco).

Instrumentos Musicais: ganz de metal, ovinhos, chocalhos de diferentes etnias (indgena brasileiro,
boliviano, equatoriano, cubano), pandeiro, bong, reco-reco, xequer (2 tamanhos), djemb, kabulet
(3 tamanhos), coco com pele e semente, sendo que todos os estudantes tero uma instrumento.
Sequncia Didtica
Execuo: Parlenda: Macaca Sofia56.
A professora canta a parlenda inteira com a voz falada; fala um verso e os estudantes
repetem toda a parlenda; repetir os quatro versos de uma vez s.
Falar e bater palmas no ritmo da parlenda, obedecendo a dinmica e o andamento que
pesquisadora indicar na regncia.
A pesquisadora coloca na frente de cada estudante um instrumento de percusso, lembra
que s pode tocar quando a professora indicar na regncia.
Todos cantam a parlenda e a pesquisadora indica a entrada e sada dos instrumentos e da
voz. Combinar introduo e final sem voz, s instrumental.
Perguntar quem quer fazer a regncia, permitir que um ou mais estudantes faam.
Partitura

Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural com imagens dos instrumentos musicais
manuseados. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa informal sobre o mural com os
estudantes da Classe Especial, individualmente e/ou em grupo.
Aula 4 data 07 / 06 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar a funo social de
Identificar os elementos do som:
divertimento e comunicao da
timbres contrastantes (vocal,
msica nos repertrios infantis,
instrumental, entre outros),
cantigas de roda, msica para
diferentes alturas do som (agudos
crianas, repertrios do folclore,
e graves), diferentes intensidades
brincadeiras cantadas
(forte e fraco) e duraes (sons
e rtmicas, rituais do cotidiano,
longos e curtos, som e silncio).
repertrios da mdia, tanto do

56

Atividade adaptada da sugesto do livro Lenga la Lenga de Viviane Beineke e Srgio Paulo Ribeiro de Freitas, p. 26 27.

157

gnero erudito como do gnero


popular.

Executar parlenda com diferentes


andamentos (devagar e rpido).

Cantar parlenda com batimentos


de pulsao e ritmo quaternrio, com
percusso corporal e/ou
instrumentos.

Executar parlenda com variao da


dinmica (forte e fraco).

Instrumentos Musicais: ganz de metal, ovinhos, chocalhos de diferentes etnias (indgena brasileiro,
boliviano, equatoriano, cubano), pandeiro, bong, reco-reco, xequer (2 tamanhos), djemb, kabulet
(3 tamanhos), coco com pele e semente, sendo que todos os estudantes tero uma instrumento.
Sequncia didtica:
A pesquisadora inicia revisando o conceito de pulso e ritmo trabalhado nas aulas anteriores. Dividir a
turma em trs grupos, sendo que cada grupo ter um grupo de instrumentos determinados pela
pesquisadora. Critrio de grupo de instrumentistas: diversidade de estudantes das 2 turmas.
Cantar a parlenda e bater palmas no pulso.
Cantar a parlenda e bater palmas no ritmo.
Formar grupos orientados pela pesquisadora para que haja nmero equivalente de
estudantes da Classe Especial em todos os grupos.
Dar 10 minutos para criarem o arranjo.
Apresentar para os colegas.
A pesquisadora gravar a produo musical dos estudantes em celular, para que possam
ouvir o resultado.
Aula 5 data 14 / 06 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Perceber a funo social da msica
Identificar os elementos do som
brasileira popular e erudita.
(timbre, altura, durao e intensidade)
na msica brasileira popular e erudita
(incluindo msicas de matriz africana
Relacionar a produo musical obras,
indgena).
compositores, intrpretes, gneros e
estilos musicais.
Identificar os elementos da msica
(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica), na msica
brasileira popular, erudita indgena e
africana.
Materiais: computador, caixas de som, aparelho de som, CD A Orquestra Tintim por Tintim, clipe da
Orquestra de Metais Lyra de Tatu57.
Sequncia didtica:
A pesquisadora inicia explicando que assistiro um clipe com a Orquestra de Metais Lyra de Tatu, que
apresenta um trecho da obra de Francisco Mignone, chamada Maracatu do Chico Rei Dana de Chico
Rei e Rainha NGinga. Antes de assistir, vo ver a imagem e ouvir um trecho de obra de cada
instrumento de sopro que aparece no clipe.

57

Clipe disponvel em < http://www.youtube.com/watch?v=C5Z1b56M6Ak > Acesso em 20 set. 2012.

158

Explicar que a orquestra formada por adolescentes e jovens, que tocam instrumentos de
sopro e percusso nessa obra.
Lembrar o que instrumento de sopro.
Apresentar a imagem de cada instrumento musical, apresentar a respectiva imagem e ouvir o
trecho musical, um de cada vez.
Trompa, trecho de Romanza do Concerto para trompa, KV. 447 n. 3 (W. A. Mozart)
00:57:00.
Trompete, trecho do 3. movimento do Concerto para trompete e orquestra em Mi
bemol Maior (J. N. Hummel) 00:32:00.
Trombone, Tio Braz (J. Rizzo) 00:41:00.
Tuba, Divertimento (M. A. Lopes) 00:36:00.
No decorrer da apresentao das imagens e trechos musicais, falar sobre as caractersticas
fsicas dos instrumentos, analisar e comparar os elementos do som dos instrumentos.
Analisar e comparar os elementos da msica dos trechos musicais escutados.
Apresentar a imagem que j foi capa de disco de Francisco Mignone e ilustra a obra que ser
ouvida.
REI E RAINHA NEGROS NA FESTA DE REIS, in Riscos e Iluminados de figurinhos de
brancos e negros dos uzos do Rio de Janeiro e Serro Frio.
Carlos Julio Aproximadamente metade do sculo XVIII
Acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro
Assistir ao clipe da Orquestra de Tatu tocando a obra
Elaborao de crtica pessoal oralmente roda de conversa.

Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural sobre a obra, imagens da capa do disco e os
instrumentos musicais que aparecem no clipe. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa
informal sobre o mural com os estudantes da Classe Especial.
Aula 6 data 21 / 06 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Perceber a funo social da msica
Identificar os elementos do som
para rituais, repertrios do
(timbre, altura, durao e intensidade)
cotidiano, cultos religiosos, meios
em msica africana.
televisivos entre outros.
Identificar os elementos da msica
(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica), na
msica brasileira, popular ,erudita
indgena e africana.

Reproduzir trechos rtmicos e


meldicos por meio de imitao
(colcheia, semnima, mnima).

Materiais: aparelho de som, CD do livro Msica africana na sala de aula de Lilian Abreu Sodr.
Sequncia didtica:
Relembrar que na aula passada, ouviram uma msica e viram a execuo da mesma pela
Orquestra de Metais de Tatu. Era uma msica brasileira de matriz africana.
Nessa aula aprendero uma msica africana Ie ie bore ie que do pas africano Zimbbue58.

58

Atividade adaptada da sugesto do livro Msica africana na sala de aula: cantando, tocando e danando nossas razes negras
de Lilian Abreu Sodr, p. 42 43.

159

Mostrar o mapa da frica, explicar que um continente formado por diferentes pases e
mostrar onde fica o Zimbbue. Mostrar imagens de grandes cidades, de belezas naturais e
pessoas.
Explicar que uma cano tradicional, usada em situaes variadas como brincadeiras
infantis ou para ritmar um trabalho.
Falar a traduo da letra da cano: veja o milagre que somos.
Conversar sobre a traduo.
Ouvir a cano.
Analisar os sons que aparecem na msica, conversar sobre a instrumentao e o vocal,
dinmica e ritmo, apresentar a imagem do xilofone, que aparece o som na msica.
A pesquisadora escreve a letra da msica em caixa alta, letra por letra e fala o que escreve.
Cantar uma vez com a voz falada a cano em andamento mais lento, marcando o pulso,
buscando a articulao correta das palavras. Repetir palavra por palavra com os estudantes,
duas ou trs vezes.
Introduzir palmas, conforme a indicao rtmica da partitura. Tocar somente as palmas, sem
canto.
Todos em p, formar um crculo, cantar batendo as mos com o vizinho da esquerda e da
direita, dentro do pulso e parar na indicao da partitura.
Cantar batendo as mos com o vizinho da esquerda e da direita, dentro do pulso e bater
palmas sozinho conforme a partitura.
Cantar com o playback do CD.
Partitura

Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural com imagens do Zimbbue, mapa da frica com
localizao do pas em destaque, das pessoas, com os instrumentos musicais que aparecem na
cano. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa informal sobre o mural com os estudantes
da Classe Especial.
Aula 7 data 28 / 06 / 2013
Tendo em vista o grande nmero de faltas da aula por causa da forte chuva, a pesquisadora preferiu
retomar os objetivos da aula anterior com algumas inferncias.
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
HISTRICO

Perceber a funo social da msica


para rituais, repertrios do

COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL

Identificar os elementos do som


(timbre, altura, durao e intensidade)
em msica africana.

160

cotidiano, cultos religiosos, meios


televisivos entre outros.

Identificar os elementos da msica


(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica) na
msica brasileira, popular ,erudita
indgena e africana.
Reproduzir trechos rtmicos e
meldicos por meio de imitao
(colcheia, semnima, mnima).

Materiais: aparelho de som, CD do livro Msica africana na sala de aula de Lilian Abreu Sodr.
Sequncia didtica:
Relembrar que na aula anterior aprenderam uma msica africana Ie ie bore ie que do pas
africano Zimbbue; que era uma cano de trabalho e tambm de brincadeiras infantis. Falar
sua traduo. Cantar com movimentao em crculo e com palmas como na aula anterior.

Nessa aula aprendero uma nova msica africana Taa taa tee59 que do pas africano
Gana.
Mostrar o mapa da frica, explicar que um continente formado por diferentes pases e
mostrar onde fica Gana. Mostrar imagens de grandes cidades, de pessoas e de belezas
naturais.
Explicar que uma cano tradicional, um acalanto cano de ninar. Os dois primeiros
versos no possuem significado. Apenas o terceiro e quarto versos tem significado prprio

Letra: Taa taa tee


Taa taa tee
Ie ie ie
Kaa fo ama
Ia ia vuzio

Traduo
Taa taa tee (sem significado)
Ie ie ie (sem significado)
A vov vai voltar logo.
No chore mais.

Falar a traduo: A vov vai voltar logo. No chore mais.


Conversar sobre a traduo.
Ouvir a cano.
Cantar uma vez com a voz falada a cano em andamento mais lento, marcando o pulso,
buscando a articulao correta das palavras. Repetir palavra por palavra com os estudantes,
duas ou trs vezes.
Cantar uma vez com a cano em andamento mais lento, marcando o pulso, buscando a
articulao correta das palavras.
Movimentao
1. Momento: colocar as crianas em duas linhas (uma criana ao lado da outra), com os
braos flexionados para frente como se segurasse um beb. Os movimentos dos braos
vo da direita para a esquerda e vice-versa, como se embalasse o beb. Orientar sobre o
movimento, que deve ser uniforme da direita para a esquerda e da esquerda para a
direita como uma onda que vai e volta.

59

Atividade adaptada da sugesto do livro Msica africana na sala de aula: cantando, tocando e danando nossas razes negras
de Lilian Abreu Sodr, p. 22 23.

161

2. Momento: pedir s crianas de uma linha para se voltarem de frente para a outra linha
frente.
3. Momento: Continuando a mesma formao, as crianas de uma linha fazem
cadeirinhas com as outras da outra linha para os bebs imaginrios. Sem a quebra do
andamento, mantm-se o embalo no pulso da cano, movendo as cadeirinhas da
direita para a esquerda e da esquerda para a direita.
Partitura

Aula 8 data 04 / 07 / 2013


OBJETIVOS
COMPREEENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Relacionar a produo musical
Identificar os elementos do som
brasileira popular e erudita com o
(timbre, altura, durao e intensidade)
contexto social em diferentes
em msica brasileira.
tempos e espaos.
Identificar os elementos da msica
(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica) na
msica brasileira, popular, erudita
indgena e africana.

Apreciao:
Assistir a um concerto didtico60 realizado na prpria escola pelos estudantes da UFPR.
Sobre o concerto:
O repertrio apresentado composto por msicas regionais do Sul do Brasil. Os msicos
utilizando alguns detalhes da vestimenta, adereos, fantoches que eram associados a essa regio
(chapu de traje tpico gacho, imagem das bandeiras dos estados, fantoche do boi de mamo,
tamancos de madeira do fandango, entre outros). As crianas puderam ver e ouvir os instrumentos
musicais: trombone de vara, violo, guitarra, teclado, gaita de ponto, bong, pandeiro, caixa.

60

O planejam ento e ensaios do concerto foram realizados durante o 1. semestre do ano de 2013 em uma disciplina dos cursos
de Msica, que foi ofertado pela professora responsvel pesquisadora. Por essa razo, o planejamento do concerto no foi
realizado pela pesquisadora, porm est em acordo com os objetivos de Msica das Diretrizes Curriculares de Curitiba.

162

Os msicos falaram sobre o local de origem das msicas tocadas, solicitaram a participao
das crianas por meio de palmas, canto de refro, realizaram atividade com movimentao com o
fandango. Destacaram os instrumentos: bong, gaita ponto e trombone de vara.
Perodo de frias escolares
Aula 09 data 09 / 07 / 2013
Tendo em vista o perodo de frias, a pesquisadora optou por retomar o concerto didtico.
OBJETIVOS
COMPREEENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Relacionar a produo musical
Identificar os elementos do som
brasileira popular e erudita com o
(timbre, altura, durao e intensidade)
contexto social em diferentes
em msica brasileira.
tempos e espaos.
Identificar os elementos da msica
(instrumentao e vocal, melodia,
ritmo e dinmica) na
msica brasileira, popular, erudita
indgena e africana.

Materiais: computador, caixas de som, papel, lpis, imagens dos instrumentos musicais utilizados no
concerto, do grupo e tamancos do fandango paranaense.
Sequncia didtica:
Conversa sobre o concerto didtico.
Escutar os trechos do concerto61 e identificar os instrumentos e analisar os elementos do som
aps cada trecho escutado (roda de conversa).
Escutar trechos 227
Destaques: teclado, guitarra, gaita ponto, diferena com acordeo
Escutar trecho 1543
Destaques: acordeo, trombone de vara
Escutar trecho 1911
Destaques acordeo, pandeiro
Escutar trecho 2316
Destaques: violo, violino, pandeiro, tamanco, trombone de vara
Vdeo 0040
Escutar trecho inicial
Registro por meio de desenho do que mais gostou ou lhe chamou a ateno.
Aula 10 data 16 / 07 / 2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL

Perceber a funo social da msica


Experimentar diferentes
para rituais, repertrios do
possibilidades do uso dos elementos
cotidiano, cultos religiosos, meios
formais da linguagem musical
televisivos entre outros.
(semicolcheia, colcheia, semnima e
mnima).

61

Todos os trechos musicais e vdeo so registros do concerto realizados pela pesquisadora.

163

Reproduzir trechos rtmicos e


meldicos por meio de imitao
(colcheia, semnima, mnima).

Materiais: aparelho de som, CD Lenga La Lenga Jogo de Copos.


Sequncia didtica:
Atividade com copos
A pesquisadora mostra a imagem de um monjolo e pergunta se os estudantes conhecem.
Escutar as respostas dos estudantes e fala que uma mquina simples utilizada para moer
gros.
Explicar que existe uma brincadeira cantada que se chama Bate o Monjolo62.
A pesquisadora canta uma vez.
Letra: Bate o Monjolo
Bate o monjolo no pilo
Pega a mandioca pra fazer farinha
Onde foi par meu tosto?
Ele foi para a vizinha.
Pedir aos estudantes para repetirem verso a verso.
Cantar todos juntos.
Cada estudante recebe um copo.
Ao sinal, todos os estudantes passam o copo para o estudante de sua direita, dentro do pulso
da cano. (Utilizar andamento moderado, no acelerar).
Introduzir duas palmas e passar para a direita. Repetir buscando unidade do grupo.
Realizar palma, palma, bater com a mo sobre o copo, at conseguir fazer a sugesto da
atividade pgina 20. (Observar a necessidade de adaptao na atividade com os copos).

Partitura

62

Atividade adaptada da sugesto do livro Lenga la Lenga de Viviane Beineke e Srgio Paulo Ribeiro de Freitas, p. 20 21.

164

Escrita para jogo de copos


Bater palma
Bater uma mo em cima do fundo do copo (alternando as mos quando forem mais
batidas)
Pegar o copo pelo fundo, segurando e levantando
Passar o copo para o colega da direita (sem arrastar) batendo a boca no cho
Aula 11 - dia 23/08/2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Perceber a funo social da msica
Identificar os elementos do som
brasileira popular e erudita.
(timbre, altura, durao e intensidade)
na msica brasileira popular e erudita
(incluindo msicas de matriz africana
Relacionar a produo musical obras,
indgena).
compositores, intrpretes, gneros e
estilos musicais.
Materiais: computador, caixas de som, aparelho de som, CD do livro A Orquestra Tintim por Tintim.
Sequncia Didtica
Explicar que h muitos instrumentos musicais em uma orquestra sinfnica (mostrar imagem pg. 10 e 11 do livro Orquestra Tintim por Tintim).
Falar que alguns deles fazem parte de uma mesma famlia por possurem semelhanas.
Mostrar que h quatro famlias de instrumentos: as cordas, as madeiras, os metais e a
percusso.
Relembrar que j vimos imagens dos instrumentos de metais e at conhecemos o trombone
de vara ao vivo.
Nessa aula ouviremos os instrumentos da famlia das cordas, que constituda por vrios
instrumentos.
Os instrumentos mais parecidos so os violinos, as violas, os violoncelos e os contrabaixos
(mostrar a imagem com os quatro instrumentos juntos - pg. 12 e 13 do livro Orquestra Tintim
por Tintim). Eles so tocados principalmente com o arco.
Falar que diferena entre eles est no tamanho e no som que produzem. No caso desses
instrumentos, quanto maior, mais grave sero os sons produzidos por ele.
Ouvir e ver imagem do instrumento:
Violino, Telmo Jaconi (primeiro violino da OSPA) Arranjo sobre Duo para violino e viola
(W. A. Mozart) e Atirei o pau no gato (folclore brasileiro, arranjo T. Jaconi) 00:49:00.
Viola, Vladimir Romanov (primeira viola da OSPA). Trecho da Giga da 1. Sute para
violoncelo (J. S. Bach, transcrio para viola) 00:53:00.

165

Violoncelo, Wenceslau Moreyra (segundo violoncelo da OSPA). Arranjo sobre


Concerto para violoncelo em l menor Op. 129 (R. Schumann) e Meu boi barroso
(folclore brasileiro) (arranjo W. Moreyra) 01:17:00.
Contrabaixo Risom Cordeiro (segundo contrabaixo da OSPA) A Vaca no Maracatu
(R. Cordeiro) 00:57:00.
Analisar o timbre, a altura, a intensidade e durao do som produzido pelos instrumentos em
determinados trechos escutados.
Conversar sobre a funo social das canes folclricas e das canes eruditas ouvidas
(diferentes pocas, cada uma criada em momento histrico diferente).
Existem outros instrumentos que fazem parte da famlia das cordas, mas so construdos e
tocados de modo diferente, que so o piano, o cravo e a harpa, mostrar a imagem deles.
Retomar o jogo de copos da aula anterior.

Aps o trmino da aula, a pesquisadora montou mural sobre a obra com os instrumentos musicais
trabalhados. Antes do incio da prxima aula, realizar conversa informal sobre o mural com os
estudantes da Classe Especial.
Aula 12 - dia 30/08/2013
Objetivo: Verificar como est a identificao dos elementos do som pelos estudantes.
Materiais: Aparelho de som, CD com gravao de trechos musicais utilizados nos jogos, folhas
impressas em cor, penal, instrumentos musicais: pandeiro, djemb, flauta de bambu, flauta doce, apito
bico de pato, zampoa63.
Jogo: Loteria dos Instrumentos Musicais
Descrio da atividade
Os estudantes recebem uma folha de papel sulfite na posio retrato.
A folha possui o nome do estudante, o nome do jogo e uma tabela com cinco linhas divididas
em trs colunas. Cada linha corresponde a um exerccio.
Na primeira linha exerccio um, sendo que todas as suas colunas possuem o nmero que
corresponde o exerccio. O exerccio um possui as imagens64 de uma pessoa tocando um
contrabaixo, uma pessoa tocando piano e uma pessoa tocando harpa (as imagens utilizadas
so do livro Orquestra Tintim por Tintim).
Os estudantes escutam um trecho musical de solo de piano (tocado no aparelho de som) e
devem marcar que instrumento ouviram.
O exerccio dois (segunda linha) possui as imagens de uma pessoa tocando flauta transversal,
uma pessoa tocando trompete e uma pessoa tocando tuba (as imagens utilizadas so do livro
Orquestra Tintim por Tintim). Os estudantes escutam um trecho musical de solo de flauta
transversal e devem marcar que instrumento ouviram.
O exerccio trs (terceira linha) possui as imagens de um djemb, um par de maracas e dois
xequers. Todos os instrumentos das imagens foram manuseados pelos os estudantes e
fotografados pela pesquisadora. Os estudantes escutam um trecho musical de solo djemb e
devem marcar que instrumento ouviram.
O exerccio quatro (quarta linha) possui as imagens de uma pessoa tocando violino, uma
pessoa tocando violo e uma pessoa tocando contrabaixo (as imagens utilizadas so do livro
Orquestra Tintim por Tintim). Os estudantes escutam um trecho musical de solo de contrabaixo
e devem marcar que instrumento ouviram.

63

Os trechos musicais dos instrumentos musicais levados para escola foram executados pela pesquisadora. Estavam vista
dos estudantes, a pesquisadora mostrou todos e os cobriu com um lenol, e os deixou atrs da mesa do professor, longe dos
olhos dos estudantes. A pesquisadora antes do incio das atividades, apresentou a zampoa aos estudantes.
64 Todas as imagens dos jogos trabalhados nesse dia, foram impressas em cor, com boa resoluo.

166

O exerccio cinco (quinta linha) possui as imagens de um pandeiro, um ganz de metal e uma
pessoa tocando tmpanos. Os estudantes escutam um trecho musical de solo pandeiro e
devem marcar que instrumento ouviram.
Todas as imagens j foram vistas e manuseadas pelos estudantes durante as aulas. Todos os
instrumentos j foram ouvidos pelos estudantes (ao vivo, e/ou em vdeo, e/ou por meio de CD).

Sequncia didtica do jogo


Explicar que participaro de um jogo, que parece uma loteria. Perguntar se sabem o que uma
loteria e qual o objetivo do jogo.
Explicar que nesse caso, devem marcar o instrumento que ouviram.
Explicar a organizao do jogo no papel. Cada estudante recebe meia folha de papel sulfite,
para tampar o exerccio que no estiver sendo realizado. Por exemplo: deixar aparente
somente o exerccio um, realizar somente o exerccio dois. A pesquisadora deve estar atenta
se todos esto marcando uma alternativa do exerccio correto.
Verificar se todos conhecem cada imagem de cada exerccio, antes do incio da loteria.
A cada exerccio, a pesquisadora deve verificar se os estudantes esto marcando uma
alternativa do exerccio que est sendo realizado.
A cada exerccio, dizer o nmero do exerccio, tocar o trecho musical, ou tocar o instrumento
musical e solicitar que marquem qual instrumento musical ouviram.
Jogo: Voc sabe qual ?
Descrio da atividade
Os estudantes recebem uma folha de papel sulfite na posio retrato.
A folha possui o nome do estudante, o nome do jogo e uma tabela com seis linhas divididas
em duas colunas.
Cada linha corresponde a um exerccio.

Ambas as colunas possuem a numerao que corresponde ao exerccio. As linhas possuem


a mesma imagem que corresponde ao exerccio.
A pesquisadora d para todos os estudantes meia folha para que posicione sobre a folha de
resposta deixando aparente somente o exerccio que deve ser respondido no momento (simula
com os estudantes como faz-lo e se certifica que todos realizaram.
Todos os instrumentos foram vistos, manuseados pelos estudantes e/ou pesquisadora.
Sequncia didtica do jogo
Explicar que para cada exerccio a pesquisadora tocar duas vezes cada instrumento e todos
devem estar atentos.
Dizer que a imagem da esquerda corresponde primeira vez e a imagem da direita
corresponde segunda vez.
Solicitar que os estudantes apontem qual o instrumento da primeira vez e depois qual o da
segunda para se certificar que todos entenderam.
A pesquisadora explica que o exerccio um possui duas imagens de pandeiro, a pesquisadora
explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma sequncia rtmica no pandeiro bem
forte. A pesquisadora avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma sequncia rtmica no
pandeiro bem fraco. A pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou o pandeiro mais
forte, na primeira ou na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio dois possui duas imagens de djemb, a pesquisadora
explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma sequncia rtmica no djemb bem
forte. A pesquisadora avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma sequncia rtmica no

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djemb bem fraco. A pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou o djemb mais forte,
na primeira ou na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio trs possui duas imagens de flauta de bambu, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma nota com curta durao na flauta
de bambu. A pesquisadora avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma nota com longa
durao na flauta de bambu. A pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou a nota
musical mais longa na flauta de bambu, na primeira ou na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio quatro possui duas imagens de apito bico de pato, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca um som com curta durao no apito. A
pesquisadora avisa que tocar a segunda vez e toca um som com longa durao no apito. A
pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou o som mais curto no apito, na primeira ou
na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio cinco possui duas imagens da zampoa, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma nota bem grave. A pesquisadora
avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma nota uma oitava acima na zampoa. A
pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou a nota musical mais grave na zampoa,
na primeira ou na segunda vez?
A pesquisadora explica que o exerccio cinco possui duas imagens da flauta doce, a
pesquisadora explica que tocar duas vezes o instrumento e todos devem ouvir.
A pesquisadora avisa que tocar a primeira vez e toca uma nota bem grave. A pesquisadora
avisa que tocar a segunda vez e toca a mesma nota uma oitava acima na flauta doce. A
pesquisadora pergunta: Quando a professora tocou a nota musical mais agudo na flauta doce,
na primeira ou na segunda vez?

Aula 13 - dia 05/09/2013

COMPREENSO DA MSICA COMO


PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
HISTRICO

OBJETIVOS
COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL
Participar de movimentao e
brincadeiras que envolve os
elementos do som e da msica.
Reproduzir trechos rtmicos e
meldicos por meio de imitao
(colcheia, semnima, mnima em
diferentes combinaes desses
valores).

A pesquisadora havia preparado aula com movimentao, sem mesa e cadeiras, pois estava previsto
o uso da sala do prdio Anexo. Teve-se que rapidamente repensar as atividades, porque o espao
previsto estava sendo utilizado pela direo da escola para outros fins (teste de lousa digital que estava
sendo adquirida pela escola). A escola indicou que o espao disponvel era a sala de informtica, com
mesas cadeiras e computadores. Segue abaixo as atividades desenvolvidas no dia.
No Caderno Pedaggico de Artes h a orientao da possibilidade de trabalhar exerccios que no
envolvam o eixo Compreenso da Msica como produto cultural, social e histrico, em funo da
estrutura da atividade e o tempo disponvel para a aula, razo pela qual no foi trabalhado nesta aula.

Sequncia didtica:
1. Atividade: Grave e agudo

168

Material: Flauta doce


Todos estudantes devem sentar nas cadeiras do laboratrio de informtica (a sala possui em
seu centro mesa com cadeiras).
Quando a pesquisadora tocar as notas musicais descritas abaixo na flauta, os estudantes
permanecem sentados.

Quando a pesquisadora tocar as mesmas notas musicais uma oitava acima, os estudantes
devem ficar em p.
Conversa sobre a atividade.

2. Atividade: Som e silncio


Material: Flauta doce
A pesquisadora toca uma cano infantil na flauta e os estudantes batem a palma de uma das
mos na mesa suavemente dentro do pulso e andamento.
Quando a pesquisadora para de tocar os estudantes no marcam o pulso.
A pesquisadora deve variar o andamento da cano, e os estudantes devem bater a palma de
uma das mos na mesa, respeitando o pulso.
Conversa sobre a atividade
3. Execuo rtmica
Material: copos de plstico duro, diversas maracas (cubanas, indgenas brasileiras,
mexicanas), pandeiro, tun kuul (instrumento musical maya Mxico).
Cada estudante recebe um copo de plstico.
A professora demonstra como os estudantes devem contar baixinho os pulsos de um compasso
quaternrio.
No ltimo pulso, devem passar o copo para o colega da direita. Inicialmente a pesquisadora
determina um andamento lento, depois acelera um pouco. Quando houver unidade do grupo
na passagem do copo, a pesquisadora interrompe.

Explicar que alguns estudantes recebero um instrumento musical para tocar somente o ltimo
tempo do compasso. Todos estudantes ficam com o copo, o que receber o instrumento, deixa
o copo sua frente e utiliza o instrumento.
Introduzir um instrumento musical por vez, certificando-se que os estudantes esto no mesmo
pulso e corrigir, quando necessrio, tocando junto com os estudantes. Quando houver unidade
do grupo, parar.

Apresentar o tun kuul aos estudantes, falar a origem, que era usado pelo povo maya no jogo
de bolota. Falar rapidamente sobre o jogo. Tocar

Tocar a mesma sequncia rtmica com os copos sobre a mesa, junto com a pesquisadora.
Passar o tun kuul para um estudante, enquanto os demais continuam com os copos.
Introduzir uma maraca por vez, conforme a observao da pesquisadora. O instrumento deve
ser tocado somente no 4. tempo.
Introduzir o pandeiro, que deve tocar somente o primeiro compasso da sequncia rtmica.

Atividades que foram planejadas, mas no foram desenvolvidas


Sequncia didtica:
Tendo em vista a oportunidade de utilizar sala de aula no prdio do Anexo, a pesquisadora optou por
desenvolver atividades que envolvem a movimentao para que os estudantes vivenciassem
corporalmente os elementos do som.
1. Esttua.

169

Material: Flauta doce


Todos os estudantes caminham dentro do andamento determinado pela sequncia meldica
executada pela pesquisadora e mantendo o pulso.
Quando a professora parar de tocar os estudantes ficam na posio deu estavam.
Quando a pesquisadora tocar, os estudantes retomam a movimentao (som e silncio).
No decorrer da movimentao a professora vai combinar diferentes formas de locomoo, porm vai
orientar que respeitem o andamento da msica.

2. Morto vivo
Material: Flauta doce
Todos os estudantes vo caminhar dentro do andamento da cano tocada em registro agudo
pela pesquisadora.
Quando tocar em um registro grave os estudantes devem se deitar no cho (agudo e grave).
3. Caminhando
Material: tun kull e baqueta (instrumento artesanal maia)
Apresentar o instrumento para os estudantes e falar sobre suas caractersticas fsicas e que foi
feito por uma pessoa maia que vive no Mxico.
A pesquisadora explica quando ela tocar forte a movimentao deve ser com batidas fortes dos
ps no cho, quando tocar fraco a movimentao deve ter passos sem batidas no cho.
Pedir para alguns estudantes tocarem (sequncia rtmica que quiserem) para a movimentao
dos colegas com variao na dinmica.
4. Movimentao em crculo
Em crculo ouvir a cano Oito Anos interpretada por Adriana Calcanhoto.
Andar em crculo dentro do pulso da cano, batendo as mos nas coxas, com sons corporais
sugeridos pelos estudantes.
Parar o crculo, todos ficam lado a lado mantendo a distncia lateral de um brao. A professora
colocar a mesma msica e os estudantes iro passar uma bola dentro do pulso da cano.
Se possvel, introduzir mais duas bolas.
Aula 14 - dia 20/09/2013
OBJETIVOS
COMPREENSO DA MSICA COMO
COMPREENSO DA PRODUO
PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
HISTRICO
DA LINGUAGEM MUSICAL
Perceber a funo social da msica
Participar de movimentao e
folclrica brasileira.
brincadeiras que envolve os
elementos do som e da msica.
Relacionar a msica folclrica
brasileira ao contexto social que
Reproduzir trechos rtmicos e
pertence.
meldicos por meio de imitao
(colcheia, semnima, mnima em
diferentes combinaes desses
Reconhecer o folclore brasileiro como
valores).
como parte da cultura e a sua
importncia para a sociedade que
pertence.
Materiais: aparelho de som, CD do livro Cancioneiro Folclrico Infantil: um pouco mais do que j foi
dito, volume 2 de Mara Fontoura e Lydio Roberto Silva, folhas impressas com as letras, p. 20 24.
Sequncia didtica:
Conversar sobre o que folclore, exemplificar sobres canes folclricas brasileiras.
Classificar os exemplos citados por temas como :animais, canes de ninar, plantas,
vestimentas, entre outras.

170

Conversar que ouviremos sobre folclore e o fascnio que as guas exercem no ser humano e
pelo que representa para a humanidade, que est muito presente no universo folclrico e suas
canes.
Explicar que ouviro um pout-porri de canes folclricas que possui a gua em sua letra, que
so: Quem te ensinou a nadar, Lavadeira e Peixinhos do mar.
Explicar o que pout-porri.
Ouvir a cano.
Identificar os instrumentos que aparecem na cano: violo, tringulo, tambor, sino dos anjos
de bambu, maracas, vozes masculina, feminina e infantil.
Explicar que existem pessoas que estudam e pesquisam o folclore e uma delas Inezita
Barrozo, que alm de estudar, ela tambm canta, intrprete.
Contar que a pea foi encontrada nos arquivos da rdio Jovem Pan e que parece contar uma
histria (escrever a histria).
Cantar a primeira cano do pout-pourri.
Bater o ritmo com palmas.
Partitura da primeira cano

171

Ouvir a segunda cano.


Destacar a semelhana rtmica e de partes da letra com a cano anterior. Falar que ainda
hoje, em localidades muito distantes daqui, existem senhoras que ainda se renem beira de
rio, lagoas com suas bacias e sabo para lavar sua roupa e de outros. As lavadeiras cantam
para tornar sua tarefa menos rdua.
Cantar a segunda cano do pout-pourri.
Bater o ritmo com palmas.
Partitura da segunda cano

172

Ouvir a terceira cano.


Destacar a semelhana rtmica e de partes da letra com a cano anterior.
Explicar que j foi cantada por Milton Nascimento. E uma cano de marinheiro, uma
Marujada. Existem manifestaes folclricas, que envolvem danas e dramatizaes, que
embora tenham nome comum, acontecem de maneira diferente conforme a regio. No Par
por exemplo acontece em homenagem a So Benedito, sendo organizada a maior parte por
mulheres. Os homens limitam-se a tocar os instrumentos ou a acompanhar.
Em outros lugares, so bailados exclusivos para os homens, apresentados por ocasies do
Natal, Festa de Reis, Carnaval e So Joo, representando as tradies portuguesas.
Anlise dos elementos do som ouvidos: tambor, sino dos anjos, tringulo, violo, voz feminina,
infantil e masculina, ganz ou chocalho. Forma musical, carter da msica, todos os
instrumentos tocam, ou no, ao mesmo tempo. Comparar qual o mais agudo e qual o mais
grave entre tringulo e tambor, e as vozes humanas.
Em crculo, bater palmas da mo da sequncia rtmica, com variao de andamento e
dinmica, bater palma da mo esquerda com a palma da mo direita do colega do seu lado
esquerdo e palma da mo direita com a palma da mo esquerda do colega do lado direito
Fazer ciranda.
Partitura da terceira cano

173

Aula 15 - dia 04/10/2013

COMPREENSO DA MSICA COMO


PRODUTO CULTURAL, SOCIAL E
HISTRICO

OBJETIVOS
COMPREENSO DA PRODUO
ARTSTICA A PARTIR DA ESPECIFICIDADE
DA LINGUAGEM MUSICAL
Identificar os elementos do som na
msica popular brasileira e na msica
erudita (timbre, altura, intensidade e
durao).

Material: Folhas impressas com imagens coloridas dos instrumentos musicais, similares ao jogo de
bingo (cartela), jornal para fazer bolinhas para marcar, aparelho de som, CD com trechos musicais
executados pelos instrumentos das imagens, instrumentos musicais que a pesquisadora no encontrou
gravaes com timbres que fossem similares aos manuseados pelos estudantes em aula, saco escuro
de TNT, imagens menores em tamanho 5cm X 5cm para o sorteio do bingo, balas para a premiao.
Descrio da atividade
No Caderno Pedaggico de Artes h a orientao da possibilidade de trabalhar exerccios que
no envolvam o eixo Compreenso da Msica como produto cultural, social e histrico, em
funo da estrutura da atividade e o tempo disponvel para a aula, razo pela qual no foi
trabalhado nesta aula.

174

Os estudantes recebem uma folha de papel sulfite na posio retrato.


A folha possui uma tabela com trs linhas divididas em quatro colunas. No h espao para o
nome para que os estudantes possam trocar entre si entre as partidas.
Cada linha possua em cada quadro um instrumento musical e um quadro vazio na cor cinza.
Cada folha tinha a imagem de 9 instrumentos musicais e trs quadros vazios.
Foram criadas 6 variaes de cartelas.
Cada estudante recebeu um pedao de jornal para fazer bolinhas de papel para marcarem seu
jogo
Todos os instrumentos que tem suas imagens nas cartelas, foram vistos em imagens,
manuseados pelos estudantes e/ou pesquisadora e ouvidos no decorrer das aulas.

Sequncia didtica:

Conversa explicativa sobre as regras do jogo. Explicar que todos tero a oportunidade de
ganhar a bala. Quem ganhar a bala, s pode com-la ao final da aula
A pesquisadora coloca as imagens pequenas no saco de TNT, mostrando uma a uma e dizendo
o nome.
Explicar que as imagens sero sorteadas uma de cada vez.
A pesquisadora sorteia uma imagem, mas no mostra para os estudantes. Toca um trecho
rtmico ou meldico, sem que o instrumento seja visto pelos estudantes, ou coloca no aparelho
de som um trecho executado por esse instrumento.
O estudante que tiver a imagem do instrumento ouvido em sua cartela, deve colocar uma
bolinha de jornal sobre ela.
Caso algum estudante no identifique o instrumento, demonstre dvida, a professora mostra a
imagem para ele e para todos os demais e possibilita novamente a audio do trecho.
O estudante que marcar todas as imagens de uma linha, ganha o prmio. Se tiver mais de um
ganhador, ambos ganham um prmio.
Variaes: cartela cheia (com todas as imagens marcadas), coluna cheia.
A final da aula todos os estudantes ganham balas.

Aula 16 dia 11/10/2013


Objetivo: Reviso dos elementos do som.
Materiais: Folhas impressas com imagens coloridas de instrumentos musicais em tamanho A4, CDs
com trechos solo dos respectivos instrumentos, instrumentos musicais tnicos.
Sequncia didtica.

Explicar que dois estudantes devem escolher um instrumento musical ou imagem que no se
recordam de seu som.
A pesquisadora toca primeiro um trecho de um instrumento escolhido mostrando a imagem ou
a executa um trecho do instrumento escolhido e depois do outro.
Por meio de conversa, analisar os elementos do som dos trechos escutados e compar-los
entre si. Qual produziu sons mais fortes, o sons mais fracos, o sons mais agudos e o sons mais
graves, sons mais longos e sons mais curtos, quem so os instrumentos.
Realizar o maior nmero de anlises possveis.
Ao final, cantar uma cano j aprendida pelos estudantes no decorrer das aulas.