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Educao infantil e ensino fundamental: desafios e

desencontros na implantao de uma nova poltica


Bianca Cristina Correa
Universidade de So Paulo

Resumo

Neste artigo, apresentamos uma anlise do processo de ampliao do ensino fundamental e seus reflexos sobre a educao
infantil com base em resultados de pesquisa realizada entre
2008 e 2010, cujo objetivo foi estudar esse processo em um sistema municipal de ensino do interior do Estado de So Paulo.
A pesquisa, de abordagem qualitativa, desenvolveu-se em duas
escolas de ensino fundamental e em uma escola de educao
infantil. Os resultados revelam, de um modo geral, como nossas
atuais polticas pblicas tm priorizado os investimentos no
ensino fundamental, sem aumentar de modo significativo o seu
montante, ao mesmo tempo em que, na implantao de novas
medidas, desconsideram a realidade da escola e no a preparam
para as mudanas. Alm dos resultados dessa pesquisa, para
a produo deste artigo tambm analisamos dados advindos
do acompanhamento de um estgio curricular na disciplina
de Educao Infantil que compe um curso de Pedagogia em
universidade pblica paulista. Assim, tomando como base os
resultados da pesquisa e da anlise dos estgios, neste trabalho discutimos, de modo mais especfico, como a ampliao
do ensino fundamental no municpio, da forma como vem se
realizando, tem se refletido negativamente sobre a organizao
pedaggica da educao infantil. Constatamos, por exemplo,
que atividades mecnicas como cpia de letras e nmeros vm
ocorrendo de maneira cada vez mais intensa, sob o argumento
de que uma preparao para o ensino fundamental durante a
pr-escola seria, agora, ainda mais necessria.
Palavras-chave

Educao infantil Ensino fundamental de nove anos


Polticas educacionais.

Correspondncia:
Bianca Cristina Correa
Rua Albert Einstein, 660
14051-110 Ribeiro Preto/SP
E-mail: biancacorrea@ffclrp.usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 105-120, jan./abr. 2011

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Early childhood education and fundamental education:


challenges and mistakes in the implementation of a new policy
Bianca Cristina Correa
University of So Paulo

Abstract

We present in this article an analysis of the process of extension


of fundamental education and of its impacts on early childhood
education based on results of a study conducted between 2008
and 2010, whose object was to investigate this process in a
municipal public school system of the State of So Paulo. The
research, following a qualitative approach, was carried out
in two elementary schools and one early childhood education
school. The results show how, generally speaking, our current
public policies have announced priority to the investments
in fundamental schooling, without increasing their amount
significantly, and how, at the same time, in the implementation
of new measures, they disregard the school reality and fail to
prepare it for the changes. Apart from the results of the study,
this article also draws on the analysis of data coming from
an undergraduate apprenticeship period conducted as part
of the discipline of Early Childhood Education of a Pedagogy
course at a public university of the State of So Paulo. Based
then on the results of the research and on the analysis of
apprentice periods, we discuss more specifically in this text
how the extension of the fundamental education in this
municipality, in the form it has taken place, has had negative
impact on the pedagogical organization of early childhood
education. We observe, for instance, that mechanical activities
such as copying letters and numbers are been used more and
more intensely under the argument that a preparation for
fundamental education during pre-school is now even more
necessary.
Keywords

Early childhood education Nine-year fundamental education


Educational policies.
Contact:
Bianca Cristina Correa
Rua Albert Einstein, 660
14051-110 Ribeiro Preto/SP
E-mail: biancacorrea@ffclrp.usp.br

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Os estudos sobre educao infantil (EI) no


Brasil, especialmente a partir da dcada de 1980,
tm evidenciado como essa etapa educacional vem
sendo historicamente colocada em segundo plano
no que se refere s polticas pblicas para a rea
(Franco, 1989; Rosemberg, 1989; 2002; Kramer,
1991; 1995; Souza, 1991; Kuhlmann Jr., 1998;
1999; 2000; Barreto, 2003).
Mais recentemente, tendo como marco
a Constituio Federal de 1988, no plano da
legislao, bem como das orientaes oficiais
emanadas do Ministrio da Educao (MEC) e do
Conselho Nacional de Educao (CNE), observamos
avanos importantes tanto no reconhecimento da
EI como direito de todas as crianas quanto no
entendimento de que, para se obter bons resultados,
imprescindvel que as instituies contem com
certos padres de qualidade. Todavia, apesar desses
avanos na letra da lei e no discurso em defesa de
uma EI de qualidade que se generaliza, constatamos
que, objetivamente, para essa etapa educacional, as
polticas pblicas continuam insuficientes, e o ensino
fundamental (EF) prossegue como o foco principal
de investimento. Vejamos como isto se evidencia,
sobretudo, nos ltimos vinte anos de nossa histria.
Nos anos 1990, a aprovao do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef) foi uma evidncia da centralidade
ocupada pelo EF em nossas polticas pblicas, uma
vez que os recursos desse fundo se destinavam
exclusivamente a esse nvel de ensino. Em muitos
municpios nos quais a matrcula na EI vinha
crescendo, o processo foi interrompido, havendo
uma estagnao e, em alguns casos, diminuio
da oferta (Guimares, Pinto, 2001). Dirigir a maior
parte dos recursos ao EF sem aumentar de fato o
seu valor foi uma opo da poltica educacional
de Fernando Henrique Cardoso, que, por sua
vez, foi fortemente influenciada por organismos
internacionais como o Banco Mundial (Fonseca,
1998; Altmann, 2003). Nesse contexto, os recursos
continuavam insuficientes no apenas para a EI,
mas para o prprio EF. Em 2001, o Plano Nacional
de Educao estabeleceu, como uma das metas

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a alcanar at 2011, a ampliao do EF com o


ingresso das crianas aos 6, e no mais aos 7 anos
de idade. Assim, desde aquele momento, havia
certo consenso, at mesmo entre pesquisadores
e militantes do campo educacional, de que,
com mais um ano de escolaridade obrigatria,
ampliando-se o EF, maiores oportunidades de
aprendizagem seriam automaticamente garantidas
aos estudantes brasileiros, sobretudo queles
pertencentes s camadas mais empobrecidas da
populao. Em 2005, a Lei n. 11.114 (Brasil, 2005)
alterou a redao dada LDB (Brasil, 1996) e
tornou obrigatrio o ingresso no EF aos 6 anos
de idade. Em 2006, com a aprovao da Lei n.
11.274 (Brasil, 2006), ocorreu outra alterao,
ficando definido que a durao do EF passaria de
oito para nove anos.
Como se pode observar, as reformas
estruturais que vm ocorrendo em nossa educao
bsica esto focadas no EF. Mas o problema no
reside numa possvel opo por esse nvel de
ensino, e sim na falta de recursos que, mesmo
com a substituio do Fundef pelo Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (Fundeb) que significou algum avano
, no vm aumentando a ponto de contemplar
o que nossa legislao afirma como princpio de
qualidade da educao e como direito de todas
as crianas (Brasil, 1988; 1996). Nesse sentido,
o foco no EF tem significado no um aumento
global dos recursos destinados educao, mas,
antes, uma restrio ainda maior para as outras
etapas da educao bsica brasileira; ademais,
destacamos como, alm de no ampliar recursos, os
nossos poderes pblicos implantam reformas sem
considerar a realidade dos sistemas e sem nenhuma
preparao ou organizao prvia das escolas.
Considerando, ento, que as alteraes
legais mais recentes quanto idade de ingresso e
quanto durao do EF deveriam ser acompanhadas de mudanas na organizao e na estrutura
da escola, bem como demandariam uma ateno
especial s crianas de 6 anos que, agora, entrariam em massa nesse nvel de ensino, inferindo,

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por outro lado, que embora a reformulao da LDB


se referisse apenas ao EF, a EI certamente seria
afetada, demos incio a uma pesquisa, em 2008,
sobre a implantao do ensino fundamental de
nove anos em um municpio paulista. Foi, portanto, a entrada das crianas no EF, agora em massa,
aos 6 de idade que despertou nosso interesse em
saber como elas seriam recebidas nesse nvel de
ensino tendo em vista os direitos e os padres de
qualidade estabelecidos para a EI, j que at aquele
momento, pela lei, elas eram consideradas como
alunos desta etapa da educao bsica. Por outro
lado, interessou-nos acompanhar como essa mudana no EF se refletiria na EI e como, em ambos
os nveis, o poder pblico conduziria esse processo.
Neste artigo, apresentamos em linhas
gerais, os procedimentos metodolgicos e parte
dos resultados da pesquisa, bem como dados
sistematizados a partir da nossa experincia
no acompanhamento de estgios em educao
infantil. Trataremos, mais especificamente, da
relao entre a EI e o EF a partir das leis n.
11.114 (Brasil, 2005) e 11.274 (Brasil, 2006).
Procedimentos metodolgicos

Em nossa metodologia de trabalho, de


abordagem qualitativa (Stake, 1983), tomamos
como campo mais amplo de investigao a legislao educacional em vigor, aprovada em mbito federal e municipal, bem como as demais
orientaes e regulamentaes dessas esferas de
governo e, como foco mais especfico de anlise,
selecionamos inicialmente uma escola pblica de
EF que compe o sistema municipal de educao
de uma cidade situada no interior do Estado de
So Paulo, onde a reorganizao foi implantada a
partir de 2007, com base em Resoluo aprovada
pelo Conselho Municipal de Educao (CME) ao
final de 2006. Assim, procuramos transitar entre a
anlise da poltica educacional e a anlise das prticas pedaggicas que se materializam no mbito
da escola, conforme proposto por Rockwell (1986).
O projeto original, de maior escopo, deu
origem a dois estudos complementares em nvel

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de iniciao cientfica1, e, assim, conseguimos


acompanhar trs escolas municipais, sendo duas
de ensino fundamental e uma de educao infantil (pr-escola), o que ocorreu entre os anos
de 2008 e 2010. Em todos os casos, foram elaborados roteiros de observao e de entrevistas
especficos, e os cuidados ticos foram tomados
informando-se os sujeitos dos objetivos dos estudos e coletando-se a autorizao de todos os
envolvidos, com a garantia de sigilo das fontes.
Em uma das escolas, acompanhamos pessoalmente duas turmas de crianas desde o seu
ingresso no 1 ano, em 2008, at 2010, quando
elas completaram o assim chamado primeiro ciclo
do EF. Durante o primeiro ano, acompanhamos as
duas turmas em situao de aula, em classe, durante o recreio e em aulas de educao fsica por
um perodo contnuo de dez dias em cada turma.
Esse procedimento teve o objetivo de captar a dinmica de cada turma, observando continuidades
e rupturas na rotina de trabalho da escola e na
forma como as crianas vivenciavam essa rotina.
Ao longo do ano, estivemos com os dois grupos
em outros momentos, especialmente durante a
primeira semana de aulas, ou seja, no perodo de
adaptao, e no final do ano, durante o processo
de encerramento das aulas. Durante o segundo
ano, as visitas foram mais espordicas, ocorrendo
no incio e ao final de cada semestre. Durante o
terceiro ano de observao, fomos escola apenas
no incio e ao final do ano letivo. Durante os trs
anos, as crianas de cada turma foram entrevistadas, por meio de conversas em grupos com no
mximo dez alunos, quando solicitvamos que,
alm de falarem livremente sobre a experincia
que estavam vivenciando, sobre as atividades mais
prazerosas e aquelas consideradas mais difceis ou
desagradveis, desenhassem sobre tais atividades.
1. O primeiro, intitulado Prticas pedaggicas na pr-escola e suas relaes
com o ensino fundamental de nove anos: uma discusso acerca de qualidade
na educao infantil, de Melina Cambi, contou com apoio da Fapesp e foi
concludo em 2008. O segundo, sob o ttulo Ensino fundamental de nove
anos: anlise das condies de infraestrutura e funcionamento de uma escola
municipal, de Amlia Hayashi, contou com apoio do CNPq e foi concludo
em 2010. Gostaramos de enfatizar o empenho das alunas, que, alm de
contriburem sobremaneira com o projeto maior, realizaram suas monografias
com muita qualidade.

B. C. Correa. Educao infantil e ensino fundamental...

Assim, alm de desenhos, tnhamos a gravao


em udio dessas conversas para anlise posterior.
Todas as professoras que assumiram essas duas
turmas de crianas durante o 1, o 2 e o 3 ano
foram entrevistadas uma vez, durante o perodo
em que eram as responsveis pelas respectivas turmas. Ainda no mbito da escola, a equipe tcnica
tambm foi entrevistada em diferentes momentos
ao longo dos trs anos em que acompanhamos
pessoalmente essa unidade, perfazendo um total
de seis entrevistas.
Na outra escola de EF, contamos com
uma bolsista de iniciao cientfica (IC) no
processo de coleta de dados, Amlia Hayashi,
que ficou responsvel pela observao in loco
e pela realizao das entrevistas durante o
ano de 2009. Nesse caso, o foco foi dirigido
organizao do tempo e do espao destinados
aos alunos do 1 ano, sendo a escola escolhida
porque, como exceo ao conjunto do municpio, ela tambm atendia alunos de pr-escola
e contava com um espao fsico especialmente
destinado a essa faixa etria. As observaes
ocorreram ao longo do primeiro semestre de
2009, semanalmente, com outras duas visitas no
segundo semestre. Trs turmas de 1 ano foram
acompanhadas, sendo as trs professoras responsveis entrevistadas duas vezes, bem como
uma me de cada turma, a diretora da escola e
um dos inspetores de alunos.
Finalmente, na pr-escola, contamos com
outra bolsista de IC, Melina Cambi, que acompanhou uma turma de ltimo ano dessa etapa
ao longo do primeiro semestre de 2008. Como
estvamos no segundo ano de implantao do EF
de nove anos no municpio, a bolsista retornou ao
campo por duas vezes, no segundo semestre, a fim
de acompanhar reunies da direo com as famlias quando o tema em foco foi objeto especfico de
discusso. Nessa pr-escola, espervamos encontrar
apenas turmas de 5 anos de idade frequentando a
ltima etapa; entretanto, os ajustes ainda no haviam sido completados o que j foi considerado
como um resultado do estudo, sobre o qual falaremos mais adiante , por isso acompanhamos um

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grupo de 6 anos indicado pela diretora da escola,


porque as crianas ali matriculadas certamente
iriam para o ensino fundamental no ano seguinte.
Nesse caso, foram acompanhadas as aulas durante
os cinco primeiros dias do ano letivo e, ao longo
do semestre, uma vez por semana. Houve levantamento de informaes com as crianas por meio
de conversas informais, realizadas em pequenos
grupos e audiogravadas. A professora, trs mes de
crianas da turma, bem como a diretora da escola
tambm foram entrevistadas2. Alm do dado de
que o municpio no conseguira regularizar as
matrculas at aquele momento, outro destaque foi
possvel, pois, como a rede estadual de So Paulo
viria a implantar o EF de nove anos em 2009,
iniciando pelo 2, e no pelo 1 ano, as famlias da
turma observada na pr-escola se viram, ao final
de 2008, com uma difcil deciso a tomar: caso
seus filhos fossem para a rede municipal, seriam
matriculadas no 1 ano, caso fossem para a estadual, poderiam ser matriculadas no 2.
Alm da pesquisa emprica nas trs escolas e da anlise da legislao, entrevistamos os
responsveis tcnicos pela implantao do EF
de nove anos no sistema municipal, bem como
os formadores que organizaram encontros com
professores de 1 ano em 2007 e com estes e
os de 2 ano em 2008. Embora no tenhamos
participado desses encontros, tivemos acesso s
pautas de todos eles e pudemos, portanto, analisar o seu contedo e a nfase dada formao.
De modo a complementar a anlise que
ora propomos, neste artigo consideraremos tambm os dados organizados a partir de protocolos
de observao, cadernos de campo e relatrios
de estgio realizados por nossos alunos do curso
de Pedagogia. Esse estgio3 realizado ao longo
de um ano, durante o qual cada grupo de alunos
permanece em uma nica creche ou pr-escola
a fim de melhor conhecer sua organizao e
2. Os responsveis pela educao infantil no mbito da Secretaria Municipal de Educao no aceitaram conceder entrevistas, embora a pesquisa
estivesse autorizada pelo ento Secretrio de Educao.
3. OTrata-se de disciplina ministrada coletivamente sob a responsabilidade
de quatro profissionais: a autora, Bianca Correa, Dbora Piotto, a quem
agradecemos a leitura dos originais deste artigo, rika Andrade e Silvia Nassif.

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suas prticas cotidianas. Como protocolo de


observao, utilizamos o documento intitulado
Critrios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianas
(MEC/SEF/Coedi, 1995), com algumas adaptaes. O documento, embora elaborado em
1995, ainda se configura como importante
instrumento para avaliao da qualidade na
educao infantil, qualidade esta que toma
como referncia a garantia de direitos das crianas, que, por sua vez, foram reafirmados nas
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao
Infantil aprovadas em 2009 (Brasil, 2009). A
opo por esse documento como roteiro de
observao visa orientar o olhar de nossos estudantes tendo em vista a legislao em vigor
e a qualidade da educao infantil a que todas
as crianas tm direito. Com essa organizao
da disciplina/estgio, podemos dizer que obtemos informaes bastante detalhadas sobre
o cotidiano das creches e pr-escolas, j que
nossos alunos realizam uma espcie de estudo
de caso (Stake, 1983) com recursos tpicos dessa
abordagem de pesquisa, ainda que no seja este
o objetivo da atividade para eles. Alm disso, o
fato de trabalharmos com um nmero reduzido
de instituies nos permite que, alm de contar
com os dados de observao de nossos alunos,
tenhamos condio de visitar pessoalmente
essas unidades. Assim, julgamos que, embora
no faam parte de pesquisa sistematizada, os
elementos de que dispomos em decorrncia de
nossa prtica docente podem nos auxiliar nas
reflexes que aqui apresentamos.
A implantao da nova poltica e o
foco no EF

Vejamos, ento, como o processo ocorreu


no municpio em estudo e como, em primeiro
lugar, o foco incidiu no EF e, em segundo lugar,
quais tm sido as consequncias para EI.
Como anteriormente mencionado, a nova
estrutura do EF no municpio selecionado para
o estudo teve incio em 2007. Legalmente, essa

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reorganizao foi aprovada pelo Conselho Municipal de Educao em dezembro de 2006 e,


assim, observamos como primeiro dado a destacar o fato de que no houve participao dos
profissionais da escola nesse processo. Professores, diretores e coordenadores foram surpreendidos no incio do ano letivo, em 2007, com a
notcia de que a partir daquele ano as crianas
ingressariam aos 6 anos no EF e esse nvel de
ensino passaria a ser composto de nove anos.
Se, por um lado, os profissionais do EF
foram assim surpreendidos, por outro, ao menos
aqueles professores que atuariam no novo 1 ano
foram chamados para tomar conhecimento da medida e convidados a participar de um processo de
formao continuada que teve incio em maro de
2007. Durante esses encontros, um novo referencial
curricular foi proposto pela Secretaria Municipal
de Educao (SME) e debatido com os professores.
Esse processo prosseguiu no ano seguinte, quando,
ento, concluram um documento para os cinco
anos do primeiro ciclo do EF. Concomitantemente
com a construo desse referencial, foram elaboradas fichas de acompanhamento individual
da aprendizagem dos alunos seguindo o mesmo
processo: em 2007, as fichas foram produzidas
apenas para o 1 ano e, posteriormente, para os
demais anos do EF4. Alm da formao continuada e da produo de novos organizadores do
currculo, a SME tambm destinou recursos para
a compra de mveis adequados ao tamanho dos
novos alunos, comprou jogos pedaggicos diversos
para todas as escolas de EF da rede e instituiu a
figura do professor auxiliar para atuar inicialmente
no 1 ano e, depois, tambm no 2 e 3. Trata-se
de um profissional com formao especfica para
atuar no magistrio e que acompanhava duas ou
trs turmas ao longo da semana, dependendo do
tamanho da escola.
Em outro trabalho (Correa, 2010) tratamos mais detidamente, no mbito do prprio EF,
das medidas adotadas pela SME, seus limites e
a maneira como foram percebidas e vividas nas
4. Essas fichas j foram alteradas, mas, para o que importa nesta apresentao, vale afirmar o esforo despendido nesse processo inicial.

B. C. Correa. Educao infantil e ensino fundamental...

escolas em que realizamos a pesquisa emprica.


Aqui, dado o objetivo deste trabalho, o que
queremos destacar que, mesmo reconhecendo
alguns equvocos nessas medidas, elas tiveram
absoluta centralidade na agenda da poltica
educacional do municpio, restando EI muito
pouco, ou quase nada.
Constatamos, pois, que, em relao
implantao do ensino fundamental de nove
anos, todos os esforos da SME se dirigiram
para este nvel de ensino, com investimentos,
ainda que insuficientes, na formao docente,
na compra de materiais, na contratao de
professores auxiliares, bem como na promoo
de uma reestruturao curricular. No caso da
educao infantil, nenhuma medida foi adotada.
A ampliao do ensino fundamental
e seus reflexos sobre a educao
infantil no sistema municipal analisado

Com relao educao infantil, constatamos que professores e diretores da pr-escola


sequer foram informados das mudanas no ensino
fundamental no ano de sua implantao, as quais
teriam, necessariamente, reflexos sobre o seu trabalho. Mesmo para as diretoras das pr-escolas
acompanhadas, que, no sistema em anlise, tm
maior contato com a equipe da SME, no foram
oferecidas informaes at o final de 2007, primeiro ano de implantao da nova poltica. Ao
final daquele ano, e nos dois seguintes, houve
orientaes sobre a organizao das matrculas,
mas no sobre o desenvolvimento do trabalho
pedaggico com as turmas de 3, 4 e 5 anos que
passariam a compor as pr-escolas.
No incio de 2008, quando estivemos na
pr-escola na qual realizaramos parte da pesquisa,
a diretora nos afirmou categoricamente que o EF
de nove anos no havia sido implantado em
toda a rede municipal, mas apenas em algumas
escolas, o que no correspondia realidade. Sua
afirmao se baseava no fato de haver, ainda
naquele que j era o segundo ano em que o
EF de nove anos estava em vigncia, crianas

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com 6 anos completos frequentando a prescola, bem como no fato de que no recebera,
at aquele momento, nenhuma orientao, ou
sequer informao, sobre a referida mudana.
Numa segunda visita, cerca de um ms depois,
quando as aulas tiveram incio, a diretora havia
buscado, por conta prpria, informaes sobre a
nova situao da rede municipal. Ainda assim, o
que ela sabia se referia generalizao da nova
organizao do EF no municpio, mas no a
orientaes especficas sobre como lidar com a
questo naquele ano e no seguinte, quando, ento,
no haveria mais crianas de 6 anos na prescola que dirigia. No segundo semestre de 2008,
pudemos acompanhar uma reunio dessa diretora
com as mes dos alunos de 5 e 6 anos, quando ela
garantiu que alteraria a organizao do tempo e a
rotina de atividades da instituio, evidenciando
uma tentativa de atender s expectativas e
preocupaes que as mes demonstraram ao
saber que, no primeiro caso, para crianas com 5
anos completos, seus filhos sairiam um ano mais
cedo da pr-escola e iriam para o 1 ano e, no
segundo caso, as crianas com 6 anos completos
poderiam ser matriculadas diretamente no 2 ano
se fossem para escolas da rede estadual. A diretora
afirmou, assim, que diminuiria o perodo de
atividades e brincadeiras no parque e organizaria,
com as professoras, atividades especficas que
preparassem as crianas, especialmente as de 5 e
6 anos, para o ingresso no EF.
A situao descrita importante para
evidenciar como os profissionais da educao
infantil no municpio ficaram margem do
processo de reorganizao do ensino. Assim,
nossas observaes tm mostrado que, em parte
como decorrncia dessa falta de orientao, as
professoras dessa etapa educacional tm tido
dificuldades no entendimento sobre como proceder com os pequenos e, de um modo geral,
tm antecipado cada vez mais atividades tidas
como de alfabetizao j para as turmas de 3
anos de idade, e, para as turmas de 5 anos, tais
atividades tm composto a maior parte do tempo
que as crianas permanecem na pr-escola. Vale

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lembrar, neste ponto, o contido no artigo 29 da


LDB, segundo o qual a educao infantil tem
como finalidade o desenvolvimento integral da
criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social (...)
(Brasil, 1996). J no artigo 9 das recentemente
aprovadas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil (DCNEIs) (Brasil, 2009), est
afirmado que as prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil
devem ter como eixos norteadores as interaes
e a brincadeira. Tais prticas deveriam se organizar por experincias que, entre outros aspectos,
garantissem e promovessem:
[...] o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criana; [...] a curiosidade, a explorao, o
encantamento, o questionamento, a indagao
e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e natureza; [...] o relacionamento e a interao das
crianas com diversificadas manifestaes
de msica, artes plsticas e grficas, cinema,
fotografia, dana, teatro, poesia e literatura
[...]. (Brasil, 2009)

Mas, se, como vrios estudos j demonstraram, a pr-escola tem uma identidade pouco
consolidada, o que se constata pela forma como
o trabalho se desenvolve, uma vez que os professores dessa etapa educacional parecem no
compreender a importncia do brincar, relegando
essa atividade para segundo plano e insistindo
em prticas que, mesmo no ensino fundamental,
so consideradas equivocadas, tais como a cpia
mecnica de letras e nmeros, a situao atual
parece favorecer o acirramento dessa falta de identidade. Conforme pesquisas de Oliveira e Ferreira
(1989), Kishimoto, (2001), Wajskop (2001) e Galvo
(2004), o trabalho pedaggico desenvolvido no
mbito das pr-escolas vem, de longa data, sendo

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confundido com prticas muito comuns do EF.


Tais prticas, no mbito do prprio EF, tm sido
objeto de crtica entre esses mesmos pesquisadores e outros, j citados neste trabalho, no que se
refere ao seu carter mecanicista e limitador das
possibilidades de expresso entre as crianas, ou
seja, uma pedagogia centrada na figura do professor e na exposio de contedos que devem ser
memorizados ou assimilados por meio do treino e
da repetio por parte dos alunos. Se essa relao
de ensino no seria adequada a alunos do EF
mesmo quando o ingresso ocorria aos 7 anos de
idade, no caso da educao infantil ela nos parece
totalmente inadequada. O que queremos enfatizar,
pois, que essas prticas no surgem na educao
infantil com o advento do ingresso aos 6 anos no
EF, ou seja, no so uma decorrncia direta dessa
nova organizao etria, mas, ao contrrio, ocorrem desde h muito e tm sido objeto de crtica
tambm j h algum tempo.
Um exemplo dessa situao oferecido pela
anlise do material coletado por meio dos protocolos
de observao j mencionados, preenchidos por
nossos alunos durante o estgio. Esta anlise
evidenciou que direitos bsicos j consagrados
na LDB de 1996, no Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei Federal n. 8.069 de 13/07/1990)
e nas DCNEIs de 2009 so sistematicamente
desrespeitados, e esses resultados se coadunam com
aqueles encontrados nos estudos anteriormente
mencionados e em outros, mais recentes, tais como
os de Campos e Cruz (2006) e Cruz (2009). Assim, o
que constatamos ao sistematizar as respostas desses
protocolos, tendo como base quatro pr-escolas
municipais, no que se refere ao direito brincadeira,
que: os brinquedos para o jogo de so doaes
feitas pelas prprias professoras ou pelas famlias,
portanto, no so objeto de investimento por
parte da Secretaria de Educao; estes brinquedos,
assim como outros, no ficam disponveis para as
crianas, pois mesmo quando acessveis, seu uso
constantemente controlado pelas professoras; as
rotinas so organizadas de forma rgida, no se
garantindo tempo suficiente para o desenvolvimento
das brincadeiras, especialmente as de faz de conta,

B. C. Correa. Educao infantil e ensino fundamental...

por parte das crianas; os adultos, no caso, as


professoras, no participam das brincadeiras e, de
um modo geral, estas so percebidas como atividades
livres que devem se desenvolver espontaneamente e
em momentos tidos como de descanso entre uma
lio/tarefa e outra.
Todavia, o que temos observado como dado
novo o discurso que comea a sustentar essas
posturas por parte das professoras e como elas vm
sendo adotadas cada vez mais cedo e de modo mais
intenso. Alm dos clssicos exerccios de cpia,
observamos que, em 2008 e 2009, em comparao
com anos anteriores, aumentou o nmero de
atividades ainda mais mecnicas, como aquelas
em que o contorno pontilhado de uma letra ou
de um nmero oferecido criana para que ela
apenas passe o lpis por cima. Esses exerccios
tm sido iniciados nos grupos de crianas de 3
anos. No cronograma de atividades semanais de
um desses grupos, observamos que estava prevista
ao menos uma sada diria para o parque, mas,
na prtica, era muito comum que esse tempo
fosse ocupado em sala, com aqueles exerccios,
uma vez que as crianas demoravam mais para
complet-los. Em 2010, uma professora que atuava
com essa faixa etria, explicou aos estagirios que
seu objetivo era de que a turma terminasse o ano
conhecendo todo o alfabeto e, por conta disso,
preferia abrir mo de algumas sadas para o parque.
Outra professora, atuando com a mesma faixa de
idade, em reunio com as famlias, explicoulhes que, no incio do ano, como as crianas
estavam em fase de adaptao, ela brincava mais e
reservava mais tempo para isto, mas, a partir daquele
momento 2 bimestre , estava trabalhando
mais a parte pedaggica, com atividades em
folhinhas e desenhos para pintar. Entre as turmas
de crianas com 5 anos de idade, observamos a
intensificao de lies de casa e sua correo em
classe, com a professora registrando as respostas
na lousa e as crianas refazendo em suas folhas
xerocadas ou cadernos, numa clara reproduo
da organizao do trabalho com alunos do ensino
fundamental. Uma das professoras afirmou que se
sentia forada a preparar seus alunos de 5 anos,

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 105-120, jan./abr. 2011

treinando-os para o uso de cadernos com pauta,


para a realizao de tarefas de casa, para um
tempo maior de permanncia sentados em sala
de aula e, consequentemente, um tempo menor de
brincadeiras, pois acreditava que isso os ajudaria
no ano seguinte, quando ingressassem numa
escola de EF. Todas as professoras que em 2009
e 2010 estavam atuando com turmas de 5 anos
declararam aos estagirios sua preocupao em
preparar seus alunos para essa transio, o que
se traduzia, como se observou no decorrer dos
estgios, em diminuio do perodo destinado s
brincadeiras e em antecipao/intensificao de
atividades como as j descritas, muito presentes
no EF. Conforme nossas observaes junto aos
dois grupos de alunos do EF, todos eles haviam
frequentado uma pr-escola que, conforme seus
prprios relatos, havia se preocupado em preparlos por meio de cpia do alfabeto, desenho
para pintar, cpia dos nmeros e afins. Mas,
como pudemos constatar, e como relataram as
professoras dessas turmas, tanto no 1 quanto
no 2 ano, as crianas no correspondiam s
expectativas da escola:
Por isso que eu acho que precisa repensar
[a organizao do ensino fundamental de
nove anos], porque muita cobrana perto
da criana que a gente recebe. Ento, voc
receber uma criana que no tem noo nenhuma, que no conhece... esse ano eu tive
crianas no primeiro ano que no conheciam
cor! No sabiam contar at dez! Alfabeto, ento... poucos conheciam. (Magali5, professora
de uma turma de 1 e outra de 2 ano, 2009)

O que constatamos que, se a dificuldade


em tomar a brincadeira como atividade principal
no perodo da educao infantil, por parte das
professoras, j existia, ela agora ganha uma razo mais racional para se justificar. Retomemos
a afirmao de que no se trata de algo novo,
mas, sim, algo que ganha novos contornos de
5. Todos os nomes dos entrevistados so fictcios.

113

sustentao, dificultando, pois, o fortalecimento


de uma identidade profissional prpria, de uma
especificidade da educao infantil que, por
ser diferente, no menos importante. Correa
(2003), ao discutir como as prescries pedaggicas apontavam para a necessidade de uma
competncia tcnica, afirma que, embora se
voltassem ao EF, tais prescries tambm afetaram os profissionais da educao infantil. A
autora exemplifica como essa ideia podia ser
observada nas prticas de muitas pr-escolas:
[...] comum observar professoras que, aps
a realizao de um jogo ou brincadeira muito
rica em possibilidades de reflexo para as
crianas, sentem-se na obrigao de sistematizar a aprendizagem e, ento, completam
a atividade oferecendo folhas com exerccios
que, em geral, servem apenas para treinar a
motricidade e aquietar a meninada. (Correa,
2003, p. 109)


O que nossos estagirios observaram
nesse sentido foi como as propostas estavam
alm das possibilidades das crianas, na medida em que, por exemplo, exigiam uma longa
permanncia em sala realizando cpia de letras
e nmeros, restando pouco ou nenhum tempo
para brincar, o que ocasionava, em geral, uma
situao de tenso, sobretudo entre as crianas
dos grupos de 3 e de 4 anos.
Quando afirmamos, aqui, que as atividades observadas estavam alm das possibilidades
das crianas, no estamos nos opondo a um
carter preparatrio que, conforme Nascimento, Arajo e Meigueis (2009) est presente em
qualquer etapa da vida e, assim, tambm na
educao infantil. Concordamos com estas autoras sobre o fato de que, com base na teoria
histrico-cultural, possvel afirmar:
H que se preparar a criana, na Educao
Infantil, para aquele vir a ser do homem, para
o mais alto nvel de desenvolvimento possvel
para cada indivduo. Isso significa permitir a

114

apropriao e incorporao da experincia social, e no s a acumulao de conhecimentos


e habilidades, mas, a formao de qualidades
e capacidades especificamente humanas, de
condutas culturais ou de determinadas funes psquicas superiores. (Nascimento, Arajo, Meigueis, 2009, p. 64)

A questo o contedo que se tem tomado como referncia para desenvolver aquilo que
est sendo compreendido como preparao. Na
realidade, o que observamos uma antecipao,
no sentido de se fazer antes do tempo, de atividades que mesmo no EF, quando as crianas
a ingressavam com 7 anos, j eram consideradas inadequadas (Galvo, 2004). O que tem
ocorrido, portanto, a proposio de rotinas
que no respondem a necessidades tpicas da
faixa entre 3 e 5/6 anos, especialmente no que
se refere brincadeira, e, nesse sentido, tambm no contemplam o carter preparatrio, tal
como explicitado acima, que a educao infantil
poderia ter em relao ao ensino fundamental.
Alm dessa dificuldade em tomar o que
seria especfico da pr-escola a interao
e o brincar , considerando, ao mesmo tempo, formas adequadas de contribuir com a
continuidade de sua educao no EF, outra
constatao que nosso estudo tem permitido
a de que, apesar do esforo em preparar as
crianas para o ingresso no ensino fundamental por parte das professoras da pr-escola,
temos observado maior crtica por parte de
professoras do ensino fundamental no sentido
de que, alm de chegarem mais novas ao 1
ano, as crianas tm chegado despreparadas
da educao infantil, conforme ilustramos
anteriormente com a afirmao da professora
Magali. Alm disso, na escola em que temos
acompanhado as crianas desde 2008, ouvimos
tambm declaraes como as seguintes:
Ento, precisa ter o compromisso, da prescola e do ensino fundamental. A impresso
que eu tenho que esto cobrando s da

B. C. Correa. Educao infantil e ensino fundamental...

gente... e voc no recebe a criana apta a


entreg-la alfabtica no final do ano. (Andra,
professora de uma turma de 2 ano, 2009)
Aqui ns estamos recebendo [crianas vindas da pr-escola] sem bagagem nenhuma...
ento, se est acontecendo isso, no esto
falando a mesma linguagem na pr-escola.
Mas, a por exemplo, aqui a gente se mata,
faz isso olha, pra entregar a criana... no entregou alfabtica no final do ano, mas, o mais
prximo possvel... ento, o pr tambm... tem
metas? Eu no sei, tem que ter metas... ento,
como que eu vou mandar essa criana para
o primeiro ano? Tem que ter metas, como tem
para ns. (Magali, professora de uma turma
de 1 e outra de 2 ano, 2009)

Durante a entrevista com essas duas professoras, em 2009, comentamos que acompanhvamos tambm uma pr-escola municipal e
que, em 2008, a diretora sequer fora informada
pela SME sobre as mudanas no EF, ao que a
professora Magali comentou:
E quem que cobrado depois, de tudo isso?
O professor. A criana no atendida nas
necessidades que ela tem, que isso a uma
obrigao do Estado, atender a criana na
necessidade que ela tem, seja ela qual for... se
nem os dirigentes da escola esto por dentro
das mudanas, como que vai ser? O que ele
vai passar para o professor dele? O professor
no vai Secretaria de Educao colher informaes, voc entendeu? A gente faz o que
passado pra gente aqui... no sei nem se na
pr-escola tem formao [para os professores].
Voc v, a gente no sabe nem quem so os
coordenadores [da educao infantil na SME].
(Magali, professora de uma turma de 1 e outra de 2 ano, 2009)

Os dados sugerem, desse modo, que a


necessria integrao entre e educao infantil e o ensino fundamental, especialmente no

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.1, 220p. 105-120, jan./abr. 2011

momento de transio entre o ltimo ano da


pr-escola e o primeiro do fundamental, no
vem ocorrendo com a mudana implantada,
mas, ao contrrio, da forma como vem se
dando, pode levar a uma maior dificuldade
na compreenso da natureza e especificidade
do trabalho de cada grupo etrio, acirrando as
dificuldades de dilogo entre os profissionais
desses dois segmentos da educao bsica6.
Como ltimo dado a apresentar, e que
nos ajuda a compreender como a priorizao
do EF por parte do sistema em anlise tem sido
negativa para a EI, mencionaremos os processos de avaliao adotados nesses dois nveis
de ensino. J mencionamos que em 2007 a
SME iniciou um processo de formao para os
professores que assumiram o 1 do EF e, concomitantemente, foram elaborados um novo referencial curricular e fichas de acompanhamento
individuais como instrumentos de avaliao da
aprendizagem dos alunos. No caso da EI, embora no tenha havido um processo de formao
nem tampouco de discusso e construo de
um novo currculo7, foram elaboradas fichas de
acompanhamento individual tambm para os
alunos dessa etapa da educao, as quais foram
apresentadas aos professores como documentos
a serem preenchidos no incio, no meio e no
final do ano. As fichas eram compostas de trs
grandes reas (cognitiva e motora; raciocnio
lgico-matemtico; lngua e linguagem), que se
desdobram em vrias habilidades, perfazendo
um total de 100 itens no conjunto das reas.
Para cada habilidade, o professor deveria
preencher uma opo indicando se a criana
6. Cumpre informar que, a partir dos dados da pesquisa, atualmente
estamos oferecendo, em parceria com rika Andrade, um curso de extenso
cultural na universidade, com o objetivo de discutir o papel da brincadeira
na infncia e do qual participam tanto professoras de 1 e 2 anos do EF
quanto da pr-escola. Com isto, tentamos contribuir para promover, alm
de um aprofundamento terico sobre o tema, um dilogo entre profissionais
desses dois segmentos da educao bsica.
7. Conforme informaes disponveis no stio eletrnico da SME, e relato
dos profissionais da pr-escola entrevistados, a organizao do trabalho
baseava-se no contedo do Referencial Curricular Nacional de Educao
Infantil (RCNEI), documento publicado pelo MEC em 1997.

115

NO possua tal ou qual habilidade, se SIM,


COM AJUDA ou se SIM, SEM AJUDA. Alm
disso, no caso do assim chamado pr-III, cujas
crianas estariam com 5/6 anos, outra ficha
deveria ser preenchida indicando os nveis
de escrita e de leitura. Apenas para ilustrar
como essas fichas foram elaboradas, e como
representaram muito mais uma cpia do instrumento destinado ao EF, daremos o exemplo
de um dos itens dispostos na rea cognitiva e
motora, reproduzindo parte de seu contedo
na tabela abaixo:
Inicial
No

SCA*

Semestral
SSA*

No

SCA

Final
SSA

No

SCA

SSA

rea cognitiva e motora


Habilidades sociais, afetivas e atitudinais: o aluno...
Apresenta atitudes egocntricas (tudo meu)
Fonte: Dados de pesquisa. Ficha de avaliao da prescola de um sistema municipal de educao do interior
do Estado de So Paulo, 2009.
* SCA: sim, com ajuda. SSA: sim, sem ajuda.

O exemplo evidencia equvocos, dentre os


quais destacamos a juno de elementos presentes
em teorias irreconciliveis do desenvolvimento,
e cada qual de forma distorcida: como uma
criana poderia apresentar atitudes egocntricas
com ajuda ou sem ajuda, algo de difcil
compreenso. Observamos, ainda, que no ltimo
ano da pr-escola as professoras passam a ser
cobradas quanto aos resultados na alfabetizao,
j que devem preencher dados sobre esse aspecto
nos mesmos moldes do que exigido no EF.
Constatamos, assim, que essa transposio de
um modelo adotado no EF, com adaptaes que
sugerem um grande desconhecimento sobre a EI
por parte dos tcnicos responsveis, refora nossa
hiptese acerca da centralidade daquele nvel de
ensino e demonstra a fragilidade da formao
dos prprios formadores no mbito do sistema
educacional do municpio. Se, por um lado, temos

116

a destinao de recursos focada no EF, verificamos,


no caso em anlise, que tambm esse nvel de
ensino o que vem determinando a organizao
didtico-pedaggica da EI no municpio. No
nos opomos ao carter preparatrio que a EI
possa ter em relao ao EF, no sentido em que
j discutimos, nem tampouco somos contra a
alfabetizao nessa etapa educacional. A questo
que resta diz respeito forma como o sistema vem
compreendendo esse processo, ou seja, maneira
como a SME vem direcionando o trabalho nas
pr-escolas e s exigncias ainda que implcitas
que vm fazendo aos professores. Considerando
esses elementos, possvel compreendermos
melhor, tambm, porque as professoras tm se
sentido na obrigao de preparar seus alunos para
o ingresso no EF.
Consideraes finais

Conforme dados histricos de nossa educao nacional, e mesmo que hoje tenhamos quase
100% da populao na idade esperada matriculada
no EF, ainda no conseguimos alcanar nveis de
alfabetizao adequados. Alm deste, muitos outros
problemas de nossa educao so bastante conhecidos, alguns desde longa data, no apenas por aqueles
que desenvolvem pesquisas na rea, mas tambm,
em alguns aspectos, por parte de nossos governantes. Os altos ndices de reprovao, o analfabetismo
funcional, os anos a mais passados na escola para
se concluir o EF, a fragilidade dos conhecimentos
adquiridos, mesmo aps anos de escolaridade, so
alguns desses aspectos. Especificamente no campo
das pesquisas, muito j se produziu sobre as causas
desses problemas, e os trabalhos de Cruz (1987),
Patto (1990), Paro (1995), Carvalho (2001) e Gomes
(2005) so alguns exemplos.
Nesse quadro, talvez soe estranha nossa
crtica a uma poltica que toma como foco o EF.
Todavia, conforme nossa atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB lei 9.394/96),
o sistema educacional brasileiro est dividido
entre educao bsica e ensino superior, sendo
a primeira composta do ensino fundamental, da

B. C. Correa. Educao infantil e ensino fundamental...

educao infantil e do ensino mdio. Desse modo,


entendemos que uma real democratizao do
conhecimento pressupe mais do que investir em
um nico nvel de ensino. Alis, vale destacar
que, pela Emenda Constitucional n. 59, de 11 de
novembro de 2009, a partir de 2016 a faixa etria
cuja escolaridade ser obrigatria ir dos 4 aos 17
anos. Embora ainda pairem muitas dvidas sobre
o que isso poder representar na prtica, este
um indicador de que a poro de educao, ou
o tempo de escolaridade a que todos devem ter
acesso, est em processo de expanso. Alm disso,
embora a educao infantil tenha sua especificidade, assim como a tem o ensino fundamental, no
podemos negar como esses perodos se relacionam
e se influenciam, seja positiva seja negativamente.
Por fim, preciso lembrar que o PNE aprovado
em 2001 estabelecia como meta a ampliao do
EF, mas tambm o aumento de vagas na educao
infantil, tanto na creche quanto na pr-escola para
crianas de 4 e 5 anos. Desse modo, uma poltica
que altera de modo to significativo a organizao
etria do EF deveria levar em conta os seus efeitos
sobre a organizao da etapa anterior.
Estamos diante de um novo contexto em
nossa educao bsica nacional. Mesmo que o ingresso de crianas aos 6 anos no seja algo novo, a
ampliao da obrigatoriedade escolar estendendo a
durao do EF para nove anos traz mudanas que

repercutem na EI e no EF (Kramer, 2006; Santos,


Vieira, 2006). Esses so elementos novos sobre os
quais apenas comeamos a nos debruar. Assim,
por um lado, destacamos que, para a apresentao
deste artigo, tomamos como base a realidade de
um nico sistema educacional, com estudo sistemtico em trs escolas. Por outro lado, os dados
no sugerem se tratar de um caso isolado, uma
vez que pudemos observar, durante a pesquisa
emprica, elementos que remetem prpria histria
da educao infantil no pas e que, por sua vez,
refletem elementos do contexto educacional que
extrapolam o mbito do municpio. Alm disso, os
resultados aqui apresentados encontram eco em
outros estudos j desenvolvidos sobre o tema, tais
como os de Amaral (2009), Moro (2009) e Silva
e Scaff (2009).
Nesse sentido, considerando tanto os
dados analisados no mbito especfico da pesquisa sobre a implantao do ensino fundamental de nove anos, quanto os dados obtidos
por meio das atividades de estgio de nossos
alunos, conclumos, finalmente, que problemas
histricos no mbito da educao infantil
podem ser agravados em funo da forma
como a implantao do ensino fundamental
vem ocorrendo, sendo este o foco principal
dos investimentos, ainda que estes possam ser
considerados insuficientes.

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Recebido em: 30.09.2010


Aprovado em: 10.12.2010

Bianca Cristina Correa professora doutora do curso de Pedagogia do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto - USP.

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B. C. Correa. Educao infantil e ensino fundamental...