CONDUCTISMO.

La primera mitad del siglo XX, caracterizada por desarrollos tericos, que tratan de explicar desde
la psicologa, aspectos de nuestro funcionamiento psquico. En distintos contextos, se originan
investigaciones partiendo de bases epistemolgicas y filosficas diferentes. Podemos citar la
Psicologa: Conductista (Estados Unidos); de la Gestalt (Alemania); Gentica (Suiza); HistricoCultural (Rusia) y el Psicoanlisis (Austria). Dentro de la Psicologa Conductista, Watson
(iniciador). Frederic Skinner, partiendo de los desarrollos de Watson abri un amplio campo de
trabajo e investigacin.
Contextualizando los inicios del Conductismo.
El surgimiento del Conductismo o Behaviorismo en Estados Unidos se dio a comienzo del siglo
XX. En ese momento histrico comenzaba una serie de reformas en la industria, el comercio y la
economa, haban llegado grandes corrientes migratorias, que estaban incluyndose en el
mercado laboral estadounidense, se avecinaba la primer guerra mundial (1914/1918); una teora
psicolgica que se ocupara de la prediccin y el control de la conducta, respondera a las
necesidades de esa sociedad, que necesitaba que el pueblo estadounidense adhiriera a la
participacin de su pas en el conflicto blico: una teora confiable para ese momento histrico,
(se requera modificar conductas y adaptar a los individuos a una sociedad en plena
transformacin). Mencionamos algunas posiciones epistemolgicas y filosficas de ese momento
histrico: el Positivismo y el Pragmatismo.
Positivismo.
Adopta la concepcin positivista iniciada por Comte (1798/1857), instalado como ideal de modelo
cientfico en los mbitos acadmicos estadounidenses, dio lugar a una creciente preocupacin de
los psiclogos por ajustarse a los criterios de objetividad, propios de las ciencias naturales.
Postulados que afectaron la psicologa conductista:
1. Principio del fenomenalismo: slo aquello que es directamente accesible a travs de la
experiencia sensorial, puede ser objeto de conocimiento cientfico.
2. Principio del nominalismo: el lenguaje cientfico debe hacer referencia a objetos externos,
individuales y particulares, y no a entidades abstractas y universales.
3. Principio de la unidad de la ciencia: la existencia de un nico mtodo de conocimiento
cientfico, el de las ciencias naturales).
Pragmatismo.
Producto de la influencia de la teora de la evolucin. Expuesto por Charles Sanders Peirce
(1839/1914), postulaba que la verdad de una idea se deriva de sus consecuencias prcticas:
todo conocimiento tiene un fin prctico. La veracidad de las hiptesis cientficas debe ser
establecida en funcin de las consecuencias prcticas que producen. Slo sobreviven aquellas
ideas bien adaptadas considerando sus efectos, las que demostraron ser ineficaces se
abandonan.
Thorndike.
Programas de investigacin en Psicologa Animal, Ley del Efecto y Ley del Ejercicio.
Thorndike. Sus experimentos consistan en encerrar a los animales en jaulas o cajas problema,
del que solo podan salir realizando una determinada accin (apretar un botn, accionar una
palanca). El animal pasaba por un largo proceso en que emita una serie de repuestas actuando
por ensayo y error. Una vez producida la accin que se requera para resolver el problema,
quedaba en libertad y reciba una recompensa (alimento).
La ley del efecto: la fijacin de las conexiones estmulo-respuesta depende de los efectos que
siguen a la respuesta. De este modo los efectos satisfactorios y perturbadores que se producan
luego de ser emitida la respuesta, determinaban si las conexiones estmulo-respuesta seran
fijadas o eliminadas. Los trminos "satisfactorio" y "perturbador" eran explicados de manera
objetiva.
La ley del ejercicio: (la prctica en el aprendizaje). Cualquier respuesta a una situacin estar
ms fuertemente relacionada con la situacin, en proporcin al nmero de veces que sta ha sido
relacionada con aqulla, y al promedio de fuerza y duracin de dichas relaciones.

Luego reformula su explicacin del aprendizaje a travs de las leyes mencionadas: la ley del
ejercicio o la prctica por s sola no producen aprendizaje, sino que para que ste se produzca es
necesario que la ley del efecto acompae a la ley del ejercicio.
Formulaciones de la escuela conductista.
Watson puede leerse en tres de sus libros. El primero referido al tema de la formacin de
imgenes y de los sentimientos y afectos. El segundo, La Conducta: una Introduccin a la
psicologa comparada, siguiendo la intencin de la psicologa animal. El tercero: Psicologa
desde el punto de vista behaviorista (conductista). Argumenta que el nacimiento de la psicologa
experimental con Wundt no implic la desaparicin de la nocin de alma, sino su sustitucin por
otro concepto: el de conciencia o de mente. Para un conductista, estos conceptos tienen
connotaciones metafsicas. El alma, la conciencia o la mente, son para l conceptos intangibles,
que suponen la introspeccin como mtodo. Implica la no existencia de controles experimentales,
llevando al pensamiento especulativo y no a la ciencia.
Wundt, us el mtodo de la introspeccin, empleando sujetos entrenados, haciendo que sus
conclusiones no sean verificables. De ah la peticin de limitar el anlisis de las conductas slo a
aquello que se puede observar externamente.
El modelo Estmulo - Respuesta. El Conexionismo.
Watson entiende por conducta aquello que un organismo hace en forma de comportamiento
externo visible, (incluso el hablar). Los problemas que se plantea el conductismo watsoniano son
tres:
1) dada una Respuesta, una conducta, ver cul fue el Estmulo que la provoc.
2) dado un Estmulo, ver qu Respuesta acontecer, y
3) si la posibilidad de esa Respuesta no es heredada, ver cmo esa respuesta ha sido aprendida.
Toma de la reflexologa, los conceptos de arco reflejo y de condicionamiento. Cuando la
respuesta no ha sido aprendida, al estmulo lo denomina estmulo incondicionado, de respuesta
incondicionada. Un estmulo incondicionado es aquel que provoca una respuesta, sin qu haya
habido un aprendizaje previo. Un estmulo condicionado es aquel capaz de originar una
respuesta, cuando ha habido previamente aprendizaje. Esta manera de explicar los hechos
implica el riesgo de un reduccionismo: error de explicar los hechos complejos por leyes que
corresponden a niveles de organizacin ms simples, desconociendo sus caractersticas
especficas.
Cmo define a la psicologa? Como una rama objetiva y experimental de la ciencia natural, cuyo
objeto es la Conducta Humana. As concebida no tendra ningn problema en definirse como
ciencia. Sus postulados son:
1) Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables. Una conducta humana
compleja puede ser analizada en unidades de respuesta simples, cada una de ellas objeto, de un
anlisis en trminos de estmulo-respuesta, incondicionados y condicionados.
2) La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares,
puede ser entendida como procesos fsico-qumicos.
3) El estricto determinismo de las respuestas o de las conductas: a todo estmulo sigue una
respuesta, toda respuesta es respuesta a un estmulo, pueden establecerse relaciones causales
casi mecnicas entre estmulos y respuestas.
4) Los procesos de conciencia no son susceptibles de ser estudiados cientficamente.
El conductismo watsoniano adopta dos posiciones: la epifenomnica, sostiene que la mente
puede existir pero que no tiene eficacia causal sobre el cuerpo. Corresponde al perodo de
"conductismo metodolgico". Luego deriva en un monismo fisicalista en el perodo llamado de
"conductismo radical".
Watson sostiene la idea de que la introspeccin, permite conocer algo diferente de los
comportamientos visibles por otros. Ante la idea de que los estados mentales determinan el
comportamiento, sostiene que para que una idea determine un comportamiento debe ser capaz
de producir trabajo, esa idea ha de tener energa. Si las ideas tienen energa, y ese es un
argumento para decir que la mente existe, esa mente es entonces de naturaleza fsica. Suponer

que una idea puede producir un comportamiento negando que esa idea tenga energa se opone
al principio de conservacin de la energa.
Las leyes de la termodinmica, de conservacin de la energa, y la ley de entropa, tuvieron
gravitacin en los sistemas psicolgicos contemporneos.
Otra posicin es la paralelista, que sostiene la existencia de ambos procesos, la relacin posible
entre mente y cuerpo, pero sin interactuar entre s. Esta conjetura se llam ocasionalismo,
sostenida por Spinoza.
El problema de las emociones.
Watson sostiene que en el momento de nacer existen tres emociones bsicas, que son
respuestas incondicionadas, cada una suscitada por estmulos especficos, y expresada a travs
de respuestas especificas: el amor, el miedo y la clera.
El amor: suscitado en un beb por las caricias, se manifiesta porque la piel se vuelve rosada, el
beb se relaja, se tranquiliza. El miedo: suscitado por la prdida brusca de la base de
sustentacin, que produce contracciones corporales, gritos y enrojecimiento de la piel. Y la clera:
suscitada por la sujecin del beb, imposibilitndole moverse, lo que le produce contracturas,
enrojecimiento de la piel y alteracin de procesos viscerales, que tienen que ver con la defensa
frente a una situacin de ataque. Las emociones o sentimientos posteriores son entendidos como
condicionamientos, a partir de estas emociones bsicas.
Conceptos conductistas del aprendizaje.
Algunas escuelas de aprendizaje que, se apoyan en principios del conductismo y del
neoconductismo. Caractersticas de los Reflejos Condicionados base del aprendizaje para estas
corrientes. Los R-C no son estticos sino que evolucionan y pueden hacerlo hacia la:
1) Extincin: Este hecho se relaciona con la teora de las expectativas que desarroll Tolman.
Cuando un refuerzo se presenta en el 100% de los casos, una sola ausencia es suficiente para
debilitar la respuesta. Cuando se refuerza de forma aleatoria se produce una expectativa que
hace ms resistente la respuesta.
La fuerza del condicionamiento no desaparece nunca totalmente, sino que est slo bloqueada o
inhibida. Luego de haber desaparecido una respuesta condicionada, reaparece con mucha
rapidez si se restablece el refuerzo.
2) Generalizacin: Una respuesta condicionada establecida por un determinado estmulo
condicionado, es evocada de forma atenuada por estmulos vecinos. Una respuesta condicionada
muy fuertemente establecida, se generaliza a una gama ms extendida de estmulos conexos
(ms alejados del estmulo original).
3) Discriminacin: Los estmulos conexos se transforman en estmulos negativos si no se los
refuerza jams.
Se tomar la siguiente clasificacin de las teoras del aprendizaje: centradas en la contigidad,
centradas en el refuerzo, y una tercera centrada en los procesos cognitivos. Todas las teoras que
se relacionan con el principio de estmulo-respuesta, (aun en forma lejana), ya sean aquellas que
se refieren al aprendizaje como mera actividad fisiolgica y muscular, u otras formas llevan el
nombre genrico de teoras de tradicin conexionista.
Teoras centradas en la Contigidad. Pavlov, sienta las bases para los primeros estudios sobre el
aprendizaje. La nocin de asociacin (entre el estmulo y respuesta) es de fundamental
importancia para el establecimiento del condicionamiento.
Asociacionismo: explica por asociacin de ideas todas las operaciones intelectuales. Se
distinguen tres leyes: la ley de semejanza, la de contraste (o diferencia) y la de contigidad.
Pavlov sugiri que la mayor parte de la conducta consiste en reflejos (dependen de mecanismos
cerebrales ms que de la voluntad); que pueden ser incondicionados o condicionados.
Retomando Watson: La conducta (y la conducta es aprendizaje) est basada en los postulados de
Pavlov. Fundamenta el aprendizaje en el asociacionismo y enuncia dos principios que explican su
concepcin del aprendizaje: de frecuencia y de proximidad (o recencia).
Frecuencia: cuanto ms frecuentemente se produce una respuesta a un estmulo dado, tanto ms
probable es que vuelva a producirse ante ese estmulo.

Proximidad o recencia: cuanto ms prxima o reciente es una respuesta a un estmulo dado,

mayor posibilidad tiene de repetirse.
Depende slo de la contigidad del estmulo y la respuesta: del hecho de que se produzcan
juntos. Las conductas, por complejas que sean, tienen en su base respuestas musculares
simples, a las que se denomin "conductas moleculares. La nocin de refuerzo no fue tomada en
serio por Watson e incluso ridiculiz la idea de que una recompensa pudiese determinar el
aprendizaje. Como creador del Conductismo, tuvo continuadores, crticos y revisionistas, sin
duda, dej una marca en la psicologa americana que perdura hasta el fin del siglo XX.
Teoras centradas en el Refuerzo. La simple contigidad entre estmulo y respuesta no era
suficiente, para explicar el aprendizaje y pusieron el nfasis en las consecuencias que la
respuesta produce. Las consecuencias agradables proporcionan las condiciones ideales para el
establecimiento del vnculo entre un estmulo y una respuesta. La idea sostenida por los
watsonianos de que la prctica otorga perfeccin, fue reemplazada por las consecuencias de la
respuesta. La actividad se desplaz de la insistencia en la repeticin, de memoria, a los aspectos
del refuerzo de las conductas en las situaciones escolares.
Sealamos una diferencia: Pavlov concibi el refuerzo como la confirmacin de un estmulo
condicionado por un estmulo incondicionado. Para los tericos del refuerzo se refiere a los
efectos, a las consecuencias que tiene la respuesta sobre el individuo.
La idea que sostiene que el placer y el dolor son determinantes de la conducta, tiene antiguos
antecedentes en la psicologa. Jeremy Bentham (1748-1832), fundador y representante del
utilitarismo, estableci como primera ley de la tica el principio del inters, el hombre se rige
siempre por sus propios intereses: teora de hedonismo social (o colectivo).
La corriente centrada en el refuerzo: Thorndike, hace uso de los conceptos de Bentham y los
convierte en un punto fundamental para la teora del aprendizaje. Para este autor la psicologa era
psicologa del aprendizaje: la vida es adaptacin y el camino principal de la adaptacin pasa por
el aprendizaje. Este es el objeto de la psicologa. Los trabajos estn centrados en estudios sobre
inteligencia animal. Crea una situacin de aprendizaje: cajas problema, donde el animal slo
poda salir realizando una accin: aprendizaje por ensayo y error. Esto se diferencia con Watson
respecto del aprendizaje. Se aparta tanto de la consideracin fisiolgica, al introducir el concepto
de "satisfaccin" (placer), como de la necesidad de contigidad entre estmulos y respuestas del
conductismo tradicional. Tampoco es la prctica la que conduce al aprendizaje, y las leyes de
proximidad (o recencia) y de frecuencia, en estrecha relacin con el asociacionismo, no son
aceptadas por l. Enuncia dos leyes: la ley del efecto y la ley del ejercicio.
La ley del efecto: establece que la fijacin de las conexiones estmulo respuesta dependen, no
simplemente del hecho que el estmulo y la respuesta se presenten juntos, sino de los efectos
que siguen a las respuestas. La situacin contraria no es equivalente, en el sentido de que
cuando en lugar de recompensa hay castigo, la conexin es dbil o no se produce.
La ley del ejercicio: la conexin entre una situacin y una respuesta es aumentada o disminuida
en proporcin directa al nmero de respuestas a un estmulo dado. Es eficaz slo en la medida en
que este acompaada por las caractersticas de la ley del efecto.
La posicin de Thorndike, respecto del aprendizaje, y de los trminos "satisfactorio" y
"perturbador", se vio obligado a definir qu entenda por ello: Se entiende por estado de cosas
satisfactorio aquel en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo.
Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace nada por
mantenerlo y acta a menudo para ponerle fin.
El panorama neoconductista es muy amplio y variado. Thorndike puede ser ubicado ah, con una
carga importante de conductismo tradicional. Las nociones que utiliz lo sacan del marco
tradicional del conductismo. Otros autores neoconductistas, hicieron esfuerzos para comprender
los procesos de aprendizaje, se dieron cuenta de que las explicaciones necesitaban de un mayor
esfuerzo conceptual. Este es el caso de Skinner, quien tiene puntos de coincidencia con
Thorndike: propone al refuerzo como un factor fundamental del aprendizaje; se interesa por los
problemas educacionales y le da poca importancia a la teora. l reconoce dos tipos de
aprendizaje y cada uno responde a un tipo diferente de conducta.
La conducta respondiente por estmulos especficos la conducta es producida automticamente,
donde hay una relacin de causa efecto entre estmulo y respuesta. Skinner reconoce el papel

reforzador del estmulo incondicionado (Thorndike). Para sta explicacin utiliza la nocin de
conducta operante: opera sobre el medio ambiente. No hay ningn estmulo particular que
produzca una respuesta operante. Es emitida por el organismo ms que producida por estmulos.
Sus estudios se limitan a este tipo de conductas y le otorga a los reforzadores el papel de
activadores del aprendizaje. Busc la aplicacin de su teora en la educacin.
La educacin programada es de sus ideas la que alcanz mayor difusin. Consiste en un
aprendizaje sistemtico a travs de un encadenamiento lgico de items ("unidades de
informacin") presentados por intermedio de un libro, permitiendo a un alumno aprender slo,
segn una programacin definida. Las respuestas dadas son verificadas, si las respuestas son
correctas el procedimiento contina. El sistema hace que la misma respuesta, al ser correcta,
funcione como reforzador operante. Las unidades de informacin son de una graduacin de
complejidad pequea, para asegurar el xito de la respuesta y que funcione as el principio
reforzador. La educacin programada tiene los siguientes principios:
Principio de la respuesta activa. El individuo debe responder a un estmulo por una respuesta
activa construida, y no por la eleccin en una serie, y esto por dos razones: a) la buena respuesta
consiste en recordar y no slo en reconocerla entre otras; b) evita el riesgo de reforzar las malas
respuestas.
Principio de la respuesta correcta y verificacin inmediata. (Principio del refuerzo). La motivacin
disminuye cuando la dificultad es muy grande y acarrea muchos errores. La respuesta correcta
produce refuerzo.
Principio de la progresin graduada. Graduacin de la dificultad de lo simple a lo complejo para el
aprendizaje de todo tipo de conducta.
Principio del fraccionamiento del aprendizaje. La materia es dividida en pequeas unidades de
informacin, (items), con la finalidad de fragmentar las dificultades, asegurando un reforzamiento
inmediato. Ensear sera entonces disponer las condiciones de refuerzo en las cuales los
alumnos aprenden.
TEORIA del APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO de AUSUBEL.
Parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, radica en su inters especfico por el aprendizaje
en situaciones de enseanza, para cuyo abordaje juzgaba que deban realizarse indagaciones
especficas. Propone la clasificacin de los tipos de aprendizaje en el saln de clases segn dos
continuos:
"la de aprendizaje por recepcin y por descubrimiento, y la otra, entre aprendizajes mecnico o
por repeticin y significativo. La primera distincin es de suma importancia, la mayora de las
nociones adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por
s mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor parte del material de aprendizaje se le
presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por recepcin verbal
no es inevitablemente mecnico y que puede ser significativo, sin experiencias previas no
verbales o de resolucin de problemas".

El aprendizaje significativo/por repeticin debe entenderse como un continuo signado -segn su

cercana a uno u otro- por su mayor o menor grado de significatividad. Lo mismo del aprendizaje
por recepcin a descubrimiento. Ausubel consideraba que la educacin formal procura "la
transmisin de conceptos, clasificaciones y proposiciones ya hechos", resultando poco probable
que los mtodos de enseanza basados en el descubrimiento resultaran eficaces para la
transmisin de los contenidos. El aprendizaje por recepcin y por descubrimiento, pueden ser o
repetitivos o significativos segn las condiciones en que ocurra el aprendizaje.
Definicin y condiciones del aprendizaje significativo en Ausubel.
"...hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe, y si ste adopta la
actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as. El aprendizaje por repeticin, se da
cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitraras, como la de pares
asociados. El aprendizaje que parece primar en la educacin formal, es el aprendizaje verbal
significativo. Es interesante notar la distincin entre significatividad potencial y efectiva.
La significatividad potencial. El logro de un aprendizaje significativo es funcin, al fin, de la
significatividad potencial del material, y la existencia de una actitud de aprendizaje significativo
por parte del alumno -que implica la posesin de un conocimiento previo relevante para tal
aprendizaje.
La teora de la asimilacin pertenece a la familia de teoras cognoscitivas del aprendizaje, que
rechazan el dogma conductista. Los procesos de inclusin, el aprendizaje supraordinado y el
aprendizaje combinatorio son procesos cognoscitivos internos. El resultado de la interaccin que
tiene lugar entre el nuevo material, que se va a aprender, y la estructura cognoscitiva existente
constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos, para formar una estructura
cognoscitiva ms altamente diferenciada. Estas variantes de aprendizajes significativos se
definen por el grado de novedad que reporta la informacin nueva a asimilar, o el tipo de relacin
que guarda con el conocimiento ya existente, poniendo en juego mecanismos de diferenciacin
progresiva, integracin jerrquica y combinacin. El aprendizaje subordinado implica la
incorporacin de la idea nueva, como caso de un saber ya conocido, modificando o no los
atributos de lo ya conocido; el aprendizaje superordinado, implica que la nueva adquisicin
constituya un nuevo criterio de organizacin de las ideas previas, y el aprendizaje combinatorio,
supone que la idea a adquirir posee algunos atributos de criterio en comn con ideas
preexistentes.
sta dio lugar a desarrollos en psicologa educacional y diseo de estrategias, para la enseanza,
coherentes con el nfasis acordado en la necesidad de construir un conocimiento sobre el
aprendizaje, atento a las condiciones de trabajo del aula. Se plantean crticas, basadas en el
hecho de que Ausubel parece conceder importancia a los procesos de adquisicin de conceptos
por diferenciacin progresiva -la investigacin indica que no es la nica va- o, el hecho de otorgar
poca atencin a los procesos de toma de conciencia que permitiran atrapar las dificultades que
se presentan ante el conocimiento previo de los sujetos y su tendencia a persistir. El tema del
conocimiento previo, parece ser algo ms complejo que la cuestin de la necesidad de invocarlo o
activarlo en la enseanza.
TEORA de LA GESTALT y APRENDIZAJE por INSIGHT.
La escuela de la Gestalt (configuracin o forma) surge en el contexto de la psicologa de
comienzos del siglo XX. Caso paradigmtico de la respuesta organicista europea a la crisis que
padeca la psicologa: caracterizada por una escisin. A ambos lados del ocano se haba llegado
al convencimiento de que el asociacionismo estructuralista, que pretenda abordar el estudio
analtico de la conciencia mediante la introspeccin, estaba condenado al fracaso. La psicologa
americana, se mantena dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos
mentales superiores, fermentando as las ideas bsicas del conductismo. Un grupo de psiclogos
alemanes KOHLER y WERTHELMER, opt por seguir estudiando esos procesos mentales
superiores, pero rechazando el enfoque asociacionista del estructuralismo. Max WERTHELMER
(1912) publicaba su clebre artculo sobre la percepcin del movimiento aparente, escrito
fundacional de la Gestalt. Nacan as dos concepciones opuestas de la psicologa: las ideas que
presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo, en la

medida en que rechazan la concepcin del conocimiento como una suma de partes preexistentes;
y estructuralistas. Se rechaza la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o
cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de
partes arbitrariamente separadas. Para la Gestalt, la psicologa debe estudiar el significado y este
no es divisible, en elementos ms simples. Por ello, las unidades de anlisis deben ser las
totalidades significativas o gestalten.
Pensamiento productivo y reproductivo.
WERTHELMER (1945) distingua entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo. El
pensamiento reproductivo sera aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. El pensamiento productivo sera
aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual con
respecto a un problema, una comprensin real del mismo. La ventaja de la comprensin o
solucin productiva de un problema frente al simple aprendizaje memorstico o reproductivo de
una frmula, es que la verdadera comprensin resulta fcil de generalizar a otros problemas
estructuralmente similares. Lo fundamental para obtener una solucin productiva a un problema y
comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los
elementos que la componen.
Mientras que el enfoque asociacionista estudiaba la realidad y con ella el funcionamiento
psicolgico, trocendola en partes, que se unan, entre s de modo arbitrario, sin atender a la
estructura general, la Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las partes
componentes. La solucin de problemas y el aprendizaje no se obtendran por la asociacin de
elementos prximos entre s, no de la comprensin de la estructura global de las situaciones.
Reestructuracin por insight.
Los autores de la Gestalt realizaron experimentos sobre percepcin y pensamiento en apoyo de
sus formulaciones tericas: consistan en situaciones de aprendizaje que, en trminos generales,
venan a mostrar la superioridad del aprendizaje por comprensin o reestructuracin sobre el
simple aprendizaje memorstico o asociativo.
Las gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight o comprensin sbita del
problema. A diferencia de los estudios de los conductistas en los que los animales aprenden por
ensayo y error, los monos de KOHLER aprenden reorganizando los elementos del problema tras
una profunda reflexin. Ests dos formas tan distintas de aprender estn presentes, tambin en
los estudios con humanos. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo,
los de la Gestalt lo hacen por insight. WERTHELMER, considera que a cada uno de los
mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un mecanismo alternativo en las
concepciones gestalistas. El ensayo y error dejara de ser aleatorio para convertirse en una
comprobacin estructural de hiptesis significativas. En el enfoque gestaltista, el sujeto aprende
reinterpretando sus fracasos y no slo a travs del xito, si bien tambin puede aprender del xito
si es capaz de comprender las razones estructurales que lo han hecho posible.
Esta contraposicin radical de la Gestalt con el asociacionismo se refleja tambin en el tipo de
investigacin realizada desde ambos enfoques. Los psiclogos alemanes se ocuparon en tareas
de aprendizaje mucho ms complejas que las estudiadas por el conductismo. Puede decirse que
WERTHELMER fue uno de los primeros psiclogos que utiliz sistemticamente la historia de la
ciencia como rea de estudio de la psicologa del pensamiento y el aprendizaje.
Experiencia previa e Insight.
Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior. Las
formulaciones de la Gestalt resultan muy vagas. Segn algunas interpretaciones simplificadoras,
el insight sera un proceso repentino o inmediato, algunos gestalistas admiten que puede exigir un
largo perodo previo de preparacin. La Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia
de la experiencia pasada en la comprensin sbita de un problema. El efecto de la experiencia
previa ms estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, est relacionado con la influencia
negativa de esa experiencia, en ciertas circunstancias vendra a dificultar la reestructuracin del
problema, en lugar de facilitarla. En trminos generales, cuando una tarea tenga varias
estructuras posibles y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la
reestructuracin resultar ms difcil. Igualmente, cuando en la solucin de una tarea entren en

juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situacin se ver
obstaculizado. En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirn
su correcta solucin, y por tanto, el aprendizaje productivo.
Si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar la
reestructuracin, sin duda en otras muchas la experiencia ser una condicin necesaria para que
la reestructuracin se produzca. La Gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de la
percepcin y la organizacin del conocimiento.
Las condiciones del insight.
Junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulacin de conocimientos con la
reestructuracin, existen crticas a este movimiento, adems de la vaguedad consustancial a
todas sus formulaciones tericas. VYGOTSKII criticaba a la Gestalt por su incapacidad para
explicar los aspectos semnticos del conocimiento. Aunque pretendan estudiar la conducta
significativa, los gestaltistas no distinguan entre percepcin y pensamiento. La toma de
conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia
conceptual requiere una reflexin sobre el propio pensamiento que no est necesariamente
presente en el insight perceptivo. De hecho, las crticas a la Gestalt tienen que ver con el
concepto de insight. Existen serias dudas de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., una
lengua extranjera o las habilidades de lecto-escritura) puedan adquirirse mediante insight. Aunque
as fuera, la propia nocin de comprensin sbita es, cuando menos, ambigua.
BURTON y BURTON, sealan que el insight corresponde ms a una experiencia subjetiva
irrepetible que a un hecho psicolgico contrastable. Uno slo puede tomar conciencia de algo que
ya est presente. Esa toma de conciencia desempeara un papel terminal importante en el
aprendizaje, pero seguiramos ignorando cules son las fases precedentes (RESNICK).
Aunque histricamente la Gestalt sucumbi ante el empuje del conductismo, sus ideas conservan
buena parte de su vigor original. La Gestalt como teora del aprendizaje se resume, a pesar de
sus limitaciones, en su insistencia en la superacin de un enfoque atomista, que debera ser
sustituido por un estudio molar del conocimiento y de los procesos cognitivos, en el que la unidad
bsica de anlisis fuera la estructura.
Ha aportado algunos conceptos que, aunque en su formulacin inicial puedan resultar vagos o
poco operativos, esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teora del aprendizaje
alternativa al asociacionismo. Distinguen entre el pensamiento reproductivo y productivo y, en
consecuencia, entre aprendizaje memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto del
insight o reestructuracin sbita del problema. Adems, en la Gestalt esa reestructuracin queda
vinculada al concepto de equilibrio. Esta misma idea ser desarrollada por PIAGET, hasta el
punto de convertirse en el ncleo central de su teora del aprendizaje.