A Epistemologia do Professor

Autor: Fernando Becker

Editora: Vozes, Petrpolis
Ano: 1998
Pontos Marcantes: Epistemologia empirista do professor em sala de aula
(concluses); Apresentao sinttica do construtivismo de Piaget (61, 108);
Choque entre domnios cognitivos diferentes (183, 297).
Registro: 371.13 / B395e

(61) Na concepo piagetiana, o conhecimento no se transmite, constri-se.

Esta construo ocorre por fora da ao do sujeito sobre o objeto - ou meio
fsico e social - e pelo retorno ou repercusses desta ao sobre o sujeito. O
conhecimento d-se por interao ou pelas trocas do organismo com o meio. A
ao do sujeito sobre o objeto entendida como ao assimiladora que
transforma o objeto. As repercusses desta ao, ou ao de retorno do objeto
sobre o sujeito, enquanto implicam uma ao transformadora do sujeito sobre
si mesmo ou sobre seus esquemas de ao/operao so entendidas como ao
acomodadora. Assimilao ao transformadora do sujeito sobre o objeto.
Acomodao ao transformadora do sujeito sobre si mesmo.
(108) Os conceitos fortes (assimulao, tomada de conscincia, experincia
lgico-matemtica, abstrao reflexiva) da teoria piagetiana tm em comum o
seguinte: o desenvolvimento e, por conseqncia, a aprendizagem ocorrem na
medida em que o sujeito pra a ao prpria e procura apropriar-se dela
enquanto tal, isto , dos seus mecanismos ntimos. A ao por si s no leva
compreenso, mas sem a ao certamente no haver a compreenso. Ao
interessar-se pela prpria ao, o sujeito a interrompe, rastreia seus passos e
retira dela (reflexionamento) elementos que lhe interessam, elementos que so
relativos ao estgio em que se encontra no momento (motivao estrutural);
reconstri (reflexo) em seguida estes elementos em patamar diferente do da
ao original. Portanto, o reflexionamento ou ato de retirar elementos de sua
prpria ao e a reflexo ou reconstruo, em outro patamar, destes elementos,

constituem o prprio eixo do processo de construo do conhecimento e, por

conseguinte, a condio prvia (pr-requisito) de toda a aprendizagem.
(183) A criana traz sintetizada em si o trabalho de milhes - ou at bilhes de anos de evoluo da vida, e assim que nasce mergulha num meio social que
sintetiza milhares de anos de civilizao. O mergulho desta herana evolutiva
na herana civilizatria dispara um processo que produz novas snteses vitais:
as estruturas coordenadoras da ao, as estruturas simblicas, as estruturas do
pensamento(...) O fator que dispara e sustenta este processo a ao do sujeito
que tem sua condio de possibilidade no objeto (meio fsico ou social) por
um lado, e por outro na organizao do prprio sujeito, na organizao da
vida.
(297) Se um professor, operatrio-formal, ensina os tipos de nuvens, suas
definies e as relaes entre estes vrios tipos, seus alunos, operatriosconcretos podem sentir-se desconfortados perante tal ensino: acham tudo
confuso, entendem apenas fragmentos do que dito, copiam o escrito do
quadro-negro sem compreend-lo, confundem, enfim, tudo com tudo. O
professor freqentemente desespera e justifica-se:
"Eu ensinei tudo a eles, era impossvel ser mais claro, etc." Na quase
totalidade, os prprios professores j no se lembram como pensavam quando
tinham a idade ou a escolarizao de seus alunos.
(298) Assumir a lgica do aluno/educando constitui, a nosso ver, o grande
desafio do professor/educador atual e futuro.
(331) A primeira grande constatao que se delineou, desde as primeiras
anlises, mas que precisou, para chegar aonde chegou, de demoradas leituras e
re-leituras das entrevistas dos docentes e dos protocolos de observaes de
sala de aula e de reunies, foi a de que a epistemologia subjacente ao trabalho
docente a empirista e a de que s em condies especiais o docente afasta-se
dela, voltando a ela assim que a condio especial tiver sido superada.
(332) Muito raramente um docente responde segundo o modelo interacionistaconstrutivista; isto acontece, quase com exclusividade, ao se defrontar com
sua prtica escolar. Em outras palavras, o docente responde segundo o modelo
empirista ao perguntar-se sobre seu conceito de conhecimento; ao perceber a
fragilidade de seu paradigma epistemolgico perante questes de
fundamentao ou de condies prvias, apela para um modelo apriorista, s
vezes at inatista; ao ser questionado sobre sua prtica, porm, responde com
ensaios construtivistas.
Isto sugere um caminho didtico para a formao de professores: refletir,
primeiramente, sobre a prtica pedaggica da qual o docente sujeito.

Apenas, ento, apropriar-se de teoria capaz de desmontar a prtica

conservadora e apontar para as construes futuras. Em geral, a formao
docente segue o caminho (currculo) inverso; apropriar-se da teoria e, em
seguida, imp-lo prtica, atravs de receiturios didticos,
independentemente de sua pertinncia a esta mesma prtica.
(334) Um ponto de chegada que nos parece muito significativo e que,
tambm, diz respeito formao de professores o seguinte: a concepo
epistemolgica , primordialmente, efeito e no causa. Mas uma vez
constituda, adquire um poder de determinao. Deste modo, um docente que
professe uma epistemologia empirista no consegue, em funo de sua
concepo epistemolgica, avanar pedagogicamente. Os avanos
pedaggicos implicam mudana de paradigma epistemolgico. A forma mais
elementar de relacionar-se com o mundo repeti-lo, imit-lo ou copi-lo. O
empirismo fundamenta esta forma de relao. A relao ativa, que produz
transformaes correlativas no sujeito e no objeto, implica um paradigma
epistemolgico de outro nvel: uma epistemologia interacionista, que explica o
trabalho da ao por progressivas reconstrues com avanos, ou trabalho da
ao como abstrao reflexionante, ou ainda o trabalho da ao como
experincia lgico-matemtica.
A epistemologia empirista constitui, em larga escala, e de forma quase
totalmente inconsciente, o fundamento "terico-filosfico" da pedagogia de
repetio ou da reproduo. Esta pedagogia - e a didtica pela qual ela se
manifesta - identifica-se com tudo aquilo que atribumos ao conceito de
treinamento. Dentre todas as qualidades antipedaggicas que o conceito - e a
prtica - de treinamento condensa, a mais nefasta , sem sombra de dvida, a
do autoritarismo. O autoritarismo no encontra apenas campo propcio na
epistemologia emprica; muito mais do que isso, o autoritarismo encontra no
empirismo a sua fundamentao e a sua legitimao terica e prtica.
(335) O docente que manifesta esta epistemologia manifesta, via de regra,
uma arrogncia didtica. Ele acredita que seu ensino tem poder ilimitado para
produzir aprendizagem; se esta no ocorre, a culpa inequivocamente do
aluno. Toda a avaliao escolar passa a ser processada base desta
fundamentao. O subproduto inevitvel de tal relao didtico-pedaggica
a morte da criatividade. No h lugar para a novidade em tal relao.
Reproduz-se o que j existe; o que no existe no pode ser reproduzido; o que
no pode ser reproduzido no tem valor pedaggico.
Penso, por isso, que a simples mudana de paradigma epistemolgico no
garante, necessariamente, uma mudana de concepo pedaggica ou de
prtica escolar, mas sem esta mudana de paradigma - superando o empirismo
e o apriorismo - certamente no haver mudana profunda na teoria e na
prtica docentes. A superao do aprirismo e, sobretudo, do empirismo

condio necessria, embora no suficiente, de avano apreciveis e

duradouros na prtica docente.