Você está na página 1de 10

15

2
O ensino de ingls para fins especficos (ESP)
Neste captulo, apresento as bases do ensino de ingls para fins especficos
(ESP). Para tanto, inicio com um breve histrico do ESP, sua definio e suas
principais caractersticas. Em seguida, discuto o papel da anlise de necessidades
e o desenho do curso. Finalmente, caracterizo a vertente por mim adotada na
disciplina on-line: o ensino de ingls para fins acadmicos (EAP), com foco em
leitura.

2.1

PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

Breve histrico e desenvolvimento do ESP


O ensino de ingls para fins especficos (ESP English for Spefific
Purposes) parte de um movimento maior na rea de ensino de lnguas
estrangeiras, denominado ensino de lnguas para fins especficos (LSP
Languages for Specific Purposes). Os cursos de ESP so desenvolvidos a fim de
atender s necessidades especficas do aprendiz, que precisa realizar tarefas
comunicativas na lngua-alvo (VIAN JUNIOR, 1999).
A origem do ESP foi discutida por vrios pesquisadores (DUDLEYEVANS e ST-JOHN, 1998; HOWATT, 1984; HUTCHINSON e WATERS, 1987,
entre outros). Apesar do seu reconhecimento oficial no ensino de lnguas
estrangeiras datar da dcada de 60, Dudley-Evans e St-John (1998) acreditam
haver indcios do estudo de lnguas com propsitos especficos desde o perodo
dos Imprios Romano e Grego. Howatt (1884), por sua vez, relata que os
primeiros livros didticos para fins especficos eram utilizados para ensinar as
classes mercantilistas sobre como se comunicar em situaes comerciais. J
Hutchinson e Waters (1987) situam o incio do ESP aps o final da 2 Guerra
Mundial em 1945, momento de grandes transformaes econmicas, cientficas e
tecnolgicas, em que os Estados Unidos se tornavam a grande potncia mundial,
fazendo do ingls a lngua internacional do comrcio e da tecnologia.
Segundo Hutchinson e Waters (1987, p. 9-14), o ESP passou por
momentos diversos. Compreendeu cinco fases e se desenvolveu, em cada pas, em

16
ritmos diferentes. A primeira fase conhecida como anlise do registro. Esta
fase perdurou por mais de uma dcada da dcada de 60 at o incio da dcada de
70 do sculo passado. Durante esse perodo, os estudos de lngua se preocupavam
com a identificao de itens lexicais e gramaticais em diversos textos de
diferentes reas do conhecimento (e.g. Engenharia, Biologia, Cincias, etc.). A
segunda fase focalizou a anlise retrica ou do discurso. Nela, houve a
preocupao de ir alm do nvel da sentena e chegar at os padres de
organizao textual e como os significados eram construdos a partir deles. A
terceira fase, denominada anlise da situao-alvo, preocupou-se em colocar as
necessidades do aprendiz em primeiro plano ao se desenhar um curso. Desse
modo, seria necessrio identificar primeiro a situao-alvo, ou seja, a situao em
que os aprendizes precisariam utilizar a lngua e, logo depois, fazer a anlise
rigorosa das caractersticas lingusticas daquela situao. A quarta fase, que teve
PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

incio na dcada de 80, focalizou os processos cognitivos subjacentes a lngua.


Nesse caso, o ensino enfatizou as habilidades e as estratgias de compreenso
leitora. A quinta fase do ESP centrou-se no processo de aprendizagem e nas
diferentes maneiras como alunos aprendem. Nessa abordagem, a nfase recai nas
atividades em pares ou em grupos e na resoluo de problemas.
Ramos (2004) considera ainda uma sexta fase do ESP, a anlise de
gneros. Esta fase se iniciou na dcada de 1990 e teve impulso, principalmente,
com os trabalhos de Swales (1990) e Bhatia (1993). Atualmente o ensino de
gneros mostra-se cada vez mais forte em diversas perspectivas. Nas palavras da
autora, a utilizao de gneros em sala de aula
um poderoso recurso pedaggico no processo de ensino-aprendizagem de
lngua estrangeira, pois alm de conhecer os tipos de discurso que os
alunos tm de ser capazes de entender ou produzir na situao-alvo, o
professor pode compreender o propsito comunicativo de um texto a partir
do contexto social onde ele circula. (RAMOS, 2004, p.6)
No Brasil, o ESP ficou conhecido como ingls instrumental devido
iniciativa da PUCSP de criar o Projeto Nacional de Ensino de Ingls Instrumental
em universidades brasileiras, originalmente coordenado pela professora Maria
Antonieta Alba Celani, com o apoio do British Council. Foram organizados vrios
seminrios para professores em universidades pblicas e centros tcnicos federais.

17
Inicialmente, as pesquisas do Projeto revelaram a necessidade de ensino da
habilidade de leitura e de suas estratgias em contextos acadmicos, culminando
com a quarta fase do ESP. Como apoio ao projeto foram criados o CEPRIL
(Centro de Pesquisa, Recursos e Informao em Linguagem) e a revista The
ESPecialist no intuito de disseminar os princpios do ESP e de divulgar pesquisas
relacionadas rea. O Projeto, atualmente Programa, celebra 30 anos de
existncia e continua o seu trabalho com seminrios para formao de professores
e pesquisadores na rea, em todo o territrio brasileiro. No entanto, a coordenao
do Programa admite que novos caminhos devam ser trilhados tendo em vista
novas necessidades redefinidas a partir do papel social que desempenhado pelas
lnguas estrangeiras, em particular o ingls, no contexto brasileiro (CELANI et al,
2009).
Por essa razo, acredito que trabalhos voltados para o ensinoPUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

aprendizagem de ESP em contexto digital sejam uma contribuio significativa


para a rea.

2.2
Afinal, o que o ESP?

Para melhor entender a natureza do ESP e tentar elucidar a questo, resolvi


buscar definies de autores consagrados na rea, entre eles: Robinson (1980;
1981); Hutchinson e Waters (1987); e Strevens (1988).
De acordo com Robinson (1980), o acrnimo ESP era originalmente
conhecido por English for Special Purposes (Ingls para Fins Especiais), onde a
palavra Special se remeteria a um tipo de linguagem restrita. Entretanto, em 1981
a autora traz uma definio para a utilizao da palavra Specific, a qual designa
um curso baseado nas necessidades do aprendiz, de curta durao, e voltado
principalmente para o pblico adulto. No que diz respeito ao pblico adulto,
Robinson (1991) foca nesse pblico alvo, por estes precisarem do ingls para
atuar em suas reas de interesse, em um curto espao de tempo. Dudley-Evans e
St John (1998), no entanto, expandem a faixa etria ao inclurem jovens
aprendizes a esse pblico.
Hutchinson e Waters (1987) caracterizam o ESP como sendo uma
abordagem e no um produto:

18
O ESP deve ser visto como uma abordagem e no como um produto. O ESP no
um tipo especfico de linguagem ou metodologia, to pouco consiste de um tipo
especfico de material de ensino. Se visto de forma adequada, uma abordagem
de aprendizagem de lngua baseada nas necessidades do aprendiz. (p.19)1

Essa alegao esclarece que o ESP no se caracteriza por um tipo


especfico de linguagem, material didtico ou metodologia. O ESP se pauta na
identificao das necessidades do aprendiz, isto , nas razes que o fizeram querer
aprender a lngua. A partir do levantamento dessas necessidades, seria ento
possvel definir o tipo de linguagem a ser ensinada, os recursos e a orientao
metodolgica.
Strevens (1988), por sua vez, destaca quatro caractersticas absolutas e
duas caractersticas variveis do ESP:

PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

a. Caractersticas absolutas:

Consiste no ensino da lngua inglesa que visa a atender as necessidades


especficas do aprendiz;
Est relacionado, em termos de contedo, a disciplinas, ocupaes e
atividades especficas;
Centra-se na linguagem apropriada para essas atividades no que tange
sintaxe, ao lxico, ao discurso, semntica, etc., e anlise do discurso;
Est em oposio ao Ingls Geral.

b. Caractersticas variveis:

Pode estar restrito a algumas habilidades;


Pode ser ensinado de acordo com qualquer metodologia.

Assim sendo, a anlise de necessidades aparece como conceito-chave do


ESP. Dessa forma, faz-se necessrio um aprofundamento desse conceito.
_______________
2

Minha traduo para: "ESP should be seen as an approach not as a product. ESP is not a
particular kind of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching
material. Understood properly, it is an approach to language learning, which is based on learner
need."

19
2.3
A anlise de necessidades

Existem vrias formas de entender a noo de necessidades. Segundo


Dudley-Evans e St John (1998, p.121), a anlise das necessidades o processo
de estabelecer o o qu e o como de um curso. Nesse caso, o curso dever ter
uma abordagem centrada no aprendizado da lngua baseada nas necessidades do
aluno (HUTCHINSON; WATERS, 1987).
Definir necessidades, no entanto, no tarefa fcil. De acordo com
Robinson (1991, p.7) no h uma definio precisa para necessidade, pois esta
depende da viso do analista. A partir de diferentes perspectivas, que se
originaram na dcada de 80 at os nossos dias, posso citar autores que atriburam
diferentes significados aos tipos de necessidades, por exemplo, Hutchinson e
PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

Waters (1987), Brindley (1989), Berwick (1989), e Dudley-Evans e St John


(1998).
Hutchinson e Waters (1987, p.55-58) fazem uma distino entre as
necessidades alvo e as necessidades do aprendiz. A primeira refere-se quilo que o
aprendiz precisa fazer na situao alvo, e a segunda refere-se quilo que o
aprendiz precisa fazer a fim de aprender. De acordo com os autores, as
necessidades alvo esto divididas em: necessidades (needs), lacunas (lacks) e
desejos (wants).

a. Necessidades: aquilo que o aprendiz precisa saber para atuar numa situao
alvo;
b. Lacunas: preciso saber o que o aprendiz j conhece para ento partir para o
que ele precisa saber, que o preenchimento das lacunas;
c. Desejos: preciso saber aquilo que interessa ao aluno para que haja uma
motivao e um maior interesse no processo de aprendizagem.

Acima de tudo, a anlise de necessidades um processo voltado para a


anlise das necessidades da situao alvo e para a anlise das necessidades de
aprendizagem. Isso significa observar o uso da lngua em contextos reais de
comunicao e entender como as pessoas aprendem a fazer o que fazem com a
lngua. Enfim, os autores buscam uma abordagem baseada na compreenso da

20
motivao e no processo de aprendizagem da lngua. (HUTCHINSON;
WATERS, 1987, p.58)
De modo diferente, Brindley (1989) caracteriza dois tipos de necessidades:
as objetivas e as subjetivas. As necessidades objetivas se referem aos fatos
concretos, s informaes sobre os aprendizes e as necessidades subjetivas aos
fatores cognitivos e afetivos. O autor ainda destaca que as necessidades podem ser
voltadas para o produto (product-oriented needs) ou para o processo (processoriented needs), isto , parte-se das necessidades objetivas para obter informaes
sobre a situao alvo e sobre o tipo de desempenho lingustico a ser alcanado
pelo aprendiz.
Berwick (1989) considera a anlise das necessidades um pr-requisito
fundamental para a identificao dos objetivos de aprendizagem da lngua. O
autor aponta duas categorias de necessidades. A primeira, denominada perceived
PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

needs, est vinculada ao produto, pois considera-se a necessidade como algo que
o aprendiz utilizar em relao lngua numa situao de comunicao particular.
Nesse caso, a necessidade derivada de diferentes tipos de informao sobre os
aprendizes: o uso da lngua em reais situaes de comunicao, nveis de
proficincia e dificuldades em relao lngua. Tais informaes esto
diretamente relacionadas s experincias anteriores dos aprendizes. Essas
necessidades so vistas como derivadas de fatores externos e daquilo que pode ser
empiricamente observado. A segunda, denominada felt needs, tem como foco o
processo, interpretando necessidades em termos individuais do aprendiz, na
situao de aprendizagem. Essa perspectiva refere-se s necessidades cognitivas e
afetivas do aprendiz na situao de aprendizagem, derivadas de fatores afetivos e
cognitivos, tais como: personalidade, autoconfiana, atitudes, vontades e
expectativas em relao ao aprendizado da lngua, seus estilos individuais e
cognitivos, alm das estratgias de aprendizagem. So aquelas expressas pelo
aprendiz e que podem tambm ser chamadas de wants. Essa mesma perspectiva,
agora de acordo com Dudley-Evans e St-John (1998, p.123), parte do indivduo e
corresponde aos fatores internos.
Dudley-Evans e St-John (1998) destacam trs formas de anlise de
necessidades, a saber: anlise da situao-alvo (target situation analysis),
anlise da situao de aprendizagem (learning situation analysis) e anlise da
situao presente (present situation analysis). A anlise da situao-alvo diz

21
respeito s necessidades objetivas, percebidas e voltadas para o produto. A anlise
da situao da aprendizagem corresponde anlise de necessidades de
aprendizagem de Hutchison e Waters (learning needs analysis), s necessidades
subjetivas, sentidas e orientadas para o processo. A anlise da situao presente se
refere ao conhecimento do aluno naquele momento. Atravs dela, pode-se
verificar os pontos fortes e fracos do aluno, suas habilidades e experincias de
aprendizagem anteriores; o ponto de partida para deduzir as suas lacunas (lacks).
Dudley-Evans e St-John (1998) tendem a considerar outro tipo de anlise:
a anlise do meio (means analysis). Neste caso, deve-se considerar o ambiente
onde o curso ser ministrado, sua infra-estrutura e a cultura local, que podem
influenciar na escolha da metodologia (p.124).
Em suma, apoiado principalmente na viso de Hutchinson e Waters (1987)
acredito ser a anlise de necessidades um processo envolvendo a anlise das
PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

necessidades da situao-alvo, no que diz respeito ao uso efetivo da lngua, e a


anlise das necessidades de aprendizagem, a qual est relacionada maneira pela
qual as pessoas aprendem a fazer o que fazem com a lngua (HUTCHINSON &
WATERS, 1996, p.55-63).

2.4
O desenho do curso

O desenho de um curso de ESP o processo atravs do qual as


informaes sobre as necessidades de aprendizagem so interpretadas para a
produo de uma srie de experincias de ensino-aprendizagem, com a finalidade
principal de proporcionar aos aprendizes um tipo determinado de conhecimento.
Essa interpretao de necessidades levar ao uso de informaes de ordem terica
e emprica para a elaborao do contedo programtico; seleo, adaptao ou
elaborao de material didtico; ao desenvolvimento de uma metodologia e ao
estabelecimento de procedimentos para a avaliao (HUTCHINSON; WATERS,
1987, p. 65).
Somam-se a esse processo a anlise a interpretao dos dados referentes s
necessidades de aprendizagem e da situao-alvo, a viso de aprendizagem que
refletir a metodologia adotada , e a viso de linguagem que determinar a

22
organizao do contedo programtico do curso (HUTCHINSON & WATERS,
1987, p. 65).
De acordo com Ramos (2005, p.112-113), um curso de lngua estrangeira
para fins especficos desenhado para atender s necessidades do aprendiz.
Aprender uma lngua estrangeira significa aprend-la para desempenhar
determinadas tarefas em contextos especficos. A seleo de temas e contedos
para as aulas tambm feita levando-se em considerao a rea de atuao do
aprendiz, seja acadmica ou profissional. Isso quer dizer que a linguagem a ser
utilizada ter que ser apropriada em termos de lxico, gramtica, discurso e
outros, a essa rea de atuao. Resumindo, a lngua vista como um
meio/instrumento para um desempenho eficaz na situao-alvo (RAMOS, 2005,
p.113).

PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

2.5
A leitura para fins acadmicos

O ensino de ingls para fins acadmicos (EAP) uma vertente do ESP


direcionada para alunos que desejam desenvolver habilidades comunicativas em
contextos acadmicos e profissionais.
Neste mbito, Robinson (1990, p.102) declara que a leitura parece ser a
habilidade mais desenvolvida em todo o mundo. No contexto brasileiro, o ensino
de leitura em LE, especialmente em ingls, facilitou o acesso a informaes em
diversas reas do conhecimento, como colocado por Vereza (2005, p.6) abaixo:
[...] no de se estranhar que o ESP no Brasil tenha se voltado para a rea
da leitura, para a qual h uma necessidade comunicativa clara, a partir do
momento que muito dos textos de diversas reas profissionais (inclusive na
Internet) so em ingls. Essa necessidade ainda mais ntida no contexto
das universidades, onde o EAP tem conduzido grande parte dos programas
de lnguas estrangeiras naquele contexto.

O fato de ser a leitura a habilidade mais requisitada no meio acadmico


tambm foi comprovado pelos pesquisadores do Projeto Nacional de ESP, atravs
da anlise sistemtica de necessidades (needs analysis) em vrias universidades
entre as dcadas de 1970 e 1980 (CELANI et al., 1988). Para a leitura com
propsitos especficos, ela visa a satisfazer os mais diferentes objetivos e pode ser

23
vista como uma forma de facilitar a compreenso do texto como um todo, atravs
do uso de estratgias de leitura, que servem como facilitadoras nessa tarefa. O uso
das estratgias em sala de aula permite ao aluno ser mais autnomo e construir seu
prprio conhecimento
Com relao ao uso de estratgias de leitura, estas podem ser definidas sob
diversos pontos de vista2, compreendem diferentes modelos tericos relacionados
ao processamento da informao e interao leitor-texto (LEFFA, 1996). Entre
eles, destacam-se: o modelo de decodificao, o modelo psicolingustico, o
modelo interacional, e o modelo sociointeracional.
O modelo de decodificao, segundo Leffa (1996), corresponde
decodificao linear do texto. uma atividade perceptiva e mecnica centrada no
processamento grfico. O fluxo da informao ascendente (ou bottom-up), ou
seja, parte do texto para o leitor. Entende-se, dessa forma, que o sentido se
PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

encontra no prprio texto. De acordo com Amorim (1997), as atividades de


leitura, com base neste modelo, voltam-se para o produto da compreenso e
privilegiam o ensino da gramtica e do vocabulrio conhecimento sistmico
(WIDDOWSON, 1983), sendo o texto utilizado como pretexto para o aprendizado
da lngua.
O modelo psicolingustico, diferentemente, no v o significado como
exato. Neste caso, o texto tem o papel de ativar o processo de atribuio de
sentido, dependendo da contribuio do leitor, que d coerncia ao texto (cf.
LEFFA, 1996). O fluxo de informao , portanto, descendente (ou top-down),
ou seja, parte do leitor para o texto. Dessa forma, o conhecimento prvio do leitor
passa a ter um papel igual, ou at mesmo mais importante do que o contedo do
texto. A prtica de leitura compreende a aplicao de estratgias de leitura,
visando a levar o aluno a lidar com problemas gramaticais e com vocabulrio
desconhecido, dentre outros. Introduz-se, tambm, a noo de diferentes nveis de
leitura: leitura para a compreenso geral (skimming), de pontos especficos
(scanning), e para a compreenso detalhada.

_______________
3

Para Sol (1998, p.69), por exemplo, a estratgia tem em comum com todos os demais
procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, medida que sua aplicao
permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas aes para conseguir a meta a que
nos propomos.

24
O modelo interacional, por sua vez, relaciona os dois modelos anteriores.
Nesta concepo de leitura, o significado reconstrudo por meio da interao do
leitor com o texto. O leitor parte do reconhecimento das pistas fornecidas pelo
escritor e do seu conhecimento prvio. Pode, assim, variar de leitor para leitor. O
fluxo da informao ao mesmo tempo ascendente (do texto para o leitor/bottomup) e descendente (do leitor para o texto/top-down). Uma abordagem de ensino de
leitura baseada neste modelo tem por objetivos promover o aumento do nvel de
conscincia sobre as ideias principais de um texto e possibilitar a explorao e a
organizao do mesmo (GRABE, 2002).
Assim, para compreender a leitura de forma mais complexa, necessrio ir
alm da interao leitor-texto. Para tanto, deve-se considerar a viso
sociointeracional de leitura. Neste vis, a leitura considerada uma prtica social,
pois ela um modo especfico de interao entre participantes discursivos,
PUC-Rio - Certificao Digital N 0912665/CA

envolvidos na construo social do significado (MOITA-LOPES, 1996, p.1). O


leitor e o escritor no so imparciais, pois esto posicionados social, histrica e
ideologicamente. Por essa razo, o sentido construdo durante o ato da leitura
depender do momento e do lugar em que se encontra o leitor. Com base nessas
ideias, as atividades de leitura, dentro desta viso, levam em conta a formao
discursiva e social dos sujeitos-leitores. Foi nesta perspectiva que elaborei as
atividades propostas na disciplina on-line de leitura desta pesquisa
Passo, no prximo captulo, as consideraes sobre a natureza e o uso de
gneros textuais no ensino de leitura em ingls para fins especficos.

2.6
Resumo

Neste captulo, abordei o histrico do ESP e as suas diferentes fases de


desenvolvimento. Procurei tambm situar a anlise de necessidades como
conceito-chave para a elaborao de um curso de ESP. Por fim, defini a leitura
para fins acadmicos objeto desta investigao e revi os diferentes modelos de
leitura, a saber: o modelo de decodificao, o modelo psicolingustico, o modelo
interacional, e o modelo sociointeracional. Enfatizei o ltimo (o sociointeracional)
como o modelo adotado por mim para o desenvolvimento das atividades da
disciplina on-line.