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O LETRAMENTO LITERRIO NO LIVRO DIDTICO


DO ENSINO MDIO
Helio Castelo Branco Ramos1
Universidade Federal de Pernambuco
Resumo:
O presente trabalho tem por objetivo avaliar se os exerccios de compreenso
leitora do texto literrio exploram aspectos mais complexos ou se limitam ao
processo de identificao de tcnicas e caractersticas de um estilo de poca.
Palavras-chave: letramento, literatura, livro didtico, ensino.
Abstract:
The objective of this paper is to evaluate whether the reader comprehension
exercises of the literary text explores more complex aspects or is limited to the
process of the identification of techniques and characteristics of a period style.
Key-words: literacy, literature, textbook, teaching.

1. Introduo
No obstante o uso do livro didtico no ser um ponto pacfico
entre os estudiosos do tema, ele continua sendo um dos principais
recursos didticos utilizados pelo professor, quando no o nico. A
utilizao do livro didtico (ou, pelo menos, do livro com fins
didticos) em sala de aula no nova, remonta ao perodo do
imprio portugus no Brasil, porm o seu formato foi mudando de
acordo com o processo scio-histrico.

Aluno bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET) do curso de Letras da UFPE. Este estudo
resultado das atividades de pesquisa realizadas no mbito do programa, sob a orientao da Prof. Dr. Lvia
Suassuna.

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A mudana na conjuntura socioeconmica no Brasil ocorrida


entre os anos 1930 e 1960, marcada pelo acelerado processo de
industrializao, por conseguinte, pelo aumento na demanda por
mo-de-obra qualificada, como tambm pelas reivindicaes sociais
em prol da democratizao do ensino pblico, fez a escola abrir as
portas para um pblico que apresentava uma srie de dificuldades em
relao lngua. Alm disso, esse aumento no nmero de alunos
gerou um recrutamento amplo e menos seletivo dos professores, o
que foi conduzindo esses profissionais a condies de trabalho cada
dia menos favorveis, entre elas, um nmero excessivo de turmas, a
fim de garantir ganhos salariais mnimos. Em virtude disso, gramticas
e antologias com fragmentos de texto literrio vo cedendo espao
para livros com exerccios, j que muitas vezes o professor no tinha
tempo para pesquisar textos e pensar em atividades.
Na contemporaneidade, a situao da escola pblica e dos
professores no mudou muito, embora a academia tenha se voltado
para o enfrentamento das questes relacionadas aos problemas de
aprendizagem apresentados pelos alunos. Entre as discusses
acadmicas, consenso que a formao do leitor, seja do texto
literrio, seja do texto no-literrio, no pode se resumir ao estudo
de metalinguagem gramatical nem ao estudo de tcnicas e
caractersticas de um estilo de poca.
Assim sendo, nosso objetivo com o presente trabalho avaliar
de que maneira os exerccios de compreenso no livro didtico do
ensino mdio orientam a formao do leitor do texto literrio.
Buscamos responder seguinte pergunta: os exerccios revelam uma
preocupao de desenvolver habilidades mais complexas de leitura
ou se resumem identificao de tcnicas e caractersticas de um
estilo de poca?

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Para tanto, comecemos nossa discusso a partir das ideias que


nortearam a concepo deste trabalho.
2. Letramento
Definir letramento no uma tarefa fcil, pois ele envolve uma
srie de elementos, entre eles, habilidades, valores, usos e funes
sociais, que, de um lado, possuem uma dimenso individual e, de
outro, social. Essas duas dimenses chegam a cindir os tericos em
diferentes definies, que representam, muitas vezes, posies
antagnicas.
Na dimenso individual, uma das dificuldades de se definir
letramento encontra-se no fato de ela envolver dois processos
fundamentais ler e escrever, compreendidos aqui como duas
tecnologias de natureza distinta, mas complementares; por
conseguinte, o letramento est ligado a ambas. Alguns tericos
costumam apresentar esses dois processos como uma nica
habilidade, enquanto outros, ao reconhecerem essa distino,
concentram-se na leitura ou na escrita.
A leitura engloba um complexo conjunto de habilidades que vo
desde a decodificao de palavras escritas at a compreenso de
textos escritos. A escrita, por seu turno, habilidades que vo desde a
codificao de palavras escritas at a construo de um texto
inteligvel para um leitor potencial. Alm disso, ambas as
tecnologias devem ser aplicadas a diferentes materiais receitas,
catlogos, lista de compras, projeto de pesquisa cientifica, etc., todos
imersos em diferentes prticas sociais, que podero demandar
operaes mais simples ou mais complexas. Considerando-se a
natureza, bem como o nmero de habilidades envolvidas nesses

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processos, fica difcil traar um conceito adequado para o termo


letramento e definir quais habilidades de leitura e escrita qualificariam
um indivduo como sendo letrado.
Na dimenso social do letramento, em que se leva em
considerao o que as pessoas so capazes de fazer com as
habilidades de leitura e escrita em contextos de uso da lngua,
encontramos interpretaes opostas em relao natureza social
desse fenmeno uma verso de cunho liberal, preocupada com a
insero adequada do indivduo nas prticas sociais, e outra de cunho
crtico, voltada ao desvelamento das ideologias presentes em tais
prticas.
A distino entre essas duas maneiras de encarar o letramento
muito importante, porque elas iro implicar diferentes modos de
conduzir o processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita. A
primeira ir conceber o letramento como uma forma de adaptao
do indivduo s relaes sociais existentes, enquanto a ltima ir se
preocupar com a formao de um indivduo consciente dos
processos ideolgicos e das formas de distribuio de poder
presentes nas prticas sociais. Segundo Street (1984), um dos
representantes dessa segunda perspectiva, apud Soares (2003:75), a
verdadeira natureza do letramento so as formas que as prticas de
leitura e escrita concretamente assumem em determinados
contextos sociais, e isso depende fundamentalmente das instituies
sociais que propem e exigem essas prticas.
Embora sejam distintas, essas vises apresentam a relatividade
do conceito de letramento, j que ele vai estar diretamente
relacionado com a natureza e a estrutura sociais, por isso, ligado aos
interesses polticos de cada grupo, o que o torna varivel no espao e
no tempo. Por essa razo, Soares (op. cit., p. 112) define letramento

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como sendo uma varivel contnua e no discreta ou dicotmica;


refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e escrita, que
devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e
escrita; compreende diferentes prticas que dependem da natureza,
estrutura e aspiraes de determinada sociedade.
Em virtude da multiplicidade e complexidade dos elementos
envolvidos na constituio do letramento, h tericos que no usam
esse termo no singular, mas no plural, letramentos, o que nos parece
pertinente, se levarmos em considerao que cada prtica social tem
suas especificidades e que, certamente, um indivduo sempre estar
no letrado em determinadas prticas sociais. reflexo sobre um
desses letramentos que dedicamos o prximo tpico.
3. Letramento literrio
H pelo menos dois grandes paradigmas construdos pela
tradio do ensino de leitura literria, que representam posies
filosficas diferentes o franco-brasileiro, influenciado pelo
positivismo de Augusto Comte, e o anglo-americano, alicerado
sobre as bases liberal-humanistas de John Stuart Mill. Leahy-Dios
(2001:49-50) distingue os dois paradigmas da seguinte maneira:
O primeiro se apia sobre o lado histrico-social,
aparentemente o mais adequado para um processo de
ensino
quantificvel,
tecnicista,
objetivamente
mensurvel. Apesar de assassinar o texto literrio, esse
modelo parece menos elitista, mais democrtico que o
segundo. O modelo anglo-americano valoriza a
transmisso de valores socioculturais da elite
dominante; seus mtodos, tcnicas e teorias de

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educao literria constituem uma agenda implcita


obscura para os menos iguais.

Em nenhum dos dois paradigmas, parece haver a preocupao


de fazer com que o aluno construa um olhar mais crtico para o
mundo, para o outro e para si prprio, desconsiderando, portanto,
um dos objetivos principais da leitura do texto literrio em sala de
aula, isto , o seu carter formativo. Pois, embora o paradigma angloamericano tenha como objeto de ensino o texto, o sucesso do aluno
vai estar atrelado a sua familiaridade com o texto literrio, ou seja, a
seu histrico familiar. Educar pela literatura torna-se, assim, uma
questo de bero (op. cit., p. 50); j o modelo franco-brasileiro,
tem como foco no o estudo do texto literrio, mas um estudo sobre
o texto literrio, baseado em estilos de poca, suas caractersticas e
autores mais representativos. Esse modelo tem sido o mais adotado
no Brasil, provavelmente por conta dos livros didticos.
Entre as crticas ao paradigma franco-brasileiro, destacamos o
fato de considerar o aluno (leitor) como sujeito passivo no processo
de interao com o texto, uma vez que, quando acontece a leitura do
texto literrio, ela baseada na identificao de determinadas
tcnicas ou caractersticas de um estilo de poca nesse texto. Essa
atitude no implica um alargamento dos horizontes culturais dos
alunos porque limita a atividade de leitura a uma taxonomia do
texto.
Por essa razo, s possvel falar em leitura do texto literrio
quando esta atividade leva em considerao no s os aspectos
formais do texto, mas tambm a enunciao desse texto, isto , as
condies em que ele foi produzido. Dessa forma, a seleo dos
significados se opera por fora de um contexto que os justifica. Esse

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contexto o da experincia humana, que confere valor a um sinal


que em principio vazio e s passa a portar significado por um ato de
conveno eminentemente social (BORDINI e AGUIAR, 1993:16).
Com o intuito de buscar uma nova abordagem para a leitura do
texto literrio, Cosson (2006:12) prope o uso da expresso
letramento literrio, que corresponde ao processo de letramento
que se faz via textos literrios [e] compreende no apenas uma
dimenso diferenciada do uso da escrita, mas tambm e, sobretudo,
uma forma de assegurar seu efetivo domnio.
Fica claro, ento, que primordialmente por meio da leitura
dos textos literrios que o aluno ir se construir enquanto leitor. No
obstante o letramento literrio possa ocorrer fora da escola (como
o caso dos autodidatas), essa instituio continua sendo o locus por
excelncia no que se refere formao do leitor, haja vista o seu
papel de agncia cultural. S atravs da escola, por conseguinte, da
mediao do professor, o aluno ser capaz de realizar a leitura
proficiente do texto literrio, desconstruindo dois dos mitos vigentes
em nossa sociedade em relao leitura: o primeiro o de que h
uma transparncia nos livros e o outro, de que a leitura um ato
solitrio.
No tocante ao primeiro mito, no h a necessidade de
interveno da escola no ato de leitura, uma vez que, fora dessa
instituio, lemos as obras literrias com prazer, sem nenhuma
instruo especial. Entretanto, nossa leitura desses textos est
intimamente relacionada com os mecanismos de interpretao (op.
cit., p. 26) que utilizamos, mecanismos esses que, em grande parte,
so aprendidos na escola. Alm do mais, o papel da escola no que se
refere leitura do texto literrio extrapola os limites do
entretenimento que a leitura de fruio proporciona. Por ser artefato

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cultural multifacetado, envolvendo, assim, questes de ordem


diversa, tais como lingusticas, discursivas, estticas, ticas, etc.,
necessrio que o aluno aprenda a explorar esse texto atravs do
processo de escolarizao.
No que diz respeito ao segundo mito, considera-se a leitura em
sala de aula um desperdcio de tempo, por se acreditar que o ato de
ler se restringe decodificao do material lingustico do texto;
todavia, sabe-se, pelas pesquisas recentes, que durante a interao
que o leitor mais inexperiente compreende o texto: no durante a
leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a
conversa sobre aspectos relevantes do texto. (KLEIMAN, 2007:24).
Infere-se, a partir dessa afirmao, a importncia das atividades
de leitura realizadas em sala de aula, sobretudo aquelas relacionadas
com a compreenso do texto, processo que abordaremos a seguir.
4. Compreenso textual: estrutura x processo de interao
A maneira de conceber o processo de compreenso textual
est interligada s noes de lngua, texto e sujeito, que iro variar de
acordo com as diferentes correntes lingusticas. Em nosso recorte
terico, iremos analisar essas noes luz dos pressupostos do
estruturalismo e do sociointeracionismo, por julgarmos que essas
duas correntes so bastante representativas de pelo menos dois dos
paradigmas de abordagem desse fenmeno na contemporaneidade:
um que toma a lngua como um sistema de signos e outro no qual o
texto visto como um locus de interao social entre os indivduos.
Na concepo de lngua como sistema de signos, a enunciao
do sujeito a fala encarada como concreta e individual; j a lngua
um sistema abstrato, homogneo, social e que transcende o

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indivduo. Em funo disso, Saussure excluiu do objeto de estudo da


Lingustica tudo o que fosse individual e heterogneo. Os signos, por
sua vez, comportam dois elementos: o significante e o significado.
Assim sendo, o texto visto como um produto desse sistema, que se
torna totalmente explcito quando seu interlocutor consegue
estabelecer as relaes entre os signos presentes. A atividade de
compreenso resume-se, desse modo, a uma extrao de contedos
do texto.
Na concepo de lngua como lugar de interao, o sujeito
visto como uma entidade social; refora-se o carter ativo que os
sujeitos (locutor e interlocutor) possuem no processo de interao
social, pois, a partir dela, esses sujeitos no s reproduzem, como
tambm produzem o social, medida que participam ativamente da
formao da situao comunicativa na qual se encontram. Alm disso,
so responsveis pela atualizao das imagens e das representaes
sociais necessrias comunicao. O texto deixa de ser um produto
da comunicao e passa a ser visto como o prprio lugar em que a
interao social se desenvolve e atravs do qual os sujeitos
dialogicamente se constroem e so construdos. Desse modo, o
texto apresenta uma srie de implcitos, apenas reconhecveis quando
apreendemos o contexto sociocognitivo dos interlocutores e da
situao comunicativa. Isso implica considerar o processo de
compreenso como uma atividade de construo de sentido, que se
realiza atravs da relao entre os ndices de significao deixados
pelo autor do texto e os elementos extralingusticos presentes na
enunciao do texto.
A noo do processo de compreenso que o professor possui
norteia a construo das atividades que ele elabora para os seus

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alunos. O mesmo fato pode ser observado nos exerccios de


compreenso leitora presente nos livros didticos.
Em nossa anlise dos exerccios do livro didtico do ensino
mdio, levamos em considerao a classificao tipolgica2
estabelecida por Marcuschi (2005), considerando, assim, a natureza
de cada uma das questes e sua relao com a construo de
habilidades de leitura no processo de formao do leitor do texto
literrio. No que se refere ao tipo, as questes podem classificadas
em:
a) A cor do cavalo branco de Napoleo so questes nas quais
no se exige o mnimo de perspiccia por parte do aluno
(leitor), j que a prpria formulao as torna auto-repondidas,
poderiam ser resumidas a indagaes do tipo: Qual a cor do
cavalo branco de Napoleo?
b) Cpias so aquelas que exigem do aluno apenas a
reproduo de enunciados explcitos no texto. Trata-se de
uma atividade de mera identificao.
c) Objetivas so perguntas cujas respostas se encontram
inscritas no material lingustico do texto. Logo, a
compreenso leitora encerra-se na atividade de decodificao
desse material.
d) Inferenciais so perguntas cujas respostas extrapolam a
decodificao do material lingustico do texto, uma vez que,
para respond-las, o aluno precisa produzir novas
2

Para a elaborao dessa tipologia, o autor no analisou exclusivamente exerccios de compreenso leitora de
textos literrios, visto que as atuais colees de livros de lngua portuguesa do ensino fundamental e mdio
apresentam um nmero variado de gneros textuais. Todavia, como algumas habilidades de leitura tambm
so comuns ao texto literrio, adotamos a sua classificao.

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e)

f)

g)

h)

informaes a partir de informaes prvias, quer sejam de


carter textual ou no. Essas perguntas so mais complexas,
pois implicam a interao entre o material lingstico do texto
e outros conhecimentos, como os pessoais, os contextuais e
os enciclopdicos. E isso acarreta determinadas estratgias
lgicas e cognitivas, tais como dedues, indues,
generalizaes, particularizaes, associaes, etc.
Globais so perguntas que levam em considerao a relao
entre organicidade do texto e os aspectos extratextuais
envolvidos na sua produo, o que implica a utilizao de
processos inferenciais. So questes que dizem respeito s
ideias centrais do texto, temtica, ponto de vista discurso,
entre outras.
Subjetivas so as questes que relacionam com o texto
superficialmente, j que suas respostas ficam apenas a cargo
do aluno, sem que possamos testar a validade dessas
respostas a partir do confronto com o texto.
Metalingusticas so perguntas que exigem do aluno ateno
para questes formais dos gneros textuais, normalmente, se
referem estrutura do texto ou do lxico, como tambm a
partes textuais.
Interdisciplinares23 so perguntas que visam a ampliar o
repertrio cultural do aluno, pois, com elas, busca-se
compreender um conceito presente no texto a partir do
respaldo de uma outra rea do conhecimento.

A nomenclatura para esse tipo de questo foi proposta por ns, uma vez que, entre os dados coletados,
havia questes que apresentavam esse formato, porm no tinham sido contempladas no estudo realizado
por Marcuschi.

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5. Metodologia
O corpus selecionado para a nossa anlise composto pelo
manual do professor, bem como pelos exerccios de compreenso
leitora da unidade 3 do primeiro volume de uma coleo didtica de
lngua e literatura que tem como foco o trabalho com a compreenso
leitora de textos produzidos no perodo do Barroco. O recorte
adotado o trabalho com apenas uma unidade do livro deve-se ao
carter inicial e exploratrio da pesquisa, que talvez no permitisse
um olhar mais acurado das questes com um volume maior de
dados. As subquestes de uma mesma pergunta foram consideradas
individualmente, porque, na maioria dos casos, eram de natureza
distinta. Examinamos, ento, um total de 61 questes.
A seleo do corpus justifica-se pela formao dos co-autores
do LD, livro didtico um deles mestre em Teoria Literria e
Doutor em Lingustica Aplicada e Anlise do Discurso e o outro,
mestre em Estudos Literrios , bem como pelo fato de atuarem
como professores da educao bsica. Acreditamos que a formulao
de exerccios significativos aprendizagem do aluno est ligada no
somente ao domnio do objeto de ensino e de saberes de cunho
pedaggico, mas tambm aos conhecimentos experienciais
adquiridos ao longo da carreira profissional.
Tanto na anlise do manual do professor quanto na anlise dos
exerccios visvamos a identificar quais as noes de lngua e
literatura presentes, em virtude do fato de que elas norteiam a
formulao dos exerccios em torno da leitura do texto literrio.
Alm disso, queramos verificar se, a partir dos exerccios propostos,
o aluno teria a possibilidade de desenvolver habilidades de leitura, e

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se o professor era encarado como parceiro no processo de formao


do aluno-leitor.
6. Os exerccios de compreenso leitora no livro didtico do
ensino mdio
A anlise do manual do professor permitiu observar que o
referencial terico adotado pelos autores do livro, no tocante ao
ensino de leitura literria, tinha como base, entre outras, a teoria
dialgica bakhtiniana. Assim, o enfoque pretendido era a leitura do
texto e no a histria da literatura, embora esta seja usada como
recurso de organizao didtica. Os autores propem um trabalho de
leitura em que o professor possa estabelecer a partir da obra literria
dilogos entre o passado e o presente, entre as literaturas nacional e
estrangeiras e entre a literatura e outras linguagens, tudo isso visando
a uma ampliao da capacidade leitora dos alunos, como tambm
ampliao do seu repertrio cultural em relao literatura e
cultura universais. Entretanto, no ficam claras quais seriam as
competncias e habilidades que precisam ser desenvolvidas, a fim de
que o aluno alcance tais objetivos.
Com a anlise dos exerccios de compreenso, pudemos
verificar que o professor encarado como mero executor das
atividades propostas pelos autores, haja vista o fato de que a nica
diferena entre o livro do aluno e o do professor, na grande maioria
dos exerccios, o fato de o segundo apresentar as respostas para os
exerccios, como se a proposta de cada um deles por si s fosse bvia
e no passvel de crtica.
De um modo geral, os exerccios de compreenso leitora
apresentaram o formato de um roteiro de leitura, estruturado

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atravs da tcnica pergunta-resposta, mediante a qual o aluno deveria


identificar ou analisar determinados aspectos a partir do texto. Assim
como Marcuschi, reconhecemos a utilidade dessa tcnica; entretanto,
o uso de outras tcnicas de igual plausibilidade tornariam as
atividades de compreenso leitora menos repetitivas.
No que diz respeito ao tipo das perguntas encontradas no
corpus, percebemos uma recorrncia maior das globais e inferenciais,
em oposio quelas centradas exclusivamente no texto, conforme a
tabela a seguir:
Tabela 1: Perguntas de compreenso leitora no LD do Ensino Mdio
Tipo
1. A cor do cavalo branco de Napoleo
2. Cpia
3. Objetiva
4. Inferencial
5. Global
6. Subjetiva
7. Metalingustica
8. Interdisciplinar

Quantidade
1
4
13
20
17
2
3
1

%
0,02
0,05
0,21
0,34
0,28
0,03
0,05
0,02

Esse predomnio de questes de compreenso leitora que no


se prendem a aspectos meramente lingsticos representa um avano
em relao ao trabalho realizado com o texto literrio; contudo, ao
trabalhar o aspecto composicional desse texto, nem sempre os
autores conseguem formular questes que faam com que o aluno
perceba a interao entre os aspectos estruturais e a construo de
sentido do texto como um todo.

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Talvez isso acontea em virtude da fragmentao presente no


trabalho de lngua e literatura, tpica do ensino mdio, o que leva
algumas escolas, sobretudo, da rede privada de ensino, a contratarem
diferentes profissionais da rea de Letras para cada unidade de ensino
da lngua. Assim, temos um professor que trabalha com a gramtica
(normalmente numa perspectiva tradicional); um, com produo de
textos; e outro, com leitura, esta geralmente realizada a partir de
textos literrios. De certo modo, essa fragmentao presente no
ensino mdio reflexo da formao acadmica dos professores de
lngua e literatura maternas, segundo Leahy-Dios:
As ausncias mais sentidas [na formao dos estudantes
de Letras] dizem respeito fragmentao curricular,
insuficincia de leituras crticas e reflexivas, falta de
dilogo genuno entre os professores, entre alunos,
entre professores e alunos. Esses so requisitos
essenciais para a autonomia poltica e pedaggica (op.
cit., p. 20).

A dificuldade de articular conhecimentos pode ser a causa de o


professor, ou mesmo o autor do LD, recorrer tradio no ensino
de literatura, ao trabalhar com o aspecto composicional desse texto,
isto , solicita-se ao aluno que ele identifique determinadas tcnicas
ou caractersticas da esttica literria estudada sem relacionar tais
aspectos com a construo de sentido do texto. Assim, o trabalho de
leitura do texto literrio se faz desarticulado do trabalho de anlise
lingustica. As questes abaixo so representativas dessa postura:

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3. Os dois poemas apresentam aspectos em comum, como, por exemplo, o


tipo de composio, as imagens e o tema. Compare-os e responda:
a) Que tipo de composio potica foi empregado nos dois textos?
b) Os dois poemas so ricos em imagens. Uma das imagens do texto I
criada pela metfora da nau (embarcao). Destaque do II um
verso que corresponde a essa mesma imagem.
4. A linguagem barroca geralmente busca expressar estados de conflito
espiritual. Por isso faz uso de inverses, antteses e paradoxos, entre outros
recursos. Identifique nos textos:
a) exemplos de inverso de quanto estrutura sinttica;
b) exemplos de antteses ou paradoxos.
7. Leia o box Cultismo e conceptismo e procure nos textos elementos que se
identifiquem com as duas tendncias de estilo presentes no Barroco.

A Questo 3.a) do tipo metalingustica, pois a operao que o


aluno precisa realizar informar qual o gnero textual a que
pertencem os dois textos lidos; j as demais questes so do tipo
cpia, porque basta que o aluno reproduza integralmente os
elementos que so solicitados para respond-la. Se analisada
apressadamente, a questo 7 poderia ser considerada inferencial, j
que o aluno precisa se apoiar na leitura do box para identificar
caractersticas do cultismo e conceptismo, contudo o objetivo da
atividade se limita identificao de tais tendncias estilsticas.
Entretanto, essas questes poderiam se tornar mais
significativas no processo de formao do leitor do texto literrio,
caso fossem articulados os aspectos formais com suas implicaes na
construo de sentido do texto. Na primeira subquesto, por
exemplo, poderia ser explorado o modo como o gnero soneto
organiza o discurso literrio: normalmente, a voz lrica prope ao

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leitor uma problematizao, nas trs primeiras estrofes, para, em


seguida, solucion-la na ltima estrofe.
Por outro lado, o livro didtico j apresenta questes bem
formuladas, que fazem com que o aluno articule o material lingstico
do texto com operaes inferenciais, como podemos ver nas
questes a seguir:
2. No texto I, na ltima estrofe, os trs elementos comparados rosa so
retomados e o eu lrico menciona o destino de cada um deles: a penha (a
pedra) aguarda a nau; o ferro aguarda a planta; a tarde aguarda a rosa.
a) O que a pedra, o ferro, e a tarde podem provocar,
respectivamente, na nau, na planta e na rosa?
b) Portanto, o que h em comum entre estes trs elementos: nau,
planta e rosa?
c) Relacione a caracterstica comum desses trs elementos com a
vaidade e conclua: Qual a opinio do eu lrico sobre a vaidade?

As duas primeiras subquestes so do tipo inferencial e a


terceira, global. Para responder primeira, faz-se necessrio que
aluno lance mo de seu repertrio cultural, a fim de chegar
concluso de que a penha, o ferro e a tarde so elementos nocivos
queles elementos comparados rosa. Na segunda, preciso
associar esses trs elementos, para se concluir que todos eles so
frgeis diante da adversidade, esto sujeitos morte, so efmeros.
Por fim, feitas todas essas associaes, chega-se a idia central do
texto, que encerra o discurso presente no soneto: a vaidade no
conduz a nenhum caminho, uma vez que tudo na vida transitrio,
discurso que pode ser associado cultura crist, que um dos
elementos presentes na enunciao do texto barroco.

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H tambm, na elaborao das questes, uma preocupao de


contextualizar as perguntas, o que, de certo modo, contribui para a
ampliao do repertrio cultural do aluno, bem como pode servir
para orientar as suas antecipaes de leitura em atividades
posteriores, como o caso da questo a seguir, que contextualiza a
esttica do texto do Pe. Vieira:
2. Vieira costuma desenvolver seus sermes por meio de raciocnios complexos
e lgicos, em que faz uso freqente de metforas, comparaes e alegorias.
Nesse sermo, por exemplo, ele constri correspondncias alegricas, que
podem ser assim esquematizadas:
Sempre necessrio:
para
converter
uma alma

para um
homem se ver

"

pregador
ouvinte

"

"

Deus

"

"
"
"

olhos
espelho
luz

"

"

com a doutrina persuadindo


com o entendimento
percebendo
com a graa, iluminando

Releia o primeiro pargrafo do texto e estabelea as relaes: A quem


correspondem os elementos olhos, espelho e luz?

Alm da contextualizao, a proposta de trabalhar com


raciocnios esquemticos pode ser visto como algo positivo, porque
esse tipo de raciocnio encontrado, por exemplo, em textos em
forma de diagrama, encontrados em outras disciplinas, o que ajudaria
os alunos na leitura desse gnero textual. Contudo, a questo
apresenta um problema de formulao, j que o aluno pode entender

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o primeiro esquema como sendo uma alegoria, quando,


provavelmente, os autores o utilizaram, a fim de exemplificar a
atividade para o aluno.
Uma leitura apressada dos resultados pode levar o nosso leitor
a concluir que os exerccios de compreenso do livro didtico
apresentam pouco avano no que se refere ao letramento literrio,
haja vista a influncia que a tradio ainda exerce no ensino de
literatura. Mas outros aspectos devem ser levados em considerao
ao se avaliar a proposta de letramento literrio presente no livro
didtico do ensino mdio, o que nos leva ao tpico final desta
discusso.
7. Consideraes finais
Analisados o manual do professor pautado numa viso
discursiva de lngua e literatura e os exerccios propostos pelos
autores do livro didtico, percebemos que a proposta de letramento
literrio presente nesse suporte uma alegoria de nossa poca, isto
, revela a tenso entre dois discursos pedaggicos: o da tradio,
para o qual a leitura do texto literrio se encerra no reconhecimento
de tcnicas e aspectos formais de um determinado estilo de poca, e
o do letramento literrio, para o qual a leitura do texto literrio s se
traduz em compreenso plena quando se consegue vincular a esttica
s condies socioculturais em que o texto foi produzido. Assim, no
possvel, por exemplo, dissociar as antteses e paradoxos presentes
na esttica barroca das tenses discursivas vividas pelo homem do
sculo XVII, extremamente atormentado pela impossibilidade de
conciliar a tradio clssica do sculo anterior com os valores da
sociedade medieval crist.

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Embora o livro didtico encerre essa tenso, deve-se


reconhecer o esforo de seus autores no sentido de romper com
uma tradio que no contribui com a formao de leitores do texto
literrio, pelo contrrio, acaba por, muitas vezes, criar uma antipatia
entre os alunos e as obras literrias, j que a literatura se mostra
refratria atitude de mant-la sob a previsibilidade da taxonomia do
estilo de poca. E essa postura refratria da literatura, por sua vez,
impossibilita os alunos de aplicarem integralmente o receiturio
aprendido nas aulas centradas em tcnicas e caractersticas
estilsticas.
No que se refere s atividades, importante que elas sejam
variadas e instigantes, j que a mobilizao dos alunos compe um
dos elementos do processo didtico, que pode no ser alcanado
caso a tcnica pergunta-resposta seja exclusiva.
Assim, faz-se necessrio que os autores de livro didtico, assim
como os professores, pensem em alternativas metodolgicas. E, ao
contrrio do que se pensa, essas alternativas no precisam,
necessariamente, ser mirabolantes, por exemplo, a atividade de
parfrase de um texto ou parte dele um exerccio que serve para
avaliar a compreenso desse texto, j que s ser capaz de
reformular linguisticamente um texto quem apreendeu as suas ideias
centrais.
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