Você está na página 1de 119
2 PÓS- GRADUAÇÃO SUMÁRIO LATO UNIDADE 1 - SENSUDEFICIÊ 03 UNIDADE 2 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA
2
PÓS-
GRADUAÇÃO
SUMÁRIO
LATO
UNIDADE 1 -
SENSUDEFICIÊ
03
UNIDADE 2 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA
NCIA
06
UNIDADE 3 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO
INTELECTUALM
DAS DEFICIÊNCIAS
16
ÓDULO - 4Editoração e
Revisão: Editora Prominas e
UNIDADE 4 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A EPISTEMOLOGIA
GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA
OrganizadoresCoordenação
28
Pedagógica INSTITUTO
UNIDADE 5 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR:
PROMINAS
PERCEPÇÃO DE PAIS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO
PROCESSO DE INCLUSÃO
33
UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A
40
UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO
DE DOENÇAS
45
UNIDADE 8 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO
49
REFERÊNCIAS
55
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO
FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.
Impressão
e
Editoração
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

3

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade, principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em todos os sentidos.

Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial e regular.

A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas especiais.

Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).

A deficiência, outrora conhecida como deficiência mental, não é uma doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou outra com a deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para entender melhor a diferença entre doença e deficiência, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social:

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

4

Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão;

Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais à vida diária;

Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de

acordo com

a

idade,

sexo,

fatores

sociais

e

culturais. Caracteriza-se

por uma discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência. Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas, as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).

O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência” (ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do termo deficiência intelectual.

O desejo de trabalhar com os portadores de deficiência intelectual requer num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela sociedade desde os primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para num segundo momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de lutar e buscar uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas habilidades, possibilidades e não por suas deficiências.

O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução

histórica da deficiência

mental

até

a

intelectual ao longo dos últimos

séculos;

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

5

conceituar e definir as deficiências, caracterizá-las e classificá-las de acordo com a CID-10 e DSM-IV e outros institutos; abordá-las nas perspectivas orgânica, psicanalítica e de acordo com a epistemologia genética; descrever sucintamente as declarações mundiais e a legislação pertinente; analisar a deficiência intelectual no contexto escolar pela ótica dos pais, da própria escola e dos educadores no processo de inclusão.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), as atividades físicas e os fatores de risco de doenças, principalmente cardiovasculares e por fim os limites da terminalidade específica e a inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho completam nossos estudos sobre o trabalho com os portadores de deficiência intelectual.

Vale

a

pena

ler

na

íntegra a

Convenção 159 (que trata da reabilitação

profissional e emprego de pessoas com deficiência) da OIT ratificada por meio

do Decreto

129, de 18 de maio de 1991,

sendo, portanto,

lei no Brasil

desde

esta data.

Por

ora,

deixamos

uma

mensagem

inicial

para aqueles que buscam

capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito, considerando as várias dimensões como a dignidade humana.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

6

UNIDADE 2 - HISTÓRIA, CONCEITO, ETIOLOGIA

Dessen e Silva (2000) realizaram uma pesquisa acerca da produção científica na área de deficiência mental e constataram que no período de 1985 a 1999, a produção aumentou consideravelmente, embora ainda tenhamos muito a pesquisar, descobrir e entender sobre esse universo das deficiências humanas.

Veremos que evolutivamente o conceito de deficiência mental tem uma estreita relação com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender a deficiência mental, clarear o conceito que, por conseguinte, permite oferecer melhores serviços de atendimento para esse público.

2.1 História

Em Pessoti (1984) encontramos uma ampla revisão histórica a respeito da deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.

Aranha (1991) também se reporta à história para descrever como a integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em

que

a

eugenia 1

e

a

perfeição

do

indivíduo

eram considerados valores

preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo,

tendo, portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado improdutivo, do ponto de vista econômico (ARANHA, 1991, 1995; GLAT, 1995; SCHWARTZMAN, 1999a, 1999b).

1 Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie humana.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

7

Até cerca de 1800, a Dl não era considerada um problema científico, embora de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993), se devam considerar algumas referências, segundo as quais a Dl era analisada criteriosamente como distinta da doença mental com rigor descritivo de diferentes tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.

Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três períodos.

O

primeiro

período

teve

início

em

1800,

perdurando

um

século,

e

caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências, em particular, na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983:

1987; PERRON, 1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993).

O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de definição e classificação da Dl, donde emergiram posições e contraposições teóricas de conturbadas consequências sociais e educacionais.

O terceiro e último período, com início no pós-guerra prolongando-se até à atualidade e é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com deficiência (MORATO, 1993).

Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation (AAMR) sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da problemática da Dl (AAMR, 2002).

Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reforçou a relação entre adaptação e aprendizagem (MORATO et al., 1996).

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

8

A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) - obtido a partir da multiplicação por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental, pela idade cronológica da seguinte forma:

  • 1. Deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;

  • 2. Deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;

  • 3. Deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;

  • 4. Deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.

Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando, em parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo científico. Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes.

No

século

XX,

as

ações

se

tornaram

mais

concretas,

havendo

uma

multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).

Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior parte dos órgãos públicos.

A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se caracteriza pelo:

funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

9

duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, MEC, 1997, p.

27).

Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento

precário às pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes

tem o objetivo de “[

...]

proporcionar

à

criança,

nos

seus

primeiros

anos

de

vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo” (BRASIL, MEC, 1995, p. 11).

Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido, atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001). Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se enquadrarem no ideal de perfeição.

Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade. Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo (MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).

O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte. Este é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos mentais (OMS, 2001).

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

10

A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente. começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO; 1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente, suscitavam um desenvolvimento deficitário.

Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).

2.2 Conceito

Segundo

Sarno

(2006),

os

termos

deficiência

e

pessoa deficiente

apresentam diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais conceitos mudam ao longo da história, segundo os valores particulares de cada cultura e, até mesmo, em função de valores individuais.

Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

11

A

pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem

necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas: 1) da comunicação, 2) do autocuidado, 3) das habilidades sociais, 4) da vida familiar, 5) do uso comunitário, 6) da autonomia, 7) da saúde e 8) segurança, 9) da funcionalidade acadêmica, 10) do lazer e trabalho.

A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete

o conceito

usado

no

cotidiano.

Segundo

Carreira

(1992),

as

instituições

de profissionalização de deficientes

e

administradores

de

empresas

brasileiros entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de aprendizagem e adaptação global.

Além de Pessoti e outros, Lancillotti (2003) e Marques (2001) também demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde a Grécia Antiga.

Segundo Veltrone e Mendes (2011), a deficiência intelectual é uma condição bastante complexa no que se refere a sua definição conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual” é de uso recente na literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para denominar a condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos com este tipo de deficiência.

A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos, nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001; COELHO; COELHO, 2001).

2.3 Etiologia

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

12

Os fatores etiológicos da Deficiência Mental podem ser de origem genética, ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.

Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda, subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial), perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência Mental de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos casos.

Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da DM, com cifras ao redor de 50% dessa população.

Fatores genéticos

Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.

Herança

dominante:

Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa,

Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas,

Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia).

Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica, Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose, Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup); Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de Laurence Moon).

Herança

ligada

Merzbacher.

ao

sexo:

Doença

de

Hunter,

Doença

de

Pelizaeus

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

13

Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos.

Anomalias

de

número

de

cromossomos

somáticos:

Trissomia

do

21

(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do 13-15 (Síndrome de Patau).

Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter, Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY), Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea (Cariótipo XXX).

Fatores Ambientais

Fatores

pré-natais:

agentes

infecciosos

(citomegalovírus,

toxoplasmose

congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);

Fatores nutricionais;

Fatores físicos: radiação;

Fatores imunológicos;

Intoxicações

pré-natais

anticonvulsivantes);

(álcool

e

drogas,

gases

anestésicos,

Transtornos endócrinos maternos: diabetes materna, alterações tireoidianas;

Hipóxia intra-uterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária, anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido de carbono).

Fatores perinatais:

Anóxia neonatal;

Traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);

Prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).

Fatores pós-natais:

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

14

Infecções: meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por herpesvírus;

Traumatismos crânio- encafálicos;

Alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;

Fatores químicos: oxigênio utilizado na encubadeira;

Intoxicação pelo chumbo;

Fatores

nutricionais:

graves

condições

de

hipoglicemia,

hipernatremia,

hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos.

Causas Multifatorial

As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar retardo no crescimento intra-uterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.

A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor.

Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional, alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma maneira, dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia, calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose deve-se evitar carne crua e o contato com animais.

A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

15

terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões mais frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares, hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.

Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intra-uterino pela anóxia e uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no crescimento pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

16

UNIDADE 3 - CARACTERIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

3.1 Caracterização

A deficiência física é caracterizada pela alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “a”, c/c Decreto nº 3.298/99, art. 4º, I).

A Paralisia Cerebral – lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar deficiência mental.

A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.

As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al (1975 apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésiaatetose, ataxia. Andrada (1997) refere que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia cerebral hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores.

Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia, quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar, os membros inferiores

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

17

encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo semi-flexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.

A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas, verificando-se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e hipotônico.

Cahuzac (1985) define ataxia como uma perturbação da coordenação e da estática, onde observa-se instabilidade do equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e dos membros.

Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido e com quedas frequentes.

A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que existe maior comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia são situações de comprometimento de três membros, a hemiplegia o comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.

Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

18

Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.

As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de efetuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que afeta a evolução do desenvolvimento.

Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud BASIL, 1995), a lesão cerebral vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase sempre afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos finos para se efetuarem, e a expressão oral.

A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.

Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi- lo por completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação, deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

19

expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não se encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem.

Nas situações de paralisia cerebral nem sempre é possível avaliar com precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua aplicabilidade.

Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em estatísticas efetuadas em Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o desenvolvimento cognitivo.

O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e formal. No entanto, há opiniões que referem que a dificuldade de avaliação das reais capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e provas.

A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras pessoas, no sentindo de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento necessário a qualquer atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir, porque sente que não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo.

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

20

Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a quantidade das interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu desenvolvimento social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu desenvolvimento afetado quer pelas lesões de que é portadora quer pelas limitações que daí advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os demais prejudicando o seu desenvolvimento.

É

importante

ter

em

mente

que

o conceito de deficiência inclui a

incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha condições e apoios adequados às suas características.

Sobre a Deficiência auditiva, o Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “b”, c/c Decreto nº 5.298/99, art. 4º, II define como a pessoa que perdeu bilateral, parcial ou total a audição, o que corresponde a 41 decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz .

De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como deficiência visual:

Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°;

Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.

Ressaltamos a inclusão das pessoas com baixa visão a partir da edição do Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

21

sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual.

A Deficiência Mental é conceituada pelo Decreto nº 3.298/99, alterado pelo Decreto nº 5.296/04, como o funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

  • a) comunicação;

  • b) cuidado pessoal;

  • c) habilidades sociais;

  • d) utilização dos recursos da comunidade;

  • e) saúde e segurança;

f ) habilidades acadêmicas;

  • g) lazer; e,

  • h) trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº 3.298/99,

art. 4º, I).

De acordo

com o Decreto nº 3.298/99, conceitua-se como deficiência

múltipla a associação de duas ou mais deficiências.

As

características

comportamentais

mais

evidentes

nesta

população,

referidas por Fonseca (2001) são:

 

1.

Pessoais

(falta

de

motivação,

ansiedade,

falta

de

autocontrole,

perturbações de personalidade, fraco controle interior e tendência para evitar

situações de insucesso, mais do que para procurar os êxitos);

2. Sociais (dificuldades em realizar funções sociais, em estabelecer ligações afetivas. Retardamento evolutivo em situações de jogo, lazer e atividade sexual);

3. Físicas (falta de equilíbrio, dificuldades de locomoção, coordenação e manipulação).

Destacam-se como características cognitivas mais relevantes:

Problemas de memória (ativa e semântica);

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

22

Problemas de categorização;

Dificuldades de atenção;

Autorregulação;

Dificuldades na resolução de problemas; e,

Déficits linguísticos (PACHECO; VALÊNCIA, 1993).

3.2 Classificação

Coelho e Coelho (2001) afirmam que, a partir do século XX, iniciou-se uma série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente, as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da incurabilidade.

Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency (atualmente denominada de American Association on Intellectual and Development Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de classificação internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.

A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e encontra-se na sua décima edição.

O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais -Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

23

como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista.

Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability (incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap (desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).

Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF (International Classification of Functioning, Disability and Health).

A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que

(

...

)

Os

conceitos

apresentados

na

classificação

introduzem

um

novo

paradigma para pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p.

189-190).

Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no que tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

24

Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros importantes documentos, não apenas internacionais como também nacionais.

A OMS

lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ). Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde.

Atualmente, a classificação da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos, do que nos índices numéricos de QI.

O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,

2002).

Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o Q.I do indivíduo como referência que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997 apud SOUSA, 2010).

Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiente

mental:

1)AAIDD

Definição:

Deficiência

caracterizada

por

limitações

significativas

no

funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo - habilidades práticas, sociais e conceituais - originando-se antes dos dezoito anos de idade.

Tipos de Apoio:



Intermitente (Episódico) – O apoio se efetua apenas quando necessário. Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja,

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

25

nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em determinados ciclos da vida.



Limitado

(Consistente)

Apoios intensivos caracterizados por duração

contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta.



Extensivo

(Contínuo)

Trata-se

de

um

apoio

caracterizado pela

regularidade, normalmente diária em pelo menos em alguma área de

atuação, tais como na vida familiar, social

ou

profissional.

Nesse

caso

não existe uma limitação temporal para o apoio, normalmente se dá em



longo prazo. Permanente (Constante) – É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

2)CID-10

Definição: F70-F79 - Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento

incompleto

do

funcionamento

intelectual,

caracterizados

essencialmente

por

um comprometimento,

durante

o

período

de

desenvolvimento,

das

faculdades

que determinam

o

nível

global

de

inteligência,

isto

é,

das

funções

cognitivas,

de linguagem,

da

motricidade

e

do

comportamento

social.

O

retardo

mental

pode acompanhar

um

outro

transtorno

mental

ou

físico,

ou

ocorrer

de

modo independentemente.

 

As categorias são:

F70 – Retardo Mental Leve

F71 – Retardo Mental Moderado

F72 – Retardo Mental Grave

F73 – Retardo Mental Profundo

F78 – Outro Retardo Mental

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

26

F79 – Retardo Mental não Especificado.

3)DSM-IV

Definição:

A

característica

essencial

do

Retardo

Mental

é

um

funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C).

Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido como um QI de cerca de 70 ou menos.

Inversamente,

o

Retardo

Mental

não

deve

ser

diagnosticado

em

um

indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos

significativos no funcionamento adaptativo.

Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:



F70.9 - 317 Retardo Mental Leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70)

 F71.9 - 318.0 Retardo Mental Moderado (QI de 35-40 a 50-55)  F72.9 - 318.1 Retardo Mental Severo (QI de 20-25 a 35-40)  F73.9 - 318.2 Retardo Mental Profundo (QI abaixo de 20 ou 25)  F79.9 - 319 Retardo Mental, Gravidade Inespecificada – quando existe forte suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser testada por instrumentos padronizados.

4)CIF

Definição: Deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et al,

2000).

Classificação:



0 – Sem deficiência;

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

27



1-Deficiência leve;



2-Deficiência moderada;



3-Deficiência grave;



4-Deficiência completa;



8- Sem especificação;



9-Sem aplicação

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

28

UNIDADE 4 - ABORDAGENS: PSICANALÍTICA E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Acreditamos que tenha sido percebido que a deficiência mental é uma questão complexa, cujas causas são múltiplas e diversas: umas estão ligadas à própria estrutura do sujeito; outras, a questões lesionais. O fato de elas se intricarem e agirem umas sobre as outras não ajuda em nada a compreensão do fenômeno, pois o resultado disso é que cada um projeta seus fantasmas e inventa remédios.

A deficiência mental é uma condição complexa. Seu diagnóstico envolve a compreensão da ação combinada de quatro grupos de fatores etiológicos- biomédicos, comportamentais, sociais e educacionais. A ênfase em elementos dessas dimensões depende do enfoque e da fundamentação teórica que orientam a concepção dos estudiosos (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 2).

Jerusalinsk (1999, p. 110) compara o que acontecia na antiguidade grega quando as crianças deficientes eram lançadas desde as alturas do monte Taigeto, ao que acontece em nossa civilização, ou seja, elas são igualmente lançadas a um vazio de significância desde as alturas da Ciência.

Para sair desse caos, para existir de fato e de direito, para deixar de ser esse “outro”, o deficiente mental tem de compreender o significado de si mesmo e o sentido de sua vida, ou seja, encontrar a ordem do mundo e o caminho de seu próprio desejo. O “Outro” aqui, segundo a teoria psicanalítica, seria o pai, a mãe ou qualquer ser humano que mantém um vínculo afetivo próximo com a criança. Para Silva (2006), é possível pensar esse “Outro” como figuras reais e concretas, mas também como imagens internas do psiquismo da criança.

Compreender é, pois,

uma operação

que

toca

no

mais essencial da

constituição do ser, é parte integrante da pulsão de vida da qual falava Freud (1976).

Por essa razão, pode-se tornar uma paixão, a paixão de saber. Ao contrário, pode existir a paixão à ignorância, que diz respeito à pulsão de morte. O sentido da deficiência mental é do interesse da Psicologia, da Psicanálise, da Pedagogia, da

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

29

Psiquiatria e da Neurologia. Entretanto, as diversas contribuições das várias áreas de conhecimento têm em comum um ponto: que este indivíduo, o deficiente mental, traz uma interdição em relação ao saber. Segundo Santana (1995, p. 13), a conceituação da deficiência mental vem sustentada por uma avaliação médica. A deficiência como termo de origem médica, e por esse motivo dita orgânica, não encontrou amparo dentro da psicanálise.

Freud

(1976) deu

sua contribuição na pesquisa do deficiente mental,

determinando um lugar para ele, a partir dos estudos sobre a sexualidade infantil. Delimitou esse saber propondo uma clínica onde, mesmo com as dificuldades vinculadas ao corpo, ocorre uma possibilidade via escuta. O pensamento freudiano não se situou face à deficiência, mas em face de um ser de palavras, detendo uma verdade que lhe é escondida, subtraída, ou que não lhe pertence mais (CORDIÈ, 1996, p. 129 apud SILVA, 2006, p. 63). As discussões acerca das contribuições de Freud e Lacan iriam longe, mas torna-se necessário um recorte e uma síntese para focar a abordagem em tela.

De acordo com a abordagem psicanalítica e tomando emprestadas as contribuições de Mannoni (1981, p. 33), sabe-se que o deficiente mental traz sempre um discurso coletivo, o qual é proveniente de suas relações com a família, com a escola e com a sociedade. Para esse ser, é muito difícil falar, pois ele é falado. De acordo com a autora, ele cria uma situação dual, tornando-se objeto de um dos pais. Forma-se, em certos momentos, entre o deficiente mental e sua mãe, um só corpo, confundindo-se o desejo de um com o desejo do outro, impedindo-o, até certo ponto, de construir um conhecimento oriundo do outro.

Seguindo o pensamento dessa autora, a mensagem do pai, ou seja, a função paterna nunca chega até o deficiente mental. Ele está fadado a permanecer numa certa relação fantasmática com a mãe que, pela ausência mesma do significante paterno, deixa o deficiente reduzido ao estado de objeto, sem esperança alguma de aceder ao nível de sujeito. Pelo contrário, a impossibilidade para o deficiente mental de estabelecer uma identificação significante deixa-o sem defesa contra as situações de dependência dual. Ele não tem a possibilidade de se interrogar sobre a sua falta de ser, porque essa falta, tomada em nível da realidade

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

30

pelos

que

o rodeiam, vai

levá-lo

a

não

sofrer e

a preencher um vazio, o seu

vazio intelectual, escolar, sem que nunca se coloque a questão de saber se esse vazio real não se duplica na mãe, pela sua própria falta de ser, cujo acesso se acha raramente barrado para a criança pelo significante paterno (MANNONI, 1981, p. 40).

Observa-se, então, que a leitura que a psicanálise faz sobre a deficiência mental relaciona-se com um ser sem o saber intelectual, numa relação de evidência de nada compreender, mas é sustentada por um saber, denominado de saber inconsciente. Esse esclarecimento da dimensão inconsciente é contrário à crença em uma debilidade inscrita nos gens de um determinismo biológico, mas é indicativo do uso que o inconsciente faz dessa inscrição genética.

Uma vez que sabemos que além de ser imperativo ressignificarmos o lugar do deficiente mental, devemos ressaltar que existe um lugar do pseudodeficiente, e não somente da deficiência inscrita no corpo físico (SILVA, 2006, p. 68).

O mesmo autor pondera que a leitura que a psicanálise faz da deficiência também oportuniza aos docentes a explicação de que a educação também é falha, como nós seres humanos; que se continuarmos a entender as práticas educativas como únicas para todos os alunos, sejam estes deficientes ou não, situações de deficiências e déficits sempre irão aparecer, seja nos alunos, nos professores, nos métodos ou nas práticas educativas.

O estudo por parte dos docentes sobre a teoria psicanalítica também é imprescindível, dado que é a partir de alguns conceitos advindos dessa teoria que será permitido que os docentes ressignifiquem seus valores e posicionamentos frente aos deficientes, entendendo que as deficiências não são somente orgânicas, mas estruturais também. Ai eles, os docentes, com toda sua formação e práticas educativas e a família, são implicados.

Quanto a abordagem da epistemologia genética, esta trouxe uma nova possibilidade de práticas educativas mais eficazes aos docentes, pois permite um conhecimento científico de como se desenvolvem as estruturas cognitivas dos seres humanos e dos deficientes mentais e as possíveis intervenções com os mesmos.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

31

Com a ampliação de matrículas na educação básica,

aumentou o número

de pessoas com deficiência em busca de escolaridade, o que gerou a criação de

classes e escolas especializadas.

Nesse contexto, surge também a concepção interacionista de inteligência. Essa concepção prevê que as habilidades mentais sensoriais e motoras do sujeito resultam da quantidade e da qualidade das trocas efetuadas entre sujeitos e o meio-ambiente. A respectiva concepção está representada na abordagem da Epistemologia genética de Jean Piaget e o Sócio-Interacionismo de Lev Vygotsky.

A abordagem Piagetiana estabelece uma relação de interdependência entre o sujeito e o meio, buscando superar a antiga dicotomia entre objetivismo e subjetivismo. A teoria comportamentalista preconiza que cada estímulo emite uma resposta, entretanto, Piaget (1983) diz que para que isso ocorra é necessário que o sujeito e seu organismo sejam capazes de fornecer tal resposta.

Na perspectiva Piagetiana o sujeito não é uma tabula rasa, nem traz consigo o conhecimento inato, mas é um ser que interage com o meio para construir o conhecimento. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento cognitivo do indivíduo inicia ao nascimento e termina na fase adulta.

A teoria Piagetiana denominada Epistemologia Genética envolve basicamente dois processos: assimilação e acomodação. A assimilação é a incorporação de um novo conceito ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através da própria atividade do sujeito. E a Acomodação é o processo pelo qual as crianças modificam suas ações, a fim de manejarem novos objetos ou experiências. Os processos de assimilação e acomodação são complementares e se mostram presentes toda a vida do sujeito, permitindo a adaptação intelectual (ALLEBRANDT-PADILHA, 2004).

Em linhas gerais, a adaptação consiste numa equilibração contínua destas assimilações e acomodações. É o processo de autorregulação que consiste numa passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para outro de equilíbrio superior. Sendo assim, o desenvolvimento mental é uma construção sucessiva.

No tocante a Educação, embora Piaget não tenha sido um educador, a sua teoria orienta em muito as questões educacionais. Inclusive na Educação Especial, a

Site : ww w . u c a m pro m i n a s.co m

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

32

educadora Barbel Inhelder (1963), citada por Mantoan (1995) desenvolveu um estudo aplicando a teoria psicogenética em portadores de Deficiência Mental.

Conforme tal estudo, em sua evolução intelectual, a criança com deficiência passaria pelos mesmos estágios da criança normal. Porém, enquanto na criança normal há uma aceleração progressiva do pensamento operatório, na deficiente observa-se lentidão ou até estagnação que conduz a viscosidade no raciocínio.

Segundo Mantoan (1997), todas as contribuições inovadoras indicam novas possibilidades na educação de pessoas com deficiência mental. Uma das implicações é a inclusão educacional que contribui para o desenvolvimento das estruturas lógicas concretas.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

33

UNIDADE 5 - DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO CONTEXTO ESCOLAR: PERCEPÇÃO DE PAIS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO PROCESSO DE INCLUSÃO

Um fator que provoca a resistência e discriminação da escola frente aos alunos com deficiência, segundo Batista e Mantoan (2006), é o medo face à diferença e ao desconhecido. Quanto a esse tema, o sociólogo Erving Goffman (1982) propôs um conceito, o de “estigmatização”, para descrever esta reação discriminatória perante o que é diferente. Também citam que Freud (1969) nos seus estudos sobre o Estranho, também explica como os sujeitos evitam aquilo que lhes parece estranho e diferente, sobretudo a partir de questões e problemas pessoais e muito íntimos dos próprios sujeitos.

Estes estudos e mesmo nossa posição no mundo, no cotidiano, nos levam a observar que a percepção que as pessoas têm de outras é baseada em interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura. Isso também ocorre em âmbito escolar, onde se torna cada vez mais natural que professores, depois de certo tempo, tendam a classificá-los em bons, regulares e fracos. Impressão esta, normalmente causada pelo desempenho e pelo comportamento dos alunos, podendo também derivar de atitudes preconcebidas do professor.

Implementar uma prática pedagógica que elimine qualquer barreira à aprendizagem, deslocando o foco da problemática, das características do aluno, de suas condições orgânicas, psicossociais, o que o tem responsabilizado pelo seu fracasso na escola para outros fatores como o educador, a escola, o sistema educacional, as influências das representações sociais e os aspectos ideológicos e políticos que determinam tal prática. Esse é o grande desafio do educador do século XXI.

Segundo Aquino (1997, p.93), é necessário retirar o foco diagnóstico da figura do “aluno-problema”, deslocando o olhar para as relações conflitivas que o circunscrevem, das quais ele é tão somente porta voz. A interação professor-aluno possui características e reflete efeitos que surgem a partir desta interação no ambiente escolar, onde o desempenho está sendo constantemente avaliado.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

34

Conforme as ideias de Patto (1997, p. 287), a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais em que a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. E o aluno não é somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento. Para Herrero (2000), os professores devem, como primeiro objetivo, desenvolver a aceitação e o respeito pelas diferenças, pois estabelece um clima positivo dentro da classe.

Partindo do pressuposto acima, salienta-se que o professor deve ter consciência de suas atitudes, limitações e valores próprios, para não rotular os alunos como bons ou ruins, capazes ou incapazes, como nas palavras de Piletti (2004, p.83): “o comportamento do professor em relação aos alunos é de fundamental importância para que ocorra a aprendizagem”, ou seja, se um aluno percebe indiferença e exclusão por parte do professor, sua atenção estará voltada para a autodefesa, enquanto deveria estar focada no conteúdo a ser aprendido.

Herrero (2000, p. 12) enfatiza o exposto, ao afirmar que é claro que não haverá mudança na conduta e nas expectativas destes profissionais, sem uma mudança na concepção que tenham sobre inclusão. É claro que a conduta e as expectativas do professor determinam de forma decisiva o êxito ou o fracasso do aluno.

Dessa

forma, vê-se

que

a

postura ideal de um professor é

de manter a

neutralidade diante de seus alunos, porém é um processo um tanto difícil, pois, como Patto (1997, p. 287) salienta, o professor “não é neutro, sem

sentimentos, frio e distante. É uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias,

antipatias, amor, ódio, medo, timidez,

etc.”

e

não

está livre

de ter sentimentos.

Outro fator que contribui é nossa vivência numa sociedade competitiva que possui valores que classificam as pessoas como boas ou fracas, capazes e

incapazes.

Importante salientar que, apesar da importância da escola, Silva e Dessen (2001) relembram a necessidade de participação da família no processo de desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, inserindo-a no contexto

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

35

escolar, visto que a família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança, podendo proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento, especialmente as crianças com deficiência intelectual, as quais requerem atenção e cuidados específicos. Sendo assim, o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual não pode ser isolado do desenvolvimento da família (SILVA; DESSEN, 2001).

Partindo da definição do dicionário Aurélio sobre o preconceito ser “conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação ou conhecimento dos fatos; ideia preconcebida”, pode-se dizer que é considerada como uma atitude já que a pessoa não fica indiferente ao alvo e, por estar ligada a emoções e valores resultam na formação de uma imagem positiva ou negativa de uma pessoa.

Vale observar que o aluno com deficiência intelectual será mais facilmente aceito e incluso quando assim o for dentro da própria família e para que isso aconteça, os pais têm que conhecê-lo em suas limitações e potencialidades.

Dessa forma, a família, apesar de não ser um dos maiores obstáculos frente a inclusão, constitui a base da educação e das interações sociais do filho com deficiência intelectual. Dessa forma, Picchi (2002. p. 95) verifica a necessidade de desvendar e compreender a história da família de forma a “diminuir os preconceitos atribuídos à família, como a de maior parcela de culpa pelas dificuldades encontradas pelo aluno na escola”.

Omote (1986, 1987) observa, também, em sua pesquisa sobre a aparência dos deficientes na interpretação de suas competências, como o grau de importância que a aparência física tem no processo de interação entre aluno/aluno e aluno/professor, pois, dependendo da aparência, o aluno pode ser julgado no nível de competência acadêmica. Dessa forma, ser for atraente, terá um julgamento de competência e a integração social fluirá de forma mais harmônica, ao contrário, ou seja, ao apresentar aparência física que não seja agradável, será julgado como possuidor de uma competência inferior aos demais, sendo, portanto, tratado de forma diferenciada, ficando excluído das relações sociais e acadêmicas.

Neste caso, estereótipos e preconceitos, como enfatiza Rodrigues (1999), fazem parte de um pacote maior de normas sociais. E em decorrência disso,

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

36

estereótipos relativos à raça, aparência física, classe social, deficiência, podem predispor o professor a tratar seus alunos de forma que as expectativas derivadas desse estereótipo acabem de fato ocorrendo. E apesar de cada aluno ser diferente, com suas qualidades peculiares, são avaliados pelo mesmo padrão, e são salientadas as qualidades, positivas ou negativas, com relação a essa dimensão de comportamento.

O ambiente escolar, caracteriza-se por ser um ambiente em que os alunos

estão sendo constantemente avaliados. [

]

O que o professor tem que se dar conta

... é de que a situação escolar propicia constantes ameaças à autoestima dos alunos e eles devem ser ajudados na maneira de enfrentar com êxito tais ameaças. Deve

também o professor esforçar-se por aumentar a motivação de seus alunos a atribuir causalidade interna a seus comportamentos (RODRIGUES, 1999, p.421).

Deste

modo,

vê-se

que

o

aluno

ao

perceber essas rotulações são

conduzidos ao desânimo, à depressão e, na situação escolar, ao abandono da escola ou perda de entusiasmo por assuntos acadêmicos. Por isso, é papel do professor evitar que os alunos atribuem isso aos seus fracassos escolares.

Tendo uma visão mais ampla, Patto (1997, p. 300) afirma que

esse processo não seria, talvez, tão pernicioso, se os professores conseguissem manter uma atitude de neutralidade diante dos alunos, sem manifestar preferências ou antipatias.

Contudo, percebe-se que manter a neutralidade é um processo difícil, pois, de acordo com as ideias de Rodrigues (1999), quando observamos uma pessoa realizando uma ação, tendemos a fazer deduções acerca dos motivos que possam ter causado aquele comportamento. E o preconceito frequentemente contamina nossas percepções.

Por isso, é necessário que o professor esteja preparado para receber o aluno com deficiência intelectual e poder auxiliar os pais, como forma de parceria, no desenvolvimento escolar do aluno em questão. Uma das maneiras é proporcionar uma conversa com o aluno e sua família, explicando o que tem a oferecer e ter

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

37

retorno do que o aluno já vivenciou, definindo as contribuições que podem oferecer para o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.

Faz-se necessário, também, que a escola, sensibilize e oriente os pais para que possam ser inseridos no processo educativo do aluno com deficiência intelectual, pois, segundo Picchi (2002, p. 95), além de serem facilitadores para o bom desenvolvimento do aluno, são os que conhecem melhor e serão, com certeza, os primeiros beneficiados em relação a sua independência e melhoria no convívio familiar. Assim, os pais assumirão o papel de corresponsáveis no processo de inclusão do filho com deficiência intelectual.

Quando a escola assumir a competência de orientar e apoiar a família do aluno, poderá almejar um trabalho conjunto, que poderá surgir através da mudança de postura do próprio aluno e da aproximação da família.

Diante do exposto, é muito importante que o professor conheça as implicações da percepção, bem como a existência e as consequências dos interesses, preconceitos, atitudes, esquemas sociais e cultura que constantemente influenciam nossas percepções e cognições. Só assim será possível um julgamento mais objetivo e menos tendencioso dos outros sem distorções grosseiras da realidade.

Estudos de Teles (2010) sobre

a inclusão

de alunos

com

deficiência

intelectual mostraram que para os educadores, a educação é entendida como um esforço coletivo de construção de conhecimento dentro do espaço formal chamado escola, e que essa construção exige a constante intervenção na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos, pois os professores são os mediadores das práticas pedagógicas que podem contribuir ou não para o processo de aprendizagem de alunos.

A mesma pesquisadora lembra que este professor também está num constante processo de aprendizagem e que as relações estabelecidas na

escola também geram

nele

novas

zonas

de

desenvolvimento proximal, seja

pelas interações em sala de aula com os alunos, seja pela interação com

outros professores em trocas de experiências, seja pela formação continuada.

Para

o professor, o conhecimento continua sendo um construto realizado na

coletividade.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

38

Neste estudo ela percebeu nas falas das professoras que o conceito de

desenvolvimento e

progressão

da

escolarização

dos

alunos

pauta-se

numa

ideologia dominante produzida por um sistema capitalista liberal que entende a

igualdade de oportunidades como algo que cabe ao talento individual à ascensão

tanto no âmbito educacional

como

social

justificando

a

permanência

das

desigualdades

de oportunidade

e

a

continuação

da

exploração

das

classes

menos favorecidas e daqueles que por algum motivo não possuem as

mesmas condições de desenvolvimento. A situação econômica e a posição social da família é apontada como um fator causador das diferentes dificuldades dos processos de aprendizagem.

Em parte, concordamos com Teles (2010), quando infere que o ideário da escola obrigatória e gratuita que transformaria a sociedade dando condições para que todos tivessem as mesmas oportunidades, diminuindo as desigualdades sociais e a exploração da classe menos favorecida, ainda está para acontecer, pois a escola ainda está se constituindo enquanto um espaço democrático, mas o importante é que ela está caminhando.

É verdade que boa parte dos professores ainda se encontra num momento de transição entre práticas de exclusão e práticas de inclusão no contexto escolar possibilitada pela atuação pedagógica em sala de aula inclusiva e também é verdade que por meios das políticas públicas de inclusão, dos cursos de formação continuada e capacitações como esta ele está conseguindo alcançar novos conhecimentos para subsidiar um novo fazer pedagógico.

A

prática

pedagógica

se

constitui enquanto processo de formação

continuada, pois possibilita ao professor confrontar suas angústias, dúvidas com suas certezas e fazeres, levando a reflexão e construção de novas práticas (TELES, 2010).

Focando novamente a família, esta exerce

um papel fundamental, na

medida em que propicia o crescimento e desenvolvimento dessas crianças

através de um

ambiente

estimulador

e

de

interações

e

relações saudáveis.

Segundo Kreppner (1992 apud DESSEN; SILVA, 2000), a família exerce este papel, principalmente, por meio de sua rede de relações sociais.

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

39

A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança e “[

...

]

representa,

talvez,

a

forma

de

relação

mais

complexa

e

de

ação

mais

profunda sobre a personalidade humana, dada a enorme carga emocional das

relações entre seus membros” (REY; MARTINEZ, 1989, p. 143 apud DESSEN; SILVA, 2000).

A complexa rede de relações familiares apresenta características específicas de unicidade e complexidade, constituindo um contexto em desenvolvimento. Portanto, essa gama de interações e relações desenvolvidas no microuniverso da família mostra que o desenvolvimento do indivíduo não pode ser isolado do desenvolvimento da família (DESSEN; LEWIS, 1998).

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

40

UNIDADE 6 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE E A AVALIAÇÃO

No contexto da inclusão escolar defende-se a matrícula preferencial de

todos os alunos na rede regular de ensino. Para tanto, assegura-se o

atendimento preferencial

nas

classes

comuns

e

a

oferta

de

serviços

de

atendimento educacional especializado (AEE). Segundo a Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, o AEE pode ser caracterizado enquanto um serviço educacional que tem como função:

Complementar

ou

suplementar

a

formação

do

aluno

por

meio

da

disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).

O

AEE na proposta

da

inclusão escolar é importante para garantir o

desenvolvimento dos alunos tanto nos espaços de atendimento especializado como nos espaços da classe comum da escola regular. Ainda com relação à organização do AEE, segundo o art. 5º, ela é proposta da seguinte maneira:

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola, de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituição privada, sem fins lucrativos, conveniada com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente (BRASIL, 2009).

A Educação Especial (para toda sorte de deficiênciaa, altas habilidades, superdotados e alunos com transtornos globais de desenvolvimento), enquanto área de conhecimento e provisão de serviços, adquire um papel fundamental na medida em que possibilita que a diversidade do alunado seja contemplada com a oferta de recursos e materiais pedagógicos que permitam que todos os alunos tenham iguais oportunidades na escola, garantindo a aprendizagem e o desenvolvimento.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

41

A garantia do AEE é importante na medida em que existe o reconhecimento político das diferenças, sendo este um aspecto fundamental para garantir o acesso, a permanência e o sucesso do aluno dentro da escola.

Por outro lado, fica a questão de como será feito a identificação deste alunado. No campo da Educação Especial temos a considerar que o processo de identificação é fundamental para embasar as decisões a serem tomadas, para definir elegibilidade aos serviços educacionais, além das demandas de atendimento, organização de recursos humanos, manejo de sala de aula, organização curricular etc. (SALVIA; YSSELDYKE; BOLT, 2010 apud VELTRONE; MENDES, 2011).

Na

política

da

inclusão

escolar, a

identificação

de

uma

condição

de

deficiência deve ser voltada para propósitos educacionais, para a identificação das necessidades educacionais especiais. É necessário identificar para definir elegibilidade aos serviços e apoios pedagógicos adequados (BRASIL, 2001, p. 48). Mais do que um processo de diagnóstico clínico, é um processo de avaliação pedagógica, que considera o desenvolvimento das relações de ensino-aprendizagem, o nível de desenvolvimento e condições pessoais do alunado, contexto educacional, instituição educacional, ação pedagógica e características do ambiente e convívio familiar (BRASIL, 2006).

A avaliação pedagógica com o objetivo de identificar as necessidades

educacionais especiais deve ser feita por aqueles que atuam diretamente com os alunos, uma equipe a ser formada no âmbito da escola (BRASIL, 2001). No caso da rede pública do estado de São Paulo, por exemplo, a decisão de encaminhar

um aluno

aos

serviços

de

apoio

especializado

passou

a

ser

de

responsabilidade

da equipe pedagógica da unidade escolar a qual o aluno está

matriculado.

Esta equipe pode ser composta pelo professor da classe comum, professor da Educação Especial, professor coordenador, assistente técnico pedagógico de Educação Especial e do Ensino Fundamental e supervisor de ensino, e devem ser envolvidos também os pais e os profissionais da área da saúde que prestam atendimento ao referido aluno (SÃO PAULO, 2002).

Os documentos legais e oficiais reconhecem a importância da avaliação pedagógica ser realizada pelos próprios profissionais da escola, mas, por outro lado,

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

42

também identificam que este é um processo recentemente novo e que nesta fase de transição é preciso considerar a ajuda dos profissionais do campo da Educação Especial na avaliação. Na medida em que a equipe da escola puder realizar sozinha a identificação das necessidades educacionais dos seus alunos, a Educação Especial deve contribuir como assessoramento especializado (BRASIL, 2006). Portanto, na avaliação para a identificação das necessidades educacionais especiais e provimento dos apoios ainda é recomendada a equipe multiprofissional, composta de profissionais de diversos campos de conhecimento (BRASIL, 2001).

Salvia, Ysseldyke e Bolt (2010 apud VELTRONE; MENDES, 2011) também ressaltam que os resultados de uma avaliação e seus objetivos não devem focar somente nas características do estudante, mas sim em como estas características interagem no ambiente no qual o sujeito se encontra. Além disso, a avaliação pedagógica deve possibilitar que se identifiquem mudanças a serem feitas e também avaliar os resultados das mudanças feitas para os estudantes.

A deficiência intelectual deve ser compreendida enquanto a interação entre uma pessoa com funcionamento intelectual limitado e seu ambiente. Por estar guiada por uma orientação funcional da condição de deficiência, existe um forte compromisso da necessidade de classificação baseada na intensidade dos apoios necessários. A premissa básica é a de que, com os apoios individualizados certos, a pessoa geralmente vai melhorar a maneira como funciona na vida cotidiana.

Cirilo (2008) ressalta ainda que não é possível pensar a terminologia e conceituação da deficiência intelectual sem situá-la no contexto social e cultural imediato no qual se encontra. A autora discute ainda que no campo de conhecimento e mesmo prático não é possível estabelecer uma unanimidade do que seja a deficiência intelectual, e isto ocorre no campo da medicina, psicologia e pedagogia. Estudos sobre a temática são sempre importantes de serem desenvolvidos para se compreender como estas mudanças vêm sendo interpretadas para que possamos avançar nas discussões e compreensões sobre a deficiência intelectual.

Considerando a perspectiva de garantir a permanência do aluno na classe comum, a identificação dos alunos com deficiência intelectual se faz necessária para

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

43

o

encaminhamento

aos

serviços

educacionais especializados (AEE). Além

disso, tendo

em

vista

o

número expressivo de alunos identificados na

condição

de deficiência

intelectual

nas

estatísticas

oficiais

(BRASIL,

2006)

e

as

dificuldades atreladas ao processo de como tal aluno pode ser identificado,

parece

importante

questionar

como

e

por

quem

estes

alunos

estão

sendo

identificados.

 
 

A

legislação

assegura

a

formação

de

professores

especializados

e

capacitados (BRASIL, 2001). Aos professores especializados caberia, especialmente, identificar as necessidades educacionais especiais e trabalhar em colaboração com professores de sala comum para definir e implementar as flexibilizações pedagógicas e adaptações curriculares.

É importante que a legislação assegure o profissional especializado, principalmente quando defende a importância da Educação Especial enquanto modalidade de Educação que deve ser trabalhada junto com a educação regular, para proporcionar níveis máximos de aprendizagem e desenvolvimento para todos os alunos.

A capacitação do profissional é um dos caminhos para identificação da deficiência intelectual, portanto, que estejam envolvidos profissionais que tenham formação adequada para atuar na avaliação e provisão do atendimento educacional para os alunos com deficiência intelectual. Inclusive a delimitação e critérios mínimos para a formação desta equipe deveria ser um aspecto considerado.

Os procedimentos geralmente utilizados na identificação da deficiência

intelectual

são

variados,

indo

ao

encontro

 

da

própria

composição

das

equipes. Geralmente começa-se com a entrevista com a família, em

seguida

ou concomitantemente, um diagnóstico multidisciplinar. Os testes de QI

são

indicados

para

propósitos

específicos

e

considerando-se

o

contexto

imediato

no

qual

se encontra

o

sujeito,

e

os

seus

resultados

devem

ser

utilizados para ações práticas (NORONHA; PRIMI; ALCHIERI, 2005; BERGERON; FLOYD; SHANDS, 2008; HAMES, 2008; POLLOWAY, 2009 apud VELTRONE; MENDES, 2011).

A avaliação pedagógica também pode ser utilizada, geralmente para identificar o perfil do aluno. Na escola regular, a busca pela identificação acaba

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

44

sendo feita prioritariamente com os alunos que não acompanham as exigências escolares, o que justifica a avaliação pedagógica (VELTRONE; MENDES, 2009).

Mesmo considerando a complexidade que envolve a deficiência intelectual e a impossibilidade de defini-la sem considerar seu contexto cultural, social e educacional imediato, os pesquisadores acima consideram que a composição da equipe para a identificação destes alunos, bem como os procedimentos utilizados, necessitam de critérios mínimos, para não cairmos no risco da transformação em um processo aleatório e subjetivo, rotulando arbitrariamente os alunos como deficientes intelectuais.

Enfim, na proposta da inclusão escolar, a discriminação positiva se faz necessária para que os alunos tenham melhores oportunidades educacionais. A identificação da deficiência intelectual é muito importante para que possamos organizar o atendimento educacional destes alunos, oportunizando o desenvolvimento de práticas e serviços educacionais especializados mais adequados às suas necessidades (VELTRONE; MENDES, 2011).

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

45

UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS

As pesquisas e os noticiários nos mostram todos os dias que as atividades físicas são importantes para uma vida saudável.

Para

a maioria da população, os benefícios de uma prática desportiva

regular, são unanimemente reconhecidos, quer seja uma criança, adolescente, adulto ou idoso. No entanto, e no que se refere à população com deficiência,

a sensibilização para as vantagens advindas da prática de atividade física, surgiu ainda que muito recente, fruto da lenta, mas progressiva evolução que este fenômeno tem assistido (CARVALHO; FARKAS, 2005).

A população com deficiência intelectual é muitas vezes caracterizada por ter um estilo de vida sedentário onde a falta de atividade física, a dieta rica em gordura e a má condição física têm sido referenciados em diversos estudos (DRAHEIM; WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; EMERSON, 2005; FREY, 2004; HAMILTON et al., 2007; TEMPLE & STANISH, 2008 apud SOUSA, 2010) como fatores influentes que marcam o aumento do risco de desenvolvimento de várias doenças.

Os objetivos dos programas de promoção da saúde para pessoas com deficiência, segundo alguns autores, ajudam a reduzir condições secundárias e ajudam a manter a independência funcional proporcionando oportunidades de lazer e prazer com fim a uma melhor qualidade de vida (CARMELI, et al. 2009; CHANIAS et al. 1998; CLUPHF et al.; 2001 apud SOUSA, 2010).

Os indivíduos com deficiência intelectual estão em risco de mortalidade e morbidade por doenças crônicas incluindo as doenças cardiovasculares. Vários estudos têm mostrado altas taxas de obesidade neste tipo de população (EMERSON; 2005; HARRIS et al., 2003; OWENS, 2003; RIMMER; WANG, 2005; RUBIN et al., 1998; YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).

 

Para

vários

autores,

existe

uma

relação

direta

entre

inatividade

física

e o

desenvolvimento

de

doenças

cardiovasculares.

Neste

sentido,

a

prática

de

atividade

física

regular

desempenha

um

papel

fundamental

na

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

46

prevenção

primária

e

secundária

das

doenças

cardiovasculares

(MOSS,

2009; PETERSON et al.

2008; SIT

et

al. 2008; STANISH; FREY;

2008 apud

SOUSA, 2010).

A revisão de literatura promovida por Sousa (2010) mostra que a prática de atividade física regular para a pessoa deficiente como meio de reabilitação e integração, contribui para a aceitação das suas limitações:

valoriza e divulga as suas capacidades físicas, ajudando-o a relativizar as suas incapacidades;

reforça a sua autoestima, dando-lhe qualidade de vida;

possibilita condições consideradas necessárias para a alteração da sua visão perante a vida;

intensifica a vontade para a ação;

disponibilidade para se aproximar dos outros, para comunicar, para conviver;

combate eficazmente atitudes pessimistas e facilita a mediatização das suas capacidades, refletindo sobre as suas capacidades em desfavor das limitações (ALVES, 2000).

Segundo Auxter e Huetting (s.d apud SOUSA, 2010), a utilização de técnicas e estratégias de ensino mais apropriadas às necessidades dos indivíduos com Dl, conduz a uma maior participação e motivação para a prática desportiva, tais como:

  • 1. Pesar as diferenças individuais quando se selecionam as atividades;

  • 2. Apurar as atividades de acordo com as necessidades da pessoa com Dl;

  • 3. Escolher atividades para conhecer o grau de interesse da pessoa;

  • 4. Não menosprezar a capacidade desta população, pois existe uma propensão para designar metas muito baixas para este tipo de população;

  • 5. Selecionar atividades sensório-perceptivo-motoras para impulsionar um desenvolvimento específico e geral dos jovens, e incrementar competências recreacionais nos mais velhos, possibilitando a integração social;

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

47

  • 6. Organizar o envolvimento no qual a atividade está incluída, tornando-a num desafio para o indivíduo favorecendo sempre o êxito;

  • 7. Analisar as tarefas abrangidas na atividade para ter a certeza de que as componentes fundamentais à evolução no domínio da atividade são executadas com sucesso;

  • 8. Criar um envolvimento de jogo seguro;

Ser tolerante

  • 9. com os curtos

e

demorados ganhos, e

mais ainda

com as

pessoas;

10.Proporcionar um vasto leque de atividades que tenham significado social e recreacional para a vida adulta.

Para Fonseca (2002), a caracterização psicomotora do deficiente intelectual reduz-se a seis aspectos importantes:

  • 1. Os elementos de desempenho são menos precisos e mais lentos, donde

decorrem problemas de expressão e de processamento, que ao nível da

psicomotricidade se expressam por dismetrias, dissincronias e dispraxias;

  • 2. Na Dl, em geral, aparecem dificuldades para utilizar as componentes de

execução e de performance, devido à disfunção na formulação de estratégias e

no entendimento dos atributos diferentes problemas;

necessários

à

solução

dos

novos

e

  • 3. Os déficits no desempenho cognitivo dependem da adaptabilidade dos

contextos, bem como às características dos indivíduos com Dl;

  • 4. O indivíduo com Dl parece manifestar dificuldades em tarefas não

familiares que exijam o recurso às metacomponentes, devido a dificuldades de planificação e execução da decisão, frequentemente caracterizada por falta de flexibilidade. Tal ausência de plasticidade revela uma certa inércia psicomotora para produzir respostas a novos problemas e novas situações, daí que a decisão psicomotora seja restritiva na maioria dos casos;

  • 5. As metacomponentes de inteligência, como a identificação, seleção e a

organização de dados do problema, a estratégia unificada e sistemática

de

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

48

resolução e representação mental da informação, a focagem de atenção, o processamento de recursos de memória, monitorização da solução, a integração dos feedbacks da performance, entre outros, são estimulados inadequadamente, daí a diminuição da interconexão entre as componentes do ato mental;

6. Na Dl as componentes do processamento de informação e os fatores psicomotores parecem estar menos livres e menos alcançáveis, daí o surgimento da noção de disfunção na percepção de relações e disfunção sistêmica nos fatores psicomotores de tonicidade, de equilíbrio, de lateralidade, entre outros.

Enfim, sabendo que existe uma relação entre os benefícios dos exercícios físicos sobre os fatores de risco de doenças cardiovasculares (obesidade, hipertensão arterial, hipercolesterolemia e hipertrigliceridemia) e sabendo que os indivíduos com Dl se caracterizam por ter baixos níveis de condição física e pouca participação em atividades desportivas, é importante e fundamental que se criem condições para que estes possam desenvolver a sua condição física e melhorar o seu estado de saúde (SOUSA, 2010).

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

49

UNIDADE 8 - A TERMINALIDADE ESPECÍFICA E A INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO

9.1 Terminalidade específica

No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares significativas,

não deve significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de

avaliação

pedagógica,

certificação

e

encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva dessa pessoa.

Quando os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que com os apoios e adaptações necessários, não alcançarem os resultados de escolarização previstos no Artigo 32,1 da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” - e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN - as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada terminalidade específica.

Então, por definição, Terminalidade específica é uma certificação de conclusão de escolaridade – fundamentada em avaliação pedagógica – com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos educandos com grave deficiência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades educacionais especiais não lhes possibilitaram alcançar o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, e de acordo como regimento e o projeto pedagógico da escola.

O teor da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

50

jovens e adultos e de educação profissional, bem como a inserção no mundo do trabalho, seja ele competitivo ou protegido.

Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite para a conclusão do ensino fundamental (BRASIL, 2001).

9.2 Inserção de pessoas com deficiência intelectual no mercado de trabalho

Sabemos que a DI deve ser considerada quando as limitações do indivíduo afetam as habilidades para responder às demandas do ambiente físico e social, mas essa visão ou dimensão não deve bastar, ou seja, devemos considerar os fatores psicológicos, emocionais, ambientais, físicos, etiológicos e de saúde fundamentais para o diagnóstico da deficiência intelectual e para que este seja considerado limitação.

Desse modo, considerando todos os fatores, as pessoas com deficiência podem ser capacitadas e integradas ao mercado de trabalho a partir de um treinamento especializado, que respeite suas limitações físicas, visuais, auditivas ou mentais (CARREIRA, 1992). O mesmo pode ser considerado para Pessoas com Deficiência Intelectual (PDI), apesar da crença de que a limitação lógico- racional os impede de exercer atividades laborais (CARREIRA 1992).

Apesar

das

barreiras

à

sua empregabilidade, como educação e

profissionalização precárias (PASTORE, 2000; LANCILLOTTI, 2003; SASSAKI,

2003), estima-se 2 que um milhão de pessoas com deficiência, 11,1% do total em idade para trabalhar, exerçam alguma atividade remunerada, e que apenas 200 mil, 2,2% do total, são empregados com registro em carteira de trabalho (IBGE apud ETHOS, 2003).

Estima-se que 166 mil brasileiros, 8,3% dos dois milhões declarados portadores de deficiências, sejam PDI (IBGE apud ETHOS, 2003). Assim, aplicando as porcentagens de 11,1% de pessoas com deficiência em idade de trabalhar que

2 Os dados relativos à inclusão da pessoa com deficiência intelectual (PDI) são escassos.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

51

exercem alguma atividade remunerada e 2,2% de pessoas que trabalham registradas na CLT, supõe-se que o número de PDI com idade para trabalhar aproxime-se de 750 mil, das quais 82 mil atuam no mercado de trabalho e 16 mil com carteira assinada. É importante lembrar que essas informações não são oficiais e, sim, estimativas do cenário da força de trabalho da PDI no Brasil, a qual aparenta ser muito reduzida, apenas 4% estão trabalhando.

A inserção da PDI no mercado de trabalho se deu historicamente por meio do trabalho apoiado, que surge a partir da década de 50, como extensão da Educação Especial (ARAÚJO, 2003). Hoje, no Brasil, a legislação vem sendo desenvolvida para assegurar a todo deficiente a inserção no mercado de trabalho. Assim, a Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, sobre os planos e benefícios da Previdência, determina no art. 93 que:

A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de dois a cinco por cento dos seus cargos, com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas na seguinte proporção:

I.

até 200 empregados 2%

II.

de 201 a 500 empregados 3%

III.

de 501 a 1.000 empregados 4%

IV.

de 1.001 em diante 5%

A integração da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ocorre

mediante um sistema de apoio ao trabalho constituído por atividades de educação, qualificação profissional, assistência médica, habilitação e

reabilitação

para

o trabalho, mecanismos legais, estímulos aos empresários,

subsídios aos portadores de

deficiência,

serviços

de

colocação, campanhas

antidiscriminação

e

por instituições onde é realizado o trabalho de portadores

de deficiência de forma abrigada ou, simplesmente, trabalho protegido

(PASTORE, 2000).

Os serviços de colocação profissional facilitam o ajuste entre a oferta e a

procura de mão de obra no mercado de trabalho. No Brasil, os principais serviços de

colocação

são

realizados

por

entidades

ligadas

a

órgãos governamentais,

cuja missão

é

recrutar

e

colocar no mercado de trabalho as pessoas

deficientes; por

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

52

agências de emprego, empresas privadas especializadas na colocação de mão de obra; e, por entidades de e para portadores de deficiência, que reabilitam, qualificam e buscam colocar sua clientela no mercado de trabalho (PASTORE,

2000).

Percebe-se a ausência de um ator importante nesse processo de inclusão, o administrador, mas o uso da linguagem empresarial, como produção, produtividade, lucro, no lugar de leis, exigências e punições, pode ser válido para aproximar a pessoa com deficiência da empresa.

Nesse contexto, torna-se importante orientar a instituição responsável pela colocação em focar tal processo nas qualificações do indivíduo, nas limitações que o trabalho impõe ao perfil do cargo e, consequentemente, ao seu ocupante. Além disso, deve-se mostrar ao empresário que se trata de uma mão de obra qualificada, zelosa, disciplinada, que gosta de trabalhar e que trará vantagens econômicas para a empresa (PASTORE, 2000; CARREIRA, 1992).

Quanto às técnicas utilizadas para captação de pessoas com deficiência, encontramos materiais desenvolvidos por ONGs e órgãos do governo. Para Carreira (1992), não devem ser adotadas diferenciações na seleção de pessoas deficientes. O autor entende que essa prática desqualificaria o perfil dos cargos e implicaria uma atitude discriminatória. Advoga, então, que as pessoas deficientes devem concorrer por seu mérito, em condições de igualdade, com as pessoas não deficientes.

Pastore (2000) sugere a busca de orientação nas práticas já realizadas em outros países e a formalização de parcerias com organizações voltadas para a identificação de pessoas qualificadas e de vagas que elas possam preencher no setor, ainda, em formação no Brasil. É o caso das Secretarias de Trabalho dos Estados, instituições de e para deficientes, serviços de reabilitação públicos ou privados, os quais estão tornando-se intermediadores de mão de obra.

Sugere-se, também, que a empresa recorra a instituições de ensino regular, técnico ou superior, para conversar com professores e identificar candidatos potenciais, ainda que se saiba ser pequeno o número de pessoas com deficiência em tais instituições.

Em 1999, o Sistema Nacional de Emprego do Rio Grande do Sul (SINE/RS) organizou o Manual das Ocupações Compatíveis à Condição de

Pessoas

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

53

Portadoras de Deficiência, com o objetivo de disponibilizar ao setor privado relações de cargos compatíveis com a condição, ou limitação, da pessoa com deficiência. Segundo o manual, as PDI são aquelas que, através de treinamento específico, podem desempenhar atividades, mas adaptam-se melhor, na maioria dos casos, como auxiliar. (SINE/RS, 1999, p. 20). Neste sentido, relaciona sessenta e seis ocupações compatíveis a PDI. Vale a pena conferir.

Em 2002, o Instituto ETHOS publicou o manual “O que as empresas podem fazer pela inclusão de pessoas com deficiência”, propondo a aproximação das empresas e entidades que fornecem consultoria para a captação de pessoas deficientes. Essas entidades facilitam o processo na medida em que realizam o primeiro contato com a pessoa com deficiência, avaliam o potencial e as habilidades que podem ser desenvolvidas por essa pessoa. Enfim, tais instituições se responsabilizam por indicar, encaminhar e substituir um profissional deficiente, quando for o caso.

Para que o processo de inclusão seja válido e duradouro, o manual indica a elaboração de um programa estruturado de recrutamento, seleção, contratação e desenvolvimento de pessoas com deficiência. Embora seja uma escolha mais complexa e custosa, tem um retorno sólido em longo prazo.

Em 2003, Nambu elaborou o Guia prático para profissionais de recursos humanos, sendo apoiada pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), e pela Sociedade para Reabilitação e Reintegração do Incapacitado do Brasil (SORRI/ BRASIL). Esse manual procura esclarecer as principais dúvidas sobre as pessoas com deficiência e sua captação (NAMBU, 2003). Apresenta informações mais estruturadas e adaptadas à linguagem dos administradores, mas não apresenta a estrutura de um plano de captação, nem técnicas e procedimentos específicos.

Sobre o recrutamento, o manual orienta, como nas outras fontes, a procura de instituições públicas ou privadas responsáveis pela colocação de mão de obra no mercado. Lista seis tipos: o sistema público de emprego, o Sistema Nacional de Emprego (SINE), Organizações Não governamentais (ONGs), sites, agências de

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

54

emprego e núcleo de informações sobre deficiência do Sistema Nacional de Informações sobre Deficiência.

Esclarece que não é uma ação discriminatória a empresa fazer anúncios de empregos direcionados para deficientes, uma vez que o decreto nº 3.298/99 está em vigor (NAMBU, 2003).

O manual recomenda em relação às PDI o contato com organizações pelas quais elas tenham passado. Entende que é a melhor forma de avaliá-las, pois tais organizações têm maiores informações acerca da pessoa, suas capacidades, habilidades e limitações (NAMBU, 2003).

Quanto aos testes psicológicos, sugere que devam ser definidos e aplicados com bom senso. A escolha da ferramenta deve levar em consideração as limitações da deficiência para que o candidato não seja prejudicado. As dinâmicas devem reunir ambos os candidatos, deficientes e não deficientes, e deve-se verificar se nas atividades há tarefas que envolvam as limitações relacionadas a determinadas deficiências (NAMBU, 2003).

Por

fim,

o

manual aborda questões acerca da contratação, enfatiza a

igualdade entre os contratos de pessoas deficientes e não deficientes e, também, atenta para a caracterização da deficiência, o que viabilizará a identificação dos cargos ocupados por pessoas deficientes, que deve ser realizada mediante laudo emitido pelo médico do trabalho, conforme disposto no Art. 4º do Decreto nº 3.298/99 (NAMBU, 2003).

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

55

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS BÁSICAS

BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. 2 ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

LANCILLOTTI, Samira S. P. Deficiência e trabalho: redimensionando o singular no contexto universal. Campinas: Autores Associados, (coleção polêmicas do nosso tempo), 2003.

PICCHI, Magali Bussab. Parceiros da Inclusão Escolar. São Paulo: Arte & Ciência, 2002.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ALLEBRANDT-PADILHA, Sandra Marisa. Pressupostos epistemológicos na

educação do deficiente mental ao longo dos tempos. Santa Maria: UFSM, 1º Senafe, 2004. Disponível em:

http://www.ufsm.br/gpforma/1senafe/bibliocon/pressupostos.rtf. Acesso em: fev.

2012.

ALVES, F. Painel: Alternativas à Competição, Novos Desafios. Porto:

Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Actas: A Recreação e Lazer da população com Necessidades Especiais. Porto,

2000.

AMIRALIAN, Maria L. T., et al. Conceituando deficiência. Rev. Saúde Pública, 34 (1): 97-103, 2000. Disponível em: http://www.scielosp.org/pdf/rsp/v34n1/1388.pdf Acesso em: 15 fev. 2012.

AQUINO, J. G. (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Integração Social do Deficiente: Análise Conceitual e Metodológica. Temas em Psicologia, número 2, 1995, pp. 63-70. Ribeirão Preto, Sociedade Brasileira de Psicologia.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência (2001). Disponível em:

http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/08dez08_biblioAcad

mico_paradigmas.pdf Acesso em: 15 fev. 2012.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

56

BASIL, C. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Em Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda, 1995.

BRASIL. Decreto n. 6.571, de 18 de setembro de 2008, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação, SEESP,

2009.

BRASIL. A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho. 2 ed. Brasília: MTE, SIT, 2007.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Decreto Lei nº 3.298, de 20/12/1999.

BRASIL. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC, 2006.

BRASIL. Legislação relativa ao trabalho de pessoas portadoras de deficiência:

coletânea. Brasília: MTE, SIT/DSST, 1999. Disponível em:

<http://www.mte.gov.br/Menu/Publicacoes/Livros_Periodicos/default.asp.> Acesso em: 14 fev. 2012.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, SEESP,

2001.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília, 2006.

CARREIRA, Dorival. A integração da pessoa deficiente no mercado de trabalho. São Paulo: EAESP-FGV, 1992. Disponível em:

<www.fgvsp.br/academico/professores/ Dorival, Carreira/Omercado.doc > Acesso em: 14 fev. 2012.

CARVALHO, Erenice Natália Soares de. Trabalho e construção da subjetividade:

focalizando a pessoa com deficiência intelectual. In: Trabalho e deficiência mental:

perspectivas atuais. Brasília: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). 1 ed. p. 35 a 56, Brasília: Dupligráfica Editora, 2003.

CARVALHO, Erenice Natália Soares de; MACIEL, Diva Maria Moraes de Albuquerque. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation – AAMR: sistema 2002. Temas psicologia v. 11. N. 2. Ribeirão preto, dez. 2003.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

57

CIRILO, M, A. Deficiência mental e discurso pedagógico contemporâneo. 2008.150p. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

DESSEN, M. A.; LEWIS, C. Como estudar a “família” e o “pai”? Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia, (14/15), 105-121, 1998.

FONSECA, V. Tendências Futuras para a Educação Inclusiva. In M. Correia. ED. lnclusão(2), Universidade do Minho, área de Educação Especial. Instituto de Estudos da Criança, p.11-32, 2002.

Fonseca. V. Psicomotricidade. Perspectivas Multidisciplinares. Lisboa: Âncora Editora, 2001.

FREUD, Sigmund. Edição standart brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago. 1976. v. 7, p. 18 e 21.

GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil. In: Revista Integração. Brasília: MEC/SEE, ano 14, n. 24, 2002.

HERRERO. M. J. P. Educação de alunos com necessidades especiais: bases psicológicas. Bauru: EDUSC, 2000.

INSTITUTO ETHOS. O que as empresas podem fazer pela inclusão de pessoas com deficiência / Coordenação Marta Gil - São Paulo: Instituto Ethos, 2002. Disponível em: <www.ethos.org.br/_Uniethos/ Documents/Mn%20Inclusao %20Digital.pdf >Acesso em: 14 fev. 2012.

JERUSALINSK, Alfredo. Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque transdisciplinar. 2. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios. 1999.

MANNONI, Maud. A criança atrasada e a mãe. Portugal: Moraes, 1981.

MANTOAN, Maria Teresa E. Peculiaridades e semelhanças entre normais e deficientes faces aos processos de desenvolvimento mental. Temas sobre desenvolvimento. V.5, n. 25, p.4-10, jul/ago. 1995.

MANTOAN, Maria Teresa E. Ser ou Estar: eis a questão. Explicando o Déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Igualdade e diferença na escola: como andar no fio da navalha. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2006.

MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficiência mental:

concepções e prática pedagógica/ L. P.M. - Minas Geraes: Ed. UFJF, 2001.

MORATO, P.; SANTOS, S. Comportamento Adaptativo. Porto: Porto Editora,

2002.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

58

MORATO, P. J. Deficiência Mental e Aprendizagem: Estudos dos Efeitos de Diferentes Ambientes da Aprendizagem na Aquisição de Conceitos Espaciais em Crianças com Trissomia 21. Lisboa: Morato, P. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Motricidade Humana - Universidade Técnica de Lisboa, 1993.

NAMBU, Tais Suemi. Construindo um mercado de trabalho inclusivo: guia prático para profissionais de recursos humanos. / Revisão de Maria Salete, Fábio Aranha -São Paulo: SORRI; BRASIL: CORDE, 2003. (Série Coleção Estudos e Pesquisas na Área da Deficiência; v. 10). Disponível em:

<www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/ dpdh/corde/ Mercado%20Inclusivo.pdf > Acesso em 14 fev. 2012.

OIT, Convenção nº 111 - sobre a Discriminação em Emprego e Profissão, 1958.

OIT, Convenção nº 159 - sobre Reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas Deficientes, 1983.

OMOTE, S. Estereótipos a respeito de pessoas deficientes. Didática, São Paulo. v. 22/23, p. 167-180, 1986/87.

OMS. CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (1980) Disponível em: <http://hygeia.fsp.usp.br/~cbcd/CIF/WebHelp/cif.htm.> Acesso em 14 fev. 2012.

OMS/OPAS. Declaração de Montreal sobre a deficiência intelectual. Montreal – Canadá: out. 2004. Trad. Jorge Márcio Pereira de Andrade. Disponível em:

http://www.defnet.org.br/decl_montreal.htm Acesso em: 11 fev. 2012.

ONU. Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, 1975. Disponível em:<http:// www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/sicorde/decl_pessoa_def.asp.> Acesso em: 14 fev. 2012.

PACHECO, D. B.; VALÊNCIA. R. P. A Deficiência Mental. R. Bautista (eds.), Necessidades Educativas Especiales. 209-223, Lisboa: Dinalivro, 1993.

PASTORE, José. Oportunidades de trabalho para deficientes. São Paulo: LTR,

2000.

PATTO, Maria Helena Sousa. Introdução à Psicologia Escolar. 3 ed. São Paulo:

Casa do Psicólogo, 1997.

PESSOTTI, Isaias. Deficiência Mental: da Superstição à Ciência. São Paulo:

Queiroz/EDUSP, 1984.

PESSOTTI, Isaias. Os nomes da loucura. São Paulo: Editora 34, 1999.

PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática, 2004.

RIBAS, João Baptista Cintra. O que são pessoas deficientes. São Paulo:

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

59

RODRIGUES, Aroldo et al. Psicologia Social. 19 ed. Petrópolis: Vozes. 1999.

SANTANA, Flávia et al. Considerações acerca da debilidade. In: Revista de psiquiatria. Psicanálise com crianças e adolescentes. Rio de Janeiro: EPB, v.I, n.1,

1995.

SÃO PAULO (Estado). Resolução SE-61 de 5-4-2002. Secretaria de Educação.

SARNO, Cecília Ribeiro. Captação de pessoas com deficiência intelectual: um estudo comparado. Cadernos do SEP ADM, n. 3, 2006.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Educação profissional e emprego de pessoas com deficiência mental pelo paradigma da inclusão. In: Trabalho e deficiência mental:

perspectivas atuais - Brasília: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). 1 ed. p. 111 a 132, Brasília: Dupligráfica Editora, 2003.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 1999.

SILVA, Adriane Giugni da. Profissionalização e mercado de trabalho para pessoas com deficiência mental no Brasil: o embuste neoliberal. Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 31 (2): 231-259, jul./dez. 2006.

SILVA, Nara Liana Pereira; DESSEN, Maria Auxiliadora. Deficiência Mental e

Família: Implicações para o Desenvolvimento da Criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa. V.17. Brasília: maio/ago.2001. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

37722001000200005&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 14 fev. 2012.

SINE/RS (Org.) Manual das Ocupações Compatíveis à Condição de Pessoas Portadoras de Deficiência. - Sistema Nacional de Emprego. 1999.

SOUSA, Joana Filipa Ferreira. Atividade Física e Fatores de Risco de Doenças Cardiovasculares em Indivíduos com Deficiência Intelectual. Porto: Universidade do Porto, 2010. Dissertação de mestrado.

SOUZA, Creusivaldo Pereira de. Processo de inclusão no ensino regular:

percepção do aluno com deficiência intelectual, professores e família. Brasília: UnB,

2011.

Especialização em Desenvolvimento Humano.

TELES, Stela Martins. O professor no processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual: um estudo sobre os significados construídos no fazer pedagógico. Brasília: UnB, 2010. Dissertação de Mestrado.

VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão e fracasso escolar: o que pensam os alunos com deficiência mental? Revista Educação Especial, v. 22, n. 33, p. 59-71, 2009.

VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicéia Gonçalves. Caracterização dos profissionais responsáveis pela identificação da deficiência intelectual em escolares.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

60

Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24, n. 39, p. 61-76, jan./abr. 2011 Disponível em: ht t p : / / w w w . u f s m .br/re v ista edu c a c a oe s p e cial Acesso em: 14 fev. 2012.

Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m .
Site: ww w . u c a m pro m i n a s.co m . b r

e-mail: ouvido r ia@ i nsti t u t o p r o m i n a s . c o m . br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas