UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

CENTRO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO DO CURSO
DE MESTRADO EM LETRAS - LINGSTICA

Leitura e gneros textuais em livros didticos

de lngua inglesa do Ensino Mdio

MARCUS DE SOUZA ARAJO

Belm
2006

Marcus de Souza Arajo

Leitura e gneros textuais em livros didticos

de lngua inglesa do Ensino Mdio

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Letras da Universidade
Federal do Par, como parte dos requisitos
necessrios para a obteno do ttulo de
Mestre em Lingstica.

rea de concentrao: Lingstica.

Orientadora: Profa. Dra. Walkyria Magno e

Silva.

Belm
2006

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

CENTRO DE LETRAS
CURSO DE MESTRADO EM LETRAS - LINGSTICA

Dissertao intitulada Leitura e Gneros Textuais em Livros Didticos de Lngua

Inglesa do Ensino Mdio, de autoria de Marcus de Souza Arajo, aprovada em 25
de agosto de 2006 pela Banca Examinadora constituda pelos professores:

_____________________________________________
Profa. Dra. Walkyria Magno e Silva - UFPA
Orientadora

______________________________________________
Profa. Dra. Reinildes Dias UFMG

_______________________________________________
Prof. Dr. Sandoval Nonato Gomes-Santos - UFPA

________________________________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Chaves da Cunha - UFPA
Suplente

Belm - Par
2006

Aos meus queridos pais, Rosane

Juc e Nivaldo Arajo, cujas aes
cotidianas, revelam-se a dimenso
de seu amor.

amiga e eterna Mestra Gilda

Chaves, com todo meu carinho,
admirao

gratido,

por

nos

mostrar a cada dia a simplicidade e a

beleza da vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, nosso Pai Maior, que est me sustentando em todos os momentos;

minha orientadora, Professora Dra. Walkyria Magno e Silva, pela valiosa

orientao e pela sabedoria e palavras de conforto durante nossos encontros. Muito
obrigado pela dedicao, pacincia, prontido, pelo respeito s minhas idias e pelo
meu trabalho;

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Lingsitca da UFPA em

especial s professoras Dra. Walkyria Magno e Silva, Dra. Clia Macedo, Dra.
Myriam Cunha, Dra. Eullia Toscano e ao professor Dr. Sandoval Gomes Santos por
todos os momentos de conflitos e (re)construo de significados ao longo de nossas
aulas;

professora Dra. Reinildes Dias que me recebeu em seu gabinete na UFMG

muito gentilmente para conversarmos sobre algumas idias para a realizao deste
trabalho e pela leitura crtica e sugestes valiosas por ocasio como membro da
Banca Examinadora desta dissertao;

Ao professor Dr. Sandoval Gomes Santos por me fazer aprender e gostar de

Bakhtin e pela leitura de meu trabalho e pelas valiosas contribuies por ocasio
como membro da Banca Examinadora desta dissertao;

Ao meu irmo Josivaldo Arajo, pela disposio em me ajudar e sempre me

apoiar nos momentos difceis, sem palavras para dizer o quanto devo a voc este
trabalho;

minha irm Marivalda Arajo e meu querido sobrinho Rafael Tenrio, pelo
amor;

 Querida Amiga Edwiges Fernandes, pelas conversas, pelos incentivos e

palavras de otimismo;

Helena Magalhes, minha amiga muita querida, pela generosidade em

partilhar sua sabedoria e por sua imensa generosidade;

amiga e eterna Mestra Isabel Maria Silva, pelo carinho, por acreditar em
meu trabalho e sempre pelos valiosos conselhos;

Rita Amaral e Mnica Montenegro, pelo carinho e por sempre me

apoiarem nos momentos de xito e de crise;

amiga Sheila Macambira, que me mostrou os caminhos do ESP e por

acreditar em mim;

A todos os colegas e amigos que cultivei nos Seminrios de Ingls

Instrumental. Obrigado pela troca de informaes que tivemos ao longo desses
anos;

s amigas Rosinda Ramos e Miriam Nunes pela amizade e pelos

ensinamentos sobre aprendizagem de ESP;

Tatiana Macdo e Rosamaria Pereira, pelo apoio e pelo amor. Obrigado

por acreditarem e torcerem por mim;

Ao Denlson, Aloma Chaves, Claudinha Soares, Marg, Ida, Valria

Fernandes, ao Koki Ono, Giselle Castro, Lourdinha Cabral, Martinha Monteiro
(AM) e Cilia Menezes pelo carinho e pela confiana em meu trabalho;

ngela Santos, pela pacincia em tirar minhas dvidas sobre normatizao.

s editoras, que gentilmente cederam um exemplar de cada livro para nossa

pesquisa;

A todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para a realizao

deste trabalho.

Toda pesquisa s tem comeo depois do

fim. Dizendo melhor, impossvel saber
quando e onde comea um processo de
reflexo. Porm, uma vez terminado,
possvel ressignificar o que veio antes e
tentar ver indcios no que ainda no era
e que passou a ser.
(Marlia Amorim)

RESUMO

Esta pesquisa, apoiada em uma abordagem de gneros textuais, teve como

objetivo analisar a questo das atividades de compreenso escrita nos livros
didticos de Lngua Inglesa do Ensino Mdio. Para tanto, buscou verificar se as
atividades de leitura procuram trabalhar o gnero de uma maneira comunicativa.
Para isso, examinamos os gneros, os tipos de atividades e os tipos de perguntas
de compreenso escrita presentes em dois livros didticos. Alm disso, o presente
estudo objetivou investigar em que medida as estratgias de leitura foram
trabalhadas, explcita ou implicitamente, como um instrumento que facilita a
construo de sentidos dos textos. A metodologia de pesquisa adotada foi a
descrio focalizada (Larsen-Freeman e Long, 1991) que buscou selecionar dois
livros didticos constitudos em volume nico, publicados em 2004 e trabalhados em
escolas particulares na cidade de Belm. Este estudo fundamentou-se nos
construtos tericos sobre gnero textual (Bakhtin [1952-53] 2003; Swales,
1990,1992 e 1998; Marcuschi, 2002, 2003, 2004 e 2005; Ramos, 2004 e outros),
sobre o ensino de leitura em lngua inglesa (Dias, 2002, 2005; Grabe e Stoller, 2001,
2002; Koda, 2005 e outros) e sobre o livro didtico de lngua inglesa (Day e Park,
2005; Garinger, 2001; Souza, 1999 e outros). Alm disso, retomamos as orientaes
relacionadas ao ensino de leitura em lngua inglesa provenientes dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio para a Lngua Estrangeira (PCNEM-LE,
2000, 2002 e 2004). Os resultados mostraram que os livros didticos no favorecem
as atividades para a construo de sentidos na compreenso escrita de uma forma
comunicativa, alm de no tomar os gneros como objetos de ensino. A construo
dos sentidos de fato escamoteada pela traduo (ou cpia) de informaes do
texto. Os resultados da anlise evidenciam, ainda, o uso implcito das estratgias de
leitura, sem uma conscientizao que favorea a busca de informao de forma
mais crtica e significativa para a aprendizagem do aluno. Esses resultados tm
implicaes pedaggicas, principalmente porque urge a criao de espao no
cenrio educacional brasileiro para que se repense e se reflita sobre o uso do livro
didtico no contexto de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa como lngua
estrangeira.

ABSTRACT

This study is aimed at analyzing the question of written comprehension

activities from the perspective of the approach of genre on English textbooks on High
School level. Therefore, it intends to discuss the ways in which reading activities work
genre in a communicative way. For this, we examine genres, the types of activities
and types of written comprehension questions present in two textbooks. Futhermore,
it is focused on investigating to what extent the reading strategies have been worked,
explicit or implicitly, as a tool that facilitates the construction of meanings from the
texts. The research methodology underlying this study was based on a focused
description (Larsen-Freeman & Long, 1991) that selected two textbooks in a single
volume. These English books were published in 2004 and used in private schools in
Belem. This research was based on the theoretical framework of genre (Bakhtin
[1952-53] 2003; Swales, 1990, 1992 and 1998; Marcuschi, 2002, 2003, 2004 and
2005; Ramos, 2004 and others); on the teaching of English reading (Dias, 2002 ,
2005; Grabe & Stoller, 2001, 2002; Koda, 2005 among others) and on the use of the
English textbooks (Day & Park, 2005; Garinger, 2001; Souza, 1999 and others). In
addition, this study has its basis on the National Curriculum Parameters for the
teaching of reading in a foreign language on High School level (PCNEM-LE, 2000,
2002, 2004). It is also verified that textbooks do not favor the activities in a
communicative way for the construction of meaning in written comprehension, and
besides the textbooks do not take genres as teaching tools. This construction is
conjured by translation (or copy) of information of the text. The data analysis results
still show the implicit use of reading strategies, without an awareness that favors the
search of more critical and significant ways to help students learning. These results
have pedagogical implications especially because it urges the opening for new
spaces in the Brazilian educational scenario. This way, the use of these textbooks
can be redefined and reflected in the teaching and learning of English as a foreign
language.

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 Competncias e habilidades de LE .............................................

29

Quadro 2 Itens gramaticais da Lngua Inglesa .............................................

31

Quadro 3 Modelo CARS proposto por Swales .............................................

43

Quadro 4 Diferenas entre gnero textual e tipo textual ..............................

47

Quadro 5 Aspectos tipolgicos .....................................................................

48

Quadro 6 Estratgias de leitura ....................................................................

68

Quadro 7 Tipologias das perguntas de compreenso ...................................

80

Quadro 8 Organizao do livro didtico Insight ...........................................

91

Quadro 9 Organizao do livro didtico Ingls Doorway ............................

112

Figura 1 A coeso e a coerncia em textos .............................................

65

Figura 2 Viso do processo de leitura ......................................................

70

Figura 3 Contnuo qualitativo-quantitativo das metodologias de pesquisa ........

84

Grfico 1 Freqncia do contexto de produo dos textos de Insight .............

92

Grfico 2 Freqncia dos gneros textuais ...............................................

93

Grfico 3 Freqncia dos tipos de atividades de compreenso textual

de Insight ..................................................................................

95

Grfico 4 Freqncia dos tipos de perguntas de compreenso ................

97

Grfico 5 Freqncia das estratgias de leitura ........................................

104

Grfico 6 Freqncia do contexto de produo dos textos de

Ingls Doorway ........................................................................

114

Grfico 7 Freqncia dos gneros textuais................................................

115

Grfico 8 Freqncia dos tipos de atividades de compreenso textual de Ingls

Doorway..........................................................................................................

117

Grfico 9 Freqncia dos tipos de perguntas de compreenso ................

119

Grfico 10 Freqncia das estratgias de leitura ......................................

126

LISTA DE SIGLAS E DE ABREVIATURAS

CARS Create a Research Space

CEFET-PB Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba

ESP English for Specific Purposes

LD Livro didtico

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LDBEN Leis de Diretrizes e Bases para o Ensino Nacional

LEM Lngua Estrangeira Moderna

LM Lngua Materna

MEC Ministrio da Educao

MG Minas Gerais

PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA Universidade Federal do Par

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura.

SUMRIO

RESUMO

09

ABSTRACT

10

LISTA DE ILUSTRAES

11

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

13

INTRODUO

16

Captulo 1: FUNDAMENTAO TERICA

22

1.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais de LE

22

1.1.1 Linguagens, cdigos e suas tecnologias

25

1.1.2 PCNEM de LE: proposta de 2000

28

1.1.3 PCNEM+ de LE: proposta de 2002

29

1.1.4 Orientaes Curriculares do Ensino Mdio: proposta de 2004

33

1.2 A noo de gnero textual

37

1.2.1 Gnero na perspectiva de Bakhtin

38

1.2.2 Gnero com base em Swales

41

1.2.3 Gnero sob a tica de Marcuschi

45

1.2.4 A proposta pedaggica de Ramos

49

1.3 O ensino de leitura em lngua estrangeira

53

1.3.1 As interfaces da leitura

54

1.3.2 Os modelos de leitura

58

1.3.3 Tipos de conhecimentos

60

1.3.3.1 O conhecimento de mundo

61

1.3.3.2 O conhecimento lingstico

62

1.3.3.3 O conhecimento textual

63

1.3.3.4 Interao dos tipos de conhecimentos

64

1.3.4 As estratgias de leitura

66

1.4 O livro didtico de lngua inglesa

71

1.4.1 O perfil do livro didtico de lngua inglesa no Brasil

73

1.4.2 Tipologias dos exerccios de compreenso de textos

77

1.4.2.1 Tipologia de Souza

78

1.4.2.2 Tipologia de Marcuschi

79

1.4.2.3 Tipologia de Day e Park

81

Captulo 2: A METODOLOGIA DE PESQUISA

84

2.1 A escolha metodolgica

84

2.2 Os procedimentos de seleo do corpus

85

2.3 Os objetivos da pesquisa

86

2.4 Os instrumentos de pesquisa

87

Captulo 3: APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

89

3.1 O livro didtico Insight

89

3.1.1 Caractersticas gerais do livro

89

3.1.2 A seleo dos gneros textuais

93

3.1.3 Tipos de atividades e tipos de perguntas de compreenso

94

3.1.4 Descrio das estratgias de leitura

103

3.2 O livro didtico Ingls Doorway

110

3.2.1 Caractersticas gerais do livro

110

3.2.2 A seleo dos gneros textuais

115

3.2.3 Tipos de atividades e tipos de perguntas de compreenso

117

3.2.4 Descrio das estratgias de leitura

125

3.3 Concluses parciais baseadas nos dois livros didticos analisados

131

CONSIDERAES FINAIS

134

REFERNCIAS

144

ANEXOS

154

16

Introduo
______________________

Este trabalho teve como objetivo analisar dois livros didticos de lngua
inglesa, como lngua estrangeira, do Ensino Mdio produzidos no Brasil, para o
ensino e aprendizagem da compreenso escrita. Nosso foco de interesse voltou-se
para uma abordagem de ensino baseada em gnero textual apoiada nas atividades
de compreenso de leitura. Alm disso, nosso estudo tambm observou de que
maneira os livros didticos apresentam o ensino das estratgias de leitura como
ferramenta de aprendizagem.
O livro didtico de lngua inglesa tem ocupado, nas prticas educativas
escolares brasileiras, um importante espao de referncia para professores e alunos
do Ensino Mdio. A tese subjacente a de que a prtica docente se organiza a partir
do contedo apresentado pelo livro. Esse material assume um papel de sujeito ativo
que conduz o professor a selecionar o contedo de forma linear e seqencial,
definindo, tambm, a maneira de o professor desenvolver as atividades didticas e a
metodologia de ensino. O livro didtico, ento, assume por vezes o lugar do
professor, constituindo-se referncia organizadora do currculo escolar, alm de
anular a voz do professor.
Encontramos tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM) de Lngua Estrangeira Moderna, orientaes para que as prticas
de ensino-aprendizagem tomem como contedos ou objeto de ensino a leitura bem
como diferenas entre os diversos gneros textuais (PCNEM+, 2002:97). Como
podemos observar, esse documento aponta para a competncia de aquisio de
uma lngua estrangeira por meio da leitura e interpretao de textos variados, ou
seja, a partir de uma variedade de gneros, contribuindo para o aluno melhor
compreender sua realidade:
ler e compreender uma lngua estrangeira deve ser um meio de acesso cultura, tecnologia
e de abertura para o mundo. (...) aprender a ler (...) aprender a comunicar-se, valer-se do
texto em lngua estrangeira para conhecer a realidade e tambm para aprender a lngua que,

17

em ltima instncia, estrutura simbolicamente essa realidade, conformando vises de mundo.

(BRASIL / PCNEM+, 2002:107)

Assim, a leitura torna-se uma atividade freqente no livro didtico do Ensino

Mdio em que as atividades de compreenso textual so elos para a aprendizagem
e aquisio de uma lngua estrangeira. No obstante, Cristvo (2001:3) menciona
pesquisas que apontam para aspectos negativos no ensino de leitura, a saber,
leitura como mero reconhecimento de sentidos, texto como pretexto para o ensino
de vocabulrio e/ou gramtica etc.
As

consideraes

de

Cristvo

(2001)

remeteram-nos

alguns

questionamentos: sendo o livro didtico um material importante usado na

aprendizagem de lngua estrangeira, como se d o trabalho com a leitura? Houve
alguma mudana significativa do livro didtico aps a elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio de Lngua Estrangeira? Como o livro
didtico poderia contribuir para a formao de alunos-leitores crticos para a sua
realidade? Ao fazer esses questionamentos, tentvamos, ao mesmo tempo, buscar
respostas plausveis na literatura especializada que fossem convincentes e
pudessem dar conta de uma srie de outras dvidas.
Nosso interesse em investigar o processo de leitura em lngua inglesa teve
incio em 1998. Nesse ano, trabalhamos como bolsista em um projeto de ensino de
leitura de abordagem instrumental na Universidade Federal do Para sob a
orientao da Professora Sheila Fecury Macambira. Para melhor nos familiarizarmos
com essa abordagem, realizamos, tambm, dois mdulos do curso Buscando
Novos Caminhos: Ingls Instrumental I e II na Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC-SP), em julho de 1998 e julho de 1999, respectivamente. A partir de
ento, temos participado anualmente dos Seminrios Nacionais de Ingls
Instrumental que muito contribuem para nossa formao, principalmente, em leitura,
e para a integrao com pesquisadores de todo o pas que desenvolvem estudos
nessa rea.
A construo, ao longo dos anos, de nossa experincia com leitura, levou-nos
a buscar novos conhecimentos e, embasados em publicaes e conversas com
colegas-professores mais experientes, a outros questionamentos: como melhor

18

ensinar leitura? Quais os aspectos que devem ser privilegiados para alunos
iniciantes? Que material usar? Qual a importncia do trabalho com gneros textuais
no processo de leitura? O tema do ltimo questionamento, no entanto, passou a ser
foco de interesse de estudo, a partir de um workshop, ministrado pela professora
Rosinda Guerra Ramos, da PUC-SP, no Seminrio Nacional de Ingls Instrumental,
em Juiz de Fora MG, no ano de 2000. Passamos a perceber que o trabalho de
leitura a partir de gneros textuais possibilitaria uma pesquisa mais criteriosa e mais
eficiente para a construo de saberes de ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Como aponta mais uma vez Cristvo (2001:2):
o domnio dos gneros se constitui como instrumento que possibilita aos agentes produtores
e leitores uma melhor relao com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto
pertencente a um determinado gnero, pressupe-se que esses agentes podero transferir
conhecimentos e agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos
pertencentes a gneros at ento desconhecidos.

Dentro dessa perspectiva, constatamos a importncia do trabalho de leitura e

compreenso textual a partir de gneros textuais, pois percebemos, atravs de
nossa experincia com nossos alunos de leitura, que h uma integrao mais
eficiente do gnero com os demais aspectos que compem o processo de leitura em
lngua inglesa (estratgias de leitura, estruturas lingsticas, aquisio do lxico,
entre outros). Ou seja, o trabalho de um ou vrios gneros, provenientes de
diferentes contextos sociais, permite ao aluno a prtica social de leitura. Como
afirma Bonini (2002:188), os gneros textuais so organizados de acordo com a
ocorrncia no cotidiano dos indivduos.
Nesse contexto de estudos sobre leitura e gneros textuais, tomados como
objetos de ensino-aprendizagem, h necessidade emergente de se fomentarem
pesquisas que visem a compreenso escrita em livros didticos de lngua inglesa do
Ensino Mdio, para que possamos estimular novas reflexes e discusses em nossa
prtica pedaggica. Essa seria uma crescente tendncia de aumentar o nmero de
estudos sobre o livro didtico, j que podemos constatar a existncia de poucas
pesquisas relacionadas com esse material. Dessa forma, na tentativa de contribuir
para o desenvolvimento de pesquisa nessa rea e inspirar o leitor em suas

19

reflexes, decidimos enveredar nosso trabalho para este foco de descrio de

estado da arte de leitura e gneros textuais nos livros didticos de lngua inglesa do
Ensino Mdio.
Tendo em vista as consideraes realizadas at o momento e no sentido de
promover novos espaos para a conscientizao e reflexo sobre ensinoaprendizagem de leitura, o objetivo principal deste trabalho investigar dois livros
didticos de lngua inglesa para:

Arrolar os gneros textuais utilizados para a leitura;

Averiguar os tipos de atividades de leitura usadas na compreenso

escrita;

Investigar

se

as

estratgias

de

leitura

so

mencionadas

desenvolvidas de maneira explcita e sistemtica pelos livros didticos

selecionados;

Verificar at que ponto as atividades de leitura presentes nos livros

didticos familiarizam o aluno e exploram o texto tendo em vista um
trabalho com gnero textual.

Em seguida, por acreditarmos na reflexo e na importncia do livro didtico

no Ensino Mdio, elaboramos as seguintes questes de pesquisa que buscaremos
responder com nossa investigao e anlise de dados:

(1) Quais os gneros textuais selecionados para o ensino de leitura em lngua

inglesa?
(2) Quais os tipos de atividades de leitura propostas pelo livro didtico?
(3) As estratgias de leitura so mencionadas para a realizao de atividades
de leitura?
(4) Em que medida, as atividades de leitura so apropriadas para a
familiarizao e a explorao do gnero textual?

Assim, tendo em vista o contexto em que se inscreve nossa pesquisa,

pretendemos introduzir e inspirar nosso leitor para reflexes sobre o dilogo com o

20

livro didtico, abarcando dois livros utilizados no Ensino Mdio; cada um composto
de um s volume. Pretendemos, tambm, verificar a situao atual de circulao dos
gneros textuais e a concepo de leitura presente nesses livros. Nosso olhar voltase para o livro didtico como um instrumento de aprendizagem de lnguas na escola,
contribuindo para a formao de nossos alunos. Nas palavras de Celani (1997: 159):
os objetivos realistas devem decorrer, necessariamente, da funo social da lngua
estrangeira em relao aos alunos em questo, do papel da lngua estrangeira na construo
da cidadania, do papel da lngua estrangeira como parte integrante da formao global do
indivduo.

Por ltimo, delineamos, a seguir, a exposio dessa pesquisa que se dividide

em trs captulos.
No primeiro captulo, apresentamos uma sucinta reviso terica. Discutimos a
importncia dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio para o ensino
de lngua estrangeira e suas orientaes e reflexes para o trabalho com a leitura.
Alm disso, discorremos sobre a noo de gnero textual sob diferentes
perspectivas que contribuem para nossa pesquisa. Ainda, discutimos o processo e a
importncia da compreenso escrita no ensino-aprendizagem de lngua inglesa.
Finalizamos este captulo com uma breve explanao sobre o perfil do livro didtico
no Brasil e as tipologias de exerccios de compreenso de textos j descritas por
outros autores.
No segundo captulo, apresentamos os livros didticos que fizeram parte de
nossa anlise, os procedimentos metodolgicos que auxiliaram na categorizao, os
objetivos e os instrumentos de pesquisa.
No terceiro captulo, apresentamos os dados referentes aos resultados das
anlises dos livros didticos selecionados, visando responder s questes de
pesquisa. Alm disso, comentamos e avaliamos a coerncia entre as atividades de
compreenso e o trabalho com as estratgias de leitura e do gnero textual, tendo
como critrios os princpios de leitura apresentados no captulo 1.
Finalmente, apresentamos, nas consideraes finais, os comentrios gerais
sobre a pesquisa e nossas reflexes sobre os livros didticos estudados em relao
aprendizagem de leitura em lngua inglesa no Ensino Mdio. Discorremos tambm

21

sobre as limitaes do trabalho e sugestes para futuras linhas de pesquisas na

rea.

22

Captulo 1
_______________________

Fundamentao terica

O objetivo deste captulo apresentar os construtos tericos que

fundamentam esta pesquisa.
Em primeiro lugar, comentamos e discutimos os aspectos relativos aos
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira do Ensino Mdio
(BRASIL/2000, 2002, 2004), destacando suas orientaes curriculares para o ensino
de lnguas estrangeiras no contexto brasileiro.
Em seguida, discorremos a respeito da teoria de gnero do discurso de
Bakhtin (1952-53/2003) e o de gnero como instrumento para o ensino (Swales,
1990, 1992, 1998; Marcuschi, 2002, 2003, 2004, 2005; e Ramos, 2004).
Apresentamos, tambm, um breve comentrio do trabalho didtico-prtico sobre o
gnero de Schneuwly et al (2004).
Posteriormente, direcionamos a ateno para uma reviso das teorias e dos
modelos que fundamentam o processo de leitura em lngua estrangeira.
Finalizamos o captulo com consideraes sobre o livro didtico de lngua
inglesa no Brasil, com destaque para as atividades de compreenso de leitura.

1.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais de LE

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM),
documentos elaborados em parceria com educadores de todo o Brasil e publicados
pelo Ministrio da Educao (BRASIL/MEC, 2000), apontam diretrizes curriculares e
de orientao para o professor visando um ensino mais eficaz e formador de
cidados crticos. Pela perspectiva da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB Lei 9.334/96), o Ensino Mdio assegura uma educao escolar ao
educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do
trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como sujeito em situao cidado
(PCNEM, 2000: 10).

23

Assim, o Ensino Mdio orientado e apresentado pela LDB prope a formao

do indivduo (para a vida pessoal e cultural) promovendo o desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las;
capacidade1 de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de
memorizao (PCNEM, 2000:5). Busca-se, ento, um aluno ativo que desenvolva
competncias2 bsicas para continuar aprendendo em um contexto de globalizao.
Dentro dessa perspectiva, a escola insere o aluno em uma prtica de
interao social para o exerccio de sua cidadania. Na construo de identidade do
aluno e para lhe oferecer uma educao mais motivadora, a Lei no. 9.394/96
(PCNEM, 2000:10) apresenta finalidades a serem alcanadas ao final da educao
escolar de nvel mdio, com durao mnima de trs anos, que inclui:
(a) a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias
necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em
que se situa;
(b) o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
(c) a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho,
com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; e
(d) o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma
autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos.

H, portanto, um rompimento com prticas educacionais do antigo Ensino

Mdio que estava organizado a partir de dois princpios bsicos tradicionais: um
ensino preparatrio para o ensino superior ou um ensino profissionalizante
(BRASIL/PCNEM+, 2002).
A reviso e reforma nos contedos curriculares organizam o Ensino Mdio em
trs grandes reas disciplinares: (a) representao e comunicao - Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias; (b) investigao e compreenso - Cincias da
1

Cristvo (2005:19) considera capacidade um conjunto de operaes que permitem a realizao de uma
determinada ao de linguagem como instrumento para mobilizar os conhecimentos que temos e operacionalizar
a aprendizagem de conceitos cientficos.
2
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes (Perrenoud apud
PCNEM+, 2002:30).

24

Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e (c) contextualizao sociocultural Cincias Humanas e suas Tecnologias. Essas reas de conhecimento objetivam-se
a tornar a aprendizagem mais significativa, motivadora e criativa para os alunos,
como podemos observar no seguinte trecho dos PCNEM (2000:19):
a estruturao por rea de conhecimento justifica-se por assegurar uma educao de base
cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so
combinados com uma reviso dos componentes socioculturais orientados por uma viso
epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade
tecnolgica.

Essas reas agrupam o conhecimento no campo tcnico-cientfico e no

mbito do cotidiano da vida social, alm de apresentar um dilogo entre seus
objetos de estudo para o desenvolvimento de uma prtica escolar sob uma
perspectiva

de

(BRASIL/PCNEM,

interdisciplinariedade
2000).

Trata-se

de

enquanto
estabelecer

funo

instrumental

interconexes

com

os

conhecimentos de vrias disciplinas como forma de melhor complementar e

desenvolver o ensino para as questes e os problemas sociais contemporneos
(BRASIL/PCNEM, 2000:21).
A partir das concepes expostas, a organizao curricular por reas
disciplinares supera o conhecimento estanque e compartimentalizado j que todo
conhecimento socialmente comprometido (BRASIL/PCNEM 2000). Ou seja, os
conhecimentos esto cada vez mais interligados no mundo contemporneo,
cabendo, ento, escola selecionar os contedos programticos que estejam
relacionados a assuntos ou problemas (regionais, sociais, culturais, por exemplo) do
aluno. Diante disso, na nova proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, os
projetos interdisciplinares e contextualizados passam a ter uma funo instrumental
para a integrao das reas de conhecimento.
Os Parmetros Curriculares Nacionais estimulam uma organizao curricular
mais comprometida com o mundo do trabalho e com a prtica social do aluno a partir
do conhecimento escolar em reas disciplinares.
Alm disso, consideram que:

25

uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no implica a

desconsiderao ou o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao dos que so
vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social. Essa
concepo curricular no elimina o ensino de contedos especficos, mas considera que os
mesmos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas.
(BRASIL/PCNEM, 2000:18)

Esse novo contexto de organizao curricular, envolve as quatro premissas

bsicas de aprendizagem propostas pela UNESCO (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) como pilares estruturais da
educao na sociedade contempornea: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver e aprender a ser.
Assim, os PCNEM propem um currculo orientado pela seleo de
contedos significativos a partir desses pilares bsicos, agrupando as competncias
e habilidades que o aluno deve desenvolver durante o Ensino Mdio.
Uma vez apresentado esse breve panorama terico sobre as bases legais e
filosficas que sustentam o Ensino Mdio, prosseguiremos apresentando a rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e, mais especificadamente, as orientaes
para a Lngua Estrangeira Moderna (doravante LEM).

1.1.1 Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

As novas propostas para o Ensino Mdio integram Lngua Portuguesa, Lngua

Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. Essas disciplinas ou campos do conhecimento
(BRASIL/PCNEM, 2000) apresentam caractersticas similares possibilitando uma
articulao comum dos procedimentos didtico-pedaggicos das disciplinas para
saber usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando
inclusive os interlocutores ou pblicos (BRASIL/PCNEM, 2000: 105).
Entre as disciplinas da rea supracitada, encontra-se a Lngua Estrangeira
Moderna, objeto de interesse para este trabalho. A LDBEN (Lei de Diretrizes e
Bases para o Ensino Nacional) na seo IV/art. 36, inciso III, prope que ser
includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela

26

comunidade

escolar,

uma

segunda,

em

carter

optativo,

dentro

das

disponibilidades da instituio (BRASIL/PCNEM, 2000:33). Complementando esse

princpio da LDBEN, est o princpio configurado pelas DCNEM (Diretrizes Nacionais
para o Ensino Mdio) que de conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s)
como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais
(Brasil/Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, 2004: 17).
A LDB recupera a importncia da LEM para o ensino-aprendizagem como
uma disciplina que contribui para a formao pessoal, acadmica e profissional do
aluno na sociedade contempornea, alm de aproximar o indivduo de vrias
culturas. O documento ainda enfatiza a valorizao de contedos que sejam
relevantes para a formao geral e educacional do aluno, tornando a LEM uma
disciplina significativa e importante no currculo, assim como qualquer disciplina do
Ensino Mdio.
Outro fator proposto pela LDB a excluso de um ensino prescritivo da
gramtica normativa, metalingstico, de maneira descontextualizada para uma
prtica significativa-discursiva (Moita Lopes, 2003) de compreenso e produo de
enunciados na lngua-alvo, propiciando ao aluno acesso a conhecimentos de vrios
tipos que contribuam para seu desenvolvimento enquanto cidado crtico de um
mundo globalizado:
... como qualquer linguagem, elas (as Lnguas Estrangeiras Modernas) funcionam como
meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, s diferentes formas de pensar, criar,
de sentir, de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao indivduo uma formao mais
abrangente e, ao mesmo tempo, mais slida (BRASIL/PCNEM, 2000:26) (grifo nosso)

Assim, a concepo de lngua apresentada como veculo de comunicao que

transmite a cultura, tradies e conhecimentos de um povo, a partir da funo social
da LE (Moita Lopes, 1996).
A nosso ver, o Ensino Mdio necessita recuperar a responsabilidade de seu
carter formador para o ensino de LEM, funo esta atribuda, ao longo do tempo,
aos cursos regulares de idiomas. Os alunos se sentem cada vez mais desmotivados
ao memorizar regras de gramtica tornando o ensino de lnguas no significativo e

27

inadequado para as diferentes situaes comunicativas de suas vidas cotidianas e

profissionais3.
Diante dessa tarefa, os PCNEM no propem uma unificao do ensino para
a aprendizagem de apenas uma LEM de norte a sul do pas. Advogam levar em
considerao os interesses dos alunos e as necessidades regionais e locais para
melhor definir a escolha da LEM a ser ensinada nas escolas brasileiras. Logo,
preciso, agora, no mais adequar o aluno s caractersticas da escola mas sim, a
escola s necessidades da comunidade. (BRASIL/PCNEM, 2000:27)
Como vimos, os PCNEM, como orientaes didticas e parmetros
educacionais, apontam para mudanas curriculares (transformao dos objetivos,
contedos e didtica) do Ensino Mdio em que tentam recuperar a importncia do
ensino-aprendizagem de LEM nas escolas brasileiras e a formao de um alunocidado mais crtico. Entretanto, o documento supracitado tem recebido crticas em
funo de no esclarecer o que so parmetros para o ensino (Cristvo,
2001:96), alm de no apresentar uma fundamentao terica sustentvel e clara
para o professor de uma transposio didtica4 de habilidades de LEM a serem
ensinadas nas escolas de Ensino Mdio do Brasil. Considerando a leitura que
realizamos, acreditamos ser um documento confuso e de difcil leitura e
compreenso, no definindo propsitos indicativos para o ensino e tampouco
reflexivos para o professor e para sua prtica de sala de aula.
Nessa perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais no levaram em
considerao o pblico-alvo formado, principalmente, de professores espalhados
pelo Brasil todo. Entre os principais problemas inovao pedaggica esto o
excesso de trabalho (muitas das vezes o professor necessita trabalhar nos trs
turnos letivos), no tendo tempo para preparar suas aulas nem para se envolver em
projetos de ensino interdisciplinares e contextualizados. Alm disso, esses
professores, em geral, possuem uma incipiente formao pedaggica que no lhes

(...) fundamental atentar para a realidade: o Ensino Mdio possui, entre suas funes, um compromisso com
a educao para o trabalho (PCNEM, 2000:27).
4
(...) entendida como o processo de transformao que naturalmente acontece na passagem de conhecimento e
saberes cientficos de um nvel para o outro (...) quando as instrues oficiais so transferidas para o sistema de
ensino e depois para o plano didtico (Cristvo, 1999:45).

28

permite se posicionar, compreender e adaptar os contedos escolares s

necessidades regionais sem antes receber uma formao mais adequada.
nesse cenrio que a Secretaria do Ensino Mdio apresenta dois
documentos para complementar os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (2000) como forma de sustentar a reforma inicial do ensino no nvel mdio: os
PCNEM+ (2002) e as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (2004).
A seguir, vejamos como cada documento focaliza a LE no contexto
educacional e de que maneira as habilidades e competncias so justificadas e
apresentadas em cada proposta pedaggica para superar a atual crise do ensino e
aprendizagem de LEM no Ensino Mdio no Brasil.

1.1.2 PCNEM de LE: proposta de 2000

O documento critica o ensino de pelo menos duas habilidades lingsticas: a

compreenso e a produo orais, pois de acordo com o PCNEM (2000:28), so
raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a lngua estrangeira.
No obstante, o mesmo documento advoga um ensino centrado na compreenso e
produo de enunciados corretos no novo idioma.
Com essas representaes, os PCNEM no esclarecem, ento, a habilidade
a ser ensinada, mas advogam que se deve incluir tambm competncias a serem
ensinadas e alcanadas no perodo de trs anos do Ensino Mdio. O documento
apresenta basicamente trs tipos de competncias: sociolingsitica, discursiva e
estratgica, alm de acrescentar a competncia gramatical.
Cabe aqui ressaltar que o documento no explicita detalhadamente cada uma
das competncias supracitadas nem apresenta sugestes de prticas educativas
para o professor levar os alunos a alcanar essas competncias. O texto menciona
apenas alguns componentes para o desenvolvimento das mesmas. No quadro 1,
apresentamos as competncias e habilidades propostas pelos PCNEM (2000:22) a
serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras Modernas.

29

Quadro 1: Competncias e habilidades de LE

REPRESENTAO E

INVESTIGAO E

CONTEXTUALIZAO

COMUNICAO

COMPREENSO

SCIO-CULTURAL

- Escolher o registro adequado - Compreender de que forma

- Saber distinguir as variantes

situao na qual se processa a

determinada expresso pode

lingsticas;

comunicao e o vocbulo que

ser interpretada em razo de

- Compreender em que medida

melhor reflita a idia que

aspectos sociais e/ou culturais;

os enunciados refletem a forma

pretende comunicar;

- Analisar a natureza, funo,

de ser, pensar, agir e sentir de

- Utilizar os mecanismos de

organizao, estrutura, de

quem os produz.

coerncias e coeso na

acordo com as condies de

produo oral e/ou escrita;

produo/recepo (inteno,

- Utilizar as estratgias verbais e poca, local, interlocutores

no-verbais para compensar as participantes da criao e
falhas, favorecer a efetiva

propagao de idias e

comunicao e alcanar o efeito escolhas, tecnologias

pretendido em situaes de
disponveis).
produo e leitura;
- Conhecer e usar as lnguas
estrangeiras modernas como
instrumento de acesso a
informaes a outras culturas e
grupos sociais.

Como podemos verificar no quadro, a falta de uma proposta curricular

concreta para as habilidades e competncias a serem trabalhadas pelo professor
torna o documento de cunho muito terico e no apresenta, de maneira objetiva,
propostas prticas de transposio didtica desses princpios para a sala de aula.

1.1.3 PCNEM+ de LE: Proposta de 2002

Neste documento complementar, a seleo de contedos se estabelece a

partir de trs eixos de trabalho: a estrutura lingstica, a aquisio de repertrio
vocabular e a leitura e a interpretao de textos. Entretanto, o documento enfatiza
que o ltimo item o ponto de partida para o trabalho com os dois primeiros.

30

A leitura apresentada como a habilidade a ser ensinada e trabalhada ao

longo do Ensino Mdio para a aquisio e aprendizagem de uma LE, pois
pela leitura que o aluno ser capaz de interpretar estatutos de interlocutores, observar a
norma e a transgresso, as variantes dialetais, as estratgias verbais e no-verbais, as
escolhas de vocabulrio, observando assim registros diferenciados e aspectos socioculturais
que se podem depreender a partir dos enunciados e de seus produtores (BRASIL/PCNEM+,
2002:107).

Assim, as competncias passam a estar diretamente relacionadas com a prtica da

leitura.
de se salientar que o documento sugere tcnicas de leitura a serem
desenvolvidas na preparao do ato de ler e que reforam o aprendizado autnomo
e significativo; o manejo do uso do dicionrio, dentro e fora da sala de aula, como
um instrumento para o desenvolvimento do repertrio vocabular e sugestes de
variedades de textos de vrios nveis de leitura a serem trabalhados em sala de aula
(BRASIL/PCNEM+, 2002).
Dentro dessa perspectiva, os PCNEM+ de LE poderiam representar um
documento de mediao sistemtica com orientaes coerentes e definidas de
ensino para o professor. No entanto, a partir de uma leitura mais acurada,
percebemos as incoerncias do documento quanto s orientaes didticas. Ocorre
uma preocupao de o qu, por qu e para qu ensinar, no se apresentando o
como ensinar. A definio de uma proposta poltico-pedaggica sustentvel para as
escolas torna, a nosso ver, o documento confuso e com pouca prtica comunicativa
para o professor. Novamente o pblico leitor foi ignorado, como j havia ocorrido no
documento de 2000.
Uma outra questo a ser discutida a relao de itens gramaticais a serem
trabalhados ao longo das trs sries do Ensino Mdio de acordo com o grau
progressivo de dificuldade dos textos (BRASIL/PCNEM+, 2002: 104). Com a falta
de uma proposta pedaggica que crie orientaes e informaes para o professor,
essa lista pode se tornar uma ameaa, pois d margem a um ensino
descontextualizado. Apresentamos os itens gramaticais (ver quadro 2) sugeridos,
com relao a lngua inglesa, pelos PCNEM+ (2002: 104).

31

Quadro 2: Itens gramaticais da Lngua Inglesa

- pronomes pessoais (sujeito e objeto);

- adjetivos e pronomes possessivos;
- artigos;
- preposies;
- adjetivos, advrbios e suas posies na frase (word order);
- caso genitivo (s);
- plurais regulares e irregulares;
- substantivos contveis e incontveis (mass and count nouns);
- quantifiers: much, many, few, little, a lot of, lots of, a few, a little;
- conjunes (linkers);
- falsos cognatos;
- principais prefixos e sufixos;
- verbos regulares e irregulares;
- graus dos adjetivos;
- pronomes indefinidos e seus compostos;
- pronomes reflexivos;
- pronomes relativos;
- pronomes interrogativos;
- uso enftico de do;
- oraes condicionais;
- tag questions;
- additions to remarks;
- discurso direto e indireto;
- verbos seguidos de infinitivo e gerndio;
- verbos seguidos de preposio;
- voz passiva simples e dupla;
- oraes temporais com o verbo to take;
- forma causativa de have and get;
- also, too, either, or, neither, nor;
- phrasal verbs

32

A nosso ver, pela falta de esclarecimento de uma proposta pedaggica

significativa, o professor sem muita familiaridade com o documento e com os
princpios nele contidos, pode usar essa lista como uma forma de memorizao de
regras ou como pretexto para o ensino da leitura. Ocorre que essas prticas so
ineficientes para o aprendizado significativo, sendo criticadas at mesmo pelos
prprios documentos.
A propsito dos textos sugeridos no documento, percebemos que h uma
confuso entre tipos textuais e gneros textuais. O documento sugere a exposio
do aluno a textos publicitrios, jornalsticos, narrativo, dissertativo, potico, literrio,
cientfico (BRASIL/PCNEM+, 2002:106). Apesar dos PCNEM+ enfatizarem o
ensino da lngua estrangeira por meio da leitura e interpretao de textos variados
(Ibidem:108), o documento no aponta referncias tericas que possam auxiliar o
professor a compreender o que sejam tipos textuais e gneros textuais. Dessa
forma, o texto trabalhado de forma incoerente e muitas vezes com o enfoque
prescritivo da gramtica normativa, sem considerar o contexto de produo e o
momento de produo do texto.
Isso nos leva a Cristvo (2001: 33), quando aponta para a necessidade de
trabalhar com gneros textuais no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras
como instrumento de comunicao:
a pluralidade de gneros textuais fundamental para a formao de um sujeito que possa
dominar o funcionamento da linguagem como um instrumento de mediao nas diferentes
interaes em que se envolve. Esse domnio pode contribuir para a conscientizao do
sujeito sobre as escolhas que venha a fazer, seja para a manuteno, seja para a
transformao da situao.

Cabe ressaltar um outro aspecto do documento quanto incluso de outras

habilidades no ensino-aprendizagem de LEM. Apesar de advogar pela leitura, h
uma proposta para o ensino das habilidades de produo oral e produo escrita. O
documento apenas menciona, em tpicos e de forma evasiva, as funes
comunicativas que o aluno precisa ser capaz de fazer, no apresentando uma seo
especfica de como cada LEM poderia colocar em prtica essas funes.

33

Em sntese, em nossa exposio sobre os PCNEM+ de LEM, abordamos os

trs eixos de trabalho e a habilidade de leitura como proposta principal do
documento enquanto prtica comunicativa e significativa para o ensino da lngua
estrangeira. Ressaltamos ainda alguns itens mencionados pelo documento para
auxiliar no desenvolvimento da leitura e interpretao de textos, como as estratgias
de leitura, o uso do dicionrio, alm dos itens gramaticais, que tambm so recursos
que ajudam no processo de ler. Apontamos ainda algumas incoerncias que podem
atenuar o trabalho do professor para a aplicao de uma proposta pedaggica mais
coerente, antecedida por uma fundamentao terica slida que apresente uma
leitura de fcil compreenso para o docente. Esses traos foram questionados e
criticados pelos professores do Ensino Mdio. Dessa forma, a partir desses
questionamentos, um outro documento foi apresentado pelo Ministrio da Educao
na tentativa de complementar os anteriores.

1.1.4 Orientaes Curriculares do Ensino Mdio: Proposta de 2004

Com o intuito de rediscutir os princpios que regem o Ensino Mdio e

esclarecer os PCNEM (2000) e PCNEM+ (2002) de lngua estrangeira, um novo
documento (2004) foi apresentado por um renomado especialista na rea da
linguagem, o professor Luiz Paulo da Moita Lopes. A insatisfao e as crticas com
os documentos anteriores so notrias no incio do novo documento, pois, segundo
o autor, as verses anteriores no chegam a referenciar, de maneira satisfatria, s
mudanas de estrutura, organizao, gesto e prticas didticas que seriam
necessrias para a realizao dos princpios e diretrizes expostos nos documentos
legais (BRASIL/Orientaes Curriculares do Ensino Mdio 2004:14).
Tambm aponta para uma dificuldade de compreenso da parte de seus
leitores-professores de LE dos Ensinos Fundamental e Mdio e a ausncia de uma
fundamentao terica mais abrangente e articulada como forma de construo do
conhecimento do uso da LE na sociedade contempornea. Alm disso, o documento
em pauta ressente-se da falta de uma proposta pedaggica de ensino de LE que
permita preparar a escola, alunos e professores para enfrentar as vicissitudes com
as quais defrontamos no cotidiano (BRASIL/Orientaes Curriculares do Ensino

34

Mdio, 2004: 43). Com o objetivo de direcionar a aprendizagem de LE para uma

prtica de envolvimento, de construo de sentido e de agir no mundo social , o
autor critica o ensino pautado unicamente na competncia gramatical. Assim, no
se aprende uma LE para preencher uma lacuna em um exerccio gramatical, nem
para resolver uma charada na qual se focaliza o conhecimento do vocabulrio
(Ibidem: 47).
Para colocar em prtica essa construo de aprendizagem significativa para o
aluno, Moita Lopes advoga um ensino direcionado para a compreenso e produo
escrita e oral mais especificadamente na habilidade de leitura. Assim, para o autor o
texto escrito em LE e a conversa sobre ele em Lngua Materna (LM) devem ser o
foco das prticas escolares de letramento com o objetivo de fornecer aos alunos
uma experincia significativa de engajamento na construo do significado. (Ibidem:
48). O predomnio dessa habilidade no Ensino Mdio, de acordo com o referido
autor, deve-se ao fato de atender necessidade do aluno em us-la em contextos
educacionais e sociais, como no trabalho, na universidade (para acompanhar as
inovaes cientficas e tecnolgicas) e na navegao pela Internet.
O pesquisador aponta procedimentos para se trabalhar a leitura com o
objetivo de aprender a usar a linguagem em situaes mais comunicativas. Segundo
Moita-Lopes, necessrio considerar os conhecimentos nos nveis sistmico, de
gnero discursivo, de mundo e de outros meios semiticos - que o aluno j traz do
Ensino Fundamental. Esses conhecimentos seriam expandidos para que o aluno
esteja mais apto a discutir ou conversar sobre os textos e hipertextos focalizados e
se engajar na construo do significado. O autor tambm favorvel aos mltiplos
letramentos como prtica social de LE centrada no trabalho da sala de aula em
contexto multisemitico5 para a compreenso e construo de significados a partir
do texto escrito.
O documento ainda aponta para o ensino de ingls (a lngua da globalizao
e da Internet) e do espanhol6 (uma das lnguas estrangeiras mais hegemnicas na

(...) para alm da letra, ou seja, um mundo de cores, sons e imagens e design que contrem significados em
textos orais/escritos e hipertextos (BRASIL/Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, 2004:43-44).
6
sancionada no dia 05/08 uma nova lei que torna obrigatrias as aulas de espanhol nas escolas pblicas e
particulares. As escolas tero prazo mximo de cinco anos para se adaptarem s novas normas (Revista New
Routes. Outubro/2005:8).

35

Amrica Latina) como as lnguas estrangeiras a serem includas nas escolas de

Ensino Mdio no Brasil por serem lnguas com grande apelo internacional e tambm
relacionadas ao mundo do trabalho (BRASIL/Orientaes Curriculares do Ensino
Mdio, 2004:50). O autor refora que esses fatores so relevantes para a escolha e
incluso dessas LEs no currculo de nvel mdio para os alunos brasileiros no mundo
contemporneo.
Diante dessas propostas feitas pelo professor Luiz Paulo da Moita Lopes
nesse novo documento, percebemos alguns pontos que merecem ser comentados.
O documento bem escrito e argumentado do ponto de vista terico.
Apresenta razes plausveis para a verdadeira incluso da lngua estrangeira no
currculo do Ensino Mdio brasileiro e as contribuies de sua aprendizagem
significativa no mundo contemporneo para a formao de um aluno-cidado mais
crtico. No obstante, do ponto de vista prtico, o autor no apresenta uma proposta
pedaggica de transposio didtica que facilite a prtica do professor no contexto
de sala de aula, a saber, a transferncia do conhecimento cientfico em
conhecimento escolar.
Ainda com relao aprendizagem de LE, o autor advoga a incluso apenas
do ingls e do espanhol no nvel mdio. As necessidades do aluno e o contexto
scio-histrico da regio no so levados em considerao. Sabemos da
importncia dessas duas lnguas em nossos dias, mas reconhecemos que seria um
retrocesso em relao aos documentos anteriores que mencionam os interesses da
comunidade como fator decisrio para a escolha da LE. A dimenso territorial do
Brasil nos mostra que cada regio apresenta sua realidade, sua histria e seus
interesses. Logo, a incluso de apenas duas lnguas estrangeiras no Ensino Mdio
seria considerar uma unificao no ensino sem o atendimento s diversidades e aos
interesses culturais e geogrficos brasileiros. Dessa forma, lembramos o primeiro
documento (BRASIL/PCNEM, 2000:27) ao afirmar que muitos so os fatores que
devem ser levados em considerao no momento de escolher a(s) Lngua(s)
Estrangeira(s) que a escola ofertar aos estudantes, como podem ser as
caractersticas sociais, culturais e histricas da regio onde se dar esse estudo.
Podemos perceber a incluso de novos termos no documento como mltiplos
letramentos, mundo semitico, testagem, hipertextos, gneros discursivos

36

sem um suporte terico claro e de orientao para o professor, tornando-o muitas

das vezes inacessvel para o docente. O autor presume que o professor, ao ler o
documento, j conhea e esteja familiarizado com esses termos tericos.
Diante disso, advogamos a necessidade de mais uma reviso do documento
referente lngua estrangeira para torn-lo mais objetivo e coloc-lo em ao de
forma coerente e eficaz, como um instrumento de orientao pedaggica que
contribua para as prticas educativas do professor em sala de aula.

Em sntese, os trs documentos (2000, 2002 e 2004) apresentam propostas

tericas de natureza indicativa e interpretativa para a consolidao de uma
educao instrumental para o aluno e de novas alternativas de organizao
curricular para o Ensino Mdio brasileiro. No obstante, uma transposio didtica,
prtica e coerente com o ensino atual, deveria ser levada em considerao pelos
documentos como forma de organizar e elaborar um currculo de LEM nos usos
sociais da lngua. Como mencionamos, no h um esclarecimento pragmtico do
contedo e habilidade(s) (ouvir, falar, ler e/ou escrever) a serem ensinados. Alm
disso, no houve uma preocupao dos autores dos documentos no tocante
transposio didtica, como percebemos com clareza nos PCNs de 3o e 4o ciclos do
Ensino Fundamental. Talvez os autores dos parmetros entendam que os
documentos sejam complementares, mas no explicitam isso e nem em que sentido
se deve entender esta complementariedade. (Bonini, 2003:82)
Acreditamos que deveria haver uma maior integrao entre os documentos,
principalmente os de lnguas estrangeiras, para que justificassem a verdadeira
importncia da LE no contexto de ensino e aprendizagem na comunidade
educacional. Nessa perspectiva, os professores deveriam passar por um processo
de formao contnua para terem oportunidade de debater, melhor compreender e
se posicionar diante das orientaes educacionais propostas pelo MEC para que
possam refletir e sugerir mudanas de acordo com suas realidades sociais, culturais
e histricas.
Essa falta de coerncia e de informaes explcitas sobre as habilidades a
serem alcanadas se refletem nos livros didticos, como veremos mais adiante.

37

Uma vez considerados os parmetros propostos pelos documentos

elaborados pelo MEC PCNEM na tentativa de adequar e aperfeioar o ensino e
a aprendizagem de LE no Ensino Mdio brasileiro, apresentamos, a seguir, a noo
de gnero textual.

1.2 A noo de gnero textual

Os estudos no campo da Lingstica Aplicada ao ensino de lnguas
estrangeiras e materna tm desencadeado avanos significativos e pesquisas
crescentes no que diz respeito as noes de gnero textual7/do discurso. Esses
estudos discutem o fenmeno da linguagem em associao s condies de uso
dessa ltima em determinadas situaes sociais de interao. Todo usurio de uma
lngua molda sua fala e sua escrita em gneros e reconhece gneros que ouve e l
e que foram produzidos pelo outro. Nessa direo, o gnero textual seria um
megainstrumento, como sugerem Schneuwly e Dolz (2004), que permite nossa
comunicao verbal em uma interao social, considerando que todo texto (escrito
ou oral) pertence a um determinado gnero.
Nessa mesma linha de pensamento, os gneros so produzidos e
desenvolvidos em diferentes tipos de atividades sociais de nosso dia-a-dia por uma
comunidade que tem propsitos comunicativos bem definidos e especficos. Assim,
muitos pesquisadores definem o gnero como forma de prtica social j que so
formas comunicativas que no so adquiridas em manuais, mas sim nos processos
interativos. (Machado, 2005:157). Para compreendermos melhor as noes de
gnero textual, apresentaremos algumas contribuies tericas e prticas de
Bakhtin. Tomamos, ainda, os princpios de gneros textuais em relao aos
trabalhos de Swales, Marcuschi e Ramos.

MEURER. J.L; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (2005) afirmam que o termo gnero textual (e de texto) o
mais corrente, mas que um grupo de estudiosos prefere o termo gnero discursivo (e do discurso). Os referidos
autores tambm apresentam outras terminologias que, segundo eles, so relativamente equivalentes (mas em
disputa): (a)seqncia textual, tipo textual e modalidade discursiva (entre outros); e (b) esfera social,
comunidade discursiva e ambiente discursivo (entre outros). Neste estudo, utilizar-se- o termo gnero textual.

38

1.2.1 Gnero na perspectiva de Bakhtin

A base terica que assumimos em relao a gnero tributria da concepo

enunciativo-discursiva do filsofo russo da linguagem Mikhail Bakhtin. Este autor
([1952-53] 2003:262) define gnero como tipos relativamente estveis de
enunciados e, neste sentido, a natureza verbal dos gneros refere-se forma
padro de estruturar a comunicao no processo de interao verbal em uma
determinada comunidade. Nas palavras de Bakhtin:
o emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses
enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s
por seu contedo (temtico) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua construo
composicional. (Ibidem: 261)

Assim, os gneros do discurso8 so caracterizados pelo contedo temtico

(tema), estilo (marca lingstica) e construo composicional (organizao textual)
que esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado (Ibidem: 262) e
possibilitam a comunicao verbal.
Os diferentes gneros admitem uma srie de oscilaes, de maneira que no
so totalmente fixos. A partir dessa perspectiva, Bakhtin (2003) afirma que os
gneros no se constituem em uma instabilidade absoluta, j que, se assim fosse,
isso impediria o acesso a eles pelo interlocutor, obstaculizando a sua compreenso,
alm de impossibilitar a comunicao e a interao dentro de determinada esfera
social. Dessa forma, teramos que criar um novo gnero para cada ato de fala. Sob o
mesmo ponto de vista, Rodrigues (2005:164) sustenta que o gnero uma
tipificao social dos enunciados que apresentam certos traos (regularidades)
comuns, que se constituram historicamente nas atividades humanas, em uma
situao de interao relativamente estvel, e que reconhecida pelos falantes.

Rojo (2005) constata que o termo gnero discursivo/do discurso utilizado por pesquisadores que adotam as
idias do pensador russo Bakhtin ou mencionam estudos de autores bakhtinianos.

39

de se salientar ainda que os gneros esto relacionados a uma situao

social de interao discursiva correlacionados a uma determinada esfera da
atividade e comunicao humanas, pois ao estabilizar essa interao, dentro de uma
esfera social, locutor e interlocutor compreendem o processo de formao e
funcionamento de um gnero com uma finalidade discursiva estabilizada. A
importncia que Bakhtin (Ibidem.: 282-283) d situao social de interao para a
constituio e apreenso do gnero no processo interativo dentro do contexto
comunicativo fica clara quando o autor afirma que:
a lngua materna sua composio vocabular e sua estrutura gramatical no chega ao
nosso conhecimento a partir de dicionrios e gramticas mas de enunciaes concretas que
ns mesmos ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as
pessoas que nos rodeiam.

Dentro dessa perspectiva, o enunciado passa a adquirir sentido em um

contexto de interao social em que o locutor busca compreend-lo a partir da
relao com outros enunciados j constitudos por outros locutores, tornando o
enunciado real unidade da comunicao discursiva (Ibidem.: 274).
De acordo com Brait (2005:95), o dialogismo diz respeito s relaes que se
estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados
historicamente pelos sujeitos, que por sua vez, se instauram e so instaurados por
esses discursos. Assim, o enunciado dialgico no sentido de que nenhuma
palavra que o locutor utiliza neutra9, j que o interlocutor no procura as palavras
em um dicionrio, mas essas so marcadas pelo discurso do outro em uma
interao verbal. Todo dizer est fundado em algum lugar alm de apresentar uma
reao de carter responsivo em relao a enunciados anteriores. Cada enunciado
pleno de ecos e ressonncia de outros enunciados com os quais est ligado pela
identidade da esfera de comunicao discursiva. (Bakhtin, Ibidem.: 297)
Bakhtin estabelece uma distino entre dois grupos de gneros que existem
em uma sociedade: gneros primrios (simples) e secundrios (complexos). Os

H um conjunto de vozes do outro que provam o discurso do um. Porm essas vozes ao serem incorporadas
a determinado discurso apagam a ordem do real e criam a iluso de sentido nico e o sujeito toma esse dizer
como sendo seu. (Guimares, 2005:151)

40

primrios se constituem nas situaes de comunicao discursiva da vida cotidiana

imediata (espontnea, no formalizada), como, por exemplo, as conversas informais,
bilhetes, cartas, entre outros, apresentando uma situao de comunicao discursiva
mais livre e criativa, normalmente caracterizados por um estilo mais familiar. Os
gneros secundrios surgem de situaes de comunicao mais complexas (da vida
da cincia e da vida da arte) de maneira mais formalizada e especializada, como o
gnero romance, livro didtico, palestra, artigo acadmico, entre outros. Estes
gneros so mais estveis e normativos e requerem um estilo mais formal.
Na concepo de Bakhtin, a distino entre os gneros primrios e
secundrios no est assentada na diferena funcional do gnero, mas na
dinamicidade que marca seus modos de constituio, a saber, nos secundrios
haveria formas de dizer mais padronizadas, mais ou menos cristalizadas, enquanto
nos primrios a estabilizao estaria mais sujeita ao movimento de mudana.
(Gomes-Santos, 2003:33). Alm disso,
a relao que os gneros do discurso mantm entre si constitutivamente dialtica h um
movimento de estabilizao instabilizao constante. Assim, quando um gnero primrio
comea a alar-se a uma maior estabilizao, esse movimento mesmo produz j
instabilizao em gneros secundrios supostamente mais estveis que mantm relao com
aquele. (Ibidem.: 33)

Vale ressaltar ainda que os gneros so muito heterogneos e variam

segundo as circunstncias, a posio social e o relacionamento dos parceiros em
uma dada esfera de comunicao discursiva.
Bakhtin (apud Souza, 1999:102) aponta algumas caractersticas relevantes
para o funcionamento do gnero nos diferentes tipos de atividades sociais que so
constitudas por um nmero varivel de gneros:
a) ao nascer, um novo gnero nunca suprime nem substitui quaisquer gneros j existentes;
b) qualquer gnero novo nada mais faz que completar os velhos, ampliando o crculo de
gneros j existentes;
c) cada gnero tem seu campo predominante de existncia em relao ao qual
insubstituvel;

41

d) a influncia dos novos gneros sobre os velhos contribui, na maioria dos casos, para a
renovao e o enriquecimento destes.

Em sntese, o conceito de gnero em Bakhtin encontra-se no entremeio entre

repetio e mudana, j que, por meio do gnero, o interlocutor expressa sua
subjetividade (o gnero a escolher, escolhas lxico-gramaticais), porm sempre
dentro dos limites que lhe so determinados, e dos quais no pode fugir sem
provocar deslocamentos de sentido/reacentuaes na comunicao de natureza
social.

1.2.2 Gnero com base em Swales

A segunda perspectiva terica em que nos baseamos tem sua origem na

abordagem scio-retrica10 de John M. Swales. O autor apresenta preocupaes
pedaggicas de ensino com a aplicao dos princpios terico-metodolgicos
centrados em gneros textuais em contextos de ingls para fins acadmicos
(Swales, 1990, 1992 e 1998).
O autor define e analisa gnero textual como uma categoria do discurso
escrito ou falado a partir da contribuio de quatro perspectivas diferentes sobre
gneros: estudos de folclore, estudos literrios, estudos lingsticos e estudos da
retrica.
Swales (1990: 45-47) aponta cinco critrios que melhor caracterizam gnero
textual:
a) um gnero uma classe de eventos comunicativos em que a linguagem apresenta um
papel significativo e indispensvel;
b) a principal caracterstica que transforma um conjunto de eventos comunicativos em um
gnero um conjunto compartilhado de propsitos comunicativos;
c) exemplares de gneros variam em sua prototipicidade;
d) a razo subjacente (a lgica) do gnero estabelece limites quanto probabilidade em
termos de seu contedo, posicionamento e forma. Os membros da comunidade usam o
10

Bonini (2004: 49) esclarece o termo scio-retrico proposto por Swales (1990) afirmando que retrico
diz respeito ao modo como algum age para produzir um texto investido de determinado gnero (o que procura
fazer primeiro e assim por diante). J o termo scio est embasado na idia de que todo esse conhecimento
compartilhado socialmente (ou seja, produzido em uma comunidade discursiva).

42

gnero de uma maneira lgica a partir de convenes prottipicas do gnero com um

propsito definido;
e) a nomenclatura de uma comunidade discursiva dos gneros uma importante fonte de
intuies para que o pesquisador analise a evoluo e a funo do gnero.

Diante desses critrios, apresentamos a definio com que Swales (Ibidem.:

58) sustenta que:
um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compartilham
os mesmos propsitos comunicativos. Estes propsitos so reconhecidos pelos membros
especialistas da comunidade discursiva de origem e, portanto, constituem o conjunto de
razes para o gnero. Estas razes moldam a estrutura esquemtica do discurso e
influenciam e limitam a escolha de contedo e de estilo.

Os gneros, sendo tipos recorrentes de eventos sociais, resultantes da longa

experincia e uso dentro da comunidade discursiva, passam a adquirir existncia
prpria e, portanto, so convencionalizados pelas suas formas e significados sociais.
Para determinar um grupo de indivduos como uma comunidade discursiva, o
autor (Ibidem: 24-27) enumera seis caractersticas que podem melhor determin-la.
Para ele, uma comunidade discursiva:
a) possui um conjunto perceptvel de objetivos que podem ser formulados publicamente e
explicitamente e tambm ser no todo ou em parte estabelecidos pelos membros;
b) possui mecanismos de intercomunicao entre seus membros;
c) usa mecanismos de participao com uma srie de propsitos para prover o incremento da
informao e de estimular o retorno da comunicao (feedback); para canalizar a inovao;
para manter os sistemas de crenas e de valores da comunidade; e para aumentar seu
espao profissional;
d) utiliza uma seleo crescente de gneros no alcance de seu conjunto de objetivos e na
prtica de seus mecanismos participativos;
e) j adquiriu e ainda continua buscando uma terminologia especfica; e
f) possui uma estrutura hierrquica explcita ou implcita que orienta os processos de
admisso e de progresso dentro dela, sendo constituda por membros iniciantes e membros
experientes.

43

Assim, de acordo com o autor, comunidade discursiva uma rede scioretrica que se forma atravs de um conjunto de objetivos comuns (Swales, 1990), a
saber, os membros de uma comunidade discursiva esto familiarizados com um
gnero textual em particular que usado para alcanar um objetivo comunicativo.
Dessa forma, os gneros so estabelecidos pelo grupo e no individualmente.
A partir dos conceitos de gnero e de comunidade discursiva, Swales elabora
o modelo analtico de pesquisa denominado CARS (Create a Research Space ou
Criar um Espao de Pesquisa) com base em uma anlise de introdues de artigos
de pesquisa em ingls, conforme pode ser visualizado no quadro a seguir:

Quadro 3: Modelo CARS proposto por Swales (1990:141)

Movimento 1: Estabelecimento do Territrio

Passo 1 Estabelecer a importncia do estudo e/ou
Passo 2 Fazer generalizao(es) quanto ao tema pesquisado
Passo 3 Revisar a literatura pertinente
Movimento 2: Estabelecimento do Nicho
Passo 1A Contra-argumentar e/ou
Passo 1B Indicar lacuna
ou
Passo 1C Provocar questionamento ou
Passo 1D Continuar a tradio
Movimento 3: Ocupao do Nicho
Passo 1A Delinear objetivos ou
Passo 1B Apresentar a pesquisa
Passo 2 Apresentar os principais resultados
Passo 3 Indicar a estrutura do artigo

e/ou

Nesse modelo, Swales esclarece melhor sua proposta para o estudo de gnero
textual. Como podemos observar no quadro acima, as categorias organizacionais do
modelo de Swales esto distribudas em blocos retricos funcionais chamados de
movimentos e passos. Os primeiros so categorias genricas obrigatrias realizadas
no texto e os segundos so subcategorias dos movimentos que podem ser opcionais
e se apresentam em ordem mais ou menos cannica, dependendo do gnero a ser
considerado. Essas categorias, de acordo com o propsito comunicativo, so como

44

estratgias que o autor/escritor utiliza para produzir o seu texto (Bonini, 2004), alm
de formar blocos que vo caracterizar a estrutura interna de um dado gnero.
(Kindermann, 2005:123)
Swales (1998) rediscute a idia de comunidade discursiva, passando a
cham-la de teoria da comunidade discursiva (Ibidem.: 197). O autor reelabora o
conceito de comunidade discursiva a partir de estudos do contexto da Universidade
de Michigan. Nesse estudo, Swales apresenta a comunidade discursiva como uma
comunidade instvel e passvel de conflitos j que em suas obras anteriores, essas
comunidades pareciam utpicas e idealistas, sem as tenses presentes em todas as
comunidades.
Adotando o pensamento de Killingsworth e Gilberton (apud Swales,
1998:201), Swales apresenta a diferena entre comunidade local11, onde os
membros trabalham juntos, e uma comunidade global, onde os membros tm um
compromisso com diversos tipos de ao e discursos, independendo de onde e com
quem trabalham.
Assim, a partir desta distino, Swales (Ibidem.: 204) prope o conceito de
comunidade discursiva de lugar. Ele afirma que:
uma comunidade discursiva de lugar um grupo de pessoas que regularmente trabalham
juntas, e que normalmente tem um nome. Os membros do grupo tm uma noo fixa, embora
em evoluo, dos papis propostos de seu grupo. Essas noes podem ser relacionadas a
tomadas de deciso do grupo, projetos do grupo, assuntos rotineiros ou at iniciativas
individuais endossadas pela maior parte dos membros.

Swales tambm preocupou-se com o conceito de propsito comunicativo

proposto em sua obra Genre Analysis (1990). A noo de propsito comunicativo
empregada como sendo o critrio que prioriza os participantes da situao que
produzem o texto. Alm do propsito, os exemplares do gnero demonstram
padres semelhantes, mas com variaes limitadas em termos de estrutura, estilo,
contedo e pblico-alvo.

11

Bazerman (2005:32) prope o conceito de sistema de gneros para os diversos conjuntos de gneros
utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada, e tambm as relaes padronizadas que se
estabelecem na produo, circulao e uso desses documentos.

45

Em 2001, em co-autoria com Inger Askehave, Swales escreve um artigo em

que revisa o conceito de propsito comunicativo. Nesse artigo, os autores afirmam
que o propsito comunicativo ainda um critrio privilegiado j que o propsito
descoberto atravs do estudo sobre o gnero no contexto social a partir de um
evento comunicativo.
Askehave e Swales vem o propsito comunicativo como um processo
dinmico, a saber, o propsito est estritamente relacionado com o gnero.
Qualquer modificao apresentada no propsito, acarreta alteraes tambm no
gnero. Nessa perspectiva, os autores apresentam o conceito de redirecionamento
em que explicam as instabilidades sofridas pelos gneros em uma comunidade
discursiva, alm das alteraes decorrentes sofridas pelos gneros com o
surgimento de novos suportes fsicos em contexto scio-cultural.

1.2.3 Gnero sob a tica de Marcuschi

O terceiro conjunto de pressupostos tericos tem sua fonte nas pesquisas de

Marcuschi (2002, 2003a, 2003b, 2004, 2005) que define o gnero textual12 como um
instrumento dinmico em nossas prticas de comunicao sociais e culturais do diaa-dia.
Nessa perspectiva, o autor tambm enfatiza o gnero como um evento textual
flexvel e varivel que se manifesta na esfera de nossa atividade verbal, tanto na
oralidade como na escrita, de maneira multimodal13 j que nossa comunicao se
efetua atravs de algum gnero14.
Marcuschi (2005) discute as restries e padronizaes impostas pelos
gneros nas relaes humanas, alm das escolhas, estilos, criatividade e variao
que realizamos para moldar nossa fala ou escrita em uma situao comunicativa,
12

Marcuschi chama a ateno para o suporte de gneros textuais. Todo gnero necessita de um suporte para
circular na sociedade. Assim, suporte de um gnero uma superfcie fsica em formato especfico que suporta,
fixa e mostra um texto. (Marcuschi, 2003a: 7). Como exemplo, o autor menciona o livro didtico; revista
(semanal/mensal); revista cientfica (boletins e anais); rdio; televiso; telefone; quadro de avisos; outdoor;
encarte; folder; luminosos, dentre outros.
13
Jurado & Rojo (2006: 41) definem gneros discursivos multimodais como os gneros que fazem recurso a
diferentes linguagens (verbal, imagem esttica, imagem em movimento, diagramao, som etc.).
14
Bazerman (2005: 31) concorda com Marcuschi ao mostrar que os gneros emergem nos processos sociais em
que pessoas tentam compreender umas s outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar
significados com vistas a seus propsitos prticos.

46

pois falar no , portanto, apenas atualizar um cdigo gramatical num vazio, mas
moldar o nosso dizer s formas de um gnero no interior de uma atividade. (Faraco
apud Marcuschi, 2005: 23)
Ainda segundo Marcuschi (2002:21) os gneros textuais no se caracterizam
nem se definem por aspectos formais15, sejam eles estruturais ou lingsticos, e sim
por aspectos scio-comunicativos e funcionais. Assim sendo, o autor prioriza a
organizao e as aes sociais preconizadas pelos gneros assim como seus atos
retricos praticados.
De acordo com o autor (2005), no h a preocupao em classificar os
gneros textuais como formas puras nem catalog-los de maneira rgida,
principalmente em superestruturas cannicas e deterministas (Ibidem: 19). Esse
aspecto deve-se ao fato de que existe uma variedade significativa de gneros
circulando entre ns. Assim, Marcuschi (Ibidem: 21) afirma que:
as dimenses geralmente adotadas para a identificao e anlise dos gneros so sciocomunicativas e referem-se funo e organizao, ao contedo e meio de circulao, aos
atores sociais envolvidos e atividades discursivas implicadas, ao enquadre scio-histrico e
atos retricos praticados.

Marcuschi (2002) ainda aponta os gneros textuais como fenmenos

histricos16, como uma famlia de textos com caractersticas bem semelhantes e
como artefatos culturais construdos historicamente pelo ser humano. (Ibidem.: 30)
A partir das concepes expostas, o autor tambm aponta a diferena entre
gnero textual e tipo textual afirmando haver uma confuso, inclusive em alguns
livros didticos, em que os conceitos e a distino nem sempre so claros. Para
discutirmos mais detalhadamente a questo de distino entre as duas noes,
apresentaremos um quadro (ver quadro 4) proposto por Marcuschi (2002:23) para
melhor visualizar a diferena entre ambos.
15

Para complementar a viso de Marcuschi, mencionamos Bazerman (2005:31) ao afirmar que a definio de
gneros como apenas um conjunto de traos textuais ignora o papel dos indivduos no uso e na construo de
sentidos. Ignora as diferenas de percepo e compreenso, o uso criativo da comunicao para satisfazer novas
necessidades percebidas em novas circunstncias e a mudana no modo de compreender o gnero com o
decorrer do tempo.
16
Dizer que os gneros so histricos equivale a admitir que eles surgem em determinados momentos na
Histria da Humanidade. (Marcuschi, 2004:15)

47

Quadro 4: Diferena entre gnero textual e tipo textual

TIPOS TEXTUAIS
1. constructos tericos definidos por
propriedades lingsticas intrnsecas;
2. constituem seqncias lingsticas ou
seqncias de enunciados e no so
textos empricos;
3. sua nomeao abrange um conjunto
limitado
de
categorias
tericas
determinadas por aspectos lexicais,
sintticos, relaes lgicas, tempo verbal;
4. designaes tericas dos tipos:
narrao,
argumentao,
descrio,
injuno e exposio.

GNEROS TEXTUAIS
1. realizaes lingsticas concretas definidas por
propriedades scio-comunicativas;
2. constituem textos empiricamente realizados
cumprindo funes em situaes comunicativas;
3. sua nomeao abrange um conjunto aberto e
praticamente ilimitado de designaes concretas
determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio
e funo;
4. exemplos de gneros: telefonemas, sermo, carta
comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula
expositiva, reunio de condomnio, horscopo, receita
culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio,
instrues de uso, outdoor, inqurito policial, resenha,
edital de concurso, piada, conversao espontnea,
conferncia, carta eletrnica, bate-papo virtual, aulas
virtuais, etc.

Marcuschi afirma que a expresso tipo de texto usada equivocadamente no

nosso dia-a-dia. Assim, quando elencamos textos como bula de remdio, carta
pessoal, horscopo, resumo de artigo, resenha de livro, dentre outros, estamos nos
referindo a gneros textuais e no a tipos de texto, pois estes constituem modos
discursivos organizados no formato de seqncias estruturais sistemticas que
entram na composio de um gnero textual. (Marcuschi, 2003b: 4). Cabe ressaltar
que o gnero textual pode se constituir de uma variao tipolgica. A ttulo de
ilustrao, Marcuschi (2002: 25-27) analisa o gnero textual carta pessoal entre
amigos em que se observa as seqncias tipolgicas predominantes de descrio e
exposio, comuns nesse gnero. Com isso, Marcuschi (Ibidem.: 27) nos mostra a
heterogeneidade tipolgica nos gneros textuais.
A fim de melhor exemplificarmos e de complementarmos a viso proposta por
Marcuschi entre gnero textual e tipo textual, apresentaremos mais um quadro
sintico (ver quadro 5) que faz a distino entre as duas noes, apresentando os
aspectos tipolgicos exemplificados com um pequeno agrupamento de gneros
(Schneuwly et al, 2004:121). Os autores salientam que os agrupamentos propostos
no so formas estanques de classificao absoluta entre os gneros. Trata-se,
mais simplesmente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado

48

teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas prticos como a escolha dos

gneros e sua organizao numa progresso. (Ibidem.: 122). Os autores advogam
um ensino diferenciado de cada gnero j que cada um apresenta caractersticas
distintas, e da necessidade da exposio a uma variedade de gneros necessrios
na escola, como preconizam os PCN. No obstante, Schneuwly et al (2004) afirmam
que os gneros podem ser agrupados em razo de um certo nmero de
regularidades lingsticas.
Quadro 5: Aspectos tipolgicos
DOMNIOS SOCIAIS DE
COMUNICAO
Cultura literria ficcional

CAPACIDADES DE
LINGUAGEM DOMINANTES
NARRAR
Mimeses da ao atravs da
criao de intriga

Documentao e memorizao
de aes humanas

RELATAR
Representao pelo discurso de
experincia vividas, situadas no
tempo

Discusso de problemas sociais

controversos

ARGUMENTAR
Sustentao, refutao e
negociao de tomadas de
posio

Transmisso e construo de
saberes

EXPOR
Apresentao textual de
diferentes formas dos saberes

Instrues e prescries

DESCREVER AES
Regulao mtua de
comportamentos

EXEMPLOS DE GNEROS
ORAIS E ESCRITOS
Conto maravilhoso
Fbula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientifca
Narrativa de enigma
Novela fantstica
Conto parodiado
Relato de experincia vivida
Relato de viagem
Testemunho
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica esportiva
Ensaio biogrfico
Texto de opinio
Dilogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamao
Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa
Discurso de acusao
Seminrio
Conferncia
Artigo ou verbete de
enciclopdia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos
ou explicativos
Relato de experincia cientfica
Instrues de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Instrues

49

de se salientar que esse quadro foi proposto a partir de trs critrios que
permitiram o agrupamento por categoria (Ibidem.: 120):
(a) correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino, cobrindo os domnios
essenciais de comunicao escrita e oral em nossa sociedade;
(b) retomem, de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da maneira como j funcionam
em vrios manuais, planejamento e currculos; e
(c) sejam relativamente homogneas quanto s capacidades de linguagem implicadas no
domnio dos gneros agrupados.
O agrupamento mostra, assim, a preocupao dos autores para um trabalho didtico-prtico
em sala de aula.

Assim, a proposta de Marcuschi (2002, 2003a, 2003b, 2004, 2005) e o

agrupamento apresentado por Schneuwly et al. (2004) mostram a heterogenidade
dos gneros textuais, alm da existncia de uma variedade significativa deles
circulando na sociedade. Da a necessidade de um trabalho com uma variedade de
gneros textuais na escola.

1.2.4 A proposta pedaggica de Ramos

Coerentemente com o quadro terico que assumimos e complementando de

forma prtica a concepo de gnero textual, a quarta e ltima perspectiva se
consolida na proposta pedaggica de Ramos (2004). Essa proposta integra a
gradao e a progresso de contedo, mostrando preocupaes em apresentar o
gnero, ensinar os alunos a reconhecer seus componentes e ao mesmo tempo fazer
com que se apropriem desse conhecimento para seu uso prtico. (Ibidem.: 110)
A partir das premissas bsicas do pensamento de Swales (1990, 1992,
2002), Ramos (2004) prope uma definio de gnero. Em suas concluses, a
autora (Ibidem.: 115) afirma que o gnero :
um processo social dinmico, com um ou mais propsitos comunicativos, altamente
estruturado e convencionalizado, reconhecido e mutuamente compreendido pelos membros

50

da comunidade em que ele rotineiramente ocorre. Alm disso, entende-se que ele opera no
s dentro de um espao textual, mas tambm discursivo, ttico (estratgico) e scio-cultural.

A autora reconhece que tanto o propsito comunicativo quanto a comunidade

discursiva so elementos importantes para a identificao do gnero, assim como
so fatores que influenciam tambm na estrutura e nas escolhas lxico-gramaticais
do gnero.
Por isso, Ramos (Ibidem.: 116) compreende que o trabalho de aplicao de
gnero textual em sala de aula est diretamente relacionado ao texto, uma vez que
propicia ao professor desenvolver um trabalho em que o uso de textos e questes
de conhecimento sistmico so trabalhados no mais de forma

estanque, mas

observando-se suas condies e situao de produo.

Dentro dessa perspectiva, a autora considera o gnero textual como um
recurso pedaggico poderoso (Ibidem.: 116) que deveria ser includo nos contedos
programticos de ensino-aprendizagem de lnguas. Dessa forma, Ramos (Ibidem.:
116-117) aponta os seguintes objetivos para implementar uma proposta de gneros
no planejamento de cursos:
a) conscientizar o aluno do propsito e da estrutura textual dos diferentes gneros, bem como
de

suas

caractersticas

lingsticas,

contextuais

scio-culturais

significativas

representativas;
b) criar condies para que o aluno no s entenda textos como construo lingstica, social
e significativa, mas tambm desenvolva habilidades de compreenso crtica do uso desses
gneros no mundo em que vive;
c) propiciar o conhecimento de formas textuais e de contedos bem como dos processos
pelos quais os gneros so construdos;
d) fazer com que o aluno use estratgias necessrias para usar essas caractersticas na sua
prpria produo.

Com os objetivos delineados no planejamento, a autora sugere que sejam

elaboradas atividades para garantir a concretizao de quatro aspectos, que
considera relevantes, descritos a seguir.
Em primeiro lugar, segundo a autora, deve-se considerar a contextualizao
do texto, pois fundamental que se discuta seu propsito, audincia, crenas e

51

valores institucionais. Alm disso, Ramos (Ibidem.: 117) insiste que a discusso de
traos lingsticos possa sempre ser feita dentro do contexto de suas funes do
texto. Assim, a partir da discusso e reflexo desses pontos, o aluno possa
conhecer e/ou reconhecer o gnero criticamente, j que suas reais intenes nem
sempre so explictas. (Ramos, Ibidem.: 117)
O segundo aspecto refere-se s estruturas do gnero. Para isso, Ramos
sugere atividades que levem o aluno a perceber as variaes genricas oriundas de
fatores culturais e mesmo individuais. Esse aspecto conduz ao carter noprescritivo do gnero em sala de aula, a saber, evita apresentar frmas genricas
para o aluno. Dessa forma, Ramos (Ibidem.: 117) aponta a importncia desses
fatores, pois possibilita em primeira instncia capacitar o aluno a ser um produtor
competente, a apropriar-se do gnero e explor-lo criativamente.
O terceiro aspecto focaliza a autenticidade e adequao do gnero, a fim de
assegurar que o aluno se familiarize e vivencie o que circula no mundo real.
(Ibidem.: 118)
Finalmente, a autora (Idibem: 118) enfatiza que as atividades precisam
garantir a adoo de procedimentos que facilitem e promovam a interao.
A partir desses aspectos, Ramos apresenta trs fases que do continuidade a
sua proposta pedaggica de aplicao de gnero em sala de aula: apresentao,
detalhamento e aplicao. A autora prope uma progresso de contedo de forma
espiralada, a saber, uma abordagem que parte da exposio geral do contedo para
a especfica. Dessa maneira, Ramos sugere que se faa a apresentao de itens
novos com a retomada dos pontos j apresentados. A seguir, apresentamos as trs
fases da proposta pedaggica de Ramos.
Na fase apresentao, Ramos (Ibidem.: 118-119) sugere que o gnero seja
observado sob uma perspectiva ampla (contextualizao), a saber, visando o
contexto de situao e de cultura. Para isso, a autora prope que se sensibilize o
aluno (conscientizao) para aspectos do contexto de situao e cultura, enfocando
onde o gnero circula, quem so seus usurios (seu produtor e sua audincia), os
porqus da circulao do gnero, a que propsitos, grupos e interesses ele serve.
Tambm necessrio identificar o conhecimento que o aluno j tem sobre o gnero
estudado (familiarizao) e, se necessrio, a disponibilizao de acesso s

52

informaes necessrias que ele ainda no possui sobre determinado gnero.

(Ibidem.: 118)
Na segunda fase, detalhamento, Ramos (Ibidem.: 121) prope que se aborde
aspectos mais especficos do gnero, a saber, sua organizao retrica e suas
caractersticas lxico-gramaticais, na tentativa de conduzir o aluno a usar e vivenciar
na prtica esses componentes. A autora visa os seguintes objetivos dessa fase: (a)
fornecer condies satisfatrias para a compreenso/produo geral e detalhada
dos textos, bem como explorar a funo discursiva e os componentes lxicogramaticais particulares ao gnero em pauta; e (b) compreender os significados e a
relao entre um texto e seu contexto de situao.
Na terceira e ltima fase, aplicao, a autora (Ibidem.: 124) prope a
consolidao do gnero atravs de atividades diversas. A idia expor o aluno a
muitos exemplos do gnero anteriormente estudado. Dessa forma, o aluno ser
exposto s vrias situaes da vida real em que o gnero circula na sociedade para
que esse aluno possa ser um usurio mais competente do gnero trabalhado. Nessa
fase, articula-se o trabalho feito nas duas fases anteriores. Assim, o objetivo dessa
ltima fase fazer o aluno trabalhar com o gnero como um todo, reintegrando os
vrios conhecimentos que veio adquirindo. (Ibidem, loc. cit.)
A proposta pedaggica de Ramos, portanto, concebe novos subsdios
alternativos para o professor trabalhar o gnero textual em sala de aula. Alm disso,
a autora considera que:
esta proposta deixa evidente minha preocupao em explorar, no decorrer das trs fases de
implementao, a funo social, o propsito comunicativo e a relao texto-contexto, visando
a desenvolver um trabalho, que, partindo das necessidades dos alunos, propicie a realizao
de atividades socialmente relevantes, utilizando a lngua-alvo em uma situao real na qual
conhecimento lingstico, genrico e social so construdos. Em suma, que propicie ao aluno
fazer uso da linguagem como prtica social. (Ibidem.: 126)

53

Em sntese, o que Bakhtin, Swales, Mascuschi e Ramos postulam sobre

gnero, nos servir de guia para a anlise de nossa pesquisa a respeito das
capacidades envolvidas na leitura de gneros textuais nos livros didticos em lngua
inglesa. Uma vez considerados os aspectos de gneros luz dos referidos
pesquisadores, apresentamos, a seguir, uma reviso terica para a (re)construo
de significados no ensino e aprendizagem de leitura em lngua estrangeira.

1.3 O Ensino de leitura em lngua estrangeira

O ensino de lnguas tem focalizado, nos ltimos anos, com especial ateno,
no campo de ensino e aprendizagem de leitura. Nossa realidade, no entanto, aponta
para um contexto problemtico, tanto para professores quanto para alunos,
principalmente ao tornar as aulas de leitura como traduo da mensagem, e ao visar
extrair, apenas, o sentido literal (denotativo/objetivo) do texto. Sob esse aspecto, a
leitura torna-se uma tarefa difcil para se ensinar e aprender, no sendo prazerosa e
motivadora enquanto instrumento de comunicao das sociedades letradas.
Observa-se que muitos professores de lnguas estrangeiras nas escolas
brasileiras apresentam uma certa resistncia para a prtica de leitura a ser
desenvolvida em sala de aula. H, infelizmente, um conformismo e uma maior
tendncia para o ensino da gramtica normativa, vista, ainda, como o eixo principal
na formao profissional e social do aluno. Alm disso, h uma descrena dos
professores no que concerne ao ensino de leitura, ao se queixarem que os alunos
no gostam de ler e muito menos no sabem ler. Comentrios como esses tambm
se estendem s outras disciplinas curriculares, tornando, assim, a prtica de leitura
na escola cada vez menos recorrente, impossibilitando ao aluno torn-la til para
sua formao crtica.
Muitos pesquisadores referem-se ao processo de leitura como um fenmeno
complexo e muldimensional (Koda, 2005). necessrio que se conhea e se
entenda esse processo para que se tenha uma viso crtica, reflexiva e
transformadora que facilite a aprendizagem de leitura nas escolas brasileiras.
Nesse contexto, discutiremos algumas questes tericas e prticas centradas
no aspecto de leitura em lngua estrangeira para que possamos refletir e buscar

54

mudanas em nossas salas de aula, em especial na aula de leitura de textos em

lngua inglesa.

1.3.1 As interfaces da leitura

Conforme vimos anteriormente, a questo da leitura convoca um sistema

complexo que envolve vrias teorias e diversas reas do conhecimento e, por isso,
torna-se quase impossvel definir uma poltica geral de ensino que leve em
considerao todas ou uma boa parte das concepes de leitura (Kato, 2004). Para
isso, buscaremos aqui alguns fundamentos pedaggicos centrados na leitura em
lngua estrangeira que iluminaro o desenvolvimento deste trabalho.
A leitura um processo de interao entre o leitor e o texto para a construo
de sentido (Sol, 1998; Alderson, 2002; Grabe e Stoller, 2002; Koda, 2005). No ato
de ler, o leitor assume um papel ativo em um processo scio-cognitivo para a
construo do significado do texto em que utiliza seu conhecimento prvio
(socialmente adquirido) para a formulao de hipteses. Se estas hipteses forem
confirmadas, interpreta-se o texto; caso contrrio, formulam-se outras hipteses,
dependendo dos objetivos da leitura (Mascia, 2005).
Ora, muito do que lemos depende de um objetivo que traamos e esse fator
decisivo no material didtico e em uma aula de leitura, pois leitores com propsitos
diferentes podem ler o mesmo texto e extrarem informaes diferentes. Assim, os
objetivos da leitura so elementos que devem ser levados em conta quando se trata
de ensinar a ler e a compreender (Sol, 1998). Celce-Murcia e Olshtain (2000:123)
concordam com Sol ao enfatizarem que a razo ou o propsito para leitura do
texto guiar os leitores na intensidade com a qual eles querem ler o texto e na
seleo das estratgias de leituras apropriadas.
Em relao aos objetivos de leitura, Sol (1998) prope a existncia de nove
finalidades principais para a leitura: (a) a de obter informaes precisas, (b) a de
seguir instrues, (c) a de obter uma informao de carter geral, (d) a de aprender,
(e) a de revisar um escrito prprio, (f) a de prazer, (g) a de comunicar um texto a um
auditrio (ler um discurso, um sermo, uma aula magistral; ler poesia em uma

55

apresentao), (h) a de praticar a leitura em voz alta e (i) a de verificar o que

compreendeu.
Koda (2005: 230), em seu trabalho, lembra que a compreenso no um
produto ou um processo do tudo ou nada. A autora apresenta trs elementos
essenciais que devem ser considerados no ensino e aprendizagem da leitura: (a) o
leitor (alguns leitores lem mais proficientemente que outros, a saber, conseguem
extrair um maior nmero de informao), (b) o texto (alguns textos so mais fceis
de serem compreendidos que outros) e (c) o contexto (alguns contextos promovem
melhor a compreenso que outros). Esses fatores no podem estar ausentes no
processo de compreenso de leitura e devem receber ateno devida dos
professores dessa habilidade comunicativa.
Grabe e Stoller (2001, 2002) afirmam que no processo de aquisio da
habilidade de leitura em uma lngua estrangeira, os alunos-leitores precisam ser
auxiliados a atentar para aspectos que so diferentes em sua lngua materna.
Aspectos esses que so relevantes para a compreenso mais eficiente de textos.
Um deles, segundo os autores, o conhecimento lingstico (conhecimento
gramatical e lexical da lngua alvo, por exemplo). Os alunos, ao comearem a ler em
uma lngua estrangeira, apresentam pouco ou quase nenhum conhecimento da
habilidade lingstica, que precisa ser trabalhada e desenvolvida de forma
contextualizada. Essas dificuldades, encontradas pelos alunos (principalmente os
iniciantes), no podem ser ignoradas dentro do contexto de ensino e aprendizagem
em leitura. No estamos advogando um ensino prescritivo da gramtica e do
vocabulrio de forma isolados, mas consideramos a instruo lingstica como
sendo um elemento que somado a outros (como apresentados a seguir) ajudam o
aluno a melhor construir o sentido do texto. Desconsiderar esses conhecimentos no
contexto de leitura em lngua estrangeira o mesmo que abstrair a lngua de seu
contexto comunicativo, pois so instrumentos de compreenso cada vez mais
reconhecidos como sendo fundamentais para um processamento estratgico e
eficiente do texto. (Eiras, 2004: 27). A nosso ver, no existe ensino de lngua sem o
ensino e aprendizagem do conhecimento lingstico.
Ainda segundo Grabe e Stoller (2001, 2002), necessrio auxiliar o aluno
para utilizar outros recursos que podem tornar a compreenso textual mais eficiente,

56

como por exemplo, o uso do dicionrio bilnge, o entendimento de grupos de

palavras, a habilidade em reconhecer cognatos, entre outros. O uso de palavras
cognatas uma importante ferramenta para o desenvolvimento do processo de
compreenso de leitura, principalmente para leitores brasileiros que aprendem a ler
em ingls, pela similaridade (transparncia) de ambas as lnguas. Acreditamos,
tambm, que a base lxico-sistmica de uma lngua estrangeira necessita ser levada
em considerao no ensino e aprendizagem de leitura, pois ao se reconhecer a sua
importncia, ela ser contextualmente inserida na prtica pedaggica.
Alm desse tipo de reflexo, outra preocupao dos estudiosos com relao
leitura crtica no contexto escolar. Em aulas de leitura e pelo material adotado e/ou
preparado pelo professor, a leitura crtica deveria tornar-se parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem e no um complemento (geralmente
especificado na seo final do material ou do livro didtico com ttulo de critical
reading) nas atividades de compreenso. Segundo Oliveira (2006:23), ler
criticamente

implica

mais

que

decodificar

texto,

mas

interpret-lo

(ler

conotativamente) e posicionar-se de maneira crtica sobre o qu se ler:

o leitor deve entender o significado implcito como tambm o explcito; deve avaliar a fonte de
onde o texto provm; deve diferenciar fatos relevantes de irrelevantes, saber fazer previso e
antecipar os fatos, testar hipteses acerca do que l; deve ser capaz de diferenciar
tratamentos marcados pela tendenciosidade e preconceito; e finalmente, deve julgar, em suas
concluses, se o autor privilegiou todos os fatos apresentados.

Ler criticamente uma oportunidade do aluno-leitor tomar uma posio crtica

perante o texto alm de assumir uma postura maliciosa e atenta, com o intuito de
identificar e interpretar as pistas deixadas pelo escritor. (Melo, 2005:79). Esse um
processo pouco freqente nas aulas de leitura e nos materiais didticos adotados ou
preparados pelos professores. Faz-se necessrio, ento, torn-la uma prtica
constante na tentativa de conscientizar o aluno a construir e interpretar o texto como
constitudo a partir de prticas socias especficas e, ao mesmo tempo, como
constitutivo de tais prticas. (Ibidem.: 17)

57

Na busca de conscientizarmos e formamos nossos alunos-leitores mais

crticos durante o processo de leitura como prtica social, sugerimos as questes
(com base em Wallace apud Motta- Roth, 1998: 27) a seguir:
(1) Que gnero esse texto representa (reportagem poltica de jornal, carta pessoal, anncio,
etc.)?
(2) Por que o texto foi escrito (com que objetivos o texto foi escrito)?
(3) Em que campo semntico o texto se insere (esportes, sade, relaes familiares) e qual o
tpico discutido (copa do mundo, descoberta da cura do cncer, declarao de amor)?
(4) Quem escreve o texto (homem/mulher, classe, nacionalidade, traos pessoais)?
(5) Para quem o texto foi escrito (audincia-alvo)?
(6) Que informaes so reveladas pelo texto (poca, ponto de vista poltico)?
(7) Que outra(s) maneira(s) existe(m) para se escrever sobre o mesmo assunto?

Assim, a incluso da leitura crtica no processo de ensino e aprendizagem de

leitura em lngua estrangeira, tornar nossos alunos mais conscientes e crticos na
construo do conhecimento.
Em relao ao processamento de informao, os pesquisadores da rea de
cognio apontam para duas perspectivas bsicas para a de concepo de leitura: o
modelo ascendente (bottom-up) e o modelo descendente (top-down). No obstante,
ao lermos, estamos no processo de (re)construo de sentido do texto atravs das
marcas, pistas de situao de enunciao deixadas pelo autor ao longo do texto
(Coracini, 2005). Segundo a autora, essa uma forma de revelarmos o(s) sentido(s)
da(s) inteno(es) do autor, tornando, assim, a leitura um processo de inter-ao
entre autor-texto-leitor. A leitura, ento, no se realiza exclusivamente de um ou de
outro tipo de perspectiva (bottom-up ou top-down), mas de ambas simultaneamente.
Dessa forma, durante o ato de ler, o processamento de informao visto como
interativo.
Os pressupostos dos modelos de leitura, que exporemos a seguir, so
procedimentos para o processamento simultneo de informaes adquiridas durante
o processo scio-cognitivo da leitura.

58

1.3.2 Os modelos de leitura

O modelo de processamento ascendente (bottom-up) configura um modelo

linear em que o leitor processa os componentes do texto partindo do smbolo escrito
(letra), continuando, seqencialmente, com as palavras, frases, oraes, pargrafos
e textos completos para a compreenso do texto (Alderson, 2002; Anderson, 2003;
Nunan, 2004). Ou seja, um modelo, basicamente, centrado no texto cuja leitura
passa a figurar como uma decodificao17 de elementos lingsticos do texto.
Nessa perspectiva, o ato de ler se configura em um processo passivo e a
compreenso ocorre do particular para o geral. Sendo assim, a compreenso
envolve apenas a soma das partes de um texto e uma vez decodificados os seus
elementos, tem-se o seu sentido, independentemente de qualquer expectativa ou de
qualquer conhecimento prvio do leitor. (Melo, 2005:76)
Entretanto, vrias pesquisas atestam que esse modelo insuficiente para a
compreenso e, conseqentemente, como reao ao modelo de leitura bottom-up
surge o modelo top-down.
O modelo de processsamento descendente (top-down) construdo com base
no conhecimento prvio e nos recursos cognitivos do leitor para estabelecer as
expectativas, hipteses e confirmaes sobre o contedo do texto (Anderson, 2003).
Nesse caso, o sentido do texto processado no apenas nos elementos lingsticos,
mas pelas predies do leitor com base em seu conhecimento de mundo, seu
conhecimento do contedo ou da rea de saber do texto, bem como em seu
conhecimento da estrutura retrica do mesmo (Carrell apud Racilan, 2005: 35). A
compreenso ocorre, assim, do geral para o particular.
de se salientar que esses dois modelos receberam severas crticas dos
pesquisadores em leitura ao longo dos anos por no gerarem um processo de
(re)construo de sentido entre autor-texto-leitor. Muitas abordagens relacionadas
ao ensino de leitura apontam para o fracasso de leitores em lngua estrangeira.

17

Bastos (2001:53) verifica que a decodificao torna-se especialmente importante quando se trata de leitura
em uma lngua estrangeira e, ainda, devido ao pouco conhecimento da lngua em questo, trata-se, muitas vezes,
muito mais de decifrar do que de decodificar. A lngua no cdigo e, por isso, parece at mais adequado,
quando se trata de leitura, o uso de decifrar e no de decodificar. Decifrar ler, explicar ou interpretar,
compreender, revelar e tambm, ateno, adivinhar.

59

Esses leitores adotam os modelos de leitura mecanicamente e separadamente, em

que, muitas vezes praticam a leitura como mera decodificao do sistema lingstico
(leitura-traduo),

fazem

pouca

leitura

nas

entrelinhas

aplicam

seus

conhecimentos de mundo de forma inapropriada (Alderson, 2002), obtendo, ento,

uma compreenso equivocada. Assim, a leitura em lngua estrangeira torna-se uma
atividade injustificvel.
Compreendemos, no entanto, que os processos bottom-up e top-down no
devem ser desprezados no ensino de leitura, principalmente, em lngua estrangeira.
claro que no devem ser ensinados de forma isolada, j que o leitor no depende
exclusivamente de um ou de outro tipo de processamento, mas de ambos
simultaneamente.
Isso nos leva a Eskey e Grabe (2000) quando apontam esses modelos como
metforas dos complexos processos mentais envolvidos para a compreenso.
Atentando para esse aspecto, os autores (2000: 224) apontam a necessidade de
adoo de um modelo interativo na busca de integrarem ambos os processos na
compreenso textual:
um modelo interativo da leitura pressupe que as habilidades em todos os nveis encontramse interativamente disponveis ao processar e interpretar um texto. De forma simplificada, tal
modelo inclui as estratgias top-down e bottom-up. Este modelo incorpora as implicaes
da leitura como um processo interativo, isto , o uso do conhecimento anterior, as
expectativas,

contexto,

etc.

Ao mesmo

tempo,

tambm incorpora noes

de

reconhecimento rpido e preciso de letras e palavras, ativao das formas lexicais e um

conceito de automacidade neste processo, ou seja, o processamento no depende do
contexto para um reconhecimento primrio das unidades lingsticas.

No modelo interativo de leitura, o leitor utiliza simultaneamente a

decodificao dos menores itens lingsticos do texto, dentro de uma perspectiva
ascendente, e seu conhecimento de mundo para construir uma interpretao de
sentido textual, a partir de uma perspectiva descendente. Desta maneira, a
compreenso de textos gerada pelo processo de interao entre o conhecimento
de mundo do leitor e a informao contida no texto.

60

Nessa mesma linha de pensamento, de integrao entre os modelos de

leitura, Motta-Roth (1998) afirma que o modelo interativo de leitura construdo a
partir de uma viso scio-histrica. O texto um elemento de negociao e de
interao de relaes sociais que se estabelecem entre autor e leitor para produzir
significado em um processo contnuo de construo e recriao. De acordo com a
autora, o texto passa a ser visto como linguagem materializada em uma unidade de
significado, utilizada em um contexto ou situao (na escola, na universidade, em
casa, no escritrio), com um dado objetivo, materializando discursos18 e, assim,
refletindo uma determinada viso do mundo.
Nessa perspectiva, Cristvo (2001) tambm enfatiza a noo scio-histrica
da leitura em que h construo de sentidos em um determinado contexto.
Concordamos com a viso da autora ao afirmar que a palavra precisa ser vista como
polissmica e plurivalente, pois os significados so dependentes dos contextos em
que elas ocorrem e dos valores ideolgicos que as permeiam.
Diante

dessas

consideraes,

buscamos

elencar

os

modelos

de

processamento de leitura necessrios para a busca de construo de significado do

texto pelo leitor. A seguir, apresentaremos trs tipos de conhecimento o de mundo,
o lingstico e o textual que complementam o processo de leitura.

1.3.3 Tipos de conhecimento

Durante o ato de ler, o aluno se apia em conhecimentos que j possui de

sua lngua materna e os resgata para a construo de significado na lngua
estrangeira. Apresentaremos, ento, esses conhecimentos que so importantes para
o ensino e aprendizagem de leitura de textos, especificadamente textos em lngua
inglesa.

18

Motta-Roth (1998:7) entende como discurso a viso de mundo que atravessa o texto (discurso racista,
discurso feminista, etc.).

61

1.3.3.1 O conhecimento de mundo

Esse conhecimento tambm conhecido como conhecimento enciclopdico

ou conhecimento prvio. De acordo com Dias (2005:7), o conhecimento que
apresenta uma viso de mundo e refere-se ao conhecimento que o aluno j
incorporou s suas estruturas cognitivas no processo de participar de relaes
interacionais no mundo social (na famlia, na escola, na vizinhana, nas atividades
de lazer, etc.). Assim, esse conhecimento adquirido scio-historicamente pelo
aluno a partir de experincia vivida ao longo de sua vida.
Ao lermos um texto, procuramos levantar hipteses a partir do conhecimento
armazenado em nossa memria. As inferncias que realizamos permitem construir
uma representao (percepo e compreenso) do mundo, no momento da
construo de sentido do texto.
Os estudiosos da Cincia da Cognio denominam o conhecimento adquirido
e armazenado em nossa memria de esquemas (schema theory). Como bem coloca
Gasparini (2003: 225):
os esquemas se referem a estruturas de conhecimento abstrato supostamente armazenados
na mente do leitor, estruturas essas que so como que ativadas durante o ato de leitura, de
forma que seja possvel interpretar informao textual com base nas estruturas de
conhecimento prvio do leitor.

Silva (2001: 58-59), baseada na proposta de Rumelhart, apresenta trs

fatores caractersticos, nas teorias de esquemas, que tentam explicar o motivo do
aluno no compreender um texto:
(a) o leitor pode no ter os esquemas apropriados e, portanto, no ser capaz de entender o
conceito que est sendo veiculado;
(b) o leitor pode ter os esquemas apropriados; no entanto, as pistas fornecidas pelo autor
podem ser insuficientes para compreend-lo. Neste caso, porm, com pistas adequadas,
o leitor poder entender o texto; e
(c) o leitor pode encontrar uma interpretao consistente do texto, mas pode no encontrar a
interpretao pretendida pelo autor. Aqui o leitor entender o texto, mas no entender o
autor.

62

Nessa perspectiva, Melo (2005) tambm enfatiza que os esquemas no

apenas guiam a interpretao, mas tambm as expectativas, inferncias e a prpria
ateno dos leitores. Alm disso, segundo a autora, esses esquemas so
armazenados em nossa memria de forma ordenada (e no catica) e so formas
particulares que cada leitor adquire em seu dia-a-dia.
Assim, cabe ao professor conduzir o aluno a melhor explorar seu
conhecimento de mundo pela ativao de esquemas em uma aula de leitura em
lngua estrangeira, alm de propiciar espaos para ouvir a voz de seus alunos,
possibilitando a projeo de suas vises. Por sua vez, o aluno integrar seus
conhecimentos prvios a outros conhecimentos, construindo, dessa maneira, novos
conhecimentos (Zygmantas, 2004).

1.3.3.2 O conhecimento lingstico

Neste tipo de conhecimento, o aluno poder perceber o funcionamento da

lngua, como por exemplo, conectivos e referentes, atravs de semelhanas e
convergncias (palavras cognatas e falsos cognatos, por exemplo) entre a lngua
estrangeira e a lngua materna.
O conhecimento lingstico est relacionado com a organizao sistmica do
texto em nvel lxico-semntico, sinttico, morfolgico e fontico-fonolgico (Dias,
2005). Segundo a autora (Ibidem.: 10), o aluno apresenta uma capacidade de saber
estabelecer relaes de sentido entre os vrios elementos gramaticais e lexicais
presentes na superfcie textual nos processos de recepo e produo de textos,
levando tambm em considerao os contextos sociais de comunicao.
Dias (2005) mostra dois processos usados pelo leitor no processo de leitura e
compreenso: a coeso e a coerncia. Esses processos, segundo a autora, no
esto relacionados, necessariamente, s caractersticas inerentes ao texto, porm
tomadas pelo usurio (escritor/leitor) como unidades de construo de sentido em
um processo de interao comunicativa, por meio de operaes lingsticocognitivas dirigidas ao material textual. (Ibidem.: 10).

63

Ainda sobre os processos de coeso e coerncia, Dias (2005) explica de que

maneira elas podem ser realizadas e percebidas na leitura. O primeiro aponta para
as relaes (elos) que se criam no texto a partir das marcas lingsticas (gramaticais
e lexicais). No segundo, a autora (2005:10-11) afirma que produzida por meio de
operaes de inferncias fundamentadas nas relaes estabelecidas pelo
leitor/ouvinte entre texto/contexto e seus conhecimentos prvios (enciclopdicos ou
partilhados) armazenados em suas estruturas cognitivas na memria de longo
prazo.
Em relao aos elos coesivos de um texto, Dias (2005:11) aponta cinco
mecanismos de coeso usados pelo aluno: (a) referncia: pessoal, demonstrativo,
comparativa; (b) substituio: nominal, verbal, frasal; (c) elipse: nominal, verbal,
frasal; (d) conjuno: aditiva, adversativa, causal, temporal, continuativo; e (e)
coeso lexical: repetio, sinonmia, hiperonmia, uso de nomes genricos,
colocao. A autora tambm reconhece que a coerncia construda com base nos
conhecimentos lingsticos, cognitivos, socioculturais e situacionais que so
mobilizados para preencher os vazios e recuperar os implcitos, os pressupostos, os
no ditos, os subentendidos que subjazem superfcie do texto.
de se salientar que no se pode desconsiderar o conhecimento lingstico
no processo de compreenso textual, pois comprometeria o significado de todo o
texto.

1.3.3.3 O conhecimento textual

Esse o conhecimento referente aos padres de organizao textual (oral

e/ou escrito) que circulam em nossa sociedade. Atravs de sua competncia textual
em lngua materna o aluno capaz de identificar os diferentes gneros textuais e os
vrios tipos de textos em lngua estrangeira. Assim, relevante que professores e
materiais didticos explorem essa competncia textual em aulas de leitura em lngua
estrangeira para mostrar como esses textos interagem e circulam em determinadas
comunidades discursivas.
Para Dias (2005), as articulaes textuais (causa-efeito, constrastecomparao, problema-soluo, etc.) so tipos de conhecimentos importantes que

64

fazem parte da competncia textual do aluno. A autora (2005:12) esclarece que

esses conhecimentos podem ser utilizados para compor as seqncias lingsticas
existentes (a narrativa, a descritiva ou a argumentativa, por exemplo, tanto na lngua
materna quanto na lngua estrangeira).
Em relao aos recursos no-verbais (no-lingsticos) que formam a
superfcie textual, Dias (2005) chama a ateno para a relevncia desses elementos
como sinalizadores de sentido (tanto para o autor quanto para o leitor). Nesse
sentido, a autora menciona os seguintes recursos no-verbais que devem ser
abordados na leitura de textos em lngua estrangeira: a diagramao da pgina
impressa; os recursos visuais tais como ilustraes, boxes, quadros, diagramas,
cones, marcadores de itens em uma enumerao, as tipologias utilizadas e as
vrias combinaes de tamanho do corpo e de estilo para as salincias grficas.
de se salientar ainda que:
tanto os aspectos de organizao na superfcie textual, quanto os que se referem s
condies de produo e circulao, como os aspectos relacionados informao noverbal devem ser explorados nas prticas de compreenso e produo de textos nas
situaes de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. (Dias, 2005:17) (grifos da autora)

1.3.3.4 Integrao dos tipos de conhecimentos

Articulamos aqui os trs tipos de conhecimentos (o de mundo, o lingstico e

o textual) que precisam ser explorados na sala de aula de leitura de textos em lngua
estrangeira tanto por professores quanto pelo material didtico adotado, como
mostra a figura 1. Esses conhecimentos permitem que o aluno interaja de forma
ativa e comunicativa no processo de (re)construo de sentido do texto.

65

Figura 1: A coeso e a coerncia em textos (Dias, 2005:11)

Funes comunicativas
de textos Tema Geral

Gnero & Organizao

Textual: Construo
da Coerncia

Conhecimento enciclopdico
Conhecimento scio-cultural
e situacional: Construo
da Coerncia

Construo da coeso
elos gramaticais
elos lexicais

Gneros diferentes
cartas pessoais, guias
tursticos, biografias,
receitas, formulrios etc.

Tipos de textos
narrativos
descritivos
argumentativos

Articulaes
textuais:
causa-efeito
Comparaocontraste

Complementando o processo de leitura e coerente com o quadro terico que

estamos assumindo, abordaremos, a seguir, as estratgias de leitura empregadas
pelos alunos para compreender de forma mais eficiente, neste caso, textos escritos.

66

1.3.4 As estratgias de leitura

O ensino de estratgias de leitura foi introduzido no Brasil a partir do final da

dcada de 70 e incio da dcada de 80, atravs do Projeto Nacional de Ensino de
Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras. Esse projeto foi liderado pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob a orientao da Profa. Dra. Maria
Antonieta Alba Celani.
De acordo com uma anlise de necessidades realizada entre os alunos das
26 universidades brasileiras envolvidas no Projeto poca, identificou-se a
importncia da leitura de textos como uma prioridade a ser atendida. Logo, o Projeto
foi focalizado para essa habilidade comunicativa atravs do ensino de estratgias e
da leitura de textos autnticos. Ramos (2005: 115) lembra que nessa dcada, a
viso de ensino-aprendizagem era construtivista e portanto o ensino-aprendizagem
de estratgias tinha seu lugar estabelecido.
A nosso ver, a abordagem instrumental no Brasil trouxe contribuies
significativas ao ensino-aprendizagem de leitura em lnguas estrangeiras, pois alm
de introduzir a importncia do uso de estratgias durante a leitura de textos que at
ento eram desconhecidas, tornou o ensino mais funcional e motivador para
professores e alunos.
Estratgias de leitura so importantes aes empreendidas pelo leitor no
processamento de um texto. Alm disso, so procedimentos usados de forma
consciente ou inconsciente pelos alunos para solucionar problemas quando a
construo de significado interrompida. Muitos pesquisadores propem a incluso
de estratgias de leitura no ensino e aprendizagem dessa habilidade. Ramos
(1992:153), entre outros, declara que as estratgias so igualmente de valia para o
ensino de lnguas em geral, uma vez que podem fornecer contribuies no s para
a prtica do ensino da leitura, mas tambm para o prprio aluno que se defronta com
um texto em lngua estrangeira.
No processo scio-cognitivo de leitura, acreditamos que as estratgias de
leitura devem ser ensinadas e tornadas conscientes pelos professores em sala de
aula e exploradas pelos materiais didticos que esto comprometidos com um
ensino comunicativo de lnguas estrangeiras. Seu ensino explcito torna os leitores

67

mais proficientes e conscientes do uso dessas estratgias durante a leitura em sala

de aula. A nosso ver, essa conscientizao promove uma reflexo sobre o ensino
comunicativo de leitura, principalmente, em lngua inglesa, que possibilita ao aluno
compreender a realidade que o cerca tornando-se um leitor estratgico (Grabe e
Stoller, 2001, 2002). Segundo esses autores (2001, 2002), os leitores estratgicos
so aqueles que apresentam um amplo repertrio de estratgias que so aplicadas
para monitorarem a compreenso de uma maneira mais eficiente, alm de serem
competentes para sanarem algum tipo de problema encontrado durante a leitura.
Trata-se de uma forma de professores e alunos discutirem sobre a compreenso do
texto, de que maneira ele foi compreendido e quais estratgias de leitura os alunos
usaram para obter a informao (Grabe e Stoller, 2001, 2002). Assim, os autores
(2001: 195) afirmam que:
o objetivo desenvolver (a) rotinas razoavelmente automticas que trabalhem para resolver
dificuldades de compreenso de leitura mais gerais e (b) um conjunto mais elaborado de
estratgias voltadas para a soluo de problemas que possam ser usadas quando as
estratgias rotineiras no funcionarem bem.

Os autores so favorveis, ento, a um trabalho de forma consciente pelos

professores em sala de aula das estratgias de leitura para se formar leitores
estratgicos.
Dias (2005: 15) apresenta uma listagem das principais estratgias de leitura
(ver quadro 6) que podem ser selecionadas e ensinadas pelo professor,
mencionadas e exploradas pelos materiais didticos, como forma de conduzir o leitor
a sanar suas dificuldades no processo de leitura.

68

Quadro 6 Estratgias de leitura

Skimming olhada rpida (um passar de olhos) pelo texto para

ter uma idia geral do assunto tratado.

Scanning - localizao rpida de informao no texto.

Identificao do padro geral de organizao (gnero textual).

Uso de pistas no-verbais (ilustraes, diagramas, tabelas,

salincias grficas, etc.)

Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte (ou portador) do

texto.

Antecipaes do que vem em seguida ao que est sendo lido.

Uso do contexto e cognatos.

Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores,

etc.).

Construo dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).

Identificao do tipo do texto e das articulaes na superfcie

textual.

Uso de palavras-chave para construir a progresso temtica.

Construo de inferncias.

Transferncia de informao do verbal para o no-verbal

(resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou
mapas conceituais).

Como vemos, a incluso das estratgias de leitura torna o processo de

compreenso mais dinmico, o que pode tornar nossos alunos mais proficientes.
bvio que o ensino das estratgias no deve ser tomado de forma isolada e passiva,
mas de maneira integrada com os modelos de processamento de leitura e os trs
tipos de conhecimentos (o de mundo, o lingstico e o textual). Dessa forma, o
processo de leitura pode tornar nossos alunos-leitores mais competentes,
conscientes e crticos para a compreenso de textos em lngua inglesa. Caso no
haja

essa

conexo

entre

esses

elementos

(estratgias

modelos

de

processamentos + tipos de conhecimentos), a compreenso ser afetada e no

formaremos leitores proficientes (Koda, 2005).

69

Em sntese, em nossa exposio sobre a literatura especializada em leitura

em lngua estrangeira, abordamos sua definio, seus objetivos e caractersticas
mais evidentes. Nossa inteno no foi apresentar uma viso completa a respeito do
processo de leitura (considerando a gama de teorias e abordagens sobre o assunto),
mas de tecer alguns comentrios suficientes e relevantes para nossa anlise e
tambm contribuir para um melhor desenvolvimento dessa habilidade no contexto
escolar brasileiro.
A figura 2 resume o que apresentamos nesta seo sobre a natureza
complexa e muldimensional de leitura.

fato que o ato de ler envolve

simultaneamente cada parte da figura. Por essa razo, o leitor precisa ser
conscientizado da existncia do processo como um todo na tentativa de melhor
refletir sobre sua aprendizagem. Afinal, a leitura uma construo de significados
em que o texto no produto acabado, mas (re)criado a cada nova leitura. (Dias,
2005:15)

70

Figura 2: Viso do processo de leitura

(Fundamentado e Adaptado de Dias, 2002: 24)

OBJECTIV
(Re)build the
meaning of
the text.

CRITIC
READING
MODELS OF READING

Bottom-up Model
Top-down Model
Interactive Model

OTHER
RESOURCE
The use
of bilingual
dictionary
bilngue
READING STRATEGIES

TYPES OF KNOWLEDGE

Skimming
Scanning
Use of previous knowledge
Use of non-verbal
information

Use of context.
Use of cognates and
textual cues
Constrution of inferences
Use of titles or
subtitles
Integration of information

Knowledge of the world

Linguistic Knowledge
(lexical-siystemic)
Textual knowledge

71

Finalizamos esta seo de pressupostos tericos, apresentando, a seguir,

uma breve exposio sobre o livro didtico e seu papel no ensino de leitura de textos
em lngua inglesa.

1.4 O livro didtico de lngua inglesa

O livro didtico (doravante LD) se apresenta, no contexto educacional

brasileiro de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, especificadamente a
lngua inglesa19, como um instrumento didtico-pedaggico para professores e
alunos. Esse material didtico usado tambm, na maioria das vezes, como nica
fonte de conhecimento em sala aula e no planejamento de cursos e currculos
escolares para o ensino de lnguas. Alm disso, a ordem do contedo usualmente
seguida linearmente sem muitas vezes nenhum questionamento nem por
professores nem por alunos (Consolo, 1990; Souza, 1999).
Como o LD assume o papel de fonte da maior parte da informao
sistemtica sobre a lngua-alvo qual o aluno ter acesso (Consolo, 1990), muitos
estudiosos (Garinger, 2001, 2002; Miekley, 2005, por exemplo) sugerem o uso de
listas de checagem em forma de tpicos e perguntas que so usadas como critrios
de anlise para a avaliao e seleo de livros didticos. Segundo Miekley (2005),
as listas de checagem contribuiriam para um processo de seleo mais eficiente e
apropriado do LD a ser adotado pelo professor.
Garinger (2001) sugere o LD como um material de pesquisa e como fonte de
idias e atividades para professores melhor elaborarem suas aulas, tornando-as
mais criativas e motivadoras. Assim, segundo o autor, o LD deixaria de ser visto
como material obrigatrio de carter institucional.
Cunningsworth (1995: 10), que tambm aborda o uso do LD escolhido pelo
professor, afirma que o livro principal do curso (...) serve como uma estrutura til
para a seqncia e o contedo de linguagem, mas ele deve ser usado
seletivamente, e suplementado por outro material, sempre que se considerar
19

O MEC, em 1996, criou o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) com a finalidade de avaliar os livros
didticos de portugus, matemtica, histria e geografia do Ensino Fundamental pblico brasileiro. Infelizmente,
a lngua estrangeira no foi contemplada pelo Programa.

72

justificvel. Para isso, o papel do professor enquanto agente condutor do LD tornase primordial. Um professor com uma adequada formao educacional capaz de
usar o LD de uma maneira mais crtica, reflexiva e criativa, e como fonte de material
suplementar (Garinger, 2002), substituindo ou adaptando o que julgar necessrio, de
acordo com os objetivos do contedo do curso e de interesse/necessidade de seu
pblico-alvo.
Grigoletto (1999) chama a ateno para trs aspectos relevantes quanto ao
modo de funcionamento do livro didtico de LE como um discurso de verdade: (a) o
carter homogeneizante (os alunos so conduzidos a realizar uma mesma leitura e a
chegarem s mesmas concluses propostas pelo LD); (b) repetio (as unidades do
livro so uniformes, no havendo quaisquer alteraes ao longo do livro quanto
estrutura dos tipos de atividades e quanto aos tipos de sees). Esse fator no
causa novidade e surpresa para o aluno na realizao das tarefas; e (c)
apresentao das formas e dos contedos como naturais, criando-se o efeito de um
discurso cuja a verdade j est l, na sua concepo. Por essa razo, segundo a
autora (Ibidem: 68) :
o LD concebido como um espao fechado de sentidos, e dessa forma que ele se impe, e
normalmente acatado, pelo professor. Assim, o seu autor no precisa justificar os
contedos, a seqncia ou a abordagem metodolgica adotadas; no precisa lutar pelo
reconhecimento do seu livro como um discurso de verdade; esta caracterizao j dada.

Assim, o livro didtico de LE apresenta-se como um instrumento de ensino e

aprendizagem fechado interpretao em que se encontra uma hierarquizao e
uniformizao na seleo e organizao do contedo.
Garinger (2001), por sua vez, apresenta pelo menos trs razes que levam
professores a usarem o LD e o tornarem o centro principal na sala de aula de lngua
estrangeira. Primeiro, a apresentao do prprio material torna-se um processo
extremamente difcil para o professor devido a sua pouca experincia como designer
de material didtico e sua grande sobrecarga de trabalho. Segundo, os professores
no apresentam disponibilidade de tempo para a confeco de novos materiais.
Terceiro, as presses externas (a instituio, editoras, por exemplo) limitam muito os
professores.

73

O LD precisa estar a servio do professor enquanto material passvel de

adaptaes e promotor de interao comunicativa na lngua-alvo e no uma camisa
de fora que anula as vozes do professor e do aluno no processo de ensino e
aprendizagem. Caso contrrio, os autores de livros didticos e os editores passam,
portanto, a ser atores decisivos na didatizao dos objetos de ensino e, logo, na
construo dos conceitos e capacidades a serem ensinados. (Bunzen e Rojo,
2005:80)
A partir desse olhar rpido, mas nem por isso superficial, sobre o livro
didtico, passemos a algumas breves consideraes sobre desse material
especificadamente no contexto brasileiro.

1.4.1 O perfil do livro didtico de ingls no Brasil

As pesquisas em Lingstica Aplicada apontam uma falta de interesse e uma

escassez da produo acadmico-cientfica brasileira (publicaes cientifcas,
dissertaes de mestrado e teses de doutorado) a respeito do livro didtico de
lnguas estrangeiras20, principalmente para o ensino e aprendizagem da lngua
inglesa, embora mudanas j possam ser percebidas neste contexto.
Uma vez que o estado de investigao atual sobre o LD de LE brasileiro
requer um estudo mais acurado, vale lembrar que esse LD tem assumido um papel
de destaque em nossas escolas. Seria relevante, ento, repensar, enquanto
educadores e professores-agentes de LE, sobre a verdadeira funo do LD em
nossas salas de aula. Pensando nesse contexto, apresentamos trs pesquisas
recentes (duas dissertaes de mestrado defendidas na UFMG e um livro publicado
pelo CEFET-PB originado a partir de uma dissertao de mestrado,
respectivamente) que apresentam como objeto de pesquisa o LD de ingls como
lngua estrangeira no contexto brasileiro. A escolha desses trabalhos deve-se ao fato
de estarem relacionados ao estudo de leitura em ingls foco de interesse deste
trabalho.
20

Pesquisas recentes apontam um volume acentuado na circulao nacional de trabalhos (instrumentos e

relatrios de pesquisa; teses e dissertaes; documentos pblicos; produes cientficas e comunicaes)
destinados ao livro didtico de lngua portuguesa no perodo de 1975 a 2003. (Batista e Rojo, 2005)

74

Eiras (2004) envereda sua pesquisa para a concepo de leitura que subjaz
as atividades de compreenso nos LDs nacionais de Ingls Instrumental. A pesquisa
aponta que as atividades de leitura esto relacionadas localizao de informao
explcita no texto, inferncia lexical e inferncia de informaes implcitas no texto.
Alm disso, percebeu-se que o conhecimento gramatical est descontextualizado
em relao aos textos de leitura. A autora conclui que os livros didticos analisados
ainda refletem uma concepo de leitura muito prxima daquela das dcadas de
1960 e 1970, quando a abordagem de ensino de lnguas ainda era estruturalista,
com enfoque em escolhas gramaticais descontextualizadas, a partir de um sistema
ideal de lngua.
A pesquisa de Racilan (2005) tambm assinala a importncia dos LDs de
Ingls Instrumental produzidos no Brasil, mas com o enfoque na abordagem
comunicativa. O autor aponta como resultado que os LDs analisados seguem os
princpios da abordagem comunicativa de forma parcial na elaborao das
atividades de aprendizagem que neles constam. Em sua proposta de pesquisa,
Racilan (2005: 122) esclarece que o resultado de forma alguma diminui a
importncia desses livros como exemplares de material didtico para ESP, como
tambm no constitui indcio de ineficincia no desenvolvimento das habilidades de
leitura em LE, (...). uma pesquisa que convida o leitor a uma reflexo sobre as
teorias de lngua e aprendizagem de lnguas que orientam a prtica de ensino de
leitura instrumental mediada pelo LD.
Edmundson (2004) examina as sees das atividades de leitura dos LDs de
lngua inglesa do Ensino Mdio. A autora analisa-os a partir de seus objetivos,
adequao das unidades aos aspectos cognitivos e afetivos de alunos e
professores, linguagem, textos e produo de sentido. A pesquisa concluiu que a
maioria das atividades pouco contriburam para o desenvolvimento da habilidade de
leitura, pois os alunos apenas transcrevem as palavras do texto como respostas s
questes formuladas.
No que tange as pesquisas relacionados ao LD sob outra perspectiva,
Consolo (1990) investigou a construo do insumo nas aulas de ingls do Ensino
Fundamental na escola pblica a partir do livro didtico brasileiro, enquanto Silva

75

(1998) abordou o uso do texto literrio no LD estrangeiro21 de ingls sob a

perspectiva da abordagem comunicativa para o desenvolvimento das quatro
habilidades lingsticas, do vocabulrio e gramtica. Macedo (2003) examinou a
escrita acadmica nos livros didticos estrangeiros de ingls com a emergncia do
gnero discursivo e Ticks (2005) investiga as concepes de linguagem subjacentes
s atividades nos LDs estrangeiros em lngua inglesa.
Alm desses pesquisadores tambm lembramos os trabalhos de Pinto et al
(2003, 2004), Grigoletto (1999), Souza (1999), Nascimento (2000), Arajo et al
(2003, 2004a, 2004b) e Dourado (2004) que tambm desenvolvem estudos
relacionados ao LD para o ensino de lngua inglesa.
A nosso ver, as pesquisas sobre o LD de ingls no contexto educacional
brasileiro tm se mostrado mais significativas, contribuindo para o volume de
produo acadmica e, conseqentemente, para a expanso de seus temas e
subtemas. O interesse por esse objeto de estudo (LD) nos faz melhor compreender
o seu funcionamento e analisar suas condies pedaggicas necessrias enquanto
recurso didtico no ensino-aprendizagem. Deve-se ressaltar que o livro didtico
ainda um dos poucos materiais didticos presentes cotidianamente na sala de aula,
constituindo o conjunto de possibilidades a partir do qual a escola seleciona seus
saberes, organiza-os, aborda-os. (Batista et al, 2005: 47)
Por outro lado, muitas escolas de Ensino Mdio (pblicas ou particulares)
preferem no adotar um LD em seu programa curricular para o ensino de ingls
como lngua estrangeira. Ou seja, os professores, na maioria das vezes, preparam
seus prprios materiais (textos e atividades) em forma de apostila.
Entretanto, alguns pesquisadores (Coracini, 1999; Edmundson, 2004; por
exemplo) mostram uma certa inquietao e preocupao com os materiais didticos
preparados pelos professores de ingls do Ensino Mdio. Segundo as autoras, os
materiais no passam de uma coletnea de textos, atividades e exemplos
selecionados pelos professores (sem muitas vezes levar em considerao as
necessidades de seus alunos) de vrios livros didticos, tornando, ento, o material
um verdadeiro mosaico didtico-pedaggico de exerccios. Podemos observar ainda
21

Neste trabalho, iremos denonimar livro didtico estrangeiro aquele publicado fora do Brasil, destinado a um
pblico internacional.

76

materiais de ingls (apostilas) preparados pelos professores, em substituio do LD,

com uma variedade de gneros e temticas retirados de fontes diversificadas
(jornais, revistas, sites) com temas atuais e, na maioria das vezes, adequados a seu
pblico-alvo. No obstante, os modelos de atividades so, ainda, reflexos das
atividades do LD, a saber, h uma repetio de procedimentos inerentes ao LD que
no apresenta, na verdade, inovao alguma no novo material. Esses pontos nos
mostram que o LD j se encontra, de certo modo, internalizado no professor.
(Coracini, 1999:24)
Do ponto de vista do professor, a elaborao de um material didtico para o
ensino de ingls deve-se ao fato do LD ser, muitas das vezes, inadequado ou no
corresponder s expectativas do ensino-aprendizado desejado. Alm disso, o fator
preo tambm decisrio para o professor coletar seu material, pois o LD muitas
vezes um material de aquisio caro para muitos alunos de maneira geral.
Todavia, enquanto professores, precisamos lanar um olhar mais crtico para
o contedo e a metodologia propostos pelo LD para torn-lo mais acessvel e mais
prtico a nossos alunos. Certamente, esses fatores ficaro mais evidentes a partir do
momento em que justificarmos perante os discentes o propsito comunciativo da
lngua inglesa nos contextos nacional e internacional, e criarmos condies para que
eles se motivem para sua aprendizagem de forma mais contextualizada e
comunicativa.
Assim sendo, acreditamos que o LD no o vilo do ensino e aprendizagem
de lngua inglesa e muito menos, um inimigo que precise ser abolido do contexto
escolar. um instrumento didtico-pedaggico que necessita estar adequado de
acordo com as perspectivas de nossos alunos para torn-los mais crticos e
reflexivos em uma esfera de situao imediata de comunicao (Bakhtin, [1952-53]
2003).
Nesse contexto, a leitura torna-se o foco principal para a maioria dos LDs de
lngua inglesa no contexto de Ensino Mdio cuja interpretao do texto verificada
por vrios tipos de atividades. Assim, so os tipos de atividades de compreenso o
tema da prxima seo.

77

1.4.2 Tipologia dos exerccios de compreenso de textos

As atividades de compreenso de leitura do LD de ingls tornaram-se

mecanismos pedaggicos para os professores verificarem a aprendizagem de seus
alunos. Na abordagem tradicional, o aluno convidado a ler o texto para, em
seguida, responder questes de compreenso. No obstante, essas atividades, s
vezes, no so bem elaboradas e no conduzem a um ensino comunicativo da
lngua, pois, em sua maioria, so exerccios que verificam, apenas, o contedo
factual (informaes explcitas do texto) ou so exerccios que conduzem traduo
(do ingls para o portugus, por exemplo) de enunciados do texto. De acordo com
Nuttal (1996: 182), uma resposta perfeita ensina muito pouco, porm cada resposta
imperfeita uma oportunidade para a aprendizagem no apenas para quem
respondeu mas para a turma toda.
Para avaliar os exerccios ou atividades do LD, Garinger (2002) sugere quatro
perguntas que considera relevantes:

(a) os exerccios e atividades contribuem para a aquisio da lngua-alvo?

(b) os

exerccios

so

equilibrados,

saber,

apresentam

exerccios

controlados (perguntas de compreenso gramatical ou lexical

geralmente bvias que conduzem a uma nica resposta, por exemplo) e
exerccios livres/free practice (exerccios que envolvem o conhecimento e
a criatividade do aluno)?
Aqui, o autor sugere o equilbrio de atividades de prticas lingsticas
(controlled exercises) e oportunidade para o aluno ampliar sua experincia com a
lngua-alvo (free exercises).
(c) os exerccios so variados e desafiadores para os alunos?
(d) os exerccios apresentam uma progresso gradativa de dificuldade ao
longo do livro?

Assim, com o intuito de analisar as atividades para o ensino de leitura dos

LDs de ingls, apresentaremos algumas tipologias de compreenso textual que
julgamos relevantes para a realizao de nossa pesquisa.

78

1.4.2.1 Tipologia de Souza

Souza (1999: 96-98) sugere uma tipologia de atividades de leitura a partir de

uma pesquisa realizada com LDs de ingls, a saber:
(a) information gap ou jigsaw reading um tipo de atividade em que os alunos devem,
geralmente, trabalhar em pares ou em grupos, ler textos diferentes ou diferentes trechos
de um mesmo texto, para, em seguida, trocarem informaes entre si sobre o que leram.

(b) scanning um tipo de estratgia de leitura para fins especficos. Seu principal objetivo
reside em simplesmente localizar no texto a informao desejada. A partir dessa
estratgia de leitura, vrias atividades so elaboradas.

Atividades centradas no vocabulrio

(1) vocabulrio explorado a partir de uma lista de itens lexicais retirados dos textos:
os alunos devem preencher lacunas em diferentes sentenas.
(2) uso do dicionrio para:
- checar a pronncia e significado de palavras isoladas;
- dar sinnimos a expresses ou palavras equivalentes retiradas do texto; e
- derivar palavras por analogia, prefixao e sufixao.

(c) Question-types so atividades que envolvem perguntas do tipo:

(1) mltipla escolha Souza (Ibidem.: 98) critica esses tipos de atividades, pois no levam o
aluno a pensar sobre o contedo do texto, j que as respostas s perguntas j foram
previamente elaboradas pelos autores dos livros didticos. O aluno simplesmente escolhe a
resposta considerada correta.
(2) wh-questions so perguntas para compreenso do texto, iniciadas por: what, which,
when, why, how, cujas respostas podem ser localizadas no texto.

(d) identificar as idias principais do texto tais atividades incluem:

- preencher quadros, diagramas com informaes retiradas dos textos;
- preencher lacunas em um texto com sentenas predeterminadas.

As tarefas que utilizam a estratgia de leitura scanning so normalmente

utilizadas quando o professor pretende que o aluno localize informaes especficas
em um texto: um nmero de telefone na lista, uma palavra no dicionrio, horrios em
tabelas, e assim por diante. Essas tarefas, segundo a autora (Ibidem.: 98), limitam o

79

trabalho de leitura do aluno a aspectos superficiais de questes discutidas e exige

pouco em termos de operaes cognitivas.
Souza (Ibidem.: 99) comenta que nos tipos de atividades para preenchimento
de quadro e de lacunas, o ideal que o aluno possa perceber as idias principais do
texto preenchendo lacunas atravs da escolha de sentenas apropriadas, mas a
partir de uma lista previamente elaborada pelos autores do livro didtico.

1.4.2.2 Tipologia de Marcuschi

Marcuschi (2003) apresenta uma tipologia de perguntas padronizadas que

geralmente so encontradas nos exerccios de compreenso de leitura nos livros
didticos de Lngua Portuguesa (ver o quadro 7). Essa tipologia mostra as
variedades de perguntas textuais que, segundo o autor (Ibidem.: 53), servem para
indicar alguns aspectos interessantes da prtica escolar quanto ao fenmeno da
compreenso.
O autor considera que os exerccios de compreenso do LD so, s vezes,
em grande quantidade comprometendo a natureza dos mesmos. Assim, Marcuschi
(Ibidem.: 51) identifica, pelo menos, quatro problemas bsicos detectados nesses
exerccios:
(a) a compreenso considerada, na maioria dos casos, como uma simples e natural
atividade de decodificao de um contedo objetivamente inscrito no texto ou uma atividade
de cpia. Compreender texto, resume-se, no geral, a uma atividade de extrao de
contedos;
(b) as questes tpicas de compreenso vm misturadas com uma srie de outras que nada
tm a ver com o assunto. Esta simples mistura j atesta a falta de noo do tipo de atividade;
(c) comum os exerccios de compreenso nada terem a ver com o texto ao qual se referem,
sendo apenas indagaes genricas que podem ser respondidas com qualquer dado; e
(d) os exerccios de compreenso raramente levam a reflexes crticas sobre o texto e no
permitem expanso ou construo de sentido, o que sugere a noo de que compreender
identificar contedos. Esquece-se a ironia, a anlise de intenes, a metfora e outros
aspectos relevantes nos processos de compreenso.

80

Quadro 7: Tipologias das perguntas de compreenso (Marcuschi, 2003: 54-55)

Tipos de perguntas

Explicitao

1. A cor do cavalo
branco de Napoleo

So P no muito freqentes e de perspiccia

mnima, auto-respondidas pela prpria
formulao. Assemelham-se s indagaes
do tipo: Qual a cor do cavalo branco de
Napoleo?

2. Cpias

So as P que sugerem atividades mecnicas

de transcrio de frases ou palavras. Verbos
freqentes aqui so: copie, retire, aponte,
indique, transcreva, complete, assinale,
identifique, etc.

3. Objetivas

So as P que indagam sobre contedos

objetivamente inscritos no texto (o que, quem,
quando, como, onde, ...) numa atividade de
pura decodificao. A resposta acha-se
centrada exclusivamente no texto.

Exemplos
Ligue:
Llian
aconteceu.

- No preciso falar sobre o que

Mame - Mame, desculpe, eu menti para voc.

Copie a fala do trabalhador.
Retire do texto a frase que
Copie a frase corrigindo-a de acordo com o texto.
Transcreva do texto a frase que fala sobre ...
Quem comprou a meia azul?
O que ela faz todos os dias?
De que tipo de msica Bruno mais gosta?
Assinale com um x a resposta correta.

4. Inferenciais

5. Globais

6. Subjetivas

7. Vale-tudo

8. Impossveis

9.Meta-lingsticas

Estas P so as mais complexas; exigem

conhecimentos textuais e outros, sejam
pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem
como regras inferenciais e anlise crtica para
busca de respostas.
So as P que levam em conta o texto como
um todo e aspectos extra-textuais, envolvendo
processos inferenciais complexos.

Estas P em geral tm a ver com o texto de

maneira apenas superficial, sendo que a
resposta fica por conta do aluno e no h
como test-la em sua validade.

So as P que indagam sobre questes que

admitem qualquer resposta no havendo
possibilidade de se equivocar. A ligao com
o texto apenas um pretexto sem base
alguma para a resposta.

Estas P exigem conhecimentos externos ao

texto e s podem ser respondidas com base
em conhecimentos enciclopdicos. So
questes antpodas s de cpia e s
objetivas.
So as P que indagam sobre questes
formais, geralmente da estrutura do texto ou
do lxico, bem como de partes textuais.

H uma contradio quanto ao uso da carne de

baleia no Japo.
Como isso aparece no texto?
Qual a moral dessa histria?
Que outro ttulo voc daria?
Levando-se em conta o sentido global do texto,
pode concluir que ...
Qual sua opinio sobre ...?
O que voc acha do ...?
Do seu ponto de vista, a atitude do menino diante
da velha senhora foi correta?
De que passagem do texto voc mais gostou?
Se voc pudesse fazer uma cirurgia para modificar
o funcionamento de seu corpo, que rgo voc
operaria? Justifique sua resposta.
Voc concorda com o autor?
D um exemplo de pleonasmo vicioso (No havia
pleonasmo no texto e isso no fora explicitado na
lio)
Caxambu fica onde?
(O texto no falava de Caxambu)
Quantos pargrafos tem o texto?
Qual o ttulo do texto?
Quantos versos tem o poema?
Numere os pargrafos do texto.

Esses tipos de exerccios, segundo o autor, no so significativos para o

aluno, pois no criam oportunidades para treinar o raciocnio, o pensamento crtico,

81

as habilidades argumentativas e incentivar a formao de opinio. Logo, tais

exerccios constituem (...) a evidncia mais clara da perspectiva impositiva da
escola. Ali os textos do a impresso de serem monossemnticos e os sentidos
nicos. (Marcuschi, Ibidem.: 52)

1.4.2.3 Tipologia de Day e Park

Day e Park (2005) propem uma tipologia para a abordagem do ensino de

leitura em ingls como lngua estrangeira. Essa tipologia foi baseada em suas
experincias no ensino de leitura e como produtores de material didtico. Segundo
os autores, a leitura um processo interativo entre o leitor e o texto. Por isso,
acreditam que as atividades de compreenso devem ser bem elaboradas na
tentativa de ajudar os alunos a interagirem melhor com o texto como forma de criar
ou construir sentidos, alm de ajud-los a pensar criticamente e de treinar o
raciocnio lgico. (Day e Park, 2005: 2)
A taxonomia proposta pelos autores divide-se em dois grupos: os tipos de
perguntas e as formas das perguntas. Esses grupos, segundo os autores (Ibidem.:2)
ajudam os alunos a tornarem-se leitores mais interativos.
Day e Park classificam os tipos de perguntas de compreenso da seguinte
maneira:

(a) Compreenso literal perguntas que sugerem respostas diretas e

explictas do prprio texto, geralmente, com questes relacionadas a fatos,
vocabulrio, datas, perodo de tempo e localizao de alguma outra
informao.
(b) Reorganizao baseada no entendimento literal do texto, a saber, o
aluno precisa combinar as informaes encontradas no texto para obter
uma compreenso desejada. Por exemplo, um texto sobre a vida de
Mahatma Gandhi informa logo no primeiro pargrafo que ele nasceu em
1869; no ltimo pargrafo, menciona que Gandhi foi assassinado em
1948. Uma das perguntas de atividades do texto a seguinte: Quantos

82

anos Gandhi tinha quando morreu?. Neste caso, o aluno necessita juntar
as informaes no texto para responder a esta pergunta. Assim, este tipo
de pergunta ajuda o aluno a mover-se pelo texto obtendo uma viso mais
geral sobre o mesmo.
(c) Inferncia so perguntas que levam os alunos a combinarem o
conhecimento adquirido no texto com seu conhecimento de mundo para
fornecer a resposta.
(d) Predio o aluno vai confirmando suas hipteses sobre o texto lido no
decorrer da leitura.
(e) Avaliao requer do aluno um julgamento global a respeito de aspectos
do texto. Por exemplo, um tipo de compreenso deste tipo seriam as
seguintes perguntas: de que maneira, a informao do texto ser til para
voc? ou ainda o texto est bem escrito?. Assim, para responder a
estas perguntas, o aluno precisa usar o entendimento literal do texto e
seu conhecimento sobre o assunto do texto. (Day e Park, 2005: 5)
(f) Resumo solicitar do aluno resumir um tema de algum texto lido em sala
de aula.

Referindo-se s formas das perguntas de compreenso, os autores

apresentam cinco formas, dentre as quais podemos mencionar:

(a) yes/no questions so perguntas fechadas em que o aluno tem apenas

50% de chance para acertar a resposta correta.
(b) Perguntas alternativas duas ou mais perguntas interligadas pela
conjuno ou. So perguntas muito similares a yes/no question. A ttulo
de ilustrao, podemos ter perguntas como: Gandhi nasceu na ndia ou
na Inglaterra?.
(c) Verdadeiro ou falso atividades que no levam compreenso de fato e
que precisam ser cuidadosamente elaboradas.
(d) Wh-questions perguntas introduzidas por pronomes interrogativos (onde,
o que, quando, quem, como, por que, ...)

83

(e) Mltipla-escolha geralmente a atividade solicita identificar a resposta

correta.

Day e Park tambm chamam a ateno para as questes consideradas como

pegadinhas (trick questions) nas atividades de leitura. So questes que tendem a
desviar a ateno do leitor e no apresentam nenhuma implicao comunicativa
para o processo de compreenso de textos e, por isso, precisam ser evitadas.

Em suma, como explicitado anteriormente, o livro didtico assume um papel

de mediador no Ensino Mdio das escolas brasileiras, tornando-se, na maioria das
vezes, o nico material didtico adotado pelos professores. Mencionamos que a
pesquisa sobre o LD de ingls est aumentando no campo da Lingstica Aplicada
com enfoques diversificados. Apresentamos, ainda, algumas pesquisas realizadas
com o LD de ingls como lngua estrangeira sob a tica da leitura. Ento,
apresentamos tipologias de atividades de compreenso textual (cf. anexos 2 e 3 um
checklist proposto a partir da integrao das tipologias de Souza, Marcuschi e Day e
Park) que so abordadas nos LDs de ingls. Assim, atravs dessa breve descrio a
respeito do LD no contexto brasileiro, conclumos este primeiro captulo de nossa
pesquisa. Esperamos que esta fundamentao terica nos ajude a responder as
perguntas propostas desse estudo.

No prximo captulo, sero apresentadas as questes metodolgicas que

embasam a coleta e a anlise dos dados desta dissertao.

84

Captulo 2
______________________

A metodologia de pesquisa

Neste captulo, apresentamos a metodologia adotada para a realizao desta

pesquisa. Sendo assim, este captulo est organizado nas seguintes sees: a
escolha metodolgica, os procedimentos de seleo do corpus, os objetivos da
pesquisa e os instrumentos de pesquisa.

2.1 A Escolha Metodolgica

Este trabalho insere-se no contexto metodolgico de uma pesquisa qualitativa

e quantitativa, segundo os pressupostos tericos postulados por Larsen-Freeman e
Long (1991). Na proposta de mtodo de pesquisa desses autores, apresentado um
contnuo que varia de um plo qualitativo a um plo quantitativo (ver a figura 3).

Figura 3: Contnuo qualitativo-quantitativo das metodologias de pesquisa

(Larsen-Freeman e Long, 1991:15)

QUALITATIVO

QUANTITATIVO

Introspeco

Descrio
Focalizada
Observao
Participante

Observao
noparticipanete

Experimental
Prexperimental

Quasiexperimental

interessante observar que na posio central entre os dois plos est o mtodo da
descrio focalizada que possui caractersticas tanto da pesquisa qualitativa quanto
da quantitativa. nesse ponto que situamos nossa pesquisa: uma descrio
focalizada de dois livros de ingls. Segundo os autores, o mtodo descritivo

85

focalizado adotado por um pesquisador na tentativa de estreitar o escopo de seu

estudo para um conjunto de variveis, um sistema particular da lngua ou explorar
uma questo em particular. Estes procedimentos caracterizam os dados usados
pelos pesquisadores para focalizar e registrar suas observaes a partir de
categorizaes pr-estabelecidas (Larsen-Freeman e Long, 1991).
As teorias estudadas para a realizao desta pesquisa nos orientam em
direo de uma previso sobre os fenmenos posteriormente observados,
transformando nossa maneira de pensar sobre os fenmenos e permitindo a
utilizao de dados empricos para a elaborao de concluses a respeito dos
materiais analisados.
Gostaramos de ressaltar ainda que o pesquisador encontra-se inserido em
uma posio poltica, uma vez que nossa proposta em analisar o LD em lngua
inglesa do Ensino Mdio brasileiro atual torna-nos mais conscientes para lanar um
olhar crtico e interpretativo ao cenrio de material didtico de ensino-aprendizagem
de leitura em ingls.

2.2 Os Procedimentos de Seleo do Corpus

Conforme mencionamos no primeiro captulo desta dissertao, o livro

didtico constitui, no contexto educacional e social brasileiro atual, um importante
instrumento didtico-pedaggico para a maioria dos professores no cenrio do
ensino de lngua inglesa. Nesta perspectiva, decidimos trabalhar com dois livros
didticos de volume nico direcionados ao ensino da habilidade de leitura em lngua
inglesa no Ensino Mdio brasileiro. Esses livros so produzidos no Brasil e foram
coletados nas prprias editoras a partir de consulta realizada em livrarias em Belm.
A seleo desse material baseou-se tambm no critrio de serem as obras utilizadas
em, pelo menos, trs escolas particulares da cidade de Belm.
Os livros didticos que fazem parte do corpus so os seguintes:

(a) Insight
Maria Alice Antunes et al. So Paulo: Richmond Publishing, 2004.

86

(b) Ingls Doorway

Wilson Liberato. So Paulo: FTD, 2004.

A justificativa para a escolha do livro didtico do Ensino Mdio a de ser uma

referncia organizadora do currculo escolar e didtico-pedaggico para

muitos

professores o que nos possibilita um olhar mais investigativo e questionador sobre a

apresentao desse material enquanto recurso pedaggico. Logo, nossa anlise vai
privilegiar os livros didticos que, potencialmente, esto servindo de material didtico
para o ensino e aprendizagem de leitura em lngua inglesa em trs escolas de Belm
do Ensino Mdio.

2.3 Objetivos da pesquisa

Conforme mencionamos no primeiro captulo desta dissertao, nosso

objetivo de nos servir dos livros didticos em lngua inglesa do Ensino Mdio para
mapear os gneros textuais e avaliar as atividades de leitura que subjazem o
processo de ensino e aprendizagem de leitura em ingls. Convm observar que
nossa preocupao bsica, neste trabalho, no apenas verificar o resultado que o
LD possa apresentar em termos do tratamento de prticas educativas de leitura da
Lngua Inglesa, mas tambm contribuir para o professor de LE melhor compreender
as concepes de linguagem subjacentes s vrias propostas dos livros didticos de
ingls. Desta forma, cremos estar colaborando para uma reflexo significativa para o
uso e para a pesquisa sobre o LD no sentido de torn-lo um instrumento didticopedaggico mais eficiente.
Sendo assim, nosso trabalho teve por objetivo responder s seguintes
perguntas de pesquisa:

(1) Quais os gneros textuais selecionados para o ensino de leitura em lngua

inglesa nos livros didticos analisados?
(2) Quais os tipos de atividades de leitura propostas pelos LDs analisados?
(3) As estratgias de leitura so mencionadas para a realizao de atividades
de leitura no referido corpus?

87

(4) Em que medida as atividades de leitura so apropriadas para a

familiarizao e a explorao do gnero textual nos livros didticos
analisados?

A seguir, discorremos sobre os instrumentos de pesquisa deste trabalho.

2.4 Os instrumentos de pesquisa

A partir dos livros selecionados, compusemos uma base para coletarmos

nossos dados que serviram para registrar as informaes que nos propusemos
averiguar. Em um primeiro momento, realizamos uma contagem de todos os textos
para obtermos o nmero exato dos mesmos. A seguir, classificamos os textos em
diferentes gneros textuais presentes e trabalhados em cada livro. O quadro usado
para classificar os gneros (ver anexo 1) foi baseado a partir da idias de Marcuschi
(2002) e Schneuwly et al (2004) para o trabalho de exposio de gneros textuais
necessrios na escola (cf. a seo 1.2 do primeiro captulo em que tratamos dos
gneros textuais). Esse levantamento de carter quantitativo nos possibilitou obter
uma viso geral da presena de todos os gneros selecionados e destinados aos
alunos do Ensino Mdio.
J os tipos de atividades, conjuntamente com os tipos de perguntas de
compreenso, e as estratgias de leitura foram verificadas atravs de um quadro
(ver anexos) onde inserimos os dados pertinentes. Esse foi um modelo que nos
orientou para aspectos explcitos e implcitos presentes nos livros didticos
selecionados para esta pesquisa. Alm disso, esse quadro um instrumento que
pode ser utilizado pelos professores na tentativa de auxili-los tambm na seleo e
escolha de livros didticos com uma abordagem de leitura que possa contribuir para
a construo de sentido dos alunos do Ensino Mdio.
Com o objetivo de verificar e melhor abrigar a natureza dos dados sobre como
os livros didticos organizam as atividades para o trabalho de leitura e de gneros
textuais, elaboramos um outro quadro baseado e adaptado nas propostas de ensino
de Souza (1999), Marcuschi (2003) e Day e Park (2005), (ver anexos 2 e 3). As

88

escolhas desses pesquisadores deve-se pelo fato de terem uma vasta experincia
com leitura e por apresentarem um trabalhado direcionado e mais especfico para
atividades de compreenso textual tanto em lngua materna, como Marcuschi,
quanto em lngua estrangeira, como Souza e Day e Park.
Diante desses quadros, teremos uma viso prtica e objetiva dos tipos de
atividades e os tipos de perguntas de compreenso que sero encontradas,
possivelmente, e que nortearo as atividades de compreenso escrita nos livros
didticos que nos propusemos analisar. Essas tipologias nos mostram tambm uma
possibilidade para levantarmos informaes a respeito da concepo de leitura
subjacente nos LDs analisados e verificar se h um comprometimento das atividades
de compreenso para o desenvolvimento das capacidades necessrias da
habilidade de leitura.
Um outro passo para verificarmos a percepo de estratgias de leitura foi
elaborar tambm um quadro (ver anexo 4) baseado e adaptado em Dias (2005),
tambm por apresentar uma vasta experincia no estudo da leitura em LE, alm de
propor de maneira sistemtica um trabalho com estratgias de leitura.
A partir desse quadro, poderemos obter informaes mais detalhadas das
estratgias de leitura abordadas pelos LDs, seja de forma explcita ou implcita, j
que as estratgias devem ajudar o leitor a escolher outros caminhos quando se
deparar com problemas na leitura. (Sol, 1998:74)

No prximo captulo, apresentaremos os dados encontrados e os resultados

aps a anlise dos dados.

89

Captulo 3
_______________________

Apresentao e discusso dos resultados

Apresentaremos, neste captulo, os resultados de nossa anlise a respeito
das atividades de leitura propostas nos livros didticos de nosso corpus.
Descreveremos, a seguir, cada um dos LDs analisados desta pesquisa.

3.1 O livro didtico Insight

O primeiro LD analisado chama-se Insight, cujas informaes encontram-se

abaixo.

Livro 1
Ttulo: Insight.
Autores: Nelson Mitrano-Neto, Marise Loureiro e Maria Alice Antunes.
Local de Publicao: So Paulo.
Editora: Richmond Publishing.
Data de Publicao: 2004.

3.1.1 Caractersticas gerais do livro

O livro didtico Insight constitui-se em um volume nico para ser utilizado nas
trs sries do Ensino Mdio do sistema educacional brasileiro. Segundo os autores,
o fato de ele se constituir de um s volume reflete questes de ordem prtica:
primeiramente, o volume nico permitir que os alunos que desejarem tenham sua
disposio, para reviso, todo o contedo estudado durante o ensino mdio. Em segundo
lugar, essa escolha reflete nosso desejo de oferecer ao professor um material flexvel, que
possa facilmente ser adaptado s suas condies de carga horria e calendrio letivo.
(Insight, 2004:3. Manual do professor)

90

O livro est organizado em vinte e quatro unidades com questes de

concursos vestibulares de todo o Brasil, reproduzindo exerccios e atividades de
diversos exames de anos anteriores. Esses exerccios e atividades esto
intercalados a cada trs unidades do livro, totalizando oito sees.
Cada unidade inicia-se com um texto que antecedido por perguntas que
conduzem discusso e ativao de esquemas do aluno sobre o tema em
questo. Acreditamos ser este um momento apropriado para o discente inferir e
antecipar sua opinio sobre o texto como uma das tentativas de buscar o processo
interativo inerente ao contexto de leitura (cf. a seo 1.3 do primeiro captulo quando
discorremos sobre o processo de leitura em lngua estrangeira). Em outras palavras,
o LD valoriza o conhecimento prvio e o conhecimento de mundo do aluno, como
forma de interpretar e de pensar sobre a sua realidade. O texto tambm
acompanhado de ilustrao e de um glossrio, em portugus, com palavras
selecionadas pelos prprios autores do livro, julgando serem essas as palavras
difceis para os alunos. Em seguida, o livro prope atividades de compreenso
textual. Na parte final do livro, existe uma lista de verbos irregulares, e acompanha o
livro um CD-Rom com exerccios de mltipla- escolha de gramtica.
No que se refere viso de ensino e aprendizagem de leitura, h inspirao
clara nas verses dos PCN de LE. Fizemos essa constatao no prprio manual do
professor ao trazer informaes sobre a diversidade de gneros com o que o livro
pretende trabalhar, com os temas transversais (tica, sade, meio ambiente,
pluralidade cultural, etc.). Esses temas podem ser verificados pelos tpicos no
sumrio do livro. O manual ainda menciona uma proposta de trabalho
interdisciplinar. Entretanto, como percebemos pela anlise realizada, o livro no cria
condies para a interdisciplinariedade a partir dos temas transversais propostos
pelo manual do professor. Com isso, acreditamos haver um descompasso entre a
exposio terica e as atividades e exerccios didtico-pedaggicos constantes no
livro do aluno para a busca de construo de conhecimento visando a formao
acadmico-profissional do aluno, como proposto pelos PCN de LE (cf. a seo 1.1
do primeiro captulo desta dissertao).

91

Todas as unidades desse LD mantm sempre a mesma organizao e uma

seqncia fixa em termos de formato de apresentao de contedo, como mostra o
Quadro 8.
Quadro 8: Organizao do livro didtico Insight
Organizao
Reading Comprehension 1
Exam Practice

Vocabulary 1
Vocabulary 2

Reading Comprehension 2

Vocabulary 3
Understand Grammar
Practice Grammar
Writing

Atividades Propostas
Perguntas de compreenso para facilitar a leitura visando o
desenvolvimento de estratgias de leitura apropriadas.
Questes baseadas em vestibulares com o objetivo no s de
consolidar as estratgias de leitura, mas tambm de desenvolver
tcnicas de exame.
Seo dedicada ao estudo do vocabulrio do primeiro texto de cada
unidade.
Breve explicao lexical e exerccios sobre palavras que
desempenhem algum tipo de funo gramatical ou que tenham reflexo
mais direto na estruturao da lngua.
Texto cujo objetivo principal apresentar, de forma contextualizada,
os pontos gramaticais da unidade. Tambm seguido de exerccios
de compreenso textual como o primeiro texto.
Breve explicao lexical que parte de um trecho retirado do texto e
exerccios que praticam os pontos levantados na explicao.
Explicao de um ou mais pontos gramaticais, partindo tambm de um
trecho retirado do texto.
Exerccios de gramtica que trabalham os pontos abordados na
explicao.
Exerccios de produo de textos escritos relacionados ao dia-a-dia
dos alunos, tais como e-mail e pequenos resumos.

As propostas de atividades mencionadas no quadro acima esto explicitadas

e justificadas no manual do professor de forma coesa e objetiva, como forma de
orientar melhor o professor para uma ao prtica didtico-pedaggica que sustente
uma concepo de leitura e interpretao enquanto processo de construo de
sentido. No obstante, o que observamos no livro do aluno a solicitao de uma
compreenso escrita avaliada de sentido nico e legitimado pelo prprio LD.
O Manual do Professor, por sua vez, contm duas pginas e meia
introdutrias nas quais so apresentados os objetivos gerais de Insight, a estrutura
das unidades e suas partes, com os respectivos objetivos especficos de cada uma.
Alm disso, apresenta, ao professor, incipientemente, pressupostos tericos quanto
utilizao do LD em sala de aula. Termos como insumo lingstico, gnero
textual, tipos de textos, estilos de aprendizagem, entre outros, so muitas vezes
introduzidos de forma assistemtica e sem o necessrio aprofundamento e

92

explicitao. Desse modo, os procedimentos metodolgicos equivalem s instrues

fornecidas para as atividades e exerccios propostos em cada unidade, contribuindo
muito pouco para a formao dos professores que vierem a adotar esse livro
didtico.
Ressalta-se, entretanto, que no h uma preocupao sistemtica em
contextualizar a grande maioria dos textos. Trata-se de indicaes dispersas que
impedem o aluno de identificar quem escreveu o texto, onde e quando o texto foi
publicado; informaes incompletas ou inexistentes sobre o suporte de onde foi
extrado o texto, situando-o em relao s condies de produo; e informaes
sobre o contexto social em que o texto foi produzido.
No Grfico 1, apresentamos a freqncia das informaes contextualizadoras
sobre o momento de produo, o lugar de produo e o(s) autor(es) do(s) texto(s)
apresentados e trabalhados no LD analisado.

18

16,66

16
14
12
10
8

10,4110,41

Contexto de Produo
Lugar de Produo
Autor(a)

6
4
2
0

Grfico 1: Freqncia do contexto de produo dos textos de Insight.

Como vemos, o livro Insight no apresenta uma sistematizao de

contextualizao do texto, apenas 16,66% dos textos marcam o contexto de
produo, o lugar de produo aparece em 10,41% dos textos e o(s) autor(es)
tambm em 10,41%. Ao leitor, no garantido o papel scio-histrico da maioria
dos textos apresentados, sendo foradamente includos na unidade sem qualquer
objetivo. Assim, a falta de uma instrumentalizao para compreender as condies
de produo do texto no processo de leitura absorvido pelo LD, alm de no
contribuir para o desenvolvimento de um aluno ativo e crtico. Alm disso, a falta de

93

contextualizao do texto dificulta o reconhecimento do gnero textual e no conduz

o aluno a um trabalho nesse sentido.

3.1.2 A seleo dos gneros textuais

No que se refere ao gnero textual, cada unidade composta por dois textos,
totalizando 48 textos, que do suporte ao ensino de compreenso da linguagem
escrita. A seleo de textos variada e representativa com diferentes gneros. So
apresentados poema, cartum, resenha de filme, narrativa de aventura, anncio,
histria em quadrinho, ensaio acadmico, parlenda, pgina da internet, e-mail,
biografia, entrevista, carta, reportagem e artigo.
Para visualizarmos mais detalhadamente os gneros textuais, apresentamos,
no Grfico 2, um levantamento da freqncia dos gneros textuais presentes no LD
analisado.

Poema

35

Biografia

31.25

Entrevista

30

e-mail
25

25

Reportagem
Artigo
Parlenda

20

Pgina da Internet
15

Carta
Cartum

10.41
10

Resenha de Filme
Narrativa de Aventura

4.16
2.08

4.16
2.08

2.08

2.08

Anncio
Ensaio

Histria em Quadrinho

Grfico 2: Freqncia dos gneros textuais

Como pode ser observado, no grfico acima, dos 15 gneros selecionados

pelo LD, os gneros reportagem e artigo apresentam as maiores ocorrncias com
25% e 31,25%, respectivamente, seguido de 10,41% do gnero entrevista. de se
notar, tambm, a ocorrncia de 4,16% cada um dos gneros biografia e resenha de
filme e os demais gneros em ocorrncia mdia de 2,08%. No Manual do Professor,

94

aponta-se para essa diversidade textual. Portanto, acreditamos que houve uma certa
preocupao do LD em apresentar uma variedade de gnero para

prtica

pedaggica discursiva e comunicativa na compreenso da linguagem escrita, alm

de contribuir para uma aprendizagem mais eficiente e reflexiva de lngua inglesa no
Ensino Mdio.
Alm disso, os gneros e os assuntos selecionados so prprios da cultura
juvenil e esto tambm associados diretamente a temas do Vestibular, como por
exemplo, esquecer um amor difcil, preservao ambiental, clonagem, carreiras
profissionais, dentre outros. Assim, acreditamos que os gneros so representativos
para a cultura dos jovens brasileiros de escolaridade mdia em termos de
experincia de leitura..
A preocupao central com o Vestibular uma constante no LD, razo pela
qual Insight est direcionado para o ensino da compreenso escrita. Por essa razo,
todas as atividades didtico-pedaggicas de Insight partem do desenvolvimento para
a proficincia em leitura e da interpretao de textos, dos mais variados gneros,
como elencamos anteriormente.

3.1.3 Tipos de atividades e tipos de perguntas de compreenso

Com relao aos tipos de atividades de compreenso de texto, podemos

observar que h uma variedade de exerccios propostos que impedem a reflexo do
aluno no processo de construo de sentido. As atividades apresentadas pelo LD
so de verdadeiro ou falso, mltipla escolha, associativa, preenchimento de lacuna,
preenchimento de quadro/diagrama, wh-questions (perguntas factuais) e a busca de
informao no dicionrio. Essas atividades, ento, opem-se construo ativa do
conhecimento (cf. a seo 1.4.2 do primeiro captulo em que tratamos das tipologias
de exerccios de compreenso de textos).
No Grfico 3, apresentamos os resultados da freqncia da anlise do tipo de
atividades de compreenso textual evidenciadas no LD Insight.

95

Verdadeiro ou Falso

90

85,41

80

Mltipla Escolha
68,75

70

Associativa

60
50

Preencimento de Lacuna

40
30

27,08
18,75

20
10

20,83

10,41

6,25

Preenchimento de
Quadro/Diagrama
Wh-Questions (Perguntas
Factuais)
Buscar Informao no Dicionrio

Grfico 3: Freqncia dos tipos de atividades de compreenso textual de Insight

Como foi observado na identificao do tipo de atividades predominantes

nesse livro didtico, atividades de mltipla escolha e wh-question (perguntas
factuais) so significativamente elevadas com 85,41% e 68,75%, respectivamente.
Essas atividades no desenvolvem a capacidade de ao crtica dos alunos-leitores,
pois, na maioria das vezes, a interpretao de sentido nico. Alm disso,
acreditamos que essas atividades so as mais privilegiadas pelo LD por constarem
com maior freqncia em exames de Vestibular, j que esse o foco de interesse de
Insight preparar seu aluno para testes de lngua inglesa no vestibular. (Insight,
2004:3, Manual do professor). Ressaltamos, ainda, que a maioria das atividades de
compreenso textual do livro elaborada em portugus e o aluno as realizar
tambm em portugus. Em menor escala, podemos encontrar atividades com
comandos em ingls para serem realizadas em portugus.
Vejamos alguns tipos de atividades para a compreenso escrita desse LD,
conforme os exemplos abaixo:

2. Choose the best alternative according to the passage:

Artificial lights can be a problem because
(

) sea turtles can only lay eggs in the dark.

) they cause new-born turtles to get lost on their way to the sea.

) they can attract birds of prey to the beach.

(Insight, 2004:47)

96

2. Responda s perguntas abaixo.

a) Por que o autor menciona o que aconteceu com o Tmisa no Reino Unido?
b) Que trs causas o autor atribui deteriorao das condies da Baa de Guanabara?
c) Por que a atividade industrial e a exploso populacional tm sido um problema?
(Insight, 2004: 85)

1. Mark T (true) or F (false) according to the passage.

a) (

) Modern life has in general improved our health standards.

b) (

) Greasy foods are never delicious.

c) (

) We lie to ourselves so as not to feel guilty about overeating.

d) (

) Nobody in Brazil likes doing physical exercises.

(Insight, 2004: 165)

Os tipos de atividades mencionadas, nos exemplos acima, ilustram as

propostas de atividades de compreenso textual sinalizadas pelo LD analisado,
sendo praticamente recorrentes a cada unidade e no estabelecendo expectativas
para o aluno para novas atividades.
importante salientar que essas atividades so regidas basicamente por dois
tipos de perguntas de compreenso: as atividades do tipo cpia e objetiva (cf. a
seo 1.4.2 do primeiro captulo). Neste caso, as atividades de compreenso so
mecnicas e extremamente limitadas, pois no conduzem o aluno a um raciocnio
crtico e inferencial no processo de leitura em lngua inglesa. de salientar que as
atividades, ento, so tradicionais opondo-se a atividades que possibilitem a
familiarizao e explorao de um ou mais gnero(s) (Ramos, 2004). Concordamos
com Schneuwly et al (2004: 74) ao afirmarem que atravs dos gneros que as
prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes.
O grfico 4, a seguir, apresenta a relao e a freqncia dos tipos de
perguntas de compreenso textual de maior ocorrncia no livro didtico analisado.

97

89.58

87.5

90
80
Cpia

70

Objetiva

60

Resumo

50

Inferencial

40

Global

30

16.66

20

Subjetiva
14.58

14.58

2.08

10

Vale-tudo
4.16

Grfico 4: Freqncia dos tipos de perguntas de compreenso

Esses resultados mostram que os tipos de perguntas de compreenso

favorecem uma leitura unvoca do texto, tornando o ato de ler uma mera
decodificao de palavras. Nesse quadro, o LD mostra uma acentuada tendncia de
colocar a compreenso textual como compreenso de significado de palavras. Deste
modo, os tipos de perguntas textuais no levam o aluno a reflexes para a
construo de novos conhecimentos e no ampliam sua viso de mundo atravs da
leitura de textos em lngua inglesa.
A ttulo de exemplificao, podemos destacar alguns exerccios do LD
analisado que refletem essa representao de prtica artificial para o ensino da
leitura.
1. Leia o texto e escolha a resposta mais apropriada.
a) De acordo com o texto, a Baa de Guanabara no Rio de Janeiro est:
(

) totalmente limpa e recuperada.

) em sua pior fase de conservao.

( x ) em processo de limpeza e recuperao.

b) O Tamisa na Gr-Bretanha est:
( x ) totalmente limpo e recuperado.
(

) em sua pior fase de conservao.

) em processo de limpeza e recuperao.

c) O autor do texto pretende falar especificadamente a respeito:

(

) do Tmisa.

( x ) da Baa de Guanabara.
(Insight, 2004:85)

98

1. Responda de acordo com o texto:

a) Qual o relacionamento entre os personagens? Me e filho.
b) Por que ela pediu ao menino para tirar a capa? Para ele no a sujar.
c) Quais fantasias a mulher criava com suas bonecas?
Brincar de escola com as bonecas, fingindo que as bonecas eram alunos; fingir que uma
boneca era seu beb e que ela levava-o ao mdico quando doente.
d) Quais fantasias a mulher criava com um triciclo velocpede?
Fingir que era uma motocicleta de policial ou um veculo lunar.
e) A me da mulher participava de suas fantasias. Naquela poca, por que ela achava que
isso acontecia?
Porque era conveniente nas suas brincadeiras.
(Insight, 2004:143)

A anlise tambm mostra que o LD incorpora tipos de perguntas de

compreenso, como, por exemplo, global, vale-tudo e subjetiva, que no promovem
a construo de um leitor ativo ao ler textos em lngua inglesa (cf. seo 1.4.2.2 a
respeito da tipologia proposta por Marcuschi no primeiro captulo). De alguma forma,
esses tipos de perguntas manipulam o aluno uma leitura de reconhecimento de
sentidos em seu processo de aquisio de conhecimento, em que, na maioria das
vezes, so respondidas apenas a partir do conhecimento prvio do aluno sobre o
tema do texto. O LD no cria, assim, condies em suas atividades de compreenso
de texto para o aluno refletir sobre os novos conhecimentos adquiridos e integr-los
a seus conhecimentos prvios para a construo de novos conhecimentos.
Os

excertos,

seguir,

exemplificam

as

informaes

que

estamos

apresentando e discutindo.

Global
3. Voc considera as atividades no texto ofensivas? Por qu?
(Insight, 2004:219)

99

1.c. Comente a afirmao abaixo de acordo com o que voc entendeu ao ler as FAQs:
O texto defende o celibato como soluo para o problema da propagao do
HIV/AIDS.
(Insight, 2004:161)

Vale-tudo
1. Voc diria que a Jlia uma adolescente como a maioria das que voc conhece? Por
qu? No lugar dela, voc teria feito a mesma coisa? Por qu?
(Insight, 2004:31)

1. A quem o autor se refere quando diz you say?

( o livro sugere resposta livre para essa pergunta)
(Insight, 2004: 110)

Subjetiva
1. A mulher do cartum realmente nigeriana? Se voc acha que no, por que ela estaria
tentando passar-se por nigeriana?
(Insight, 2004: 07)

4. Voc acha que o pai de Phil deveria mesmo ter inspecionado o quarto do filho,
telefonado para professores, conhecido os amigos de Phil? Em um pargrafo de no
mximo cinco linhas escreva sua opinio.
(Insight, 2004:297)

100

Como pode ser observado, os exemplos mencionados acima refletem os tipos

de atividades de compreenso encontrados em Insight em que o aluno no
estimulado para um raciocnio crtico de sentidos possveis e o texto usado como
um acessrio no processo de ensino e aprendizagem de leitura em lngua inglesa.
Observamos tambm que essas atividades encontradas em nossa anlise e
propostas por Marcuschi (2003) esto em um nvel muito prximo de compreenso
medida que no exigem do aluno uma leitura do texto para serem respondidas.
So perguntas que remetem para respostas pessoais em que o aluno emite sua
opinio sobre uma determinada situao. Perguntas como essas fazem parte da
seo de interpretao do texto no LD. Logo, podemos perceber que pouco
contribuem para a reflexo e aprimoramento de conhecimento e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crtico, como preconizam os PCN de
lngua estrangeira.
Nessa mesma perspectiva, a anlise tambm constatou duas ocorrncias em
todo o livro de perguntas do tipo impossvel (cf. a seo 1.4.2.2 do primeiro
captulo). Esse fato pode ser comprovado atravs dos exemplos a seguir:

2. If Gandhi were alive today, what would he say to Americans who are in favor of
sentencing the terrorists to death?
(Insight, 2004:57)

4. Voc sabe a que o ttulo do texto To commit or not to commit faz aluso?
(

) ao compromisso do casamento e ao sacrifcio que fazemos ao nos casarmos.

( x ) famosa frase de William Shakespeare: To be or not to be, thats the question.

(Insight, 2004:203)

Como observamos, essas perguntas no exigem esforo do aluno para ler o

texto e respond-las, j que a resposta no se encontra no texto. O aluno apenas
utiliza seu conhecimento de mundo sobre o tema para emitir algum tipo de opinio
ou at mesmo para assinalar uma resposta. Logo, a prtica da leitura no LD
novamente descaracterizada sob o mbito de uma concepo abstrata de gnero e

101

texto (Carvalho, 2006), no propocionando de fato uma interpretao do texto para o

aluno enquanto leitor-ativo. Nessa perspectiva, Jurado e Rojo (2006:40), ao tratarem
a leitura como dialgica e dialtica a partir da perspectiva de Bakhtin, dizem:
ler dialogar com a conscincia do autor, com outros enunciados e vozes, no decifrando,
mas produzindo sentidos com os conhecimentos que se tem de outros textos / enunciados e
com os que traz o autor. Compreender um texto indicar o que se tem a dizer em relao a
ele e para ele (Geraldi, 1991b); , em certa medida, produzir um outro texto em resposta ao
texto lido; entrecruzar fios seus com os que traz o texto, tramando um outro que , ao
mesmo tempo, o mesmo, porque tem um autor, e outro, porque tem um leitor responsivo.

Por outro lado, os dados tambm mostram que h uma incluso expressiva
de tipos de perguntas de compreenso resumos e inferenciais que levam o aluno
reflexo. Essas contribuem para a aquisio de novos conhecimentos, alm de
possibilitar a interpretao de sentidos a partir do texto.

1.a. Antes da leitura, discutimos as vantagens e desvantagens da informtica nos dias de

hoje. O cartum apresenta alguns dos pontos discutidos. Quais?
1.b. Por que achamos esse cartum engraado?
(Insight, 2004: 06)

1.e. Qual a idia principal do texto?

2.c. Por que o autor faz a seguinte afirmao no ltimo pargrafo: today it (The Internet)
is so important that our lives would not be the same wihtout it.
(Insight, 2004: 123)

Assim, podemos observar que esses tipos de perguntas guiam, de fato, o

aluno-leitor para uma prtica de leitura mais interativa com o texto, transcedendo a
uma simples decodificao de palavras. Acreditamos que, nesse aspecto, houve um
avano no LD, tornando a compreenso do texto um meio (processo) e no um

102

produto, para o aluno ampliar sua viso de mundo atravs da leitura enquanto uma
atividade social.
A anlise ainda nos mostra que o LD inclui, na seo de atividades de
compreenso, exerccios que exploram os elementos lingstico-discursivos, como
sendo tarefas especficas de leitura. Consideramos o conhecimento sistmico como
parte integrante para a compreenso escrita em lngua inglesa, mas a leitura deve
ser trabalhada para a construo de sentidos e no para o ensino de elementos
estruturais isolados. Observamos, em muitas unidades do livro, que o texto servia de
pretexto para a introduo de elementos gramaticais a serem explorados pelo LD.
Portanto, os elementos lingstico-discursivos so trabalhados de forma isolada, sem
nenhuma conexo com o texto e pouco contribuindo para a compreenso textual
durante a leitura. Vejamos alguns exemplos:

2. The word however (line 15) introduces:

a) reason

b) a contrast

c) an addition

d) time

3. The word shouldnt (line 1) suggests:

a) permission

b) advice

c) prohibition

d) possibility
(Insight, 2004:175)

1. Complete the senteces according to the text. Use these words:

disappear

without

privacy effort

born

celebrities

The author lists three types of ______________: the one who _____________ after the
first hit, the ones who were ______________ famous and the ones who make an
__________________ to be the media all the time.
a) Celebrities say they want more ________________ but cannot live _____________
their fans and the media.

The word which (line 16) refers to:

a) the news b) pop divas

c) the song they sing

d) people
(Insight, 2004:259)

103

Corroboramos a opinio dos pesquisadores da rea da abordagem

instrumental ao ensino de lnguas estrangeiras de que o ensino dos elementos
lingstico-discursivos deva ser aplicado e contextualizado na leitura e que esses
elementos

no

devam

ser

trabalhados

de

forma

isolada.

Se

fossem

contextualizados, esses elementos contribuiriam para o aluno organizar melhor as

informaes e conhecimentos adquiridos atravs da interao social do processo de
compreenso de leitura em lngua inglesa.

3.1.4 Descrio das estratgias de leitura

O livro didtico Insight no apresentou uma sensibilizao para um trabalho

explcito de orientao para o uso de estratgias de leitura. Como mencionamos no
captulo 1 deste trabalho, essas estratgias so importantes no processo de
compreenso escrita, pois possibilitam ao leitor tornar-se mais consciente para
resolver algum tipo de problema encontrado durante a leitura.
Em princpio, o livro menciona na unidade 2 uma breve explicao a respeito
das palavras cognatas e falsos cognatos. No entanto, essa foi a nica mobilizao
para uma proposta de ensino consciente pelo LD para o uso de estratgias de
leitura. Por outro lado, o LD no procura contextualizar o uso das palavras cognatas
a partir do texto proposto pela unidade, mas sim a uma breve teoria seguida de
exerccios mecnicos que pouco facilitam a compreenso textual e sem nenhum
propsito para o processo cognitivo da leitura. Vejamos os exemplos a seguir:

1. Retire do texto um cognato verdadeiro.

2. Complete as frases com os cognatos verdadeiros listados abaixo.
abandon

special

discipline
race

observe

literature

veteran

favorite

a) Jorge Amado is one of the most famous authors of Brazilian ...................................

b) Teachers must keep .. in the classroom.
c) Parents should never their children.
d) My grandfather is a .. of the Second World War.
(Insight,2004:22)

104

3. Nas frases abaixo, marque (V), se a palavra destacada for um cognato verdadeiro, e (F) se
for falso. Lembre-se: leia a frase completa antes de se decidir.
a) (

) After a long discussion, we came to a logical conclusion.

b) (

) Ive known my boyfriend for years. Since we were babies, actually.

c) (

) A bad cold can make you feel really miserable.

d) (

) He sometimes writes articles for the British Medical Journal.

e) (

) There are differences between the Israelis and the Palestinians that seem completely

irreconcilable.

(Insight,2004:22)

Como bem ilustram os exemplos acima, as atividades trabalham apenas o

lxico isoladamente sem, ao menos, contextualiz-lo com a unidade em foco do LD.
Assim, o livro no apresenta condies de instrumentalizao para o aluno buscar a
construo do conhecimento pela leitura do texto atravs das estratgias de leitura.
Alm disso, no possibilita o aluno a tornar-se um leitor estratgico (Grabe e Stoller,
2001, 2002).
A anlise feita nos mostra que basicamente o LD, entretanto, seleciona,
implicitamente, algumas estratgias de leitura para as atividades de compreenso
textual. O Grfico 5 sintetiza esses dados:

Skimming

87,5

90

Scanning

80
Uso de Pistas no-verbais

70
Uso de Ttulos, Subttulos,
Legendas, Suporte do Texto

60
50

Uso de Palavras Cognatas,

Repetidas ou Chave

43,75

Ativao do Conhecimento
Prvio do Aluno sobre o Tema

40
30

Uso de Pistas Textuais

16,66

20
10

18,75
16,66
10,41
6,25

2,08

2,08 2,08

Construo de Elos Coesivos

Construo de Inferncia

0
Uso de Dicionrio

Grfico 5: Freqncia das estratgias de leitura

105

Nos dados do grfico 5, podemos observar que a incidncia da estratgia de

leitura scanning grande, contribuindo em quase 90% das atividades do LD. Essa
porcentagem parece-nos apontar para o fato de que, neste nvel de ensino, o aluno
convocado a localizar a informao no texto para desenvolver as atividades de
leitura. Assim, o aluno est pouco exposto a atividades que possam desenvolver e
fortalecer seu senso crtico. Observemos algumas atividades que bem ilustram essa
situao:
1. Complete o quadro abaixo com os fatos que marcaram estes anos na vida de Gandhi.
1869

Gandhi nasceu.

1888

Gandhi foi para a Inglaterra estudar direito.

1893

Gandhi foi trabalhar na frica do Sul.

1914

Gandhi deixou a frica do Sul para retornar ndia.

1947

A ndia conseguiu a independncia.

(Insight, 2004:53)

1. Em que linha(s) encontram-se as informaes baixo?

a) O nome da equipe que convidou Sandy para um novo desafio. ......................
b) As deficincias fsicas que Sandy apresenta. ........................
c) O recorde mundial quebrado por Sandy Pollony. ...........................
d) As expectativas do autor do artigo em relao ao prximo ano de Sandy. ........................
(Insight, 2004:175)

Estes tipos de atividade empregando a estratgia de leitura scanning so

recorrentes na maioria das unidades do livro em questo. A inteno do LD em
adotar essa estratgia talvez seja em explorar a interpretao do texto para que o
aluno, de fato, possa desempenhar um papel ativo no processo. No obstante, como
podemos observar, no h qualquer preocupao com a leitura e compreenso
textual. O aluno convidado a localizar a informao no texto, executando, muitas
vezes, uma atividade de copiao, como bem lembra Marcuschi (2003).
Acreditamos que atividades de interpretao no encontraram ainda seu lugar no LD
Insight, ou talvez, os autores deste livro ainda no se preocuparam em propor

106

atividades efetivas e produtivas para a compreenso escrita. Acreditamos que o uso

da estratgia de leitura scanning relevante no processo de ensino e
aprendizagem de leitura em qualquer lngua estrangeira, principalmente na fase
inicial, em que o aluno est se familiarizando com o processo. O aluno conduzido a
apenas a localizar a informao solicitada, mas, ao mesmo tempo, no saber
aplicar essa informao de uma maneira efetiva que muito contribuir para uma
reflexo sistemtica de construo de sentido do texto.
O que temos presenciado nas atividades que aplicam (apesar de
indiretamente) essa estratgia em Insight so questes que resultam apenas na
parfrase do texto lido. Alm disso, o LD no orienta o aluno para o uso de outras
estratgias de leitura ao longo das unidades, possibilitando uma progresso de
atividades para o ensino e aprendizagem de forma coerente e organizada de leitura
em lngua inglesa.
Os resultados, no grfico 5, tambm evidenciam que o LD privilegia o
conhecimento prvio do aluno sobre o tema a ser discutido pela unidade,
constituindo 43,75% dos textos analisados. Esta estratgia de leitura abordada
pelo livro atravs de perguntas que antecipam o texto como forma de
instrumentalizar o aluno, enquanto sujeito ativo, no processo de aprendizagem da
lngua. Observemos alguns exemplos:

Voc j ouviu falar da ovelha Dolly, o primeiro clone?

O que voc sabe sobre clonagem?
Quais so as vantagens e as desvantagens da clonagem?
Voc acha que seres vivos devem ser clonados?
(Insight, 2004:94)

O que voc sabe sobre o vrus HIV e a AIDS?

Sendo jovem, como voc se posiciona diante dessa ameaa dos tempos modernos?
O que deveria ser feito para combater sua propagao entre jovens e adolescentes?
(Insight, 2004:160)

107

Voc sabia que a Nova Zelndia um dos pases mais procurados pelos praticantes de
esportes radicais?
Sabia que um pas com muitas belezas naturais?
Que esportes radicais voc acha que so praticados l?
Que tipo de belezas naturais voc poderia listar?
O que mais voc sabe sobre a Nova Zelndia?
(Insight, 2004:214)

As questes acima puderam exemplificar um procedimento nas unidades

bastante comum no LD: as questes procuram despertar o foco de ateno do aluno
para o tema permitindo uma contextualizao do texto com a realidade do aluno. Na
verdade, esse procedimento possibilita a ativao de esquemas do aluno ao
estabelecer um vnculo com os conhecimentos suspostamente armazenados na
mente do leitor com as informaes a serem trabalhadas no texto, o que louvvel;
h uma tentativa, portanto, de enfatizar as expectativas, inferncias e a prpria
ateno do aluno-leitor para o ensino de leitura. Sobre este aspecto, os PCNEM+
(2002: 109) tambm nos so esclarecedores:
essencial o desenvolvimento de tcnicas de leitura que obrigadoriamente envolvam
atividades de pr-leitura e de preparao para a compreenso propriamente dita: guessing,
explorao oral prvia do assunto e dos temas, levando sempre em conta o conhecimento
anterior do aluno. Tcnicas como skimming e scanning do texto, levantamento de palavraschave e pesquisa de vocabulrio reforam o aprendizado autnomo e significativo.

A prxima estratgia de leitura, abordada indiretamente, de maior incidncia

apontada na anlise refere-se ao uso do dicionrio, em 18,75% das atividades do
LD. Este um material didtico que pode ser usado pelo aluno, caso sinta
necessidade e seu uso deveria ser estimulado tanto pelo livro didtico quanto pelo
professor, j que a familiaridade no manejo do dicionrio, dentro e fora da sala de
aula, importante subproduto do desenvolvimento do repertrio vocabular.
(PCNEM+, 2002:105)

108

de se notar, entretanto, que o LD no oferece ao aluno atividades que

possam propiciar seu desenvolvimento lexical em busca de construo de sentido,
nem mesmo atividades que possam familiarizar o aluno com o uso do dicionrio em
sala de aula. As atividades propostas so mecnicas e focalizam, simplesmente, a
traduo de palavras ou expresses isoladas sem qualquer propsito comunicativo
para a leitura. Em vista disso, vejamos alguns exemplos que focalizam o uso
automtico do dicionrio em Insight:

2. Whats the most appropriate definition for the world handle in line 15?
a) Fight.
b) Control by using your hands.
xc) Deal with, cope with.
d) Manipulate.
(Insight, 2004:66)

3. Na linha 7, ache uma palavra que seja o antnimo de carelessly: .......safely.......................

4. Na linha 22, ache o antnimo de against: .........in favor of......................
(Insight, 2004:95)

1. Got bottled (line 04), got stabbed (line 10) and got crushed (line 12), can be respectively
translated as:
a) ficou bbado, foi ferido e foi amassado.
b) ficou preso num engarrafamento, foi assassinado e ficou machucado.
c) foi atingido por uma garrafa, foi assassinado, foi pisoteado.
xd) foi atingido por uma garrafa, foi esfaqueado, foi pisoteado.
e) ficou bbado, foi esfaqueado, foi pisoteado.

2. Find in the text a word or an expression that means:

a) xingou: sware
b) destruiu: smashed up....
c) campo de futebol: football field..
(Insight, 2004:148)

109

Como podemos observar nos exemplos acima, as atividades no estimulam o

aluno para o uso eficiente do dicionrio para que, de fato, possa facilitar a
compreenso do texto. Os PCNEM+ (2002: 105) assinalam um trabalho sistemtico
com o dicionrio que destaca:

a busca de palavras no dicionrio e a escolha do sentido mais adequado a cada

contexto entre as diferentes acepes;

a busca, a partir de uma palavra em portugus, de seu significado mais adequado,

em lngua estrangeira;

o desenvolvimento de tcnicas de traduo e verso, partindo de palavras-chave e de

palavras-ferramenta (verbos, substantivos, conjunes);

os diversos modos de, no dicionrio bilnge, acessar phrasal verbs, expresses

idiomticas, grias, entre outros;

a mobilizao da competncia de decodificao dos verbetes abreviaes,

smbolos fonticos, palavras de uso especfico, distribuio das palavras e
expresses por ordem alfabtica das acepes;

outras informaes culturais ligadas lngua estrangeira que o dicionrio pode trazer.

Apesar de haver uma referncia explcita nos PCN para o uso do dicionrio,
infelizmente, no h uma sinalizao pelo LD que conduza o aluno a realizar as
atividades de forma consciente e prtica com seu auxlio. Acreditamos que o uso de
tal material didtico, caso existisse, contribuiria de forma mais estratgica para o
ensino de leitura instrumental para que o aluno-leitor pudesse melhor privilegiar a
construo de sentido do texto.
J entre as demais estratgias, a construo de inferncia privilegiada com
uma incidncia de 16,66%. O uso de pistas no-verbais aparece no livro com uma
mdia de 16,66%. de se notar, tambm, que h uma preocupao significativa
com a ocorrncia de construo de elos coesivos (lexicais e gramaticais) que se
situa na mdia de 10,41%. O uso de pistas textuais (pronomes, conectivos,
articuladores, etc.) constitui 6,25% das atividades do LD. Em relao s outras
estratgias de leitura skimming; uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte do
texto; uso de palavras cognatas, palavras repetidas e palavras-chave podemos
verificar que apenas 2,08% delas so em relao ao total de atividades que
conduzem a compreenso escrita de Insight, ou seja, quase irrelevantes.

110

Compreendemos que estes dados de incidncia revelam que as estratgias

de leitura esto presentes de forma muito contundente no LD Insight. Entretanto, a
anlise realizada nos mostra que essas estratgias no foram trabalhadas de forma
explcita na tentativa de ajudar e preparar melhor o aluno para o processo de leitura
em lngua inglesa. Acreditamos, portanto, que um trabalho de sensibilizao das
estratgias de leitura (cf. o quadro de Dias (2005) sobre estratgias de leitura no
primeiro captulo), de maneira mais explcita pelo LD, estimularia melhor o aluno a
us-las conscientemente, buscando a informao de forma mais crtica e
significativa para sua aprendizagem e, por conseguinte, contribuindo para a
formao de melhores leitores.
Prosseguimos, na prxima seo, com a anlise de outro LD utilizado para a
proposta de leitura no Ensino Mdio brasileiro.

3.2 O livro didtico Ingls Doorway

O segundo LD por ns analisado chama-se Ingls Doorway, cujas

informaes encontram-se abaixo.

Livro 2
Ttulo: Ingls Doorway..
Autores: Wilson Liberato.
Local de Publicao: So Paulo.
Editora: FTD.
Data de Publicao: 2004.

3.2.1 Caractersticas gerais do livro

O livro didtico Ingls Doorway constitudo tambm de um volume nico a

ser utilizado nas trs sries do ensino.

111

O contedo do LD est organizado em 21 unidades, com uma proposta de

sete unidades para cada srie, cujo formato de apresentao de amostras da lngua
inglesa e de exerccios propostos segue praticamente o mesmo padro, da primeira
ltima unidade. Cada unidade inicia-se com um texto seguido por atividades que
tentam conduzir interpretao. No decorrer de cada unidade, encontramos
explicaes e exerccios que focalizam um ou mais pontos gramaticais totalmente
descontextualizados em relao ao texto proposto pela unidade, com exemplos
traduzidos das estruturas apresentadas. Nota-se tambm explicaes fonticas em
cada unidade sem nenhum propsito comunicativo. Observamos que o LD no
estimula o aluno para a prtica de produo e compreenso orais. Assim, a incluso
de um trabalho com pronncia e sons de consoantes e vogais da lngua inglesa
deveria apresentar atividades que possibilitassem ao aluno desenvolver a habilidade
oral de maneira mais comunicativa.
Para conhecermos melhor a apresentao do contedo programtico exposto
no LD Ingls Doorway, vejamos a organizao de suas sees, recorrentes,
sempre em todas as unidades do livro (ver o quadro 9).
V-se que h uma preocupao clara com a compreenso escrita e com
atividades de leitura e compreenso de textos. H, tambm, uma preocupao com
o vestibular, razo pela qual o LD apresenta questes extradas dos principais
vestibulares de universidades federais, estaduais e particulares de diversas regies
do pas. Essas questes so apresentadas sempre ao final de um grupo de sete
unidades. Observemos, a seguir, a justificativa do autor do LD ao propor um livro
para o desenvolvimento da habilidade de leitura e sua justificativa para incluir
questes de vestibulares: a maioria dos vestibulares e concursos atuais tem seu
foco na leitura. Mas essa leitura no pode ser superficial; preciso saber ler com
certa profundidade, com competncia, para que consiga responder s perguntas
formuladas. (Ingls Doorway, 2004:12, Manual do Professor)

112

Quadro 9: Organizao do livro didtico Ingls Doorway

Organizao
Text

Vocabulary

Check you reading

Grammar in Use
Practice

Comics
Vocabulary Expansion
Interactive Work
Back to the Past
Activities
Test your
knowledge
Speech Tip
Pronunciation

Proverb

general

Atividades Propostas
A abertura da unidade traz um texto autntico, de temtica atual, que
permite o trabalho para a discusso de assuntos sociais, culturais e
pessoais.
Junto aos textos, h um quadro com palavras retiradas daquela passagem,
para as quais so apresentados sinnimos, explicaes ou imagens, com o
objetivo de auxiliar a compreenso.
Logo aps o texto de abertura so apresentadas as questes de
compreenso, geralmente em forma de mltipla escolha. Nos dois teros
iniciais (unidades 1 a 14), essas questes esto em portugus e no ltimo
tero (unidades 15 a 21) predominam as questes em ingls.
As estruturas gramaticais so apresentadas de forma prescritiva.
O contedo apresentado em Grammar in Use trabalhado nesta seo
com sentenas isoladas dos textos j estudados. Como sugesto para
trabalhar os assuntos que esto sendo apresentados, so indicados para o
professor mais de duzentos ttulos de msicas pop conhecidas,
relacionando-as aos contedos gramaticais estudados.
Cartuns, charges e tiras com dilogos nos quais podem ser encontrados
aspectos gramaticais ou lexicais estudados na unidade.
Apresenta vocabulrios ou expresses com ilustraes e questes.
A proposta dessa seo oferecer uma atividade de escrita relacionada ao
tema da unidade.
Um segundo texto apresentado com temtica variada e atual.
Com base no segundo texto, so formuladas questes discursivas, criadas
semelhana das existentes nos exames vestibulares.
Nesta seo, apresentado um texto o assunto varia a cada questo a
partir do qual proposta uma pergunta e fornecidas duas alternativas para a
escolha da resposta correta.
Esta seo traz curiosidades lingsticas, figuras de linguagem e
peculiaridades do idioma.
A seo trata de pronncias e aspectos fonticos da lngua inglesa, e
introduzindo alguns dos smbolos fonticos do IPA (International Phonetic
Alphabet).
Esta seo, constituda de um provrbio, ditame ou adgio popular, sempre
com uma ilustrao, encerra a unidade.

Parece-nos que a preocupao primordial do livro no est em formar leitores

que possam construir sentido com conscincia em uma situao de comunicao,
mas como o prprio trecho mostra, o vestibular e os concursos constituem a
proposta central, em que os alunos so treinados a trabalhar com atividades
bastante artificiais e mecnicas para apenas conseguir a aprovao nesses exames.
Em relao ao Manual do Professor, podemos dizer que h uma
apresentao que esclarece a proposta do livro e as sees que figuram com suas
denominaes e caractersticas. Tambm apresentado um quadro-sntese de
sugesto de planejamento e distribuio do contedo a ser ministrado ao longo de

113

cada srie do Ensino Mdio. No so apresentados pressupostos tericos que

possam melhor subsidiar o trabalho do professor em sala de aula. H, contudo, uma
meno, de maneira muito superficial, das tcnicas da abordagem instrumental que
pouco contribui para o ensino e aprendizagem da lngua-alvo. Diante disso, um
professor que desconhea por completo as teorias discursivas e textuais adotadas
na proposta de compreenso escrita ter, possivelmente, dificuldades em
desenvolver adequadamente seu trabalho. O Manual fornece, ainda, as tradues
(em portugus) de todos os textos presentes no livro. Por outro lado, observamos
orientaes na margem direita do livro que fornecem ao professor explicaes extras
sobre um determinado tpico ao longo de todas as unidades, com sugestes de
procedimentos metodolgicos para o professor e de sites para o aluno aperfeioar e
saber mais detalhes sobre o assunto tratado na unidade.
O livro opta, ainda, em oferecer oportunidades para a reflexo sobre temas
transversais, como preconizam os PCNs (Ingls Doorway, 2004:4, Manual do
Professor). Acreditamos que tal reflexo no propiciada pelo LD para uma prtica
inovadora da sala de aula e no forma um aluno-cidado crtico, como prev o
documento, em funo dos tipos de atividades propostas pelo livro. Assim, o
discurso terico preconizado pelo Manual do Professor no corresponde
elaborao de atividades ou propostas didticas para a realizao de projetos a
partir dos temas transversais.
Um aspecto positivo a ser destacado a orientao que o livro propicia ao
leitor quanto ao contexto de produo dos textos a serem trabalhados na unidade. A
nfase recai, neste caso, em contextualizar o texto a partir de uma perspectiva
histrica buscando identificar aspectos relevantes em uma interao comunicativa
tais como o lugar de produo, o momento de produo e o autor do texto. Esses
aspectos so sugeridos por Ramos (2004) em sua proposta pedaggica na fase de
apresentao do gnero (cf. seo 1.2.4 a respeito da proposta pedaggica de
Ramos). O trabalho da autora, entretanto, mais amplo, detalhado e sistemtico em
relao o trabalho do texto sugerido pelo LD Ingls Doorway.
Vejamos no Grfico 6, a freqncia do contexto de produo dos textos
propostos no LD de nossa pesquisa.

114

88
90
80

66,66

70
60

52,38

Lugar de Produo

50

Momento de Produo

40

Autor(es)

30
20
10
0

Grfico 6: Freqncia do contexto de produo dos textos de Ingls Doorway

Como verificamos no grfico acima, o lugar de produo (onde o texto foi

publicado site, revista, jornal, etc.) tende a ser mais comum, com 88%. Segue-se o
momento de produo (quando o texto foi publicado) com percentuais em torno de
66,66%. Em relao a autoria dos textos, podemos verificar que 52,38% dos textos
apresentam seu(s) autor(es) discriminado(s).
Em vista desses resultados, podemos interpretar que identificar o contexto de
produo dos textos orientar o aluno para o contexto original no qual os textos
foram produzidos, alm de apontar para a organizao textual. Lembremos aqui
Cristvo (1999:49), que assinala um trabalho de leitura de maneira mais crtica
atravs de:
atividade de explicitao da situao de produo do texto, alm de ratificar a condio
imprescindvel de se trabalhar um texto a partir das perguntas quem fez o texto, para quem,
quando, de que forma fez, do que trata, onde foi publicado e para que, tambm responde ao
objetivo de se usar uma LE para entender o mundo e a si prprio.

Esse aspecto bastante relevante no processo de leitura, pois estabelece

parmetros de dinamicidade na interao leitor-autor-texto para a construo de
uma interpretao textual mais significativa em uma perspectiva interativa de leitura
( ver por exemplo Motta-Rotth, 1998; Eskey e Grabe, 2000; Alderson, 2000). Sob
esse aspecto, a compreenso de textos construda a partir de uma viso scio-

115

histrica em que o enunciado/texto passa a adquirir sentido em um contexto de

interao social em uma esfera dialgica e dialtica (Bakhtin [1952-53], 2003).

3.2.2 A seleo dos gneros textuais

Cada unidade do LD composta por dois textos, totalizando 42 textos. No

que concerne aos gneros textuais, o LD no apresenta uma grande diversidade, o
que, a nosso ver, no propicia uma boa experincia para a prtica de leitura em LE.
So apresentados apenas poema, biografia, entrevista, reportagem, artigo, carta
pessoal, anedota, relato de experincia de vida/pessoal, receita culinria e resenha
de filme. Contudo, apesar da pouca variedade de gneros textuais o livro apresenta
uma variedade de assuntos significativos de interesse prprio das culturas juvenis.
No caso dos gneros, predominam os textos integrais e mesmo os fragmentos de
textos mantm uma unidade de sentido coerente.
Observemos no grfico 7, que compara os dados em relao incidncia dos
gneros textuais no livro didtico em estudo.

Poema

59,52
60

Biografia

50
Entrevista

40
Reportagem

30
Artigo

16,66

20

Carta (Pessoal)

10
2,03

4,76

2,03

2,03 2,03 2,03 2,03

Anedota

0
Relato de Experincia

Grfico 7: Freqncia dos gneros textuais

Nos dados do Grfico 7, podemos observar que o gnero textual artigo terico
o mais privilegiado, com uma incidncia de 59,52%, constituindo a grande parte
dos textos escolhidos pelo autor do livro. J o gnero reportagem constitui 16,66%

116

dos textos. Essas porcentagens parecem-nos apontar para o fato de que, neste nvel
de ensino, o aluno mais exposto a textos do domnio jornalstico. A nfase recai,
neste caso, na leitura de relatos que esto articulados com a informao e a opinio.
Intuitivamente, compreendemos que esses dados de incidncia revelam que a
tradio jornalstica est presente de forma muito contudente no processo de leitura
de lngua inglesa, como uma forma de expor o aluno a notcias dos fatos e atualizlos para assuntos gerais recorrentes, alm de serem os gneros mais recorrentes
em exames de vestibulares.
A biografia aparece tambm com uma presena de 4,76% em relao ao total
dos textos selecionados pelo LD. Os demais gneros (poema, entrevista, carta
pessoal, anedota, relato de experincia vivida/pessoal e resenha de filme) so a
minoria dos textos com uma incidncia de apenas 2,03%.
Em vista desses resultados, podemos interpretar que falta uma distribuio
uniforme dos gneros textuais no LD Ingls Doorway, ocorrendo um maior nmero
de textos em gneros do discurso jornalstico (artigo e reportagem). Esse fator
expressa, assim, um desequilbrio acentuado na disponibilizao de um trabalho
sistemtico com gneros. Dessa forma, uma maior variedade de gneros textuais
conduziria o olhar do professor e do aluno para um trabalho com a significao do
texto de forma mais progressiva para o ensino e aprendizagem de leitura em LE.
Como assinala Lopes-Rossi (2001:7) que por suas caractersticas lingsticotextuais e discursivas tpicas, cada gnero tem de ser conhecido e praticado em
experincias sociais ou escolares significativas para que a pessoa passe a dominlos.
De qualquer forma, a falta de um planejamento da distribuio de textos em
gneros variados parece estar associada falta de um planejamento pedaggico
dos LDs que guie conscientemente o processo de ensino de leitura em gneros
textuais, o que expressa uma desconsiderao por uma formao mais organizada e
consciente do aluno-leitor do ensino mdio, como advogam, inclusive os PCN.
Certamente o trabalho com gneros textuais pode tornar nossos alunos mais
motivados e nossas aulas mais significativas. uma maneira do aluno se familiarizar
e conhecer outros gneros que circulam em situaes da vida real (Ramos, 2004).

117

Retomando a importncia com o trabalho com gnero textual em uma esfera

comunicativa, Bazerman (2006:31) afirma:
o gnero uma ferramenta para descobrir os recursos que os alunos trazem consigo, ou
seja, os gneros que trazem de sua formao e de sua experincia na sociedade. tambm
uma ferramenta para definir os desafios que levaro os alunos a novos domnios at ento
no explorados por eles, mas no to diferentes dos domnios que conhecem a ponto de
serem ininteligveis.

3.2.3 Tipos de atividades e tipos de perguntas de compreenso

Dando prosseguimento anlise, apresentamos a seguir as informaes com
relao aos tipos de atividades. O LD opta por questes de mltipla escolha, em sua
maioria, e por perguntas factuais, tipos de atividades essas bem caractersticas de
exames vestibulares, preocupao central do livro. Analisando a distribuio dos
tipos de atividades no livro Ingls Doorway, podemos observar a seguinte
freqncia de ocorrncia, expressa pelo Grfico 8 abaixo:

50

47,61 47,61

Mltipla Escolha

45
Wh-Question

40
35

Buscar Informaes no
Dicionrio

30
25

21,42

Preenchimento de Lacunas

20
15
10
5

11,9

9,52

Verdadeiro ou Falso

7,14
Yes/No Question

Grfico 8: Freqncia dos tipos de atividades de compreenso textual de Ingls

Doorway.

Como podemos verificar, h uma variao quanto aos tipos de atividades

propostas para a compreenso de textos. Entretanto, o livro apresenta uma maior
incidncia de atividades de mltipla escolha e wh-questions, cuja porcentagem de
47,61% para cada uma dessas atividades. Esses tipos de atividades so as mais

118

privilegiadas por se tratar de tipos de atividades mais recorrentes no Vestibular.

Parece-nos, ento, que o livro est mais preocupado em preparar o aluno para
conseguir sua aprovao no Vestibular que expor o aluno a atividades significativas
que o conduzam a uma aprendizagem reflexiva para a leitura e compreenso textual
e sua exposio aos gneros textuais escritos em LE, em nosso caso, a lngua
inglesa.
Vejamos exemplos de atividades presentes no livro didtico, neste sentido,
em que as questes no promovem a compreenso de sentidos:

1. Segundo o texto, quando e como surgiu o primeiro carto de So Valentino?

2. Por que So Francisco de Sales fez sermes contra os cartes de So Valentino?
3. Que modificaes surgiram nos cartes de So Valentino no final do sculo XVIII?
4. Os cartes apresentaram mais modificaes um sculo depois?
5. Em que as novas tecnologias influenciaram o envio de mensagem de amor?
(Ingls Doorway, 2004:106)

1. Segundo o texto, que situao embaraosa enfrentada por pessoas que visitam alguns
pases europeus?
a. No sabem se devem ou no beijar a mo do(a) amigo(a).
b. No sabem quantos beijos devem dar no rosto do(a) amigo(a).
c. No se lembram em que lugar do rosto do(a) amigo(a) devem beijar.
d. No sabem se devem ou no encostar os lbios no rosto do(a) amgio(a).

2. Nos EUA, beijar algum no rosto em sinal de cumprimento:

a. No um costume generalizado.
b. um costume muito difundido nas grandes cidades.
c. algo comum entre pessoas solteiras, mas apenas nas grandes cidades.
d. No incomum, mas no pode passar de um.

3. Segundo o texto, um beijinho nos lbios normal entre homens que se cumprimentam:
a. No Extremo Oriente.

c. No Meio-Oeste.

b. Na Lbia e na Blgica.

d. No Oriente Mdio.

(Ingls Doorway, 2004:158)

119

Os tipos de questes acima puderam exemplificar um procedimento bastante

comum no LD de nossa pesquisa: h uma falta de reflexo eficaz quanto aos tipos
de atividades para qualquer apreenso de sentido do texto. Acreditamos que tais
atividades atingem ineficazmente, para este nvel de escolaridade, a potencialidade
de interpretao dos textos a partir de gneros textuais. Os tipos de atividades
parecem treinar os alunos apenas para a resposta correta ou para a reproduo de
informao sem nenhum propsito discursivo. A prtica de leitura foi negada ao
aluno a tornar-se sujeito passivo na construo de sua prpria aprendizagem para
atividades de transcrio de informao nas atividades de compreenso textual,
uma vez que o trabalho com o gnero enquanto evento comunicativo (Swales, 1990)
tambm foi deixado margem pelo LD. O aluno convidado apenas a localizar a
informao no texto. Sobre este aspecto, Souza tambm nos esclarecedora:
(...) ele (o aluno) no precisa pensar sobre o texto, j que as respostas s perguntas j
foram previamente elaboradas pelos autores dos livros didticos. (...) As atividades do tipo
wh-questions se assemelham s atividades do tipo mltipla escolha, na medida em que
guiam a interpretao do aluno, controlando-a. (Souza, 1999:98) (grifo nosso)

Em relao, aos tipos de perguntas de compreenso, verificamos que o LD

no apresenta novidade para as atividades de leitura. O aluno convidado a realizar
atividades totalmente mecnicas em que ele apenas localiza e copia a informao
solicitada pelo livro.
Os dados do Grfico 9, a seguir, sintetizam a porcentagem de incidncia dos
tipos de perguntas de compreenso de leitura mais recorrentes no LD:
100

100

100
90
Cpia

80

Objetiva

70
60
50

52,38

Impossvel

50

Estrutura

42,85

Metalingustica

40

Vale-Tudo

30
20
10

Global

4,76

2,03

Grfico 9: Freqncia dos tipos de perguntas de compreenso

120

Lendo e analisando o Grfico 9, ressaltamos algumas questes. Podemos

observar que os tipos de perguntas de compreenso cpia e objetiva so
predominantes em todo o livro, totalizando 100% das atividades, o que indica que
estes dois tipos esto presentes em todas as unidades. Temos, assim, um
percentual muito alto de tipos de atividades que no exploram quaisquer
caractersticas de leitura (da organizao interna do texto, seus aspectos discursivos
e lingsticos-discursivos) e compreenso em sees reservadas especialmente
para a investigao dos efeitos de sentido do texto. So atividades de leitura em que
o aluno apenas localiza e copia as informaes do texto (cf. a seo 1.4.2 do
primeiro captulo quando apresentamos as tipologias de Souza, Marcuschi e Day e
Park).

Vejamos alguns tipos de atividades propostas pelo livro:

1. O texto fala de um dos livros mais lidos no mundo. Em que dcada ele foi escrito?
Na dcada de 1940.
2. Anne no podia ser matriculada numa escola de sua preferncia. Por qu?
Porque ela era judia e os judeus eram obrigados a estudar em escolas separadas.
3. De que forma a famlia de Anne Frank recebia suprimentos em seu esconderijo?
Atravs de ajuda dos empregados de Otto Frank.
(Ingls Doorway, 2004:57)

2. Pncio Pilatos exercia a funo de procurador, representante, governador. Quem ele

representava?
Csar, o imperador romano.
3. Segundo o texto, por qual motivo Jesus foi condenado?
Por apresentar como uma ameaa para as atividades romanas e judaicas devido as suas
idias, tidas como subversivas.
4. O texto menciona documentos histricos que confirmam que Pilatos ordenou a execuo
de Jesus. Quem so os autores desses documentos?
Tacitus e Josephus.
(Ingls Doorway, 2004:373)

121

Como se v, as atividades no constroem dimenses reflexivas para uma

compreenso mais significativa do texto, no permitindo ao aluno desenvolver sua
competncia em leitura. Nesse contexto, o LD proporciona uma pseudoleitura o
aluno faz de conta que busca uma significao no texto depois de traduzir do ingls
para o portugus a informao do texto em exerccios de wh-questions ou de
identificar a resposta correta em testes de mltipla escolha.
Oxford (apud Silva 2001:177), tambm, ao discorrer sobre as questes tipo
cpia, nos esclarece melhor a questo:
(...) esta (a traduo) uma estratgia que pode ser til, especialmente entre alunos
iniciantes, mas que exige certo cuidado, pois, ao mesmo tempo em que fornece uma base
para a compreenso na nova lngua, tambm pode se tornar uma espcie de muleta sem a
qual o aluno julga no conseguir viver ou pode ainda fornecer uma interpretao errnea do
material a ser lido, especialmente a traduo palavra por palavra. Um outro problema
apontado por Oxford no emprego constante da traduo que ela pode retardar a atividade,
forando o aluno a voltar constantemente palavra ou passagem que acredita no ter
entendido. (grifo nosso)

Disso podemos concluir que esses tipos de exerccios de compreenso

escrita, tambm propostos por este segundo livro analisado, no colaboram para a
formao de um leitor crtico e consciente da realidade que o cerca, como apontam
os PCN do Ensino Mdio, alm de no orient-lo para a (re)construo sistemtica
dos sentidos do texto.
Os dados nos apontam ainda para um tipo de pergunta de compreenso
bastante recorrente em Ingls Doorway: as perguntas tipo impossvel, com 52,38%
de ocorrncia. So perguntas que no exigem do aluno recorrer ao texto para
respond-las, pois basta usar seu conhecimento enciclopdico para fornecer a
resposta solicitada.
Transcrevemos abaixo algumas questes como exemplo:

122

9. A lei que proibiu a fabricao, o transporte e a venda de bebidas alcolicas nos E.U.A.
em 1920 foi revogada cerca de catorze anos depois. Embora no mencionada no texto,
com que nome essa lei ficou conhecida?
Lei seca.
(Ingls Doorway, 2004:403)

6. South Africa is a:
a. continent.
b. large city.
c. large region which encompasses four countries.
d. Bristish colony which has English as its official language.
e. country whose administrative capital is Pretoria.

8. People who believe that certain things (such as a number in special) are signs of bad luck are;
a. free thinkers.
b. suspicious.
c. superstitious.
d. unfortunates.
e. atheists.
(Ingls Doorway, 2004: 263-264)

Como podemos observar, so tipos de atividades que no exploram o texto

de forma mais sistemtica e comunicativa, pois no conduzem para uma direo que
possa fortalecer a formao de um leitor crtico. Acreditamos que esses tipos de
atividades

ocupam

um

espao

desnecessrio

nas

sees

destinadas

interpretao, pois apresentam uma preocupao superficial com a leitura.

Outro movimento do LD relativo, ainda, aos tipos de perguntas de
compreenso, o de trazer agrupadas na seo dedicada interpretao,
atividades do tipo estrutural e metalingstica, com uma ocorrncia de 50% e
42,85%, respectivamente. A primeira aborda atividades totalmente prescritivas sem
nenhuma relao com o texto. No h uma preocupao do LD em contextualizar as

123

estruturas lingsticas como forma de instrumentalizar o aluno para uma prtica de

leitura mais eficiente.
Vejamos algumas atividades apresentadas.
7. Como podem ser classificados os termos usados no texto como wanna, cause, aint, e
gonna?
a. Grias.
b. Erros de gramtica.
c. Linguagem informal.
d. Falta de padro lingstico.
e. Normas populares.

(Ingls Doorway, 2004: 63)

8. Os termos mwah, mwah correspondem a uma marca de oralidade que pode ser
caracterizada como:
a. eufemismo.

c. imitao.

b. onomatopia.

d. brincadeira.

9. Na frase Germans rarely greet with a kiss, a palavra rarely poderia ser substituda por:
a. never.

c. often.

b. seldom.

d. randomly.
(Ingls Doorway, 2004:159)

J o segundo tipo de atividade de compreenso, trabalha partes do texto ou o

lxico de maneira isolada e totalmente desvinculada do texto, como mostram os
exemplos a seguir:

7. A palavra dad equivale a:

a. father.

b. grandpa.

e. papa.

f. daddy.

c. dead.

d. pappy

(Ingls Doorway, 2004:96)

124

7. Quais seriam os opostos dos termos abaixo?

a. normal - ......................................
b. easy - .........................................
c. often - ........................................
d. random - ...................................

8. Como as definies abaixo poderiam ser completadas?

a. A .............................. is a restaurant that serves light meals and coffee.
(Ingls Doorway, 2004:90)

Logo, no presenciamos, no LD em estudo, um planejamento das atividades para o

estudo de organizao do texto/gnero e do lxico de forma sistemtica e
contextualizada, como sugere a proposta pedaggica de Ramos (2004) para o
trabalho com o gnero. Dessa forma, segundo a autora, o trabalho com o gnero
propicia o aluno a usar e a vivenciar na prtica esses componentes. O texto/gnero,
ento, tomado como pretexto para o estudo gramatical e do vocabulrio sem
qualquer relao aos seus usos para compreender a produo de sentidos
constitudos pelo texto. Dessa forma, o LD deixa margem os aspectos sciocomunicativo

funcional

do

gnero

(Marcuschi,

2002)

como

ferramenta

interpretativa e construtiva (Bazerman, 2006) para a construo de significado nas

atividades de leitura.
O tipo de pergunta de compreenso que o LD prope para a ampliao do
lxico, por exemplo, recai em mero exerccio de substituio de termos sinnimos,
sem nenhum propsito que possa conduzir o aluno-leitor a uma reflexo a respeito
dos usos de um termo e no de outro e que efeitos de sentido isso possa provocar
no texto. Lembremos aqui, com Bakhtin ([1952-1953] 2003: 291-292), que preciso
considerar a escolha de uma palavra pelo todo no enunciado, e no pelo tom
emocional prprio de uma palavra isolada:
quando construmos o nosso discurso, sempre trazemos de antemo o todo da nossa
enunciao, na forma tanto de um determinado esquema de gnero quanto de projeto
individual de discurso. (...) ele (o enunciado) que irradia a sua expresso (ou melhor, a

125

nossa expresso) a cada palavra que escolhemos; por assim dizer, contagia essa palavra
com a expresso do conjunto. (Grifo nosso)

Ainda encontramos no LD tipos de perguntas em que o aluno no necessita

ler o texto ou apenas realizar uma leitura superficial para realizar as atividades
propostas. So as atividades do tipo vale-tudo e global, com 4,76% e 2,03%,
respectivamente. Vejamos alguns exemplos:

2. What is your opinion about the tradition among the white Moors in Mauritnia described in
the text?
(Ingls Doorway,2004:335)

3. O primeiro pargrafo do texto define o que desmatamento. Os outros pargrafos

determinam as causas do desmatamento. Usando a palavra what e why, que ttulos voc
daria (em ingls) para os dois primeiros pargrafos?
(Ingls Doorway, 2004:354)

3.2.4 Descrio das estratgias de leitura

Por fim, cabe observar que o LD Ingls Doorway

no trabalha

explicitamente estratgias de leitura a serem trabalhadas em cada atividade de

leitura. A evidncia para o trabalho de conscientizao para o uso dessas
estratgias foi mencionada no Manual do Professor do LD como um instrumento que
facilitaria a aprendizagem:
tcnicas da abordagem instrumental (ESP English for Specific Purposes) podem ser usadas
tanto com os textos das unidades quanto com os extras, como forma de derrubar mitos de
leitura e sensaes de incapacidade ou desinteresse (prediction; layout; skimming; scanning;
top down; bottom up; etc.)
(Ingls Doorway, 2004:12, Manual do Professor)

126

No obstante, o LD no consegue derrubar mitos de leitura, pois no facilita

o trabalho do aluno ao conscientiz-lo de forma sistemtica para o uso de
estratgias de leitura. Acreditamos que as dificuldades para a realizao das
atividades de leitura so constantes pelo tipo de atividades que o livro apresenta:
localizar e traduzir a informao do texto.
Ainda como podemos verificar, o autor do livro didtico apresenta uma
confuso terminolgica, incluindo os modelos de leitura bottom-up e top-down como
estratgias de leitura. Como mencionamos no primeiro captulo deste trabalho,
esses so modelos de leitura acionados pelo leitor para a (re)construo de sentido
do texto durante o processo cognitivo da leitura (cf. a seo 1.3.2 do primeiro
captulo).
A nosso ver, as estratgias de leitura esto presentes no LD de forma
implcita e podemos arrolar a freqncia, no Grfico 10, das seguintes estratgias
identificadas no livro didtico analisado:

Scanning

100
100

Uso do Dicionrio

90
Construo de Elos Coesivos
(Lexicais e Gramaticais)

80
70

Uso de Pistas no-verbais

60
50

Identificao do Padro Geral

de Organizao (Gnero
Textual)
Skimming

40
30
19,04
20
9,52
10
0

11,9
7,14

4,76 4,76 4,76

Uso de Ttulos, Subttulos,

Legendas, Suporte de Texto
Uso de Palavras Cognatas,
Palavras Repetidas e Palavraschave

Grfico 10: Freqncia das estratgias de leitura

Notemos que o livro didtico privilegia o uso da estratgia scanning com uma
freqncia total de 100%. O aluno convidado, apenas, a localizar a informao e
pass-la para o portugus, no produzindo qualquer significao especfica ao
contexto no qual ou para o qual a atividade de leitura se realiza.

127

Vejamos alguns exemplos que ilustram o que afirmamos anteriormente:

2. Uma das atribuies da European Commision seria a de:
a. combater a preferncia atual dos jovens por tatuagens e piercings.
b. denunciar as indstrias qumicas cujos produtos so nocivos aos interessados em arte
corporal.
xc. advertir sobre os perigos que alguns produtos qumicos podem causar s pessoas que se
submetem a tatuagens e tambm sobre as eventuais infeces causadas por piercings.
d. supervisionar os elementos qumicos usados no continente em tatuagens e piercings.
e. controlar produtos txicos usados em tatuagens e piercings nos pases europeus.

3. Pode-se afirmar que a:

a. Comunidade Europia est estudando formas para controlar melhor os produtos qumicos
usados em tatuagens.
b. Comunidade Europia possui estudos que sugerem maiores cuidados na elaborao de
produtos qumicos e materiais usados em tatuagens.
xc. Comisso Europia no se posiciona contra as pessoas que desejam ter piercings ou fazer
tatuagens no corpo.
d. Comunidade Europia se sente na obrigao de alertar as pessoas para tomarem cuidado
com as reaes qumicas que podem advir de uma tatuagem malfeita.
e. Comunidade Europia afirma que tintas automotivas esto sendo usadas em piercings, e que
no h dados seguros sobre sua utilizao na pele humana.
(Ingls Doorway, 2004: 113)

3. No fragmento Had Freud lived, he might even have welcomed this turn of events (ltimo
pargrafo), qual a traduo adequada para Had Freud lived?
Possveis respostas.: Se Freud estivesse vivo / Se Freud vivesse at hoje / Estivesse Freud
vivo.
4. O texto menciona alguns termos usados por Freud. Cite trs deles.
ego id repressive desires (unconscious minds)
(Ingls Doorway, 2004:256)

Os exemplos acima apresentam atividades de forma totalmente mecanizada

em que o leitor recorre traduo e cpia de informao sem nenhum propsito

128

comunicativo para (re)construo de significados e aquisio de conhecimentos a

partir do texto.
Os resultados ainda evidenciam atividades que requerem do aluno-leitor o uso
do dicionrio (19,04%). A construo de elos coesivos (lexical e gramatical) tambm
evidente com 9,52%. Aqui h uma referncia positiva do LD ao incorporar
atividades que ajudam o aluno a entender a relao coesiva, levando-se em conta
as informaes anteriores, bem como a presena de outras palavras na passagem
antecedente. Nesse sentido, a interpretao passa a ser entendida como parte do
processo de ler, juntamente com o uso de pistas no-verbais (7,14%) ; a estratgia
skimming (4,76%); o uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte do texto (4,76%);
o uso de palavras cognatas, palavras repetidas e palavras-chave (4,76%).
Observemos mais exemplos:

7. As palavras-chave do texto so:

a. control safety hazard.
b. body decoration regulation needles.
c. legislation diseases European Commision.
d. tattoo piercing chemicals.
e. warning body death.
(Ingls Doorway, 2004:114)

6. No fragmento This can take several forms (2o pargrafo), a palavra this refere-se:
a. melhoria das condies do meio ambiente.
b. melhoria da sade das pessoas.
c. a vrias outras coisas.
d. ao controle das emisses de CO2.
e. diminuio das emisses da gases pelos escapamentos dos carros.

(Ingls Doorway, 2004:214)

129

2. Observing the pictures and the legends in Group I, we may state that the meaning(s) of the
gesture which get (gets) closer to the Brazilian way of expression is the:
a. Egyptian one.

d. Italian and Greek ones.

b. Italian one.

e. none of them.

c. Greek one.
(Ingls Doorway, 2004:263)

Alm disso, verificamos em nossa anlise, que h uma preocupao do LD

em identificar o gnero textual (11,90%). Nesse sentido, o aluno exposto a
reconhecer textos que fazem parte de seu dia-a-dia enquanto atividade verbal
(Marcuschi, 2002, 2003, 2004, 2005). No obstante, o LD prioriza uma tradio
escolar em reconhecer, apenas, o carter tipolgico do texto que pouco contribue
para a compreenso do texto/gnero nas atividades de leitura. Ao solicitar ao aluno
identificar apenas o gnero, o LD no prioriza o contedo temtico (tema), estilo
(marca lingstica) e construo composicional (organizao textual) do gnero que
possibilitam, na viso de Bakhtin ([1952-53] 2003), a comunicao verbal e que
fazem parte do enunciado como um todo.
Nas sugestes de atividades de Ingls Doorway, encontramos os seguintes
exemplos:
1. O texto uma:
a. fbula.

d.crtica.

b. anedota.

e. parbola.

c. pardia.
(Ingls Doorway, 2004:25)

1. O texto pertence ao gnero:

a. jornalstico.
b. cientfico.
c. publicitrio.
d. poltico.
e. informtico.
(Ingls Doorway, 2004:113)

130

1. Como voc classificaria o gnero do texto acima?

Resenha.
(Ingls Doorway, 2004:167)

O mais lamentvel nessas atividades que o aluno apenas identifica o

gnero. No h uma explorao orientada e paulatina, pelo menos, para o aluno se
familiarizar com o gnero, como prope Ramos (2004), atravs de atividades de
leitura dirigida, especialmente, para o trabalho com o gnero em foco. De nada vale
identificar o gnero, apenas nesse nvel de ensino, pois pouco contribui formao
do leitor para que ele faa uso da linguagem como prtica social (Ramos,
2004:126). Tambm temos a presena de um equvoco quanto ao uso da palavra
gnero, o caso do segundo exemplo acima. As alternativas referem-se na
verdade ao campo discursivo do texto (cf. a seo 1.2 do primeiro captulo onde
discutimos a noo de gnero textual).
Tendo em vista os dados analisados a respeito das estratgias de leitura no
livro Ingls Doorway, observamos que as estratgias de leitura, ento, foram
introduzidas de maneira indireta com poucas contribuies ao ensino comunicativo
de leitura. As estratgias de leitura (ver o quadro proposto por Dias, 2005: 67)
poderiam ser exploradas de maneira explcita pelo LD na tentativa de tornar o aluno
mais consciente para o conhecimento e uso dessas estratgias, alm de torn-lo
mais proficiente na compreenso escrita em lngua inglesa, tornando-se, portanto,
um leitor mais estratgico.

Na prxima seo deste trabalho, estaremos fazendo uma retomada das

principais constataes, ainda de maneira objetiva, que esta pesquisa nos
proporcionou ao analisarmos os dois livros didticos selecionados.

131

3.3 Concluses parciais baseadas nos dois livros didticos analisados

Na anlise dos livros Insight (2004) e Ingls Doorway (2004), podemos

identificar quatro movimentos recorrentes que podem ser sintetizados nos seguintes
aspectos:

(1) Uma abordagem de gnero textual orientada por uma tradio escolar de
ensino de leitura;
(2) Priorizao de tipos de perguntas pautadas exclusivamente na traduo
(cpia) de informaes do texto;
(3) A explorao de atividades de mltipla escolha e de perguntas factuais;
(4) Um trabalho no sistemtico das estratgias de leitura.

A abordagem de gnero textual foi constatada na terminologia utilizada nos

livros com atividades para o aluno reconhecer, apenas, o gnero. Parece-nos que a
nova terminologia utilizada pelos LDs pouco acrescentou ao ensino de leitura.
Apesar de colocar o aluno em contato com uma variedade de textos que promovero
uma melhor oportunidade para a compreenso escrita, os LDs no apresentam
proposta inovadora de atividades que possam melhor sensibilizar o aluno para a
aprendizagem de compreenso textual, atravs de uma abordagem de gnero
textual.
A freqncia predominante nos dois livros foi do gnero artigo jornalstico.
Acreditamos que este seja um gnero relevante para o conhecimento do aluno
enquanto prtica social, mas preciso apresentar e familiarizar o aluno para outros
gneros textuais, de maneira equilibrada, que circulam em outras esferas da
comunicao. Por exemplo, uma maneira de trabalhar o gnero de forma mais
produtiva e comunicativa ao longo das trs sries do Ensino Mdio seria selecionar
menos gneros para cada srie e trabalh-los de maneira mais aprofundada, ao
invs de selecionar vrios gneros e trabalh-los de maneira superficial, segundo
uma tradio escolar, como os dois livros didticos selecionados nessa pesquisa.
Como bem salientou Schneuwly et al (2004:75), do ponto de vista do uso e da
aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que

132

fornece um suporte para a atividade, nas situaes de comunicao, e uma

referncia para os aprendizes. De fato, organizar o ensino com uma alternncia de
gneros textuais assegurar novos caminhos e objetivos para aprendizagem de
leitura em lngua inglesa no Ensino Mdio, pois os gneros moldam os
pensamentos que formamos e as comunicaes atravs das quais interagimos.
(Bazerman, 2006: 23)
Com relao aos tipos de atividades de compreenso, h a predominncia de
atividades que conduzem o aluno a apenas localizar e copiar de maneira
mecanizada a informao factual explcita no texto. Os livros didticos no
proporcionam atividades de leitura em que o aluno possa interpretar e refletir sobre o
contedo. Se assim fosse, o aluno poderia estar mais consciente para a
(re)construo de significados tornando a leitura uma atividade social.
Obviamente, esses tipos de atividades pouco contribuem para uma
negociao entre o aluno-leitor e o texto, que leve aquele a desenvolver novos
conhecimentos.
Outro aspecto recorrente na anlise, foi a predominncia de tipos de
atividades de mltipla escolha e wh-questions/perguntas factuais. As atividades so
numerosas e longas, principalmente no LD Ingls Doorway, onde as atividades de
mltipla escolha so mais freqentes que no LD Insight. Acreditamos que essas
atividades cansam o aluno pelo excesso de informaes que o mesmo precisa ler
para localizar a resposta correta. Alm disso, os LDs no modificam suas atividades,
no causando surpresa para o aluno no decorrer das unidades. Assim, tais
atividades apresentam um carter que no propicia uma reflexo sobre os
contedos propostos pelos LDs.
O quarto e ltimo aspecto observado como tendncia geral do conjunto dos
LDs analisados o trabalho no sistemtico com as estratgias de leitura.
Observamos que as atividades so trabalhadas de maneira bastante mecanizada e
forando, na maioria das vezes, um trabalho mais voltado para a traduo que
propriamente de leitura. Caso nos perguntemos se os LDs Insight e Ingls
Doorway aqui analisados auxiliam a formar um leitor estratgico (Grabe e Stoller,
2001, 2002) e crtico, podemos afirmar certamente que no, pois suas atividades
desenvolvem mais a traduo que a interpretao dos gneros propostos em cada

133

unidade do livro, tornando o aluno passivo no processo de compreenso de textos

em lngua inglesa.
Sol (1998:71), refletindo sobre o ensino e aprendizagem das estratgias de
leitura, afirma que estas estratgias so as responsveis pela construo de uma
interpretao para o texto e, pelo fato de o leitor ser consciente do que entende e do
que no entende, para poder resolver o problema com o qual se depara.
Concordamos, ainda, com Sol (1998:73), que as estratgias (...) facilitaro a
comprovao, a reviso, o controle do que se l e a tomada de decises
adequadamente em funo dos objetivos perseguidos.
Portanto, como concluso deste captulo, podemos afirmar que os dois livros
didticos selecionados para este estudo no apontam novos caminhos para
melhorar as suas atividades de compreenso escrita e nem apresentam uma
proposta diferenciada e adequada de instrumentalizao dos gneros textuais.
Acreditamos que a proposta pedaggica de Ramos (2004) poderia ser um
referencial para o trabalho mais produtivo de implementao de aplicao de
gneros no ensino e aprendizagem de leitura em lngua inglesa.

No prximo e ltimo captulo deste trabalho, faremos uma retomada das

perguntas de pesquisas, respondendo-as com as principais constataes que esta
pesquisa identificou. Em seguida, mencionaremos algumas das limitaes deste
estudo e, ainda, possveis caminhos a serem tomados a partir do estudo que
levamos a termo.

134

Consideraes finais
_______________________

Nesta parte do trabalho, apresentaremos nossas concluses, baseadas na

anlise, e possveis contribuies para todos que estejam envolvidos no contexto de
ensino e aprendizagem de leitura em LE.
Como mencionamos no primeiro captulo deste trabalho, o LD um
instrumento didtico-pedaggico de grande relevncia no contexto escolar de LE no
Ensino Mdio brasileiro. Em conversas informais com alguns professores e pelo que
observamos em nossa anlise, o LD do Ensino Mdio apresenta, na maioria das
vezes, um estudo direcionado para a compreenso escrita. A nosso ver, essa
condio uma maneira de possibilitar que o aluno construa conhecimentos a partir
da leitura enquanto processo de construo de sentidos. Alm disso, a leitura, como
prtica social, promove uma ampliao da viso do aluno-leitor em situaes de
contexto real de comunicao como um meio de acesso cultura, tecnologia e de
abertura para o mundo. (BRASIL/PCNEM+, 2002:107)
Consolo (1990), em sua pesquisa sobre o livro didtico de lngua inglesa,
enfoca que o LD usado como material didtico por professores e alunos enquanto
nico fornecedor de insumo de lngua inglesa durante as aulas para o
desenvolvimento da compreenso escrita. Alm disso, os estudos em Lingstica
Aplicada apontam uma apreciao para o trabalho de leitura em LE a partir de
gnero textual. Assinalamos neste trabalho que o gnero uma ferramenta
poderosa para a organizao e planejamento de uma proposta curricular para o
Ensino Mdio e, principalmente, para a construo e reconstruo de sentidos a
partir do texto. No obstante, constatamos que as anlises no corroboram o uso de
gnero textual de maneira mais expressiva para o desenvolvimento da compreenso
escrita nos LDs escolhidos. Tal constatao, orientou-nos para um olhar mais crtico
para o LD de lngua inglesa. Nossa inteno no foi, em nossa anlise, apontar os
erros ou as falhas encontradas, mas direcionar para uma situao de reflexo e
contribuio que pudesse facilitar a aprendizagem de nossos alunos, tornando,
assim, o LD um instrumento pedaggico mais produtivo no contexto escolar para
aquisio de uma LE.

135

preciso aqui retomar as questes que nortearam este trabalho e verificar se

por meio dos resultados obtidos nesta pesquisa, foi possvel obter respostas para as
perguntas que nos propusemos responder.
No que tange aos gneros textuais, a primeira questo abordada foi
basicamente sobre sua diversidade no LD:

(1) Quais os gneros textuais selecionados para o ensino de leitura em lngua

inglesa?

Pelos dados levantados neste trabalho, percebemos que os dois LDs que
fizeram parte da pesquisa apresentam uma diversidade significativa de gneros
textuais, sendo mais expressiva essa variedade no livro didtico Insight (ver grfico
2). Os gneros selecionados parecem ser coerentes com os contextos sociais de
uso do aluno do Ensino Mdio. Os livros trabalham os seguintes gneros: poema,
biografia, entrevista, e-mail, reportagem, artigo jornalstico, carta pessoal, cartum,
resenha de filme, narrativa de aventura, anncio, histria em quadrinho, ensaio
acadmico, parlenda, pgina da internet, relato de experincia pessoal/vivida e
receita culinria. Portanto, os LDs apresentam uma representatividade de gneros
das mais diversas esferas sociais jornalstica, cientfica, literria/artstica,
burocrtica (Jurado e Rojo, 2006) - levando em considerao as culturas juvenis do
aluno do Ensino Mdio.
A nosso ver, a exposio do aluno a essa diversidade de gnero um
aspecto positivo na organizao dos textos dos LDs analisados e para o ensino e
aprendizagem da lngua inglesa. Sob a perspectiva da leitura, o reconhecimento e a
identificao do gnero, ao qual o texto pertence, um dos fatores que contribui
para o processo inicial de compreenso e leitura de um texto. No obstante,
reconhecer e identificar o gnero tornam-se apenas parte do processo de leitura
deixando outros fatores, como propostos por Ramos (2004), em sua proposta
pedaggica, tambm relevantes, margem do processo de compreenso como por
exemplo onde o gnero circula, quem so seus usurios (seu produtor e sua
audincia), os porqus da circulao do gnero, a que propsitos, grupos e
interesses ele serve. Assim, os dois LDs selecionam de forma mltipla uma

136

variedade de textos em gneros textuais para a leitura, mas exclui um trabalho mais
produtivo a partir das condies de produo do gnero, como proposto por Ramos
(2004).
Observamos uma predominncia do gnero artigo jornalstico nos dois livros
(31% no livro didtico Insight e 59,52% em Ingls Doorway), como mostra nossa
anlise. Tal fato no desvaloriza os demais gneros, mas acreditamos que deveria
haver um melhor equilbrio na seleo dos gneros de forma igualitria para
possibilitar ao aluno um estudo de (re)conhecimento de diferentes gneros que
circulam na sociedade. Esse fato tambm se justificaria para o ensino de vrios
gneros, tornando o trabalho com a leitura mais comunicativo e contribuindo para a
constituio de leitores crticos. Acreditamos que um trabalho com o gnero de
maneira mais sistemtica seria selecionar poucos gneros (considerando os
interesses do aluno e da prtica social e cultural do texto na sociedade) para cada
srie do Ensino Mdio. Dessa forma, teramos um trabalho mais organizado e
aprofundado com cada gnero, em vez de apresentar uma diversidade de gneros e
um trabalho de compreenso textual pautado na tradio escolar, como apresentado
nos LDs desta pesquisa. Logo, estaramos inserindo nosso aluno-leitor em uma
atividade verbal e trabalhando o gnero como um instrumento dinmico em nossas
prticas de comunicao sociais e culturais do dia-a-dia (Marcuschi, 2002, 2005).
A prxima questo abordada foi verificar quais os tipos de atividades que os
LDs propem para desenvolver a habilidade de leitura:

(2) Quais os tipos de atividades de leitura propostas pelos LDs?

Em relao aos tipos de atividades de leitura, percebemos que os dois LDs

apresentam uma pequena variedade (ver os grficos 3 e 8), predominando as
atividades de mltipla escolha, principalmente no livro Ingls Doorway (47,61%), e
wh-question/perguntas factuais. Observamos que a insero das wh-questions como
prtica de compreenso de leitura deve-se ao fato de serem tipos de atividades em
que o aluno no constri sentidos do texto, limitando-se apenas em decifrar (copiar)
de maneira mecnica o sentido pronto inerente no texto, cabendo ao leitor apenas o
domnio de significados nicos, literais, monofnicos para chegar interpretao

137

autorizada (Jurado e Rojo, 2006:42). Esse tipo de atividade, portanto, no

oportuniza ao aluno construir, compartilhar, criticar ou at mesmo dialogar com o
texto, como as wh-questions, por exemplo, propostas por Motta-Roth (1998) em que
busca formar alunos-leitores mais crticos durante o processo de leitura (cf. a seo
interfaces da leitura). Como j afirmado em captulo anterior, a predominncia
desses dois tipos de atividades de leitura deve-se preocupao central dos dois
livros em preparar o aluno para o Vestibular, que privilegia esses tipos de questes.
A compreenso escrita, ento, assume um papel secundrio no contexto escolar e
para a formao social e acadmica do aluno. Assim, desenvolver e estimular a
leitura como um processo social e tentar desenvolver as capacidades de pesquisar,
buscar informao, analis-las e selecion-las, como bem frisam os PCNEM
(2000:5), tornam-se tarefas prioritrias que os LDs no procuram desenvolver no
aluno de Ensino Mdio.
Os LDs propem ainda outros tipos de atividades como verdadeiro ou falso,
questes associativas, preenchimento de lacunas/quadros/diagramas, yes/no
question e buscar informao no dicionrio. So atividades que muito pouco
contribuem para a interpretao do texto e para a negociao de sentidos e
construo de novos significados. Assim, evidenciamos que os livros Insight e
Ingls Doorway no colaboram para a construo de leitores competentes e
criativos situando o aluno do Ensino Mdio como sujeito produtor de conhecimento
e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como
sujeito em situao cidado. (PCNEM, 2000:10)
Cremos que os dois livros didticos analisados deveriam variar, de forma
significativa, as atividades, para que houvesse, de fato, o desenvolvimento da
habilidade da compreenso escrita. Alm disso, seria uma oportunidade de estimular
o aluno-leitor a desenvolver o senso crtico, pois as atividades dariam a esse aluno a
oportunidade de buscar novos conhecimentos a partir da construo e negociao
de sentidos com o texto. Na verdade, no modo de trabalhar as atividades desses
LDs, o aluno permanece passivo, no papel de receptor da informao. O que deveria
ser um verdadeiro cenrio de aprendizagem, onde os diferentes sentidos de
construo do texto (como por exemplo o desenvolvimento do conhecimento de
mundo, conhecimento lxico-sistmico e o conhecimento textual) poderiam produzir

138

novos conhecimentos, termina sendo exatamente o contrrio a impossibilidade da

aprendizagem da lngua inglesa.
Ainda tentamos nesta pesquisa, observar se as estratgias de leitura eram
trabalhadas de forma explcita e sistemtica, preocupao expressa na terceira
pergunta:

(3) As estratgias de leitura so mencionadas para a realizao de atividades

de leitura?

Como j afirmado em captulo anterior, os LDs no levam em considerao

um trabalho sistemtico e de sensibilizao para as estratgias de leitura. Afinal,
baseados em nossa experincia em leitura instrumental, observamos que o uso
dessas estratgias revela-se um instrumento de aprendizagem eficiente, pois
contribui para uma melhor ao do aluno a ler, compreender e solucionar
problemas no decorrer de sua leitura.
Os dados demonstram que, apesar dos LDs no apresentarem uma aluso
explcita, as estratgias de leitura esto subjacentes, conforme pode ser visto nos
grficos 5 e 10. Neste trabalho, foi possvel constatar uma variedade significativa de
estratgias de leitura, que se trabalhadas de maneira coerente, proporcionariam ao
aluno construir o significado a partir do texto. Acreditamos tambm que o
conhecimento e o uso consciente das estratgias de leitura tornaria o aluno mais
capaz a buscar o conhecimento por conta prpria (mais autnomo para interpretar o
que l), tornado-se competente na habilidade de leitura em lngua. Portanto,
reconhecemos que instrumentalizar o aluno para sua formao como leitor crtico e
estratgico, de fato, conscientiz-lo para o uso das estratgias de leitura e,
tambm, para com o trabalho com gneros textuais, como prticas sociais reais de
comunicao. O leitor estratgico ser melhor orientado a trabalhar com gneros de
maneira mais comunicativa em que o ensino com a leitura no ficaria apenas na
identificao da informao. No entanto, esse leitor teria oportunidade de trabalhar o
texto/gnero como tipo recorrente de evento social (Swales, 1990) e a familiarizar-se
com sua caracterstica textual - composio e estilo, entre outras, como
mencionadas por Bakhtin ([1952-53], 2003). Nesse contexto, o aluno-leitor

139

estratgico est mais exposto s varias situaes da vida real em que o gnero
circula na sociedade tornando-se um usurio mais competente com o gnero
trabalhado (Ramos, 2004).
Concordamos com Nunes (2000) que permitir ao aluno compreender o como,
o por qu e para qu usar o saber sobre a situao de leitura que um caminho
importante na construo de uma significao legtima para o texto. Essa construo
seria, ento, promovida pelas estratgias de leitura.
Cremos que os LDs podem desempenhar um papel fundamental nesse
processo, de forma muito mais incisiva, organizada e adequada do que a
apresentada nas obras analisadas e que temos hoje em nossas salas de aula.
Finalmente, a outra questo importante no processo de leitura em lngua
inglesa examinada neste trabalho foi o papel das atividades para um trabalho mais
eficiente com o gnero:

(4) Em que medida, as atividades de leitura so apropriadas para a

familiarizao e a explorao do gnero textual?

Observamos nos livros selecionados que em nenhum momento as atividades

de leitura trabalham o gnero de maneira que o aluno possa se familiarizar com ele
e explor-lo, proporcionando, assim, a construo de um trabalho de configurao
geral. sabido que um trabalho com gnero j est incorporado e sugerido pelos
PCN, embora no de maneira to sistemtica como a proposta pedaggica de
Ramos (2004).
A autora apresenta uma proposta que integra a gradao e a progresso de
contedo de forma espiralada, a saber, uma abordagem que parte da exposio
geral do contedo para a especfica. Dessa maneira, Ramos sugere que se faa a
apresentao de itens novos com a retomada dos pontos j apresentados. Nesse
contexto, Ramos (2004: 110) mostra preocupaes em apresentar o gnero,
ensinar o aluno a reconhecer seus componentes e ao mesmo tempo fazer com que
se apropriem desse conhecimento para seu uso prtico. Quer dizer, nessa
perspectiva, o ensino de leitura se daria como um ato interlocutivo.

140

Acresce-se que, como salientamos na anlise, no observamos, nos livros em

questo, atividades comunicativas que paream otimizar o trabalho de leitura e
interpretao possibilitando construo / reconstruo de interpretaes do texto
pelo aluno a partir do gnero. No tocante a isso, o que observamos so atividades
em que o aluno transcreve, ou melhor, traduz do ingls para o portugus as
informaes solicitadas pelas atividades ou apenas localiza a idia, sem se
preocupar com uma leitura que promova uma ampliao da viso do aluno sobre o
gnero proposto pela unidade. Tambm foi constatado que a nica atividade de
trabalho com o gnero de identific-lo, classificando-o rigidamente de maneira
simples e direta nos limites discursivos nos rtulos propaganda, biografia, artigo, email, dentre outros. O aluno no consegue, portanto, perceber a plurissignificao do
texto / gnero. Nesse sentido, identificar apenas o gnero no torna o ato de ler
como prtica social, mas outros fatores (lxico-sistmico, textual, por exemplo)
tornam-se necessrios para a ampliao de possibilidades de interpretao do texto
de maneira efetiva e comunicativa. Assim, a proposta pedaggica de Ramos (2004),
como por exemplo a primeira fase (apresentao), poderia ser aplicada na tentativa
de conscientizar o aluno para aspectos do contexto de cultura e de situao para
construo de sentidos do texto a partir do gnero.
Tendo em vista o quadro aqui apresentado, defendemos um ensino de leitura
minimamente planejado e organizado a partir da abordagem de gneros textuais,
pois podamos apresentar uma melhor organizao na proposta curricular do Ensino
Mdio no que tange ao ensino e aprendizagem de leitura em lngua inglesa.
Assim, os LDs apresentam tipos de atividades de leitura totalmente
tradicionais sem qualquer preocupao com um trabalho inovador de familiarizao
e explorao do gnero, de forma ampla, sem considerar seu tema, marca
lingsitica e organizao textual (Bakhtin [1952-53] 2003). Logo, o aluno assume o
papel passivo de apenas copiar e identificar a informao solicitada pelos livros.
Nesse caso, constatamos que os LDs no se sustentam como uma ferramenta
usada para o desenvolvimento de atividades que levem o aluno a orientar-se por
gneros no processo de compreenso escrita em lngua inglesa, pois no
consideram o fato, lembrado por Jurado e Rojo (2006: 52), de que:

141

os textos propostos para estudo so retirados de sua circulao social de origem, onde so
enunciados vivos e dinmicos, e postos em circulao numa nova situao social a sala de
aula - , onde lhes so cortados os fios que os ligam s suas esferas de produo. No so
exemplos de usos sociais da linguagem, so exerccios escolares que no favorecem o
desenvolvimento de capacidades de leitura mais complexas.

No que tange s contribuies, acreditamos que este trabalho pde contribuir

para que refletssemos, a partir de nosso referencial terico e dos livros
selecionados e analisados, sobre o LD brasileiro do Ensino Mdio, como um
instrumento de ao pedaggica para a construo de novos conhecimentos para o
ensino e aprendizagem da compreenso escrita. No incio da pesquisa, nossa
grande preocupao no era apresentar uma imagem negativa ou apontar somente
os aspectos negativos dos LDs, mas realizar um estudo que auxiliasse nossos
colegas-professores a refletirem sobre a concepo de leitura nesses manuais
didticos atravs do trabalho das atividades de compreenso e do gnero textual.
Observamos que a leitura vista e trabalhada nos LDs como traduo da
informao, sem nenhuma perspectiva comunicativa; no entanto, pensamos que o
professor pode reverter essa situao, selecionando e adaptando as atividades para
que a leitura seja de fato privilegiada e possa contribuir para a formao social,
cultural e poltica de nossos alunos.
Outra contribuio deste trabalho, em nossa opinio, seria um olhar
diferenciado para nossos colegas-professores que trabalham com leitura e
necessitam preparar material considerando a abordagem instrumental ao ensino de
LEs. Ao elaborarem as atividades de compreenso, devemos planej-las para
auxiliar nossos alunos a tomarem uma posio ativa na busca da informao,
(re)construindo a produo e a situao do processo comunicativo de leitura. Afinal,
estaremos possibilitando que o aluno passe a ser responsvel por sua busca de
conhecimento. Um olhar diferente seria tambm para o trabalho de conscientizao
com o professor para preparar material e melhor adaptar o LD para o seu contexto,
j que as realidades escolares variam em cada situao. As necessidades locais e
os interesses do aluno precisam ser levados em considerao pelo professor. Como
lembram Celani et al (1988:6):

142

o envolvimento do professor essencial na produo e uso contnuo de materiais de ESP na

sala de aula. No seria coerente com a filosofia do Projeto, produzir materiais e depois treinar
os professores a us-los. Ao invs disso, os professores deveriam ser ajudados a produzir
seus prprios materiais, por mais irregulares que os produtos assim criados possam ser, e
por mais reinvenco da roda que possa existir.

Acreditamos que nossa pesquisa poderia ter sido enriquecida caso

tivssemos proposto questionrios para serem aplicados com professores e alunos
das escolas que utilizam os livros didticos selecionados nesta pesquisa, alm de
realizar entrevistas individuais com os professores. Talvez um trabalho como este,
sem dvida, poderia contribuir para novos caminhos de estudos que apontassem
para o esclarecimento de pontos significativos relativos reconstruo do ensino e
aprendizagem de leitura em LE.

Nossa pesquisa tambm aponta para encaminhamentos futuros. A seleo de

outros livros poderia revelar um panorama mais completo sobre a concepo de
leitura. Portanto, novos estudos, novas reflexes e questionamentos podem
contribuir para a pesquisa do LD na tentativa de ampliar o trabalho desse relevante
instrumento didtico-pedaggico. Em trabalhos futuros, pretendemos expandir a
amostragem para que possamos apresentar um panorama mais completo e amplo
do processo de didatizao da leitura em lngua estrangeira.
A elaborao de atividades de compreenso textual baseada nas trs fases
(apresentao, detalhamento e aplicao) da proposta pedaggica de Ramos
(2004), seria relevante no contexto de ensino de LE. Um estudo piloto de aplicao
dessas atividades com alunos do Ensino Mdio traria grandes contribuies para a
construo de sentido do texto, pois apresentaria uma integrao mais completa do
uso de estratgias de leitura, dos itens lingsticos e lexicais para uma melhor
compreenso do texto e uma melhor familiarizao e explorao do gnero, fatores
esses ausentes nos LDs analisados. Ademais, essa seria, ainda, uma proposta
inovadora que poderia facilitar o processo de ensino e aprendizagem de leitura em
lngua inglesa nas escolas brasileiras.
Temos a certeza que o LD uma fonte muito rica de estudo e que ainda h
muito o que se pesquisar. Apontamos tambm a necessidade de uma reformulao

143

urgente nas bases de produo do LD de lngua inglesa que possam incorporar em

suas unidades atividades mais significativas e comunicativas. Dessa forma, o aluno
poderia melhor trabalhar a leitura em um contexto de aprendizagem que o ajudaria
em sua formao como leitor ativo.

144

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LIBERATO, W. Ingls Doorway. So Paulo: FTD, 2004.

154

ANEXOS

155

ANEXO 1 GNERO TEXTUAL

Poema
Unit
1
Unit
2
Unit
3
Unit
4
Unit
5
Unit
6

.
.
.

Biografia

Entrevista

e-mail

Artigo

Carta

Bilhete

Carto

Fbula

Conto

Anedota

Outros

156

ANEXO 2 TIPOS DE ATIVIDADES

Verdadeiro
ou Falso

Unit 1

Unit 2

Unit 3

Unit 4

Unit 5

Unit 6

.
.
.

Mltipla
Escolha

Associativa

Preenchimento
de Lacuna

Preenchimento
Quadro/Diagrama

WhQuestion

Yes/No
Question

Buscar
Informaes
no
Dicionrio

157

ANEXO 3 TIPOS DE PERGUNTAS DE COMPREENSO

Cpia
Unit 1

Unit 2

Unit 3

Unit 4

Unit 5

.
.
.

Objetiva

Avaliativa

Resumo

Inferencial

Metalinguistica

Global

Subjetiva

Vale-tudo

Predio

Reorganizao

Impossvel

Estrutural

158
ANEXO 4 ESTRATGIAS DE LEITURA

10

11

12

13

14

15

16

Unit 1

Unit 2

Unit 3

Unit 4

.
.
.

LEGENDAS:
(1)

Skimming

(9)

Ativao do conhecimento prvio do aluno sobre o tema

(2)

Scanning

(10)

Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, etc.)

(3)

Identificao do padro geral de organizao (gnero textual)

(11)

Construo de elos coesivos (lexicais e gramaticais)

(4)

Uso de pistas no-verbais (ilustraes, tabelas, salincias

grficas, etc.)

(12)

Identificao do tipo de texto e das articulaes na

superfcie textual

(5)

Uso de ttulos, subttulos, legendas, suporte ao texto

(13)

Construo de inferncias

(6)

Antecipao do que vem em seguida ao que est sendo lido

(14)

Transferncia de informao do verbal para o no-verbal

(resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas
ou mapas conceituais)

(7)

Uso do contexto para a construo do significado do texto

(15)

Fazer notas.

(8)

Uso de palavras cognatas, palavras repetidas e palavras-chave

para construir a progresso temtica

(16)

Uso do dicionrio.

159