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Comisso Examinadora
_____________________________________________
Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato
________________________________________________
Profa. Dra. Ktia Cristina Stocco Smole
_________________________________________________
Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato
_________________________________________________
Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
_________________________________________________
Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
(Orientadora)
_________________________________________________
Clia Barros Nunes
(Aluna)
Resultado:_________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Dizem que os grandes homens so aqueles que sabem agradecer. Ento, minha eterna
gratido...
A Deus. Por segurar em minhas mos durante toda essa jornada. Sempre me iluminando
e guiando os meus passos. Dele toda vitria alcanada em minha vida.
A minha famlia. Meu esposo, Rubinei e meus filhos, Luclia e Rubinho, que me
apoiaram em todos os momentos. Cada um deles confiou e acreditou que eu era capaz de
levar adiante esse sonho, mesmo sabendo que eu poderia estar ausente em alguns momentos
de suas vidas. Amo vocs.
A minha me, meu pai, minhas irms, meus sobrinhos e sobrinhas, meus cunhados que
sempre confiaram em mim e me incentivaram em tudo.
A D. Lourdes pelo amor, pelo carinho e pelas horas incansveis de orientao e que me
proporcionou, em meu crescimento profissional, momentos de aprendizagem na Resoluo de
Problemas, bem como na Formao de Professores. Que o Senhor continue dando-lhe foras
para continuar esse maravilhoso trabalho que realiza em prol da pesquisa em Resoluo de
Problemas.
Aos colegas do GTERP, os quais convivi durante esses quatro anos, pelo carinho, pela
amizade, pelo companheirismo e que me possibilitou momentos de estudo e reflexo
compartilhada. Obrigada a Ana, Eliane, Fernanda, Graci, D. Lourdes, Malu, Marcos, Norma,
Paulo, Raquel Araium, Raquel Brumatti, Roger e Tatiane.
A Analcia e Marcos, meus irmozinhos de orientao. Obrigada pela fora, pela amizade,
pelo carinho.
A todos os colegas da Ps pela amizade cultivada durante esses quatro anos. No citarei
nomes para no correr o risco de esquecer algum. Foram e so tantos ...
RESUMO
Toda pesquisa comea com uma curiosidade do pesquisador e se apresenta como um ponto de
partida para uma investigao. Assim, esta pesquisa tem como fenmeno de interesse
trabalhar a Geometria Euclidiana, numa abordagem dinmica, com alunos, futuros
professores, do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da Bahia
UNEB, Campus X. Seu objetivo o de investigar, compreender e evidenciar as
potencialidades didtico-matemticas da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas nos processos de ensinar e aprender
Geometria. uma pesquisa de natureza qualitativa que foi desenvolvida seguindo orientaes
metodolgicas de Thomas A. Romberg. Usou-se como procedimentos metodolgicos na
coleta de dados: a observao, o material escrito pelos alunos, questionrios, filmagens,
gravaes e dirio de campo. Dois projetos de ensino foram criados e aplicados nas
disciplinas Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de Matemtica II,
respectivamente. Na juno desses dois projetos, depois de aplicados, concluiu-se que essa
mais uma pesquisa no contexto da Educao Matemtica que une as disciplinas trabalhadas
como uma dupla necessria para a formao de professores. Ademais, sugere um trabalho
feito com professores em formao inicial visando a sua prpria formao e propicia
momentos de reflexo e anlise sobre as potencialidades que a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas oferece no
sentido de incrementar a aprendizagem e melhorar os processos de ensino de Matemtica,
sobretudo o de Geometria.
ABSTRACT
Every search begins with a curiosity of the researcher and it is presented as a starting point for
an investigation. This research has the phenomenon of interest to work Euclidean geometry, a
dynamic approach, with students, future teachers, the Degree in Mathematics at the University
of Bahia - UNEB, Campus X. Its goal is to investigate, understand and highlight the potential
of teaching math-Teaching Methodology-Evaluation of Learning Mathematics through
Problem Solving in the processes of teaching and learning geometry. . It is a qualitative
research that was developed following methodological guidelines of Thomas A. Romberg. It
used as instruments to collect data: observation, material was written by students, quizzes,
films, recordings and field diary. Two education projects were created and applied in the
disciplines of Didactics of Mathematics and Laboratory of Mathematics II, respectively. At
the junction of these two projects, once implemented, it was concluded that this is another
research in the context of mathematics education that unites the disciplines worked as a dual
need for teacher training. Moreover, it suggests a work that was done with teachers in training
to become self-training and provides moments of reflection and analysis on the potential that
the methodology of Teaching-Learning-Evaluation of Mathematics through Problem Solving
offers to enhance their learning and improve the processes of teaching mathematics,
especially in geometry.
Lista de Figuras
Figura 1 Diagrama de Begle: a relao de sociedade, matemtica, alunos, ..........................30
Figura 2 As atividades dos pesquisadores .............................................................................31
Figura 3 Modelo Preliminar ..................................................................................................34
Figura 4 Proposta de adaptao Curricular do Curso de Matemtica ...................................35
Figura 5 Modelo Modificado 1..............................................................................................36
Figura 6 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Matemtica ..........................................37
Figura 7 Modelo Modificado 2.1...........................................................................................39
Figura 8 Concepo errnea sobre o tringulo......................................................................57
Figura 9 Ilustrao de um transferidor ..................................................................................60
Figura 10 Concepo errnea da altura de um tringulo.......................................................60
Figura 11 Figuras sombreadas...............................................................................................64
Figura 12 O poder da Matemtica .........................................................................................86
Figura 13 Estruturao da Geometria..................................................................................100
Figura 14 A correlao entre os elementos fundamentais de geometria e os aspectos do
conhecimento geomtrico...............................................................................................110
Figura 15 Modelo Modificado 2.2.......................................................................................120
Figura 16 Obra artstica de Maurits Cornelis Escher ..........................................................167
Figura 17 Formas geomtricas ............................................................................................169
Figura 18 Descobrindo eixos de simetria ............................................................................169
Figura 19 Reflexo de tringulos.........................................................................................170
Figura 20 Congruncia de figuras planas ............................................................................172
Figura 21 Tringulo MNP issceles .....................................................................................175
Figura 22 Transporte de tringulos.......................................................................................176
Figura 23 Homotetia............................................................................................................177
Figura 24 Homotetia de centro externo figura...................................................................178
Figura 25 Homotetia de centro interno figura ...................................................................179
Figura 26 Quadrado ABCD..................................................................................................179
Figura 27 Figuras homotticas .............................................................................................180
Figura 28 Quadrilteros semelhantes ...................................................................................181
Figura 29 Pentgono ABCDE ..............................................................................................182
Figura 30 Quadrado ..............................................................................................................182
Figura 31 Tringulos semelhantes........................................................................................183
Figura 32 Tringulos semelhantes ABC e MNP ..................................................................184
Figura 33 Semelhana entre tringulos ................................................................................185
Figura 34 Semelhana entre os tringulos AOB e COD ......................................................185
Figura 35 Diagrama de Begle: a relao de sociedade, matemtica, alunos, .......................196
Figura 36 Diviso errnea ....................................................................................................207
Figura 37 Diviso em partes iguais ......................................................................................219
Figura 38 Desenho produzido pelos alunos sobre suas crenas em relao ao professor de
Matemtica .....................................................................................................................222
Figura 39 Os cavalinhos e os cavaleiros...............................................................................224
Figura 40 O Problema das Abdominais usando P.A. ...........................................................234
Figura 41 O problema do porto feito pelo aluno A............................................................245
Figura 42 O problema do porto feito pelo aluno B.............................................................245
Figura 43 Representao geomtrica da regra do paralelogramo.........................................249
Figura 44 O uso do material manipulativo ...........................................................................264
Figura 45 Diagonais de um polgono ...................................................................................266
Figura 46 Padro de regularidade entre os polgonos e o nmero de diagonais ..................268
Lista de Quadros
Quadro 1 - Ensino-Aprendizagem-Avaliao ..........................................................................93
Quadro 2 - Ementa da disciplina Didtica da Matemtica .....................................................128
Quadro 3 - Programa da disciplina Didtica da Matemtica..................................................132
Quadro 4 - Ementa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II ...........................153
Quadro 5 Programa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II .......................156
Quadro 6 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono....................185
Quadro 7 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono....................185
Quadro 8 Total de moedas de R$ 0,10 e R$ 0,20................................................................227
Quadro 9 Total de moedas de R$ 0,25 e R$ 0,10................................................................228
Quadro 10 Total de abdominais em funo do dia...............................................................235
Quadro 11 Abdominais em funo do dia ............................................................................236
Quadro 12 Buscando por um padro de regularidade ..........................................................236
Quadro 13 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono...................266
Quadro 14 Soma dos ngulos internos de um polgono .......................................................268
Quadro 15 Forma, medida e lugar que figuras ocupam o espao........................................282
Quadro 16 Semelhana de Polgonos ...................................................................................311
Quadro 17 Semelhana de tringulos ..................................................................................311
SUMRIO
Pgina
INTRODUO ......................................................................................................................12
i) Trajetria Estudantil..........................................................................................................13
ii) Trajetria como docente...................................................................................................14
iii) Minha relao com a Geometria .....................................................................................15
iv) Minha relao com a Educao Matemtica...................................................................16
v) O Doutorado em Educao Matemtica...........................................................................17
vi) Estrutura da Tese.............................................................................................................17
CAPTULO 1 METODOLOGIA DE PESQUISA...........................................................22
1.1. Compreendendo o significado de uma Metodologia de Pesquisa .................................22
1.2. A metodologia de pesquisa na Educao Matemtica ..................................................24
1.3. Conhecendo diferentes metodologias de pesquisa ........................................................27
1.4. A metodologia de pesquisa de Romberg .......................................................................29
1.4.1. A Educao Matemtica como um campo de estudo .............................................29
1.4.2. As atividades dos pesquisadores ............................................................................30
1.4.3. Mtodos usados por pesquisadores.........................................................................32
1.5. Situando a pesquisa no Modelo de Romberg ................................................................33
1.5.1. Fenmeno de Interesse ...........................................................................................33
1.5.2. O Modelo Preliminar ..............................................................................................33
1.5.2.1. Uma mudana no Fenmeno de Interesse .......................................................36
1.5.2.2. A necessidade de um Modelo Modificado ......................................................36
1.5.2.3. Modelo Modificado 2 ......................................................................................38
1.5.2.4. As demais atividades .......................................................................................40
CAPTULO 2 DO RELACIONAR COM IDEIAS DE OUTROS
IDENTIFICAO DO PROBLEMA DA PESQUISA ......................................................42
2.1. Relacionar com Idias de Outros...................................................................................42
2.1. 1. A Didtica da Matemtica na Formao de Professores .......................................43
2.1.1.1. A Formao Inicial de Professores de Matemtica .........................................43
2.1.1.2. Competncia profissional ................................................................................50
2.1.1.3. Concepes de professores de Matemtica em formao inicial ....................52
2.1.1.4. Desenvolvimento Profissional.........................................................................65
2.1.1.5. Didtica Geral e Didtica da Matemtica........................................................69
2.1.2. Resoluo de Problemas na Formao de Professores...........................................75
2.1.2.1. O que um Problema? ....................................................................................76
2.1.2.2. O que Resoluo de Problemas?...................................................................77
2.1.2.3. Diferentes abordagens de Resoluo de Problemas ........................................82
2.1.2.3.1. Ensinar sobre Resoluo de Problemas....................................................82
2.1.2.3.2. Ensinar para resolver problemas..............................................................83
2.1.2.3.3. Ensinar via resoluo de problemas .........................................................83
2.1.2.3.4. Ensinar atravs da resoluo de problemas..............................................84
2.1.2.4. A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas...............................................................................................88
2.1.3. A Geometria na Histria e seu Ensino-Aprendizagem...........................................96
2.1.3.1. Um pouco da histria da Geometria Euclidiana..............................................97
12
INTRODUO
Conquistemos a distncia
Do mar, ou outra.
Mas que seja nossa.
(Fernando Pessoa)
Neste captulo escrevo na primeira pessoa, pois falo da minha trajetria at o ingresso no doutorado.
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Para desenvolver esta tese, inicialmente mostrarei todos os caminhos que percorri,
desde minha trajetria estudantil at a chegada ao doutorado, na inteno de justificar minha
aproximao com a Educao Matemtica e a escolha por um Doutorado nessa rea.
Desde minha trajetria estudantil bem como de minha trajetria docente e tambm nos
cursos de ps-graduao (especializao e mestrado) sempre estive envolvida com a
Matemtica e, em particular com a Geometria. Entretanto, em minha atuao como
professora, no Ensino Bsico, sempre estive em busca de cursos que mostrassem diferentes
metodologias de ensino, uma vez que me preocupava bastante com a aprendizagem dos
alunos na rea da Geometria. Muitas vezes, me sentia impotente quando, frente a uma aula
de matemtica, a ser ministrada por mim, no conseguia atingir os objetivos que me
propunha. Percebia que os cursos que havia feito at ento, no me davam subsdios para
desempenhar melhor o meu papel de professor-educador.
i) Trajetria Estudantil
Sempre, desde o incio de minha escolaridade, sentia um enorme fascnio pela
Matemtica, disciplina to temida por muitos, mas que em mim causava um grande prazer e
muita vontade de saber mais e mais sobre ela. Nas brincadeiras de criana brincava de dar
aula de matemtica. E como essa brincadeira preenchia o meu ego! Sempre eu era a
professora.
Terminado o Curso Cientfico, correspondente ao Ensino do 2o grau, hoje Ensino
Mdio, em 1977, tive uma experincia na docncia por um perodo de quatro anos. Isso foi
possvel porque a prefeitura da cidade admitia professores sem Licenciatura devido falta de
profissionais da rea. A partir da percebi que tinha certa inclinao para a docncia e foi
crescendo em mim a vontade de tornar-me efetivamente uma professora.
Em 1984 fui cursar Cincias com Habilitao em Matemtica, na Universidade
Estadual de Santa Cruz - UESC, antiga Federao das Escolas Superiores de Ilhus e Itabuna
FESPI, concluindo o curso em 1988. Na medida em que o curso avanava, cada vez mais
me identificava com ele e o desejo de continuar lecionando foi se acentuando. Nesse perodo,
dediquei-me exclusivamente aos estudos, sendo que, nas horas vagas, ministrava aulas
particulares.
Durante minha trajetria acadmica, enquanto aluna, pude perceber em muitos de
meus professores, uma preocupao em cumprir o programa especificado para sua disciplina,
isto , somente em passar o contedo relativo a ela. No havia, por parte deles, a
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UNEB Universidade do Estado da Bahia. uma universidade multicampi, por isso, a denominao
Campus X.
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Aplicao do projeto
Concluses
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Criar o Projeto 1
para a disciplina Didtica da Matemtica.
Aplicar o Projeto 1.
Criar o Projeto 2
para a disciplina Laboratrio de Ensino da
Matemtica II.
Aplicar o Projeto 2.
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Em quase todo o captulo foi usado a primeira pessoa por se tratar de aes realizadas pela autora da pesquisa.
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Uma conseqncia dessa afirmao, feita pelos autores, tem reflexo no desempenho
desses profissionais de ensino ao atuarem. O matemtico, quando requerido para atuar na
formao de professores de matemtica, tende a promover uma educao priorizando seus
contedos formais e uma prtica voltada formao de novos pesquisadores em matemtica.
Por outro lado, o educador matemtico tende a conceber a matemtica como um meio ou um
instrumento importante formao intelectual e social de crianas, jovens e adultos e,
tambm, do professor de matemtica do Ensino Fundamental e Mdio. Por isso, tenta
promover uma educao pela matemtica.
Estando consciente de que estava dentro de uma comunidade de pesquisadores em
Educao Matemtica, senti necessidade de saber como se desenvolve pesquisa nessa rea.
Meu primeiro contato com metodologia de pesquisa, no campo da Educao Matemtica,
deu-se quando ingressei neste programa de Doutorado. Ao longo dos anos, em boa parte de
minha vida acadmica e profissional havia trabalhado na rea de Cincias Exatas
(Matemtica). A pesquisa que desenvolvi no Mestrado tinha uma abordagem prpria a essas
cincias. Embora Matemtica e Educao Matemtica tivessem em comum a Matemtica, no
havia, na primeira, preocupao com a identificao da metodologia que pudesse conduzir o
trabalho a ser investigado. Assim, minha primeira preocupao, em meu processo de
Doutorado, foi a de reconhecer a importncia da escolha de uma metodologia para orientar e
desenvolver meu trabalho e compreender todo esse processo.
Ao ler a citao de Fiorentini e Lorenzato (2006) comecei a compreender essa
distino e tendo conscincia dessa falha em minha formao procurei, a partir da, buscar
subsdios tericos que me levassem a compreender melhor o que viria a ser a Metodologia de
Pesquisa em Educao Matemtica. Sendo assim, depois de algumas leituras sobre tal tema e
na convivncia com minha orientadora e com o grupo GTERP4- Grupo de Trabalho e Estudos
em Resoluo de Problemas como tambm na participao dos Seminrios da Ps aos
poucos fui percebendo essa diferena. A Matemtica e a Educao Matemtica possuem
objetos distintos de estudo, cada qual com sua problemtica especfica, tendo suas prprias
questes investigativas.
Meu passo seguinte foi o de buscar alguns fios condutores que me permitissem
compreender o termo metodologia de pesquisa. O primeiro fio condutor, a meu ver, seria
entender o significado da palavra pesquisa.
4
Este grupo, coordenado pela professora Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic, se rene semanalmente desde 1992 e
um dos aspectos marcante de sua filosofia de trabalho buscar incessantemente desenvolver estudos que
efetivamente atinjam a sala de aula, ou seja, que estejam relacionados com questes de ensino-aprendizagemavaliao tanto sob a perspectiva do aluno quanto do professor.
24
De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p.60), de uma forma mais abrangente, a
definio para o termo pesquisa :
[...]um processo de estudo que consiste na busca disciplinada/metdica de saberes
ou compreenses acerca de um fenmeno, problema ou questo da realidade ou
presente na literatura o qual inquieta/instiga o pesquisador perante o que se sabe ou
diz a respeito.
O segundo fio condutor, que pde dar mais consistncia ao ponto a que pretendo
chegar, seria entender o que significa pesquisa cientfica. Nesse sentido, apoiei-me em
Goldenberg (1997) ao afirmar que toda pesquisa cientfica exige, do pesquisador, disciplina,
criatividade, organizao e modstia, baseando-se no confronto permanente entre o possvel e
o impossvel, entre o conhecimento e a ignorncia. Alm disso, fazer pesquisa exige de ns,
pesquisadores, que aprendamos a pensar cientificamente, a sermos reflexivos, curiosos,
indagadores.
Seguindo esse novo fio condutor busco agora compreender o que vem a ser
Metodologia de Pesquisa, especificamente em Educao Matemtica.
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s ter sucesso se apresentar as coisas numa forma intuitivamente compreensvel. Felix Klein,
nesse mesmo ano, tambm coordena o Congresso Internacional de Matemticos, realizado em
Roma, onde se d, com a fundao da Comisso Internacional de Instruo Matemtica
(ICMI), a efetiva consolidao da Educao Matemtica como uma subrea da Matemtica e
da Educao, de natureza interdisciplinar.
oportuno adicionarmos a essa histria da Educao Matemtica a figura dos
professores, considerados os primeiros educadores matemticos no Brasil, Malba Tahan e
Euclides Roxo. Para Leite Lopes (2000, p. 5), em entrevista revista Educao Matemtica
em Revista, esses personagens so os pioneiros da Educao Matemtica no Brasil. Malba
Tahan como um dos precursores da metodologia de resoluo de problemas e Euclides Roxo,
pela sua obra didtica e, principalmente, pelo seu livro A Matemtica na Escola Secundria
da Coleo Pedagogia Brasileira, Cia Editora Nacional, Rio de janeiro, 1937.
Corroborando com as palavras de Leite Lopes, Pitombeira (2003) diz que o livro A
Matemtica na Escola Secundria ressalta o conhecimento que Euclides Roxo tinha da
literatura sobre Educao Matemtica e sobre o ensino de Matemtica utilizada na poca, em
que ele sistematizava e sintetizava suas ideias j anteriormente expostas em uma srie de
artigos em jornais, conferncias e no prefcio do I volume da Coleo Curso de Matemtica
Elementar. Pitombeira, ainda afirma que, em vrios trechos desse livro fica notria a
influncia marcante do pensamento de Flix Klein sobre Euclides Roxo, quando ele o cita
frequentemente.
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31
planejar e a desenvolver o seu trabalho, ressaltando que, apesar dessas atividades serem
apresentadas sequencialmente, no necessariamente precisam seguir essa ordem.
Como se pode perceber, nesse fluxograma, no h nada de exclusivo, pois quase todos
os textos que se referem a mtodos de pesquisa apresentam um conjunto de atividades
semelhantes. Entretanto, Romberg chama a ateno para o fato de que essas atividades esto
sendo colocadas para chamar a ateno para alguns dos problemas comuns que pessoas no
familiarizadas com pesquisa enfrentam na compreenso de seu processo.
O fluxograma apresentado por Romberg constitui-se de trs momentos na pesquisa: O
primeiro bloco atividades 1 a 4 considerado, por ele, o mais importante, pois essas
atividades so envolvidas com situar as idias de algum sobre um particular problema no
trabalho de outros estudiosos e decidir o que investigar. o momento de identificao do
problema de pesquisa. O segundo bloco atividades 5 e 6 compreendido como a busca da
soluo do problema de pesquisa, ou seja, essas atividades envolvem a tomada de decises
sobre que tipo de evidncia coletar e como deve ser feita essa coleta; e o terceiro bloco
32
atividades 7 a 10 refere-se a coletar dados para, ento, dar sentido s informaes coletadas,
relatar os resultados e apresent-los para outros pesquisadores.
Terminando seu artigo, Romberg (1992) pde identificar cinco amplas tendncias de
pesquisa nas Cincias Sociais, assim descritas: 1) crescimento de pesquisa; 2) crescente
diversidade em mtodos de pesquisa; 3) uma mudana na epistemologia; 4) uma mudana na
psicologia da aprendizagem; e 5) o crescimento da conscincia poltica5.
Para conhecimento dessas tendncias, consultar a traduo desse artigo de Romberg (1992), que se encontra no
BOLEMA, no 27, traduzido por Onuchic e Boero (2007).
33
34
Como se pode ver, um modelo bastante simples e que pode ser relatado
resumidamente. Depois de aprovada no Exame de Seleo e aceita no Programa de PsGraduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro, entrei em contato com minha
orientadora e, a partir da, comecei a cursar disciplinas do curso por um perodo de um ano e
meio. Junto com minha orientadora voltamos a analisar o projeto, que havia sido enviado para
a Seleo, para possveis mudanas e, dessas mudanas, surgiu a ideia da criao de um
projeto para trabalhar Geometria Euclidiana com professores egressos da UNEB e,
posteriormente, aplic-lo para, assim, tirar as devidas concluses. Vale ressaltar que esses
professores j haviam estudado Geometria dentro da disciplina Fundamentos de Matemtica.
O projeto pretendido seria criado de acordo com a matriz curricular do curso aqui
apresentada:
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Numa nova visita UNEB, encontramos novas mudanas na matriz curricular vista
anteriormente. Assim apresentada:
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Modificado
Modificado 1.
Visto que iria trabalhar com duas disciplinas, sem afastar da formao inicial do
professor e do ensino de Geometria, percebemos a necessidade de criar dois projetos, um para
cada disciplina e interlig-los com uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula
para seus desenvolvimentos.
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3) A Geometria na Histria
e seu Ensino-
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Passemos, ento, a trabalhar nessa atividade de Romberg, buscando o que esses outros
nos dizem a respeito dos eixos temticos propostos acima, que possa contribuir para darmos
continuidade pesquisa.
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b) Competncias e Habilidades
No que se refere s competncias e habilidades prprias do educador matemtico, o
Licenciado em Matemtica dever ter as capacidades de:
elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a Educao Bsica;
analisar, selecionar e produzir materiais didticos;
analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a Educao Bsica;
desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia e a flexibilidade
do pensamento matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais nfase nos conceitos
do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos;
perceber a prtica docente de Matemtica como um processo dinmico, carregado de
incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo, onde novos conhecimentos so
gerados e modificados continuamente;
contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da Escola Bsica.
c) Estrutura do Curso
Ao chegar Universidade, a aluno j passou por um longo processo de aprendizagem
escolar e construiu para si uma imagem dos conceitos matemticos a que foi exposto, durante
o ensino bsico. Assim, a formao do matemtico demanda o aprofundamento da
compreenso dos significados dos conceitos matemticos, a fim de que ele possa
contextualiz-los adequadamente. O mesmo pode-se dizer em relao aos processos escolares
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d) Contedos Curriculares
Quanto aos currculos, estes devem assegurar o desenvolvimento de contedos dos
diferentes mbitos do conhecimento profissional de um matemtico, de acordo com o perfil,
competncias e habilidades anteriormente descritos, levando-se em considerao as
orientaes apresentadas para a estruturao do curso.
A organizao dos currculos das IES deve contemplar os contedos comuns a todos
os cursos de Matemtica, complementados com disciplinas organizadas conforme o perfil
escolhido do aluno. Os contedos comuns a todos os cursos de Licenciatura em Matemtica
podem ser distribudos ao longo do curso de acordo com o currculo proposto pela IES:
lgebra Linear
Fundamentos de Anlise
Fundamentos de lgebra
Fundamentos de Geometria
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Geometria Analtica
A parte comum deve ainda incluir:
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cursos de licenciatura, destacada como algo a ser superado pelas instituies responsveis
por esses cursos. Entretanto, ainda se configura nos cursos de Licenciatura o modelo 3 + 1,
ou seja, bacharelado + didtica. Esse modelo de formao, segundo Moreira e David, 2005,
constitua-se de trs anos de formao especfica e mais um ano para a formao pedaggica6.
Oliveira (2008, p.2), alerta para o fato de que a concepo da Licenciatura, como uma
complementao ao Bacharelado pode ser considerada como uma das responsveis pela pouca
importncia dada ao conhecimento didtico nos cursos de formao de professores.
referida autora ainda faz uma ressalva afirmando que um curso de Formao Inicial de
Professores de Matemtica deve ser necessariamente diferente de um curso de Matemtica
que visa formar matemticos destinados a se dedicarem investigao matemtica. Para ela, a
aprendizagem da docncia deve ser o foco central, encampando os conhecimentos especficos,
os pedaggicos e o pedaggico do contedo7. Entretanto, essa ainda no a realidade que se
presencia nos cursos de Licenciatura em Matemtica. Em geral, os futuros professores no
saem devidamente preparados nas matrias que iro ensinar.
Infelizmente, na maioria das vezes, a realidade dos cursos de Licenciatura ainda est
pautada no diagnstico feito pelas pesquisadoras norte americanas Lampert e Ball apud Ponte
(2002, p.3-4). Segundo elas, os problemas na formao inicial resultam em cinco tipos de
atitudes desenvolvidas na Licenciatura:
O que hoje denominado formao pedaggica se reduzia didtica e esta, por sua vez, a um conjunto de
tcnicas teis para a transmisso do saber adquirido nos trs anos iniciais (MOREIRA; DAVID, 2005)
7
Pesquisas realizadas por Shulman apud Oliveira (2008, p. 5) nos dizem que os professores novatos enquanto se
preparam para ensinar o seu contedo, bem como durante a aula em si, desenvolvem um novo tipo de
conhecimento do assunto que enriquecido e envolvido por outros tipos de conhecimento conhecimento do
aprendiz, conhecimento do currculo, conhecimento do contexto, conhecimento de pedagogia. Esse novo tipo de
conhecimento o que Shulman chama de conhecimento pedaggico do contedo. Shulman diz: dentro da
categoria de conhecimento pedaggico do contedo eu incluo, para os tpicos mais regularmente ensinados na
rea de contedo de cada um, as mais teis formas de representao dessas idias, as mais poderosas analogias,
ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes em uma palavra a forma de representar e formular o
assunto que torna compreensvel para outros... Isso tambm inclui um entendimento do que faz o ensino de
tpicos especficos fceis ou difceis: as concepes e preconcepes que estudantes de diferentes idades e
repertrios trazem com eles para o aprendizado.
49
Com isso, vemos que no basta, para a formao inicial, conhecer proposies e
teorias. preciso estudo, trabalho e pesquisa para quando atuarem junto a mudanas e,
sobretudo, reflexo para no ensinar apenas o qu e o como lhe foi ensinado.
Ponte(2002, p.2-3) aponta algumas competncias que julga importantes para um
professor em formao inicial:
a formao pessoal, social e cultural dos futuros professores: esta formao muitas vezes
ignorada quando o estudante chega universidade. No se percebe que a formao nesses
campos pode favorecer o desenvolvimento de capacidades de reflexo, autonomia,
cooperao e participao.
A formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva especialidade: sem
dominar, com um elevado grau de competncia, os contedos que suposto ensinar, o
professor no pode exercer de modo adequado a sua funo profissional.
A formao no domnio educacional: A herana da pedagogia, os contributos das cincias da
educao, a reflexo sobre os problemas educacionais do mundo de hoje, as problemticas e
os contributos da investigao realizada pela didtica e pelas outras reas das cincias da
educao, so, naturalmente, elementos essenciais na constituio da profissionalidade
docente.
As competncias de ordem prtica: No basta o professor conhecer teorias, perspectivas e
resultados de investigao. Tem de ser capaz de construir solues adequadas para os diversos
aspectos da sua ao profissional, o que requer no s a capacidade de mobilizao e
articulao de conhecimentos tericos, mas tambm a capacidade de lidar com situaes
concretas, competncias que se tm de desenvolver progressivamente ao longo da sua
formao durante a etapa de formao inicial e ao longo da carreira profissional.
Capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e de investigao pedaggica: O
professor no um mero tcnico nem um simples transmissor de conhecimento, mas um
50
profissional que tem de ser capaz de identificar os problemas que surgem na sua atividade,
procurando construir solues adequadas.
51
Como se pode perceber na citao acima, a forma de ensinar decisiva, pois a forma
como se organizam as atividades, a sala de aula, a escolha de material didtico e da
metodologia de ensino que permitiro o trabalho simultneo na direo do contedo e das
competncias.
A esse respeito pode-se inserir a fala de Nvoa, na entrevista dada em 13 de setembro
de 2001, ao valorizar as competncias necessrias para a prtica do professor:
[...] eu tenderia a valorizar duas competncias: a primeira uma competncia de
organizao. Isto , o professor no , hoje em dia, um mero transmissor de
conhecimento, mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de
uma sala de aula. O professor um organizador de aprendizagens, de aprendizagens
via os novos meios informticos, por via dessas novas realidades virtuais.
Organizador do ponto de vista da organizao da escola, do ponto de vista de uma
organizao mais ampla, que a organizao da turma ou da sala de aula. H aqui,
portanto, uma dimenso da organizao das aprendizagens, do que eu designo, a
organizao do trabalho escolar e esta organizao do trabalho escolar mais do
que o simples trabalho pedaggico, mais do que o simples trabalho do ensino,
qualquer coisa que vai alm destas dimenses, e estas competncias de organizao
so absolutamente essenciais para um professor. H um segundo nvel de
competncias que, a meu ver, so muito importantes tambm, que so as
competncias relacionadas com a compreenso do conhecimento. H uma velha
brincadeira, que uma brincadeira que j tem quase um sculo, que parece que ter
sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas h controvrsias sobre isso, que
dizia: quem sabe faz quem no sabe ensina. Hoje em dia esta brincadeira podia
ser substituda por outra: quem compreende o conhecimento. No basta deter o
conhecimento para o saber transmitir a algum, preciso compreender o
conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transp-lo
em situao didtica em sala de aula (NVOA, 2001, p.2).
52
53
54
escola elementar, ao discutir sobre a natureza da resoluo de problemas, disse que esses
professores, na presena do enunciado de um problema sobre a aplicao de habilidades
computacionais, menciona que cinco deles referiam-se importncia de identificar
prontamente a operao ou os passos necessrios para a resoluo do problema, e o mtodo
certo para resolv-lo. Implcito em suas respostas havia noes de que:
1. a resposta que conta em matemtica. Uma vez que se tenha a resposta, o problema
est resolvido.
2. deve-se obter a resposta de uma maneira correta.
3. uma resposta a uma questo matemtica geralmente um nmero.
4. todo contexto (do problema com o enunciado) est associado com um nico
procedimento para se "obter" respostas.
5. a chave para se ter sucesso ao resolver problemas saber e lembrar-se do que j foi
feito.
Thompson (1989) constatou tambm, em sua pesquisa, que os outros onze professores
tinham uma viso mais generalizada do que eles entendiam por problema matemtico. Esses
professores referiam-se resoluo de problemas como uma atividade que pedia a aplicao
de habilidades de raciocnio, lgica, mtodos de tentativa e erro, e uma variedade de
abordagens para a descoberta das solues; como envolver os processos de busca e descoberta
de novas idias; como requerer a inventabilidade e criatividade para uma realizao bem
sucedida; como no ser to dependente das habilidades aprendidas quanto outras atividades
matemticas, e qual seria a forma que a matemtica ocupa na vida. Esses professores
referiam-se natureza da resoluo de problemas como desafiante, divertida e frustante.
55
Graeber
Johnson
(1990)
foram
classificadas
segundo
quatro
categorias:
Percebe-se, nos alunos da Licenciatura, futuros professores, por meio das concepes
assumidas e carregadas por eles durante toda sua escolaridade, seu envolvimento com srios
obstculos na construo de novos conceitos e de novos contedos. So citadas, no material
desenvolvido por Graeber e Johnson (1990), algumas situaes de concepes errneas,
dentro das categorias acima mencionadas, nas quais diagnsticos, razes da sua ocorrncia e
meios de corrigi-las devem ser conduzidos.
Exemplos:
(i) No conjunto conhecido dos nmeros inteiros, o sinal negativo precedendo de um nmero
natural designa uma quantidade menor do que zero, por exemplo: -7, -89, -2, -67 so
nmeros menores do que zero. Quando um sinal negativo atribudo a um smbolo como
8
Esse material foi desenvolvido na University of Maryland, College Park, sob no TEI 8751456 da National
Science Foundation. Quaisquer opinies, sugestes e concluses expressas so dos autores e no
necessariamente refletem as vises da National Science Foundation (GRAEBER, A.O.; JOHNSON, M.L.,
1990).
56
(-a), alguns estudantes continuam a ver o valor de (-a) como menor do que zero.
(x -3) = 0
ou (x + 5) = 0.
Alguns estudantes continuam a aplicar esse teorema do produto zero em um modo semelhante
a expresses que no se igualam a zero, pensando que se (x 3) (x + 5) = 9 implica que
(x -3) = 9 ou
(x + 5) = 9.
3
7
=
. Em uma abordagem para resolver equaes algbricas
24
56
3
7
+
= 9, no qual preciso, primeiro encontrar a soma das fraes do lado
2x
2+x
esquerdo, a frao foi encontrada por meio de um procedimento idntico ao primeiro passo do
produto cruzado. Isto , aplicando erroneamente o procedimento do produto cruzado s
fraes da soma, sem perceberem que o que pedido uma adio de fraes e no uma
igualdade entre elas. E fizeram: 7(2 x) + 3(2 + x). Alguns estudantes, aparentemente,
querendo terminar o produto cruzado e tendo atingido um ponto de fechamento tambm veem
esse clculo como completo, escrevendo 7(2 x) + 3(2 + x) = 9.
Exemplo:
(i) Quando estiver dividindo por um decimal, voc deve primeiro mudar o divisor por um
nmero natural antes de continuar com a diviso. Como resultado desse procedimento
comum, alguns estudantes desenvolvem um conceito de diviso que inclui voc no pode
dividir por um nmero decimal.
57
2,5
0,5
=4 +4
= 16 + 2 = 18
[a(b + c) = ab + ac]
(iii) Estudantes aprendem as formas do inverso aditivo e do inverso multiplicativo. Isto , eles
aprendem que a + (-a) = 0
e que
58
n + 1/n = 0
ou
n (-n) = 1. Essa
2
y = 7
3
(quando
y= -
14
3
2
2
- tratado como n (-n) = 1).
3
3
(iv) Para todo tringulo retngulo com hipotenusa de comprimento c e lados de comprimentos
a e b,
4
3
4 Gal. 1 Qt
- 1 Gal. 3 Qt.
reagrupam como:
3
1
4 Gal. 1 Qt.
- 1 Gal. 3 Qt.
59
(ii) Alguns estudantes argumentam Voc no pode dividir por uma frao. Nesse caso, eles
esto usualmente supergeneralizando a partir de um procedimento algortmico feito para a
diviso. No procedimento usado para dividir fraes, entretanto, voc precisa inverter e
multiplicar. Como resultado, os estudantes no veem esse processo como diviso.
(iii)
6,53
2,3
195,9
1306,0
1511,9
Exemplos:
(i) O conceito de aleatoriedade sugere que todo resultado seja igualmente provvel. Alguns
estudantes interpretam para sugerir que cada amostra produzida por um processo aleatrio
precisa ter uma aparncia de aleatoriedade. Se o experimento jogar uma moeda seis vezes,
eles no acreditaro que resultados, incluindo uma longa carreira de padres particulares tais
como: CaCaCaCaCaCo ou CoCaCoCoCoCo ou ainda CaCoCaCoCaCo sejam muito
provveis, ou que eles sejam representativos de um processo aleatrio.
distributiva como
(iii) Quando esto usando um transferidor para medir os ngulos de um tringulo, alguns
estudantes argumentaro que os ngulos cujos lados no atinjem o transferidor no tem
medida. Por exemplo, tais estudantes diro que o ngulo 1 (figura abaixo) no tem medida. A
dificuldade procedimental impe uma serie de restries no conceito de medidas nos
estudantes.
60
Resposta correta
61
c) negar que 6/3 e 4,0 so nmeros naturais porque eles no esto na forma de numeral
natural.
7/8 +
(ii) A operao raiz quadrada se distribui sobre a multiplicao, mas no sobre a adio, isto
ab =
a+b
b mas
b dizem que
a +
a+b
ab
a +
a
(i)
5
2
6
3
5
4
6
6
Alguns estudantes acreditam que operaes com fraes esto restritas apenas quelas
com denominadores iguais. Assim, eles comeam cada operao renomeando as
fraes correspondentemente.
determinadas formas tais como palavras, smbolos ou frmulas, tabelas e grficos. Tais
tradues so frequentemente encontradas, e cada tipo de traduo (por exemplo, palavras
para smbolos) tem dificuldades associadas a ela. Muitos pesquisadores tm comeado a
investigar erros e concepes errneas que ocorrem durante esses processos de tradues.
62
Peso (W (em g ))
100
200
300
400
(iii) O erro da varivel reversa: Ao traduzir uma sentena em ingls para uma sentena
matemtica, os estudantes com freqncia revertem o papel das variveis na equao. A tarefa
de traduo clssica usada para lembrar esse erro, o problema professor-aluno, como segue:
Escreva uma equao para a seguinte afirmao: Numa universidade h seis vezes
tantos estudantes quanto professores. Usando S para o nmero de estudantes e P para o
nmero de professores. Escreva uma equao para essa afirmao. Estudantes comentem o
erro nessa tarefa frequentemente ao escreverem 6S = P, ao invs de 6P = S.
Quando pedido aos estudantes para interpretar uma equao matemtica relativa a
duas variveis um erro reverso semelhante frequentemente cometido. A porcentagem de
pessoas que cometem esse erro cresce dramaticamente quando a razo entre as duas
quantidades no trivial, isto , 4 5 ao invs de 1 n. Por exemplo:
Escreva uma equao usando as variveis C e S para representar a seguinte afirmao:
No restaurante da Mindy, para cada quatro pessoas que pedem cheesecake (bolo de queijo),
h cinco pessoas que pedem strudel (torta de ma), onde C representa o nmero de
cheesecakes e S representa o nmero de strudels. Uma resposta popular para esse exemplo :
4C = 5S.
63
Exemplos:
(i) Hiebert (1986) notou que muitas das dificuldades basicamente apoiadas ou causadas por
uma falta de um conceito do significado de um nmero decimal. Outros pesquisadores tm
feito argumentaes semelhantes sobre o trabalho dos estudantes com fraes ordinrias.
(ii) Desde que alguns estudantes no tm o conceito do significado de nmeros decimais, eles
podem estar supergeneralizando as observaes feitas dentro do domnio dos nmeros
naturais. Por exemplo, quanto mais dgitos houver em um numeral maior ser o valor do
nmero. Assim, eles acreditam que 0,009 > 0,26.
(iii) Como muitos pesquisadores j apontaram, estudantes que no tm o conceito dos valores
de fraes tais como
afirmao
1 1
2
,
ou
2 3
5
1
1
2
+
=
2
3
5
64
65
continuum. Que comea nas escolas de formao inicial e que continua nos primeiros anos de
exerccio profissional. E acrescenta:
Os primeiros anos do professor que, a meu ver, so absolutamente decisivos para
o futuro de cada um dos professores e para a sua integrao harmoniosa na
profisso continuam ao longo de toda a vida profissional, atravs de prticas de
formao continuada. Estas prticas de formao continuada devem ter como plo
de referencia as escolas. So as escolas e os professores organizados nas suas
escolas que podem decidir quais so os melhore meios, os melhores mtodos e as
melhores formas de assegurar esta formao continuada (NVOA, 2001, p. 2).
66
Esse apoio inclui dar-lhes tempo para junto com seus colegas discutirem a implementao de
novas idias e refletirem individualmente sobre seu ensino (MEWBORN, 2003, p. 50).
Considerando que os alunos de um curso de Licenciatura sero professores,
acreditamos oportuno deixar-lhes, por escrito, experincias de professores, que buscam um
bom desenvolvimento profissional, algo referente a esse desenvolvimento profissional, de
modo que fiquem prevenidos diante de possveis reformas no ensino que possam ser-lhes
apresentadas.
Exatamente como no se pode esperar que os estudantes aprendam alguma coisa
simplesmente por lhes terem dito que isso assim, no se pode esperar que os
professores mudem sua prtica de ensino simplesmente por lhes terem dito que era
assim. Cohen (1990) apresentou o caso de um professor que foi ensinado sobre
questes de reforma contempornea numa maneira que era contrria reforma em si
mesma. Tinham dito a ele para fazer alguma coisa como aos estudantes dito em
muitas salas de aulas tradicionais. Em contraste, Shifter (1998) deu exemplo de
professores que participaram em sesses de desenvolvimento profissional nos quais
eles foram ativamente engajados em aprender novas idias. Esses professores foram
capazes de traduzir o que tinham aprendido na pratica de sala de aula. A pesquisa de
Schifter sugere que os professores precisam ter oportunidade de aprender matemtica
nos modos em que se espera que eles ensinem assim aos estudantes. Ele precisam
lidar com idias matemticas importantes, justificar seu pensar aos pares, investigar
solues alternativas propostas por outros e reconsiderar suas concepes do que
significa fazer matemtica (MEWBORN, 2003, p.49).
67
fazer tudo isso! Acreditam ainda que o professor ao enfrentar as realidades do ensino poder
se surpreender como mudar pra continuar seu crescimento profissional.
Chappell, Choppin e Salls (2004, p. 3-4) tambm apresentam alguns recursos novos
que podem ser sugeridos para o desenvolvimento profissional dos professores iniciantes e que
podem acontecer ao longo de toda a sua carreira.
Auto-avaliao: Refletir sobre seu prprio ensino um passo vital no seu crescimento.
Analisar suas aulas e pensar naquilo que foi bem e naquilo que pode precisar de
mudana. Esta reflexo pode levar a uma melhora no planejamento da aula e das
prticas de ensino. Manter um dirio um modo de registrar suas reflexes.
Novos cursos: Voc pode ter-se formado recentemente, mas outros cursos podem estar
no seu futuro. Meses depois de formado voc poder quere expandir seu conhecimento
de contedo matemtico e pedagogia, assim como, a prtica de sala de aula, por meio
de alguma forma de educao do professor. Ter tempo para programas de investigao
68
e falar com outros no seu campo de atuao talvez sejam cursos apropriados para os
tpicos no qual voc est interessado.
Como vimos, na fala dos autores, Chappell, Choppin e Salls, o momento de reflexo
do professor, seja na ao ou sobre a ao9, e o momento de investigao so importantes e
necessrios aos professores iniciantes quando esto em busca de um crescimento profissional.
Hoje em dia, no se pode pensar na formao do professor sem pensar no professor reflexivo.
Aquele professor que reflete sobre sua prtica, que pensa, que elabora em cima dessa prtica.
necessrio que se crie um ambiente de trabalho coletivo para que se possa identificar essas
prticas e construir condies para que elas possam se desenvolver. Nvoa argumenta a esse
respeito dizendo:
[...] A experincia muito importante, mas a experincia de cada um s se
transforma em conhecimento atravs desta anlise sistemtica das prticas. Uma
anlise que anlise individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com
colegas, nas escolas e em situaes de formao. [...] Mas, insisto nesse ponto, a
experincia por si s no pode ser uma mera repetio, uma mera rotina, no ela
que formadora. Formadora a reflexo sobre essa experincia, ou a pesquisa
sobre essa experincia. (NVOA, 2001, p. 3).
Quando Nvoa fala em pesquisa sobre a experincia, ele quer dizer que professor
pesquisador e professor reflexivo so palavras distintas, mas que correspondem mesma
coisa, a mesma realidade. Para ele, o professor pesquisador aquele que pesquisa ou que
reflete sobre sua prtica.
Diante dessa breve incurso vimos que o desenvolvimento profissional no pode
acabar simplesmente no programa de treinamento da Licenciatura. um processo contnuo e
que cabe ao formador de professores, neste caso, o formador dos alunos do curso de
Licenciatura, conscientizar esses alunos de como se d esse crescimento profissional,
levando-os a refletir e pensar sobre essa questo, pois, segundo Gonalves e Forentini (2005,
p. 69)
[...] o formador de professores do curso de licenciatura em matemtica tambm
um intelectual e um estudioso que tem como objeto de reflexo e investigao sua
prpria prtica como formador; ou seja, , ou deveria ser, algum capaz tanto
terico-metodologicamente quanto institucionalmente de transformar sua sala de
aula e seu trabalho de formador em um laboratrio de estudo no qual, ele, como
formador, e seus alunos, como futuros professores, podem e devem desenvolver
pesquisa e refletir sobre a prtica docente em matemtica, seja a de outros a prpria.
Assim, podemos dizer que no apenas o futuro professor e o professor dos nveis
Fundamental e Mdio necessitam aprofundar seus saberes e aprimorar suas prticas, mas
9
Termos usados por Schon (1992), onde o primeiro ocorre durante a prtica e o segundo depois do
acontecimento, quando este revisto fora do seu cenrio.
69
A Didtica a parte das cincias da Educao que tem por objetivo o estudo dos
processos de ensino e aprendizagem em sua globalidade, independentemente da
disciplina em questo, considerando, porm, a relao institucional;
70
Outros ainda dizem que a Didtica seria de novo a Pedagogia, mas sem a Filosofia;
...
Segundo Vergnaud (1977, apud DAmore, 2007), a Didtica no pode ser reduzida
nem ao conhecimento da disciplina, nem Psicologia, nem Pedagogia, nem Historia, nem
Epistemologia. Ela pressupe tudo isso, mas no pode ser reduzida a nenhuma delas; ela
possui uma identidade, seus problemas e seus mtodos.
Falando um pouco mais sobre a pesquisa em Didtica, Bruno DAmore, 2007, diz que:
A pesquisa em Didtica possui objetivos requeridos por necessidades e por
exigncias concretas que podem ser expressas, por exemplo, por meio das seguintes
perguntas: o que preciso fazer e saber para tornar o ensino mais eficaz? Como
aprendem os alunos? Quais so os instrumentos metodolgicos para adaptar o
ensino s capacidades individuais? Como avaliar a eficcia da escolha
metodolgica? Como e quais os instrumentos a avaliar? ... Entretanto, tudo isso
banal se no estiver ancorado em bases tericas profundas e slidas (p.30-31).
Tais bases devem ser construdas a partir de pesquisas onde haja a colaborao de
estudiosos, a fim de entender a teoria subjacente e as exemplificaes.
Com relao Didtica da Matemtica, DAmore (2007, p.34), nos diz que o seu
objeto de trabalho essencialmente o ensino de Matemtica e o objetivo, criar situaes (na
forma de aulas, atividades, objetos, ambientes, jogos, ...) para um melhor ensino de
Matemtica. O argumento mais ou menos explcito parecia ser o seguinte: se o ensino
melhora, a aprendizagem tambm melhorar e a validade dessa suposio era tida como certa.
O peso artstico da atividade de ensino, portanto, recai completamente sobre o professor.
Entretanto, por detrs dessa escolha est a convico de que a atrao exercida sobre a
ateno e sobre a motivao do estudante so as caractersticas essenciais para que esse
ltimo aprenda.
71
Ensinar a Ensinar?
Segundo DAmore (2007), muitos acreditam, desde h muito tempo, que a tarefa do
pesquisador em Didtica da Matemtica seja a de ensinar a ensinar e que os destinatrios
desse ensinar devam ser os que desejam ser professores (em formao inicial, como
normalmente se diz) ou aqueles que j so professores (quando esto na fase denominada
formao em servio). Por mais que essa crena esteja enraizada, por exemplo, entre os
colegas matemticos, as coisas no so assim. Entretanto, se tal crena se encontra to
difundida, alguma raiz, alguma justificao, alguma origem deve ter, possivelmente nas
atividades que, com muitas evidncias, tm caracterizado a Didtica da Matemtica nos anos
da primeira grande revoluo, que vai de 1950 a 1980, e qual muitos ainda se referem, no
tendo informaes posteriores e mais atuais.
Naqueles anos, pretensos especialistas, do alto de suas ctedras, propunham tcnicas e
idias, sugeriam argumentos e modalidades, inventavam truques e jogos, pareciam de fato
querer ensinar a ensinar... Esses especialistas eram matemticos (s vezes tambm
psiclogos ou pedagogos) que haviam decidido dedicar seu prprio tempo (ou parte dele)
relao direta com os professores, ou eram professores muito experientes que, conscientes de
sua militncia no campo, consideravam poder propor idias a seus colegas ou aos que
aspiravam s-lo.
Entretanto, por volta do final dos anos 70, ocorreu uma segunda revoluo, muito mais
radical:
72
10
Toda pesquisa nesse livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007) tem por objetivo
chegar resposta dessa pergunta.
73
74
75
No podemos negar que esse caminho, predominante como crena, pode servir para
algumas pessoas no que se refere aprendizagem, entretanto precisamos pensar que a escola
11
Professor Jos Carlos de Mello e Souza, irmo de Jlio Csar de Melo e Souza, conhecido sob o pseudnimo
de Malba Tahan, como chefe do Departamento de Matemtica da Universidade de Santa rsula, alm de Vicepresidente e posteriormente Presidente do GEPEM Grupo de Pesquisas em Educao Matemtica foi parte
ativa e decisiva na criao do curso de Ps-graduao em Educao Matemtica, resultante de convnios entre
essas duas instituies.
76
no foi feita para que alguns aprendam e, sim, para que todos aprendam, como salienta Van
de Walle (2001)12:
Cada idia introduzida na sala de aula de Matemtica pode e deveria ser
completamente compreendida por cada criana. No h excees! No h
absolutamente desculpa para as crianas aprenderem qualquer aspecto da
matemtica sem t-la compreendido. Todas as crianas so capazes de aprender
tudo de matemtica que queremos que elas aprendam, e elas podem aprend-la de
uma maneira significativa, de uma forma que faa sentido para elas (VAN DE
WALLE, 2001, p.17).
12
Traduo de Every idea introduced in the mathematics classroom can and should be completely understood
by every child. There are no exceptions! There is absolutely no excuse for children learning any aspect of
mathematics without completely understanding it. All children are capable of learning all of the mathematics we
want them to learn, and they can learn it in a meaningful manner, a way that makes sense to them (p. 17).
13
O termo Resoluo de Problemas ser usado quando nos referirmos teoria da Resoluo de Problemas e o
termos resoluo de problemasser usado quando nos referirmos ao procedimento.
77
78
atravs da Resoluo de Problemas, e ao falar das reformas ocorridas durante esse sculo,
enfatiza-se que o ensino de Matemtica, no incio do referido sculo, foi caracterizado por um
trabalho apoiado na repetio, no qual o recurso memorizao de fatos bsicos era
considerado importante. Anos depois, dentro de outra orientao, os alunos deveriam
aprender com compreenso, ou seja, os alunos deveriam entender o que faziam. Mas, o
professor falava, o aluno escutava e repetia. Entretanto, no participava da construo de seu
conhecimento. Essas duas reformas no obtiveram sucesso quanto a uma melhora na
aprendizagem dos alunos. bem verdade que alguns alunos aprendiam, mas a maioria no.
Nessa mesma poca j se falava em resoluo de problemas como um meio de se aprender
Matemtica.
Um fato fundamental no ensino da resoluo de problemas foi marcado, no ano de
1945, pela publicao da obra How to solve it? de George Polya onde, nessa obra, pela
primeira vez, ilustrado um caminho didtico para o ensino da resoluo de problemas. Nos
Estados Unidos, em 1948, surgiu o trabalho de Herbert F. Spitzer, em Aritmtica Bsica, que
14
Stanic e Kilpatrick, em seu artigo: Historical Perspectives on Problem Solving in the Mathematics
Curriculum (1989), apontam vrios exemplos e mtodos particulares de resoluo de problemas mostrando que
os problemas tiveram uma longa histria nos currculos de matemtica desde a Antiguidade.
79
Teaching and Learning Teaching dizia que esse objetivo precisava certamente de maiores
explicaes, mas, nesse caso, ser suficiente enfatizar apenas dois aspectos: primeiro, esse
ensinar a pensar, ou seja, o pensamento com o qual Polya estava preocupado, significava, na
viso dele, um pensar para um propsito, ou um pensar voluntrio (William James) ou,
ainda, um pensar produtivo (Max Wertheimer). E essas formas de pensar podem ser
identificadas, pelo menos numa primeira abordagem, com resoluo de problemas. Segundo,
o pensar matemtico no puramente formal, no est apenas relacionado com axiomas,
definies e demonstraes rgidas, mas tambm com muitas outras coisas pertencentes a ele:
generalizao a partir de casos observados, argumentos indutivos, argumentos de analogia,
reconhecimento de um conceito matemticos ou extraindo-o de uma situao concreta. O
professor de matemtica tem uma excelente oportunidade para instruir seus alunos com estes
importantssimos processos de pensamento informais. Ou seja, o professor deveria utilizar
esta oportunidade melhor, e muito melhor, do que ele faz hoje. Finalizando, diz Polya:
Estabelecido incompletamente, mas concisamente, deixem os professores ensinar
80
Recomendations for School Mathematics of the 1980s (Uma Agenda para Ao:
Recomendaes para a matemtica escolar nos anos 80), que chamava todos os interessados,
pessoas e grupos, para juntos, num esforo cooperativo massivo, buscarem uma melhor
compreenso matemtica para todos. A primeira dessas recomendaes dizia: resolver
problemas deve ser o foco da matemtica escolar para os anos 80. Os educadores
matemticos daquela poca tinham um grande interesse em fazer da resoluo de problemas
um foco do currculo de Matemtica.
Segundo Onuchic (1999), muitos dos recursos em resoluo de problemas foram
desenvolvidos, visando ao trabalho em sala de aula, na forma de coleo de problemas, listas
de estratgias, sugestes de atividades e orientaes para avaliar o desempenho em resoluo
de problemas e, muito desse material passou a ajudar os professores a fazerem da resoluo
de problemas o ponto central de seu trabalho.
A autora, ainda chama a ateno ao fato de que os estudos da dcada de 80 deram
grande ateno ao processo de resoluo de problemas, no se limitando busca da soluo,
mas, mesmo assim, o processo continuou preso busca dessa soluo.
J no fim da dcada de 80, pesquisadores passaram a questionar o ensino e o efeito de
estratgias e modelos. Comearam a discutir as perspectivas didtico-pedaggicas da
resoluo de problemas e a noo de que a resoluo de problemas devesse desempenhar um
papel importante no currculo de forma que tivesse aceitao bastante definida.
Para Andrade apud Onuchic (1999, p. 207)
Resoluo de problemas passa a ser pensada como uma metodologia de ensino,
como um ponto de partida e um meio de se ensinar Matemtica. O problema
olhado como um elemento que pode disparar um processo de construo do
conhecimento. Sob esse enfoque, problemas so propostos ou formulados de modo
a contribuir para a formao de conceitos, antes mesmo de sua apresentao em
linguagem matemtica formal.
Sendo assim, a Resoluo de Problemas como uma metodologia de ensino passa a ser
o lema das pesquisas e estudos para os anos 90 e, a partir desta dcada, comeam a surgir
81
A partir do fim da dcada de 80, o NCTM, em busca de uma nova reforma para a Educao Matemtica
publicou: (1)Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (1989), que foi projetado para falar
queles muito prximos de poder tomar decises sobre o currculo de Matemtica: professores, supervisores e
promotores de materiais instrucionais e currculo e descreve toda a Matemtica que os alunos devem saber e
serem capazes de fazer; (2) Professional Standards for Teaching Mathematics (1991), que ilustra caminhos pelos
quais os professores podem estruturar as atividades em sala de aula, de modo que os alunos possam aprender a
matemtica descrita nos Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics; (3) Assessment
Standards for School Mathematics (1995), que contm os princpios em que professores e educadores se apiem
para construir prticas de avaliao que ajudem no desenvolvimento de uma Matemtica para todos. Finalmente,
os Principles and Standards for School Mathematics (2000), tambm conhecido como Standards 2000, um
documento que fornece as orientaes para o ensino da Matemtica para os nveis K 12.
82
Ensinar sobre Resoluo de Problemas significa trabalhar esse assunto como um novo
contedo, adicionando a esse trabalho muitas heursticas ou estratgias. Enfim, teorizando
sobre o assunto. O professor que ensina sobre resoluo de problemas reala o modelo de
Resoluo de Problemas de Polya ou alguma variao dele. Esse modelo descreve um
conjunto de quatro fases interdependentes no processo de resoluo de problemas
matemticos: compreender o problema; devisar um plano; levar o plano adiante; e olhar de
volta ao problema original, no intuito de analisar a validade da soluo encontrada. Aos
estudantes, dentro dessa idia, so ensinadas claramente as fases que, de acordo com Polya,
16
Ver Math monograph no 7, proof of Alberta Problem Solving in the Mathematical Classroom (MCATA),
1982.
17
Ver Strategies for Problem Solving Lesson plans for developing mathematical thinking Kaye Stacey na
Susie Groves, 1985.
83
para Ao, que pedia que a resoluo de problemas fosse o foco da matemtica escolar nos
anos 80. Com isso, pesquisadores passaram a questionar o ensino e o efeito de estratgias e
modelos e comearam a discutir as perspectivas didtico-pedaggicas da resoluo de
problemas, e, como j foi dito antes, por Andrade (1989, p. 12), a resoluo de problemas
passou a ser pensada como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio
de se ensinar matemtica.
Nesse ano de 1989 estudiosos passam a trabalhar o ensino de Matemtica via
resoluo de problemas, entendendo via como um meio de se aprender Matemtica. Como
afirmam Schroeder e Lester (1989, p. 33)
18
84
85
19
Traduo de : Most, if not all, important mathematics concepts and procedures can best be taught through
problem solving. That is, tasks or problems can and should be posed that engage students in thinking about and
developing the important mathematic the need to learn.
86
87
Como deveria ser o ambiente em uma sala de aula que ensina matemtica atravs da
resoluo de problemas?
Van de Walle (2001) declara que, ao ensinar atravs da resoluo de problemas, no
se pode esperar sentado que uma mgica acontea. O professor responsvel por criar uma
atmosfera para o bom funcionamento da aula. Para isso, pode-se pensar numa aula constituda
por trs partes principais: o Antes, o Durante e o Depois. Cada uma dessas partes carrega uma
programao especfica e requer aes especficas do professor, que so necessrias para
tornar a aula eficiente.
Antes Dando a partida: Neste momento, como parte da aula, o professor deve
preparar os estudantes mentalmente para trabalhar sobre o problema e pensar sobre os
tipos de idias que mais os ajudaro. O professor deve estar seguro que os alunos
compreendero a tarefa a ser proposta. Dever estar seguro que eles compreendero
suas responsabilidades. No fim deste planejamento no dever haver dvidas sobre a
tarefa ou sobre o que deve ser feito. Os estudantes devero sempre comear a pensar
sobre as idias relevantes e estarem prontos para trabalhar.
88
Durante Vamos para frente: Nesta fase deve-se dar oportunidade aos alunos para
trabalhar sem a direo do professor. O professor deve dar a eles a chance de usar as
suas prprias idias e no simplesmente seguir diretrizes. Deve acreditar na habilidade
deles. Um segundo ponto saber ouvir. Descubra como diferentes alunos ou grupos
esto pensando, que idias esto usando e como eles esto abordando o problema.
Depois Discusso em classe: Nesta parte da aula o professor deve engajar a classe
numa fala produtiva e ajudar os estudantes a comear a trabalhar como uma
comunidade de aprendizes. No avalie os estudantes. Eles precisam aprender tanto a
contribuir para quanto a participar dessas discusses. Eles precisam saber ouvir os
outros e ajudar a decidir que abordagens e solues do mais sentido ao trabalho e por
qu? O pensar no precisa parar quando o problema est resolvido, pois essa a hora
de encorajar a reflexo sobre as resolues, os mtodos e as extenses.
89
90
9 O papel do professor
Dentro desse trabalho, o papel do professor muda de comunicador de conhecimento
para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador,
incentivador da aprendizagem. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os
alunos a se apoiarem, uns nos outros, para atravessar as dificuldades. O professor faz a
intermediao, leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para
isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas
secundrios (coisas que no sabem porque nunca viram ou que j se esqueceram).
9 Resultados na lousa
Com o trabalho dos alunos terminado, o professor anotaria na lousa os resultados
obtidos pelos diferentes grupos. Agrupa resultados certos, errados, feitos por
diferentes caminhos,...
9 Plenria
Chama os alunos todos, de todos os grupos, para uma assemblia plena. Como todos
trabalharam sobre o problema dado, esto ansiosos quanto a seus resultados.
Participam.
9 Consenso
A partir da anlise feita, com a devida retirada das dvidas, busca-se um consenso
sobre o resultado pretendido.
9 Formalizao
Agora, num trabalho conjunto, professor e alunos, com o professor na lousa, faz-se
uma sntese do que se objetivava aprender a partir do problema ou situao
problema dado e, formalmente, so colocadas, pelo professor, as devidas definies,
identificadas as propriedades e feitas as demonstraes.
91
Como recursos auxiliares, nesse trabalho, podem ser utilizados materiais didticos,
calculadoras, jogos, papel, tampinhas, etc.
Resumidamente, segundo Zuffi e Onuchic (2007), com essa metodologia, pedia-se,
aos alunos, a compreenso dos dados de um problema, que soubessem tomar decises,
estabelecer relaes, saber comunicar seus resultados e serem capazes de usar tcnicas
conhecidas. Esses aspectos deviam ser estimulados em um processo de aprendizagem
desenvolvido atravs da resoluo de problemas. Somente no final do processo, ou seja,
somente depois da resoluo do problema ser processada que a formalizao acontece, onde
o simbolismo, as definies e as tcnicas precisas seriam introduzidas, dando-se, dessa forma,
liberdade aos alunos, evitando-se direcion-los para o que pensar ou o que fazer,
conduzindo-os em casos de maiores dificuldades (problemas secundrios), ou seja, quando
eles no soubessem como agir.
Ao repensar sobre essa forma de trabalhar em sala de aula, algumas modificaes a
esse roteiro de atividades foram se fazendo necessrias. Os alunos apresentando dificuldades
em leitura e interpretao de textos, com mais dificuldades na matemtica escolar, e com
menos domnio nas tcnicas operatrias, no tinham condies de receber uma atividade a ser
lida e trabalhada no grupo, sem uma ajuda direta do professor. Ento, tentando permitir a
aplicao desse roteiro de atividades, foi feita uma sua reapresentao, organizando as
atividades dadas nas seguintes etapas:
9 Observar e Incentivar
O professor no mais tem o papel de transmissor do conhecimento. Enquanto os
alunos tentam resolver o problema, o professor observa, analisa o comportamento dos
alunos e estimula o trabalho colaborativo. O professor faz a intermediao no sentido
de levar os alunos a pensar, dando-lhes tempo para tal, e incentivando a troca de idias
entre os alunos.
92
partir dos prprios recursos de que dispem. Entretanto, necessrio que atenda os
alunos em suas dificuldades, colocando-se como um interventor e questionador,
acompanhando suas exploraes e ajudando-os, quando necessrio, a resolver
problemas secundrios. Tratam-se de dvidas apresentadas pelos alunos no contexto
do vocabulrio presente no enunciado; no contexto da leitura e interpretao; alm
daqueles que podem surgir por ocasio da resoluo do problema: notao, passagem
da linguagem verncula para a linguagem matemtica, conceitos relacionados, tcnicas
operatrias, a fim de possibilitar a continuidade do trabalho.
9 Buscar um consenso
Aps sanadas as dvidas e analisadas as resolues e solues obtidas para o
problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso sobre o
resultado correto.
9 Formalizar o contedo
Este trabalho exclusivo do professor. Neste momento, denominado formalizao,
o professor faz uma apresentao formal dos novos conceitos e contedos construdos,
destacando as diferentes tcnicas operatrias e as propriedades qualificadas para o
assunto.
Allevato e Onuchic (2008)20 reiteram que, nessa metodologia, os problemas so
propostos aos estudantes antes mesmo de lhes ter sido apresentado formalmente o contedo
matemtico que, de acordo com o programa da disciplina para a srie atendida, pretendido
pelo professor, como necessrio ou mais apropriado para a resoluo do problema proposto.
20
Esse trabalho foi apresentado no grupo de trabalho e discusso sobre Resoluo de Problemas (Topic Study
Group 19) no ICME, 2008.
93
Um
processo
duplo
ligando
ensino
aprendizagem
ocorrido
entre as dcadas de 60 a
80 do sculo XX.
Um processo nico de
ensinar,
aprender
e
avaliar, a partir da dcada
de 90 do sculo XX.
Ensino
Aprendizagem
Avaliao
A responsabilidade do
ensino do professor
que
visa
aprendizagem do aluno.
Se o professor tivesse o
domnio
do
conhecimento, ento, o
aluno aprenderia. Os
alunos
deveriam
aprender a partir do que
o professor ensinava,
mas a responsabilidade
da aprendizagem seria
do
aluno.
Como?
Sabendo relacionar suas
idias com o que o
professor ensinava e
isso
nem
sempre
ocorria.
Ensino-Aprendizagem
Este um ser maior. maior do que o ensino. maior do que a aprendizagem.
Deve acontecer simultaneamente durante a construo do conhecimento. Os
professores so guias e os alunos aprendem sabendo relacionar suas idias com
o conhecimento que ambos querem construir. A avaliao ainda se dava por
meio de provas, mudando-se, s vezes, os enfoques assumidos.
Ensino-Aprendizagem-Avaliao
Este um ser ainda maior. maior do que o ensino, do que a aprendizagem e
do que a avaliao. A avaliao constitui-se, ento, como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem, que passa a ser vista como um processo bem
mais amplo chamado ensino-aprendizagem-avaliao. Nesse processo nem s o
aluno avaliado, mas tambm, o professor.
Quadro 1 - Ensino-Aprendizagem-Avaliao
94
Com isso, entendemos que o papel da avaliao muda. Ela deve ser expandida para
alm do conceito tradicional da realizao de provas.
Trabalhar a avaliao continuamente poder ajudar a tornar o pensamento dos
estudantes visveis para eles mesmos, para seus colegas e para os professores. De acordo com
Bransford, Brown e Cocking (2007, p. 44) As avaliaes contnuas permitem que o professor
compreenda as idias preconcebidas dos estudantes, perceba em que ponto esto no caminho
que leva do raciocnio informal para o formal e planeje a instruo de acordo com isso. Esse
tipo de avaliao ajuda tanto o professor como o aluno na monitorao do progresso.
Adotada essa metodologia para se trabalhar em sala de aula, importante que, diante
dela, o professor, ao escolher as situaes-problema para suas aulas, se questione a respeito de
sua prtica. A esse respeito, diz Marincek (2001, p.16) para garantir que os alunos construam
um conhecimento adequado de matemtica, contextualizado, que faa sentido, necessrio
que o professor reflita, investigue e venha a formular ou escolher cuidadosamente os
problemas que ir propor.
E, para isso, Onuchic, em 1998, elaborou algumas questes que podero ajudar o
professor a refletir sobre elas e a bem escolher os problemas com os quais ir trabalhar:
95
Todo esse conjunto de aes nos mostra o quanto o professor refletiu sobre a prtica
que pretendia desenvolver nessa aula.
No h duvida de que o interesse ou envolvimento dos alunos numa tarefa (problema)
importante, sendo assim, a escolha do problema deve ser bem pensada e planejada. O
problema deve ser desafiador o suficiente para manter o aluno envolvido, mas no to difcil a
ponto de desencoraj-lo, pois, conforme j foi dito antes, o problema, nessa metodologia,
deve ser gerador de novos conceitos e contedos matemticos.
Diante dessas questes que permitem muitas reflexes sobre a prtica pedaggica do
professor, queremos aqui ressaltar o que Nvoa, em 2001 disse sobre o professor reflexivo.
Segundo ele, um professor reflexivo um professor pesquisador, que se configura para ns
como um professor que pesquisa quando busca problemas que podem ser utilizados, em sala
de aula, para trabalhar determinados tpicos matemticos pertinentes ao programa planejado;
pesquisa quando identifica os focos matemticos importantes e as grandes ideias subjacentes;
pesquisa quando estabelece as melhores estratgias disponveis para resolver os problemas;
pesquisa quando prepara as questes com as quais conduzir os alunos, durante a plenria,
ouvindo-os em suas respostas; pesquisa quando planeja a formulao rigorosa da nova
matemtica construda durante essa aula, tendo os alunos como co-construtores desses novos
conceitos e contedos.
96
Para trabalhar nosso terceiro eixo decidimos selecionar alguns autores para ajudar a
compor a base de nosso trabalho. Nossos outros sero a princpio Machado (2001); Pais e
Freitas (1999); Lintz (2007); Boyer (1974); Pavanello (1993); PCN (2001); Standards (2000);
entre outros.
Acompanhar a evoluo histrica da Geometria pode ser um componente motivador
para promover oportunidades de investigao em sala de aula, atravs da resoluo de
problemas, observando todos os aspectos desenvolvidos durante sua evoluo. Isso o que
pretendemos fazer aqui: revisitar um pouco dessa histria. No entanto, para que isso seja feito,
uma pergunta nos foi crucial: Por onde comear? Pelas observaes do homem nas formas
geomtricas? Pela prtica utilizada pelos egpcios para medir terras nas bordas do rio Nilo?
97
98
considerados excelentes calculistas devido prioridade que davam Aritmtica, estruturandoa atravs do sistema posicional sexagesimal. Eles tambm mostravam uma forte preferncia
pela lgebra e pela teoria dos nmeros. A Geometria aparece como pano de fundo para
solucionar problemas essencialmente algbricos, ou seja, sempre que um problema
geomtrico era formulado ele era feito com a finalidade explcita de calcular algumas
quantidades numricas, seja comprimento, rea ou volume.
A cultura egpcia possua um conhecimento geomtrico idntico ao dos babilnios,
com a omisso do teorema de Pitgoras. Embora no haja provas documentais de que os
antigos egpcios conheciam o teorema de Pitgoras, agrimensores egpcios primitivos
percebiam que um tringulo cujos lados tm como medida 3, 4 e 5 unidades um triangulo
retngulo.
A Geometria j se fazia presente na cultura grega atravs das artes plsticas e da
arquitetura desde o sculo X a.C. Nas artes plsticas com a cermica grega por meio da
confeco de vasos, potes, estatuetas originadas da antiga civilizao Minica da ilha de Creta
e, posteriormente, de Micenas, ao sul, e Tesslia, ao norte, com motivos geomtricos. A
decorao na cermica de Micenas era bastante variada: ora com figuras geomtricas abstratas
ora com motivos de animais ou plantas estilizadas. Entretanto, as figuras geomtricas
consistiam de linhas e motivos que se repetiam com certa regularidade, mas no eram
construdas com qualquer preciso geomtrica; os crculos eram traados a mo livre e o
mesmo ocorria com as demais figuras. Este estilo de geometrizao dos motivos micnicos
foi chamado protogeomtrico.
Historicamente, segundo Lintz (2007), j depois do sculo VII a.C., a Geometria se
afasta da cermica e infiltra-se na arquitetura quando surge a escola de Mileto que a
primeira manifestao de matemtica como organismo independente. Em meados do sculo
VI a.C. firmam-se as leis bsicas de dimensionamento e simetria das colunas, trios e demais
partes dos edifcios, constituindo um verdadeiro tratado de geometria escrito em pedra e
mostra como a matemtica, como organismo, existia latente em formas muito variadas antes
de adquirir vida e expresses prprias.
Entretanto, no que se refere ao estudo de uma matemtica, sem a necessidade prticoutilitria, j era uma preocupao dos gregos que procuravam por uma matemtica cientfica,
deixando de lado perguntas na forma de como para indagaes na forma de por que. A
busca por uma matemtica dedutiva, demonstrativa, passa a primeiro plano, pois os processos
empricos, usados anteriormente, no eram mais suficientes para dar respostas s suas
indagaes.
99
H uma recente obra traduzida em portugus dos Eementos, 2009, por Irineu Bicudo.
De acordo com o Sumario Eudemiano outras obras precederam aos Elementos. O primeiro trabalho foi de
Hipcrates de Quio que fez uma apresentao lgica da geometria sob forma de uma nica cadeia de proposies
baseada em algumas definies e suposies iniciais. Tentativas melhores foram feitas por Leon, que segundo
informaes o seu trabalho continha uma seleo maior e mais cuidadosa de proposies do que a de Hipcrates.
Dando continuidade a essas obras produzidas antes dos Elementos veio a obra de Teudius e outros gemetras.
22
100
supostas suficientemente claras, para serem intudas de maneira direta foram aceitas
como noes primitivas, e a partir delas foram elaboradas definies para todas as
demais noes geomtricas, dirimindo-se quaisquer dvidas a respeito do
significado dos termos utilizados. [...] Tambm aqui, para evitar a circularidade,
algumas poucas proposies foram inicialmente admitidas so os postulados
geomtricos e, a partir deles, tendo apenas a lgica como cimento, foram
construdos argumentos para justificar ou refutar todas as demais proposies, que
constituem os teoremas (MACHADO, 2001, p.138).
Considerada como uma cincia do Espao que trabalha com formas e medies, sua
presena nos currculos escolares de fundamental importncia, pois ela, como enfatiza os
Standards 2000, que possibilita aos estudantes perceber e aprender sobre as formas e as
estruturas geomtricas e analisar suas caractersticas e relaes. A visualizao espacial ,
tambm, um aspecto importante do raciocnio geomtrico. Alm disso, idias geomtricas so
teis na representao e na resoluo de problemas em outras reas da Matemtica e em
situaes do mundo real devendo, portanto, ser integrada a outras reas de estudo.
A Geometria tem sido amplamente considerada, no currculo da matemtica escolar,
como um lugar onde os alunos aprendem a raciocinar e a ver a estrutura axiomtica da
101
Matemtica. O padro Geometria, apresentado pelos Standards 2000, inclui forte foco no
desenvolvimento do raciocnio e prova, usando definies e estabelecendo fatos.
Os PCNs (2001), por sua vez, enfatizam a importncia do ensino de Geometria, nos
currculos escolares, quando justificam sua relevncia no que se refere ao trabalho onde
noes geomtricas contribuem para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a
criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa.
Votando nossa ateno para o ensino da Geometria durante o sculo XX, podemos
comear fazendo aluso s reformas sociais ocorridas no Brasil que provocaram mudanas no
ensino de Matemtica e, consequentemente, no ensino da Geometria. Considerando o sculo
XX, podemos notar que, dentro de uma Sociedade Agrria e Pecuria, pouca gente precisava
saber Matemtica. A maioria da populao era analfabeta e sem acesso educao, nem
mesmo a elementar. Ao passar-se dessa sociedade para uma Sociedade Industrial, pela
necessidade de tcnicos, mais gente precisou saber Matemtica. Rapidamente, a sociedade
sob nova transformao social, passou a ser uma Sociedade de Informao, na qual muito
mais gente necessitaria saber Matemtica. Hoje, entretanto, no sculo XXI, numa Sociedade
do Conhecimento, praticamente todos deveriam saber Matemtica.
Para acompanhar essas mudanas que ocorreram no sculo XX, no Brasil, em relao
ao ensino da Matemtica, particularmente o da Geometria, compilamos integralmente vrios
trechos do artigo de Pavanello (1993), intitulado: O abandono do ensino da Geometria no
102
como nos demais que seriam publicados a partir da, estava presente a preocupao com as
estruturas algbricas e com a utilizao da linguagem simblica da teoria dos conjuntos.
Quanto Geometria, optou-se, num primeiro momento, a acentuar nesses livros as
noes de figuras geomtricas e de interseo de figuras como conjuntos de pontos do plano,
adotando-se, para sua representao, a linguagem da teoria dos conjuntos. Procurava-se
trabalh-la segundo uma abordagem intuitiva que se concretizou, nos livros didticos, pela
utilizao dos teoremas como postulados, mediante os quais podia-se resolver alguns
problemas. No existia qualquer preocupao com a construo de uma sistematizao a
partir das noes primitivas e empiricamente elaboradas.
Pavanello tambm comenta que o movimento exigia a proposio de um trabalho com
a Geometria sob o enfoque das Transformaes e que, na verdade, no tiveram muito lugar na
prtica devido questo de os professores no dominarem bem esse assunto fazendo com que
muitos deles deixassem de ensinar a Geometria sob qualquer enfoque, enfatizando a lgebra.
E, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a 5692/71, que dava
liberdade ao professor de montar seu prprio programa de acordo com as necessidades dos
alunos, a maioria dos professores das quatro sries iniciais de 1o grau deixaram de ensinar
Geometria, limitando-se a trabalhar somente Aritmtica e as noes de conjuntos, ficando
esse estudo apenas para o 2o grau, quando no eliminado, com o agravante de que os alunos
apresentavam uma dificuldade ainda maior em lidar com as figuras geomtricas e sua
representao, porque o Desenho Geomtrico foi substitudo, nos dois graus de ensino, pela
Educao Artstica.
Para Pavanello (1993), do ponto de vista da Educao Matemtica, necessrio
acrescentar que o ensino da Geometria continua ocorrendo nas escolas particulares, como
tambm nas academias militares. Trabalhada sob orientaes diversas, integrada ou no aos
demais ramos da Matemtica, a Geometria continua presente nos programas dessas escolas, e
os professores de matemtica no podem deixar de abord-la, mesmo se sua formao for de
tal modo deficiente que os impea de efetuar um trabalho de melhor qualidade.
Existem fortes motivos para a inquietao dos professores com o abandono da
Geometria e sua insistncia em melhorar seus conhecimentos com relao a ela. A
ausncia do ensino da Geometria e a nfase no da lgebra pode estar prejudicando a
formao dos alunos, por priv-los da possibilidade do desenvolvimento integral dos
processos de pensamento necessrios resoluo de problemas matemticos. [...]
Consequentemente, o trabalho com a lgebra pode acostumar o indivduo a operar
sem questionamento sobre as regras pr-estabelecidas, a fazer isto ou aquilo, sem
questionar o que faz. O efetuado com a Geometria, por sua vez, pode proporcionar o
desenvolvimento de um pensamento crtico e autnomo (PAVANELLO, 1993, p. 16).
103
104
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105
106
Os Principles and Standards for School Mathematics Standards 2000 dizem que a
Geometria tem sido amplamente considerada no currculo da matemtica escolar como um
lugar onde os alunos aprendem a raciocinar e a ver a estrutura axiomtica da Matemtica. Seu
padro Geometria inclui forte foco no desenvolvimento do raciocnio e da prova, usando
definies e estabelecendo fatos. A tecnologia tambm tem um papel importante no ensino e
na aprendizagem de Geometria. Ferramentas, tais como os softwares de Geometria Dinmica
107
capacitam o estudante a modelar e a ter uma experincia interativa com uma grande variedade
de formas de duas e trs dimenses.
Resumidamente, o padro Geometria nos Standards 2000 estabelece que os programas
de ensino do Pr-primrio ao Ensino Mdio deveriam capacitar todo estudante a:
Analisar caractersticas e propriedades de formas geomtricas de duas e trs dimenses e
desenvolver argumentos matemticos sobre as relaes;
Especificar localizaes e descrever relaes espaciais usando coordenadas geomtricas e
outros sistemas de representao;
Aplicar transformaes e usar simetria para analisar situaes matemticas ;
Usar visualizao, raciocnio espacial e modelagem geomtrica para resolver problemas.
108
109
gerou uma variedade enorme de tarefas maravilhosas para os estudantes, sendo que
os quatro objetivos para a Geometria podem ser, aproximadamente, resumidos
pelos ttulos: Formas e Propriedades, Transformao, Localizao e Visualizao
(VAN de WALLE, 2006, p.180).
Formas e Propriedades: O que torna as formas iguais ou diferentes pode ser determinado por
um conjunto de propriedades geomtricas, por exemplo, as formas tm lados que so
paralelos, perpendiculares ou nenhuma das duas; elas tm simetria linear, simetria rotacional,
ou nenhuma delas; elas so semelhantes, congruentes ou nenhuma delas.
Transformaes: As formas podem ser movidas num plano ou num espao. Essas mudanas
podem ser descritas em termo de translaes, reflexes e rotaes.
Pais (1996, p.66) considera o objeto, o desenho, o conceito e a imagem mental como
recursos didticos auxiliares e representativos do processo de construo dos conceitos
geomtricos planos e espaciais e que intervm fortemente no processo ensino-aprendizagem
da geometria euclidiana. Diz ainda que:
O trabalho com esses elementos experimentais constitui, principalmente para o
aluno do 1o grau, um recurso necessrio transposio de um nvel pr-categorial
para o mundo das idias abstratas. Esta anlise evidencia a possibilidade de uso dos
recursos didticos na aprendizagem geomtrica, ao mesmo tempo que salienta os
riscos de uma possvel limitao do ensino a um nvel puramente experimental, o
que negaria a essncia do conhecimento geomtrico. Esses quatro elementos esto
correlacionados aos aspectos intuitivo, experimental e terico do conhecimento
geomtrico que formam a estrutura bsica de uma teoria epistemolgica da
geometria, tal como desenvolvida por GONSETH em 1945 (PAIS, 1996, p. 66).
110
Pais (1996) ainda acrescenta que essa correlao aponta para a necessidade de uma
utilizao racional dos materiais didticos em determinados nveis de aprendizagem como
recursos auxiliares, mas no como substitutivos construo de conceitos.
111
Como vimos, na historia da Geometria, at antes dos anos 70, a Geometria era tida
como uma disciplina importante no currculo. No entanto, com o Movimento da Matemtica
Moderna, ela passou a ser uma matria escolar de segundo plano, ocupando nos livros
didticos, os ltimos captulos, os quais, na maioria das vezes, o professor deixava de lado
alegando no ter dado tempo de ensin-la. Com isso, muitos alunos chegavam universidade
com um conhecimento quase que nulo de Geometria e at mesmo de como se dava o seu
ensino-aprendizagem, alm de desconhecerem aspectos fundamentais de sua natureza.
Passados alguns anos, j na dcada de 90, devido s mudanas ocorridas com o surgimento de
novas propostas curriculares, de esforos de pesquisadores em apresentar novos mtodos,
recursos ou materiais didticos sobre o ensino-aprendizagem da Geometria, esperava-se que
esse quadro pudesse se reverter.
Apesar da relevncia do conhecimento de Geometria, vrias pesquisas, como as de
(Almouloud et al, 2004;Barrantes e Blanco, 2006; Guimares, Vasconcellos e Teixeira, 2006;
Nacaratto e Passos, 2003; Pavanello e Andrade, 2002), visando investigar como se encontra o
ensino e a aprendizagem de Geometria nas escolas de Ensino Bsico, revelam que esse ramo
da Matemtica pouco trabalhado devido m formao que professores dessas escolas
tiveram em relao ao conhecimento dos contedos dessa disciplina. Almouloud et al (2004)
justificam essa formao precria dos professores, dizendo que os cursos de formao inicial
no tm contribudo para que esses futuros professores possam refletir mais profundamente a
esse respeito. Guimares, Vasconcellos e Teixeira (2006, p. 97) complementam afirmando
que nesse modelo de formao de professores h tambm uma precariedade na formao
tanto especfica quanto didtica para o ensino de Geometria nas sries iniciais.
Concordamos com as palavras de Nacaratto e Passos (2003) quando dizem que o
futuro professor deveria ter a oportunidade de vivenciar situaes da prtica pedaggica que
pudessem contribuir para a formao do seu prprio pensamento geomtrico. Ressaltam as
autoras, ainda, que muitos dos professores, em seus depoimentos, admitem no terem
vivenciado um ensino de Geometria capaz de lhes permitir pensar geometricamente e que
suas experincias com o ensino de Geometria reduzem-se geometria mtrica e ao
reconhecimento de figuras geomtricas sem, no entanto, chegar a distinguir nem mesmo os
aspectos figurais dos conceitos.
fato que professores, quando questionados a respeito do ensino de Geometria,
solicitem cursos de extenso que priorizem reflexes de suas prticas pedaggicas, pois no
se sentem preparados para trabalhar segundo as recomendaes e orientaes didticas e
112
pedaggicas dos PCNs. Falta-lhes clareza sobre como ensinar Geometria e/ou acerca de
habilidades que possam ser desenvolvidas nesse nvel de ensino.
Um diagnstico dessa situao, conforme constatou Almouloud et al (2004, p. 94),
vem sendo discutido em meios acadmicos e em instncias governamentais, como a
Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da Educao (MEC), por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais, e aponta para a necessidade de reviso dos modelos de
cursos de formao de professores para a efetiva implantao de novas alternativas que
complementam tais diagnsticos e provocam discusses a respeito do qu, como e quando
ensinar determinado contedo. Alm da formao insuficiente que futuros professores de
Matemtica recebem em Geometria, percebe-se tambm que os cursos de formao
continuada no esto atendendo aos objetivos em relao Geometria.
Diante desse breve estudo pudemos constatar que as dificuldades encontradas nos
professores em relao ao ensino e aprendizagem da Geometria revelam-se no apenas na
m formao que tiveram durante sua formao acadmica, mas tambm durante toda sua
escolaridade, seja no Ensino Fundamental ou Mdio. Cabe aqui um alerta para que os cursos
de formao repensem no seu modelo curricular, pois o modelo de formao do professor
um passo indispensvel para a melhoria da qualidade do ensino de forma geral e para o ensino
da Geometria em particular (GUIMARES, VASCONCELOS e TEIXEIRA, 2006, p.104).
113
114
115
116
que a de melhorar a prtica diria de ensino. Estas cincias deveriam ajudar a resolver os
problemas educacionais, psicolgicos e sociais que vo alm do campo real do ensino da
matemtica.
Em consonncia com as idias de Steinbring, DAmore (2007) acrescenta que a
Educao Matemtica um sistema social complexo e heterogneo, que inclui teoria,
desenvolvimento e prtica, relativo ao ensino e a aprendizagem da matemtica e, nesse
sistema, inclui-se a Didtica da Matemtica como um subsistema.
Considerando que essa pesquisa poder contribuir para a formao inicial de futuros
professores de matemtica e, estudando o livro do Bruno DAmore (2007), concordo com ele
quando diz que:
[...] a Matemtica, a Didtica da Matemtica e a Didtica Geral so necessrias para
a formao de um professor de Matemtica, mas nenhuma das trs suficiente,
juntas concorrem para tal. Ainda que a primeira tenha, por assim dizer, um papel
primrio: no possvel pensar que se possa ensinar Matemtica sem uma slida
preparao prvia em Matemtica; no possvel pensar em desenvolver questes
crticas de carter epistemolgico e didtico sobre a matemtica se no se est bem
preparado em matemtica. De fato, no se pode entender o sentido de uma didtica
disciplinar se no se possui em profundidade a disciplina (DAMORE, 2007, p.
387).
Com relao ao eixo que tratou da Resoluo de Problemas, procurei deixar clara a
minha ateno dentro da rea de ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de
problemas, como uma metodologia de ensino-aprendizagem. Num trabalho a ser feito em sala
de aula parte-se sempre de um problema tendo como objetivo um foco particular de
matemtica, usando estratgias convenientes e com a participao dos alunos, em grupos,
busca-se a soluo desse problema, com eles como co-construtores do novo conhecimento
pretendido para essa aula.
No processo de ensino e aprendizagem atravs da explorao de um problema,
entender as hipteses do problema, tomar decises para resolv-lo, estabelecer relaes entre
suas variveis, saber comunicar resultados e ser capaz de avaliar criticamente tcnicas e
concepes utilizadas na resoluo do mesmo so aspectos que devem estar presentes ou
serem estimulados (ONUCHIC e ALLEVATO, 2008, p. 2).
O papel do professor durante todo esse processo deve ser o de orientar mais do que
guiar por um caminho; perguntar, incitar e questionar para fazer refletir mais do que
proporcionar respostas; duvidar, refletir, explorar, experimentar e conjecturar mais do que
informar (VILA e CALLEJO, 2006, p. 150).
De todo esse estudo feito a respeito da resoluo de problemas, percebemos que
poucas so as pesquisas que descrevem o que ocorre em sala de aula ao se trabalhar com
117
Os outros que escolhemos para falar sobre Geometria e seu ensino, muito nos
disseram sobre sua histria, sobre a disputa no ensino da Geometria com a lgebra e sobre a
resoluo de problemas geomtricos. Devemos reconhecer, em sala de aula, com os alunos, a
importncia do pensamento geomtrico ao trabalhar as diferentes reas da Matemtica
levando-os construo de novos conceitos e contedos geomtricos. Ao trabalhar partindo
de problemas geomtricos os alunos deveriam perceber uma nova forma de trabalhar a
Geometria Euclidiana, agora numa viso dinmica, seja com ou sem o uso de ferramentas
tecnolgicas.
Assim, concordamos com Almeida (2007) quando diz que o mais importante em
Geometria o pensamento geomtrico, e , sobretudo, no exerccio progressivo dessa forma
de pensar que consiste a sua aprendizagem. No entanto, o pensamento geomtrico no se
reduz apenas utilizao de imagens e diagramas mentais. , provadamente, tambm um
instrumento de descoberta, compreenso e at de demonstrao.
Tomando como fundamento toda a discusso feita nesse eixo, defendemos um ensino
de Geometria no apenas pautado na intuio, experimentao e uso de materiais
manipulativos, mas que implique realmente em atividade intelectual que leve o aluno a
raciocinar geometricamente e a levantar conjecturas. A criao e a anlise de conjecturas
constituem meios eficientes de desenvolver o raciocnio lgico. Refletindo sobre as palavras
de Almeida (2007, p. 11)
Em Matemtica, deduo e intuio so inseparveis e no levar em conta este
aspecto caminhar para o fracasso. [...] a deduo que, pelo seu rigor, pe cobro
aos desvarios a que pode conduzir a intuio. A intuio a voz do atrevimento e
da inveno e a deduo a da prudncia e do controle. [...] Ao aluno que estuda tem
que ser dada a ocasio para a intuio sem que ela constitua um talism e tem que
ser dada a ocasio para tirar partido da deduo sem que ela constitua para ele um
freio.
Assim, pode-se dizer que quando se pensa em ensino, ambas as coisas, a intuio e a
deduo, so necessrias. fundamental que o professor ao trabalhar com Geometria desafie
os alunos inicialmente com experincias intuitivas por meio de construes e experimentaes
para ento depois, fazendo uso do raciocnio dedutivo, provar/demonstrar o que se tinha
descoberto com a experimentao ou construo. No esquecendo, porm, que a resoluo de
problemas apontada como a contribuio fundamental para desenvolver nos alunos a
118
Parece-nos difcil juntar essas trs perguntas em uma s. Por isso, vamos mant-las e
procurar responder a cada uma delas isoladamente e, por fim, em conjunto, nas concluses
finais.
119
120
121
assumido.
Correspondente a essa Estratgia Geral foi selecionado o seguinte Procedimento Geral
PG: (Como?) A criao desses dois projetos.
Agora faremos uma breve apresentao das estratgias auxiliares e dos procedimentos
auxiliares correspondentes as variveis-chave do Modelo Modificado 2 e, em um outro
captulo, cada projeto, em sua aplicao, na respectiva disciplina, ser posto em ao.
pesquisadora, para sentir o ambiente como local apropriado para a aplicao de minha
pesquisa.
P1: Fazer uma visita UNEB, Campus X, em Teixeira de Freitas, Bahia, com a
E2: Na visita UNEB, Campus X, solicitar para a anlise a nova Matriz Curricular da
Licenciatura em Matemtica.
P2: Tendo acesso a essa nova Matriz Curricular, analis-la com a finalidade de
28
A palavra Projeto aqui est sendo usada no sentido de planejamento de trabalho a ser realizado.
122
solicitando a permisso de atuar como professora nas disciplinas constantes da nova Matriz
Curricular, Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino da Matemtica II para a
aplicao de meu projeto de pesquisa.
Resoluo de Problemas.
123
124
anlise da Matriz Curricular anterior e da vigente que entrou em vigor a partir de 2004,
conforme consta na Proposta de Adaptao Curricular para o Curso de Licenciatura Plena em
Cincias Habilitao em Matemtica. Nessa nova Proposta de Adaptao h uma mudana
na carga horria do curso passando de 3075 horas para 3290 horas. Uma outra mudana nessa
proposta est na distribuio das disciplinas, as quais foram, de acordo com a matriz
curricular antiga, foram reaproveitadas e ou adaptadas para compor a atual componente
curricular.
Ainda, em anlise a essas duas Matrizes Curriculares, observamos que houve algumas
mudanas: na nova matriz no h mais pr requisitos de uma disciplina para outra, ou seja, o
aluno poder cursar, por exemplo, Clculo II, mesmo sendo reprovado em Clculo I e as
disciplinas pedaggicas parecem entremeadas na nova Matriz Curricular.
Apoiada nas idias de educadores que trabalham a sala de aula a partir de problemas, a
29
Devido greve pela qual passaram as universidades estaduais da Bahia, houve uma defasagem no calendrio
acadmico.
125
metodologia de trabalho para a sala de aula a ser adotada a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Nessa pesquisa,
essa metodologia se desenvolver nas duas disciplinas, com maior nfase na disciplina
Laboratrio de Ensino de Matemtica II ao se trabalhar com conceitos geomtricos e os
conceitos centrais da Geometria Euclidiana, Congruncia e Semelhana de Tringulos, dandose nfase Geometria Dinmica, ou seja, a Geometria das Transformaes, atravs da
manipulao e construo de figuras geomtricas.
126
professores, em outros perodos, trabalharem essas disciplinas fazendo uso de outras possveis
metodologias de ensino, se assim o quiserem.
Assim, de acordo com o Procedimento Geral, dado o incio para a criao dos
projetos P1 e P2.
3.3.5.1. A Criao do projeto P1 A Didtica da Matemtica
Para iniciarmos este projeto nos ativemos primeiramente em olhar para a Didtica, de
um modo geral e, depois, especificamente, a Didtica da Matemtica, pois ter o conhecimento
dessas disciplinas fundamental formao inicial do professor de Matemtica.
Castro (1991) diz que A Didtica a parte da Pedagogia que estuda os processos de
ensino e aprendizagem, ou melhor, uma cincia cujo objetivo fundamental ocupar-se das
estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de
aprendizagem. Sintetizando, poderamos dizer que ela funciona como o elemento
transformador da teoria na prtica.
Varizo (2006, p. 55) diz que
A Didtica da Matemtica , sem dvida alguma, a pedra basilar da formao do
professor dessa rea, uma vez que oferece as condies bsicas para que ele torne
um determinado conhecimento matemtico passvel de ser apropriado pelo aluno.
Assim, essa disciplina deve oferecer ao futuro professor os saberes tericos e
prticos prprios de um conhecimento interdisciplinar, compreendendo como
interdisciplinaridade a articulao que se deve fazer entre o conhecimento
matemtico acadmico e os conhecimentos socioculturais, filosficos, psicolgicos,
pedaggicos, histricos, antropolgicos e tecnolgicos, voltados para o ensinar e o
aprender Matemtica.
Entretanto, outros a concebem apenas como uma orientao para a prtica, como uma
espcie de receiturio para o ensino. Mas de acordo com outros pesquisadores, Ponte (1994,
p.4), em oposio a essa concepo, enfatiza que
[...] a Didtica mais do que um simples domnio da prtica profissional. Ela
constitui um campo cientfico, onde se realiza trabalho de investigao e de
produo de novo conhecimento e, como todo campo cientfico, nela reconhecemse duas caractersticas: um objeto bem definido e uma metodologia de trabalho
prpria.
127
impregnadas numa parcela significativa da sociedade. Crenas essas, que segundo Varizo
(2006, p. 56)
Ainda, hoje, existem aqueles que acreditam que ensinar fruto de caractersticas
inatas que no podem ser aprendidas ou transmitidas, ou acreditam que a condio
necessria e suficiente para ensinar Matemtica ter o domnio do contedo desta
quando ensinada na Universidade. Alegam que se aprende a ensinar ensinando, que
se aprende Matemtica imitando outros professores, ou decorando o contedo do
livro didtico ou praticando muito. Isto equivale a dizer que, para ensinar
Matemtica, basta resolver muitos e muitos exerccios.
Mas ser que o ensino se restringe a essas crenas? DAmore (2007, p. 1), em seu
livro intitulado Elementos de Didtica da Matemtica, se posiciona a esse respeito:
Muitos acreditam que a tarefa do pesquisador em Didtica da Matemtica seja a de
ensinar a ensinar e que os destinatrios desse ensinar devam ser os que
desejam ser professores (em formao inicial, como normalmente se diz) ou
aqueles que j so professores (quando esto na fase denominada formao em
servio). Por mais que essa crena esteja enraizada, por exemplo, entre os colegas
matemticos, as coisas no so assim; entretanto, se tal crena se encontra to
difundida, alguma raiz, alguma justificao, alguma origem deve ter...
E, assim, ele nos remete a uma reflexo muito mais profunda: Se a tarefa do
Partindo desse objetivo, para elaborar o referido projeto fomos busca da Ementa do
curso de Licenciatura em Matemtica da UNEB e, a partir dela, criamos o Programa de
Disciplina, ambos, a seguir, apresentados.
128
OBS.: Dentro desta ementa o professor tem liberdade de planejar os tpicos referentes
129
PROGRAMA DE DISCIPLINA
TURMA: 2007.1
Cdigo
Componente Curricular
ED0065
Didtica da Matemtica
Forma de Execuo
Carga Horria
45h/a
EMENTA
130
METODOLOGIA
REFERNCIAS
BAHIA (Estado). Diretrizes
Salvador/BA: DEE, 1995.
Curriculares
para
Ensino
Fundamental.
131
tica, 1991.
HOLDAN, G. Tornando as tarefas de casa de lgebra mais eficazes. In: SHULTE,
Albert P. e COXFORD, Arthur F. (orgs). Traduo: DOMINGUES, Hygino H. As
idias da lgebra. So Paulo, Editora Atual, 1995.
MARINCEK, V. e CAVALCANTI, Z Aprender Matemtica resolvendo Problemas.
Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.
MEWBORN, D. S.; CROSS, D. I. Mathematics TeachersBeliefs about Mathematics
and Links to StudentsLearning. In: MARTIN, W.G., STRUTCHENS, M.E. e ELLIOT,
P.C, Teachers Learning of Mathematics, sixty-ninth yearbook, NCTM, 2007, p. 259269.
NCTM. Principles and Standards for Mathematics Education. Reston: NCTM,
2000.
ONUCHIC, L. R., ALLEVATO, N. S. G. Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas Aritmtica, lgebra e Geometria. In:
Anais da Primeira Escola de Inverno de Educao Matemtica de Santa Maria UFSM, 2008, p. 1-7.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino Aprendizagem de Matemtica atravs da
resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org). Pesquisa em
Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas. So Paulo, SP: Editora UNESP,
1999.
__________, Lourdes de la Rosa. Novas Reflexes sobre o ensino-aprendizagem de
matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A e BORBA, M.
(orgs) Educao Matemtica pesquisa em movimento, So Paulo, Editora Cortez,
2004.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. So Paulo, Intercincias, 1978.
PONTE, J. P. Didtica Especfica e Construo do Conhecimento Profissional. In: J.
Tavares, A. Pereira, A.P. Pedro & H. A. S (Eds), Investigar e formar em educao:
Actas do IV Congresso da SPCE, p. 59-72. Porto: SPCE, 1999.
__________. Da formao ao desenvolvimento profissional. Conferncia plenria
apresentada no Encontro Nacional de professores de Matemtica ProfMat 98, realizado
em Guimares. Publicado In Actas do ProfMat, 98 (p. 27-44), Lisboa: APM.
VARIZO, Zara da Cunha Melo. Os caminhos da Didtica e sua relao com a formao
de professores de Matemtica. In: NACARATO, Adair Mendes e PAIVA, Maria
Auxiliadora Vilela (orgs.). A Formao do professor que ensina matemtica:
perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte, Editora Autntica, 2006.
VAN DE WALLE, J. A. Elementary and Middle School Mathematics. New York: 4a
edio, Logman, 2001.
Peridicos:
132
Data 10/11/2008
Docente : Clia Barros Nunes
Aprovado pela Coordenao do Colegiado
Data ____/____/____
Coordenador(a)
Quadro 3 - Programa da disciplina Didtica da Matemtica
Nesse roteiro de atividades foram propostas leituras de alguns textos criados por ns,
outros extrados de livros adaptados situao de estudo que pretendamos naquele encontro.
Os referidos textos se encontram no anexo B.
Para essa disciplina havia 15 alunos matriculados, porm apenas 14 alunos concluram
a disciplina.
30
Atividade um conjunto de problemas. Todas as vezes que os livros consultados, por ns, usam as palavras
atividades, exerccios, situao problema ou problemas de fixao, se o aluno no souber fazer, mas est
interessado em resolv-lo, isso se configura para ns como um problema. Assim, as atividades se constituram de
textos e de problemas.
133
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
Tarefa extraclasse:
134
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
Atividade (i)
Ler, refletir e discutir o texto deixado como tarefa extraclasse.
Atividade (ii)
Rever os conceitos de escola, educao, sociedade, teorias de ensino e formao de
professor, temas j trabalhados na disciplina Didtica Geral, cujo objetivo especfico fazer
com que o aluno compreenda que esses termos tambm esto interrelacionados com a
Matemtica.
Atividade (iii)
Distribuir para os alunos o texto: A necessidade da Escola (Anexo B, p. 361)
visando analisar uma experincia de sala de aula vivida por Maria Lcia Boero, na
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Tarefa extraclasse:
135
Objetivo Geral:
Este encontro tem por objetivo geral mostrar aos alunos que a Didtica no se limita
apenas a ensinar a ensinar, como bem afirma DAmore (2007, p. 30-31)
A pesquisa em Didtica possui, portanto, objetivos requeridos por necessidades,
por exigncias concretas que podem ser expressas, por exemplo, por meio das
seguintes perguntas: o que preciso fazer e saber para tornar o ensino mais eficaz?
Como aprendem os alunos? Quais so os instrumentos metodolgicos para adaptar
o ensino s capacidades individuais? Como avaliar a eficcia da escolha
metodolgica? Como e quais instrumentos a avaliar? ... Entretanto, tudo isso
banal se no estiver ancorado em bases tericas profundas e slidas.
Objetivos Especficos:
Atividade (i)
Apresentar uma citao constante no livro de Bruno DAmore (2007), de Lewis Carrol
: As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas, com o objetivo especfico de se levantar
comentrios a respeito.
Estou totalmente de acordo contigo, disse a duquesa e a moral disto : Tens
que ser aquilo que queres parecer ou, mais simplesmente, No penses jamais de
no ser diferente do que poderias parecer aos outros, que o que eras, ou terias
podido ser, no era diferente daquilo que terias sido se tivesses aparecido diferente
a eles. Parece-me que eu entenderia melhor esse preceito, disse Alice gentilmente,
se o pudesse ter escrito; no h dvida, porm, que seguirei igualmente o vosso
conselho.
Atividade (ii)
Ler e discutir o texto deixado como tarefa extraclasse, com o objetivo especfico de
sentir a nova concepo de Didtica.
Atividade (iii)
Falar da Didtica da Matemtica como um subconjunto da Didtica Geral, a fim de
que os alunos possam perceber o carter especfico da didtica da matemtica.
31
A ementa da disciplina Didtica Geral se apresenta no anexo B. Apesar de no ser nossa pretenso trabalh-la
minuciosamente, por ter sido uma disciplina j vista pelos alunos em estudo, mas a apresentamos para que o leitor
possa analis-la e, at mesmo, compar-la com a ementa da disciplina Didtica da Matemtica.
136
Atividade (iv)
Situao problema32:
Se uma fbrica de doces disponibilizar 7428 balas para serem distribudas
igualmente a 5 instituies, entre suas crianas, quantas balas caberiam a cada
instituio?
Responda:
1) Como resolver esse problema em uma turma de ensino fundamental de 1a a
4a srie?
2) Que matemtica nova quer-se construir atravs da resoluo desse
problema?
3) Para que srie vocs acreditam que esse problema adequado? Se, para
vrias sries, como ele poderia ser trabalhado nas diferentes sries?
Atividade (v):
Distribuir para os alunos o texto: Tipos de Conhecimento: conhecimento conceitual e
Tarefa extraclasse:
No passado, vrios autores sustentavam que ensinar era uma arte, fruto de
caractersticas pessoais que no podem ser aprendidas nem transmitidas, com a radical
concluso de que a pesquisa didtica intil.
32
137
Mas, ser que at os dias de hoje ainda existe essa crena? Ser que o ensinar se
resume meramente a ARTE? o que pretendemos refletir e discutir neste encontro.
Objetivos Especficos:
Atividade (i)
Apresentar uma citao contida no livro de Bruno DAmore (2007, p. 34), de Dario
Antiseri, constante na Introduo educao italiana de Ludwig Wittgenstein, Dizionario per
le scuole elementari cujo objetivo especfico refletir sobre seus dizeres visando
conceituao de Didtica.
Do que sabemos a partir dos documentos disponveis, podemos dizer que
Wittgenstein se dedicou ao ensino com uma intensidade desconhecida e com um
senso de dever absoluto. No perdoou sequer a si mesmo; e foi severo com seus
estudantes. (...) Viveu pobre com os pobres; respeitou-os; fez de tal maneira que
seus jovens chegassem a pensar por si mesmos; deu-lhe o que tinha: seu saber, sua
abnegao, e sua cesta de laranjas.
Atividade (ii)
Analisar o texto deixado no encontro anterior como tarefa extraclasse, cujo objetivo
especfico ler refletir e discutir sobre o texto.
Atividade (iii)
Situao-problema33:
Numa diviso, qual o nmero que o quntuplo de 32 e o resto
o maior possvel?
1) Como vocs trabalhariam esse problema com uma criana, com um
jovem, com um colega, de modo a lev-lo a resolver?
2) Que conhecimento prvio deve-se ter para poder resolv-lo?
Tarefa extraclasse:
33
138
Objetivo Geral:
Van de Walle (2001, p. 31) afirma que todo conhecimento matemtico, ou de outro
tipo, consiste de representaes, interna ou mental, isto , de idias que a mente tem
construdo. Atualmente, educadores matemticos tm descoberto uma utilidade em distinguir
esses dois tipos de conhecimento: o conhecimento conceitual e o conhecimento
procedimental.
Mediante as palavras de Van de Walle pretendemos, neste encontro, tornar os alunos
conscientes de que no processo ensino-aprendizagem fundamental que se compreenda antes
de tudo o conhecimento conceitual, que corresponde ao conhecimento que entendido para,
depois, ter-se o conhecimento procedimental, ou seja, o conhecimento de regras,
procedimentos e simbolismos que se usa na Matemtica.
Objetivos Especficos:
Atividade (i)
Discutir as questes deixadas como tarefa extraclasse, visando analisar a leitura e as
reflexes dos alunos acerca das questes propostas.
139
Atividade (ii)
Situao problema34:
Em 47 quantos 7 h?
Atividade (iii)
Apresentar o texto: Um ensino-aprendizagem eficiente de Matemtica (Van de
Walle, 2001, p.370), tendo como objetivos especfico falar sobre as quatro componentes
bsicas para um ensino eficiente de Matemtica segundo Van de Walle: fazer matemtica a
natureza do saber e de fazer matemtica; aprendizagem vises construtivistas de como os
alunos aprendem; ensinar atravs da resoluo de problemas - Ensinar num ambiente de
resoluo de problemas; avaliao integrar a avaliao com o ensino para melhorar ambos.
Atividade (iv)
Recorrncia s idias de Vygotsky, tendo como objetivo falar sobre a necessidade e a
importncia de se ter um conhecimento prvio do aluno necessrio para a construo de novo
conhecimento pretendido.
Tarefa extraclasse:
Objetivo Geral:
34
140
Objetivos Especficos:
Atividade (i)
Leitura do texto deixado como tarefa extraclasse, tendo como objetivo a reflexo e a
discusso do texto.
Atividade (ii)
Situao problema35:
Em
5
2
quantos
h?
6
3
a
, com a e b inteiros e b 0.
b
Tarefa extraclasse:
Situao problema:
Uma famlia de 27 pessoas resolveu fazer um passeio a um Parque Nacional.
Telefonaram para l a fim de reservar acomodao para todos. Souberam que
alugavam chals que comportavam 4 pessoas. Quantos chals precisam alugar?
Objetivo Geral:
35
141
Os Standards (2000, p.14) dizem: Um currculo muito mais que uma coleo de
atividades. Ele deve ser coerente, focado sobre a matemtica importante, e bem articulado
atravs das sries. Assim, o currculo deve estar bem articulado e suas ideias matemticas
devem estar interligadas. Ele deve apresentar caminhos de como ensinar e como avaliar
Objetivos Especficos:
Atividade (i)
Discutir o problema deixado como tarefa extraclasse, tendo como objetivo especfico o
de trabalhar o conceito de diviso em Q e fazer a anlise dimensional.
Atividade (ii)
Distribuir para os alunos o texto: Sobre currculo, contedo e metodologia (Anexo
B, p. 374), composto por ns, tendo como objetivo especfico gerar discusso e reflexo sobre
o que os alunos, futuros professores, entendem sobre currculo, contedo e metodologia.
Atividade (iii)
Apresentar uma dinmica sobre crenas dos futuros professores em relao
matemtica.
142
Tarefa extraclasse:
36
Essa dinmica uma adaptao de um artigo intitulado: Teachers Learning of Mathematics de autoria de
MARTIN, W.G., STRUTCHENS, M.E. e ELLIOT, P.C, extrada do livro: The Learning of Mathematics, sixtyninth yearbook, NCTM, 2007, p. 259-269.
143
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
Atividade (i):
Ler, refletir e discutir sobre o texto deixado como tarefa extraclasse, com o objetivo
especfico de levar aos alunos uma metodologia de ensino de matemtica atravs da resoluo
de problemas.
Atividade (ii):
Atividade (iii)
Apresentar o texto: Diferenciao entre um trabalho com resoluo de problemas em
uma metodologia tradicional e em uma metodologia alternativa (texto de nossa autoria
37
144
Tarefa extraclasse:
Situao problema38:
Thiago tinha 20 moedas em seu bolso. Algumas eram de R$ 0,25 e o
restante eram de R$ 0,10. No total ele tinha R$ 3,05. Quantas moedas de
cada tipo ele tinha no bolso?
Objetivo geral:
Objetivos Especficos:
Atividade (i)
Discutir o problema deixado como tarefa extraclasse, tendo como objetivo especfico
usar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo
de Problemas, visando a construo de novos conceitos e novos contedos matemticos.
Atividade (ii)
Apresentar o texto Ensinando atravs da Resoluo de Problemas (Anexo B, p.
379) para leitura e reflexo a fim de que os alunos, futuros professores de matemtica,
percebam a resoluo de problemas como uma parte integrante de toda a aprendizagem
matemtica.
38
145
Atividade (iii)
Apresentar o texto: O papel do professor na metodologia de ensinoaprendizagem-avaliao de matemtica atravs da resoluo de problemas (Anexo B, p.
381) com o propsito de fazer com que esses futuros professores sintam a necessidade de se
estar bem preparado para ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, isto ,
durante todo o tempo em que se d a resoluo do problema.
Tarefa extraclasse
Dado o texto: O papel do professor na metodologia de ensino-aprendizagemavaliao de matemtica atravs da resoluo de problemas. Reflita sobre as seguintes
questes:
Voc j teve a oportunidade de dar uma aula utilizando resoluo de problemas? Se sim,
como foi essa experincia? Se no, como voc agiria?
E o seu aluno, como voc v qual o seu papel diante de uma aula com resoluo de
problemas?
Objetivo Geral:
Pretendemos, nesse encontro, trabalhar com essa metodologia, uma vez que, com a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas trabalha-se um problema onde ele o ponto de partida e de orientao para a
aprendizagem. Assim, a construo do conhecimento far-se- atravs de sua resoluo.
Professores e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho e a aprendizagem se realiza de modo
colaborativo em sala de aula.
Objetivos Especficos:
Atividade (i):
Discutir a tarefa extraclasse, cujo objetivo especfico o de ouvir as opinies dos
alunos frente ao uso dessa nova metodologia.
146
Atividade (ii):
Depois de se ter falado e ouvido sobre uma nova metodologia, entregar aos alunos o
texto: A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas (Anexo B, p.383), tendo como objetivo especfico, apresentar uma
seqncia de atividades que possa levar o professor a desenvolver seu trabalho atravs da
resoluo de problemas, em sala de aula, como um caminho para se ensinar e aprender
matemtica, onde o professor como guia faz com que os alunos aprendam como coconstrutores de seu prprio conhecimento.
Atividade (iii):
Falar sobre os principais ramos da Matemtica: Aritmtica, lgebra e Geometria com
o objetivo especfico de preparar os alunos para enfrentar problemas desses trs ramos da
Matemtica, fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas.
Atividade (iv):
Situao problema As abdominais39
Como parte de seu programa de ginstica, Beto decidiu fazer abdominais
toda manh. No dia 1o de abril ele fez apenas uma; no dia 2 de abril fez trs
abdominais; no dia 3 de abril fez cinco e no dia 4 de abril fez sete. Suponha que
Beto tenha continuado a aumentar o nmero de abdominais a cada dia, seguindo
esse mesmo padro durante todo o ms de abril. Quantas abdominais ele fez no
dia 15 de abril? Quantas abdominais ele fez at o dia 15 de abril?
Tarefa extraclasse:
39
Este problema foi retirado do livro Problem-Driven Math-Aplying the Mathematics Beyond Solutions de
Stephen Krulik e Jesse A. Rudnick (2005).
147
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
Atividade (i):
Correo da tarefa extraclasse, visando a anlise de resolues apresentadas.
Atividade (ii)
Dar continuidade ao problema As abdominais, devido quantidade de solicitaes
feitas nesse problema.
O objetivo especfico estender o problema em outras direes, fazendo uso da
metodologia de trabalho em sala de aula adotada.
148
Tarefa extraclasse:
Situao problema40:
Considere a terna {x, y, z} de nmeros inteiros consecutivos cujo
produto igual sua soma. Quantas destas ternas existem? Quais so elas?
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
Atividade (i):
Trabalhar sobre o problema deixado como tarefa extraclasse no encontro anterior,
enfocando as vrias concepes da lgebra, como aritmtica generalizada; como um estudo
de procedimentos para resolver certos tipos de problemas equaes; como estudo de relao
entre grandezas frmulas, como funes trabalhadas por equaes, tabelas e grficos e;
como estudo das estruturas algbricas.
Atividade (ii):
Situao problema41:
Quantos metros de madeira, vendida em tbuas, devem ser comprados para
construir um porto quadrado com 2 metros de lado, sabendo que a largura de cada
tbua de 12 cm e que o porto deve ter uma diagonal de sustentao?
41
149
Tarefa extraclasse:
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
Atividade (i):
Como objetivo especfico dessa questo, discutir a tarefa extraclasse deixada no
encontro anterior, visando a participao ativa dos alunos na apresentao de seus trabalhos.
Atividade (ii):
Para esta situao, quatro diferentes problemas foram propostos, embora, por seus
dados numricos, eles possam parecer do mesmo tipo.
Situao problema42:
1) Andei
1
1
km hoje e ontem tinha andado km. Quanto andei ao todo nos
2
4
dois dias?
2) Se um jogador de basquete encesta uma em duas tentativas num jogo, e
se em outro jogo encesta uma em quatro tentativas, qual o nmero
racional que representa o desempenho do jogador nos dois jogos?
3)
42
1
1
do cereal Sweety acar,
do cereal Healthy acar. Se
2
4
150
Objetivo Geral
Fazer uma avaliao escrita sobre a disciplina Didtica da Matemtica, com os alunos,
no valor de 5 pontos. Ver anexo B, p. 385.
Objetivo Geral:
43
Para isso utilizamos os artigos: (1) Uma nova viso sobre o ensino e aprendizagem dos nmeros racionais de
Lourdes de la Rosa Onuchic e Luciene Souto Botta, 1997 e; (2) As diferentes personalidades do nmero
racional trabalhados atravs da resoluo de problemas de Lourdes de la Rosa Onuchic e Norma Suely Gomes
Allevato, 2008).
151
Para a criao deste projeto foi necessrio primeiramente pesquisar sobre o que
significa um Laboratrio e, em especial, um Laboratrio de Matemtica. Qual sua importncia
na formao de professores? Qual o papel do professor perante a implementao e o uso do
Laboratrio? Como constru-lo? Porque se faz necessrio ter um Laboratrio de Ensino,
especificamente de Matemtica, na escola?
Assim como a disciplina Didtica da Matemtica tem um papel fundamental na
formao do professor, por oferecer fundamentos tericos e prticos para o desenvolvimento
profissional da ao pedaggica do professor numa sala de aula, vemos, tambm, que o
Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM), para os cursos de formao de professores
simplesmente mais que necessrio para as instituies de ensino que oferecem tais cursos. De
fato, segundo Lorenzato (2006, p. 10)
[...] inconcebvel que, em suas aulas, os professores desses cursos realcem a
necessidade da autoconstruo do saber, a importncia dos mtodos ativos de
aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o respeito s
diferenas individuais, mas que, na prtica de ensino e no estgio supervisionado, seus
alunos no disponham de instrumentos para a realizao da prtica pedaggica. Se
lembramos que mais importante do que ter acesso aos materiais e saber utiliz-los
corretamente, ento no h argumento que justifique a ausncia do LEM nas
instituies responsveis pela formao de professores, pois nela que os professores
devem aprender a utilizar os materiais de ensino; inconcebvel um bom curso de
formao de professores de matemticas sem um LEM. Afinal, o material deve estar
sempre, que necessrio, presente no estudo didtico-metodolgico de cada assunto do
programa, de metodologia ou didtica do ensino de Matemtica, pois contedos e seu
ensino devem ser planejados e ensinados de modo simultneo e integrado.
152
Fala-nos DAmore (2007, p. 43) que essas salas ambiente, denominadas Laboratrios
de Matemtica, equipadas de maneira especial, que pudessem melhorar o ensino de
Matemtica, foram muito difundidas nos anos de 1970 e 1980. Tratavam-se de verdadeiros
laboratrios didticos nos quais os alunos construam (no verdadeiro sentido concreto da
palavra) objetos que tm a ver com a Matemtica: mquinas eltricas para fazer clculos,
instrumentos para estudar as transformaes geomtricas, mquinas lgicas para estudar os
conectivos, etc.
DAmore admite que houve muitos anos de trabalhos intensos ao redor dessa ideia,
que possui frutos, sem dvida positivos no plano didtico-cognitivo, dado que se estabelecem
mecanismos relacionais (professor-aluno) muito especiais e relaes cognitivas (alunomatemtica) de interesse terico muito elevado. Acrescenta ainda o autor
[...] bvio que essa atividade em laboratrio configura-se no interior da assim
chamada pedagogia ativa: o jovem constri e no caso no apenas
metaforicamente, mas de maneira concreta, com suas prprias mos, objetos que
solicitam conhecimento. Os conceitos so o resultado da elaborao de projetos que
devem ser examinados meticulosamente pela experincia. O produto deve ser
pensado a priori por que tem um objetivo declarado e esperado, mas, depois, sua
eficcia deve ser verificada (DAMORE, 2007, p. 43).
153
154
Componente Curricular
MA0021
Forma de Execuo
Carga Horria
45h/a
EMENTA
Apresenta e discute situaes-problemas do processo de ensino-aprendizagem
da Matemtica no Ensino Mdio, diagnosticadas a partir de prticas da sala de
aula, tendo como suporte terico os pressupostos tericos da Educao
Matemtica. Analisa, discute e elabora propostas de planejamento, avaliao,
recursos didticos e outros instrumentos de interveno no processo de ensinoaprendizagem da Matemtica, neste segmento de ensino.
OBJETIVOS
Explorar, investigar, construir, conjecturar e formalizar determinados conceitos de
Geometria Euclidiana Plana fazendo uso da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Geometria atravs da Resoluo de Problemas.
CONTEDO PROGRAMTICO
1. Material escrito sobre Laboratrio de Ensino de Matemtica para leitura,
interpretao e conscientizao do papel do professor em sala de aula.
2. A Geometria nos currculos: PCN, Standard 2000
3. O uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de matemtica atravs da
resoluo de problemas visando o ensino de Geometria Euclidiana.
4. Estudo de alguns tpicos de Geometria Plana: Tringulos (propriedades angulares,
congruncia, semelhana), Quadrilteros.
METODOLOGIA
155
AVALIAO
Seguindo as orientaes de um Termo de Compromisso, a avaliao dar-se- de forma
continuada, considerando a participao efetiva dos alunos, levando-se em conta a
assiduidade, a participao nos debates, alm de uma avaliao escrita no final da
disciplina. Tarefas extraclasse sero, tambm, consideradas como uma forma de
avaliao.
REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais (Matemtica). 3a ed. Braslia: A Secretaria, 2001.
DANTAS, M. M.S. ET AL. As Transformaes Geomtricas e o Ensino da Geometria,
vol. 1 e 2. Salvador: EDUFBA, 1996.
DOLCE, O. e POMPEO, J.N. Fundamentos de Matemtica Elementar: geometria
plana. Vol.9, 7a edio. Editora Atual, So Paulo, 1993.
EDITORA MODERNA Matemtica: Ensino Fundamental de nove anos. Vol 7.
Projeto Ararib, 2007.
EXPERINCIAS MATEMTICAS. 7a srie Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo, CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica, 1994.
KRULICK, S.; RUDNICK, J.A. Roads to Reasoning Developing Thinking Skills
Through Problem Solving. Creative publications McGraw-Hill, vol 5-8, 2001.
LORENZATO, Sergio (Org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao
de professores, Campinas: Autores Associados, 2006, v.1.
NASSER, Lilian e TINOCO, Lucia. Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico,
Modulo1: Formao de Conceitos Geomtricos, 3a edio, Rio deJaneiro: UFRJ/IM,
Projeto Fundo, 2004.
______________. Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Modulo 2: Viso
Dinmica da Congruncia de Figuras, 3a edio, Rio deJaneiro: UFRJ/IM, Projeto
Fundo, 2004.
_____________. Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Modulo 3: Viso
Dinmica da Semelhana de Figuras, 3a edio, Rio deJaneiro: UFRJ/IM, Projeto
Fundo, 2004.
NCTM. Principles and Standards for Mathematics Education. Reston: NCTM,
2000.
156
Data 10/11/2008
Docente : Clia Barros Nunes
Aprovado pela Coordenao do Colegiado
Data ____/____/____
Coordenador(a)
______________________________________________________________
Quadro 5 Programa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II
O LEM, como diz Lorenzato (2006, p. 7), pode ser um espao especialmente dedicado
criao de situaes pedaggicas desafiadoras e para auxiliar no equacionamento de
situaes previstas pelo professor em seu planejamento, mas imprevisto na prtica, devido aos
questionamentos dos alunos durante as aulas.
Para muitos professores, todas as salas de aula, e todas as suas aulas, continua dizendo
Lorenzato, devem ser um laboratrio onde se do as aprendizagens da matemtica. O LEM,
mesmo em condies desfavorveis, pode tornar o trabalho altamente gratificante para o
157
O Edifico Geomtrico
158
A Geometria Dinmica
159
Vale ressaltar que para criar esse roteiro tomamos como referncia os trs volumes dos livros
das autoras Nasser e Tinoco44, os livros de Van de Walle e os livros didticos: Matemtica
para o Ensino Fundamental Projeto Ararib, da editora Moderna; Experincias
Matemticas Secretaria do Estado de So Paulo (SEESP), Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas, volumes 7 e 8, 1994. Todos constantes nas referncias bibliogrficas
do programa de disciplina j mencionado acima.
Semelhantemente disciplina Didtica da Matemtica, criamos aqui, tambm, um
roteiro de atividades para a implementao das aulas de Laboratrio de Ensino de Matemtica
II, constitudo de 15 encontros de 3h/a cada, mediante ao programa de disciplina j
apresentado anteriormente. Os textos criados para o desenvolvimento dessa disciplina
encontram-se no anexo C.
Objetivo Geral:
Neste encontro, temos por finalidade fazer com que os alunos, futuros professores,
compreendam a importncia de um Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de um
professor de Matemtica. Para que esse objetivo seja atingido importante que se leve os
alunos a:
44
Esses trs livros seriam recomendados aos alunos para que eles pudessem, como professores, us-los como
recurso em suas futuras aulas envolvendo Geometria. Outro livro utilizado por ns foi o de Van de Walle,
visando dele extrair textos que falem sobre Pensamento Geomtrico, sobre Conceito Geomtrico, destacando s
grande idias que devem ser enfocadas em Geometria na sala de aula.
160
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Entregar o Termo de Compromisso com o objetivo de reforar seu contedo:
assiduidade, forma de avaliao, tarefas extraclasse e participao em todas as atividades.
Falar da Metodologia de trabalho em sala de aula lembrando aos alunos que a
metodologia adotada para o trabalho em sala de aula a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, j trabalhada na
disciplina Didtica da Matemtica.
Apresentar a Ementa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II e, a seguir,
entregar o Programa dessa disciplina e fazer comentrios e discusses.
Atividade (ii):
Fazer a Leitura e discusso, pelos alunos sob a direo da professora-pesquisadora, do
texto: Laboratrio de Ensino de Matemtica e Materiais Manipulveis(anexo C, p.387) de
autoria de Sergio Lorenzato (2004), tendo por objetivo especfico levar os alunos a
compreenderem o que um LEM, qual a sua importncia, bem como de materiais
manipulveis na formao de professores.
Tarefa extraclasse
Objetivo Geral:
Neste encontro temos, como meta, fazer com que os alunos valorizem os objetos e os
conceitos geomtricos independentemente de frmulas. Assim, evita-se a tendncia de
algebrizar a Geometria, valorizando o aspecto mais bonito que ela tem, aquele da explorao
do plano e do espao.
161
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Analisar e discutir o Questionrio, deixado como tarefa no Encontro 1, a fim de
descobrir as crenas que os alunos trazem da geometria e das diferentes formas de seu ensino.
Atividade (ii):
Apresentar, entregar e comentar o texto:A Matemtica uma cincia de padro e
ordem de autoria de Lourdes de la Rosa Onuchic e Norma Suely Gomes Allevato (anexo C,
p.390), tendo como objetivo especfico fazer com que os alunos, futuros professores,
percebam a matemtica como uma cincia de padro e ordem.
Atividade (iii):
Entregar o texto: Orientaes gerais para o trabalho com Geometria de autoria de
Lilian Nasser e Lcia Tinoco (anexo C, p.392) , para ser comentado durante a leitura feita por
todos, professora-pesquisadora e alunos, desenvolvendo as atividades nele contidas e, cujo
objetivo especfico o de que os alunos reflitam sobre algumas orientaes para se trabalhar
com Geometria em sala de aula.
Tarefa extraclasse
Objetivo Geral:
Objetivos especficos:
Atividade (i):
162
Atividade (ii):
O objetivo especfico para esta atividade, com a entrega do texto Confeco do
TANGRAM, o de mostrar aos alunos a organizao de um texto matemtico escrito,
possibilitando-lhe desempenhar bem a atividade.
Entregar uma folha de papel A4 e pedir aos grupos que construam, por meio de
dobraduras, o TANGRAM, seguindo as orientaes sugeridas, por escrito, pela professorapesquisadora (texto no anexo C, p.396). Em seguida, a professora pesquisadora apresentar na
lousa, por meio de uma transparncia, a figura do TANGRAM que, possivelmente, poder
tirar algumas possveis dvidas.
De posse do TANGRAM, os alunos, em grupos, resolvero determinados problemas:
1) Recortar as peas do TANGRAM construdo e descrever suas peas respondendo:
a) que tipos de polgonos eles so?
b) existem peas congruentes?
c) quais so as peas da mesma forma? De que tipo elas so?
3) Montar, usando todas as peas do TANGRAM, duas figuras de sua livre escolha
OBS.: De acordo com as regras bsicas do TANGRAM, para formar qualquer figura, as
seguintes condies devem ser obedecidas: no haver superposio das peas; nenhuma pea
deve ficar solta, sem tocar em outra em pelo menos um ponto; todas as sete peas devem ser
utilizadas.
163
Tarefa extraclasse
Objetivo Geral:
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Ler e comentar o texto deixado como tarefa extraclasse no 3o encontro, visando
compreenso do pensamento geomtrico espacial, destacando as grandes idias matemticas
responsveis pelo ensino da Geometria.
nmero de vrtices
nmero de arestas
nmero de faces
volume
164
Tarefa extraclasse:
p.401).
2) Deixar para leitura e interpretao o texto A Hierarquia do Raciocnio de autoria de
Stephen Krulik & Jesse A. Rudnick (Anexo C, p.402).
Objetivo Geral:
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Discutir os textos deixados como tarefa extraclasse. O primeiro texto foi apresentado
para leitura pelos alunos, visando ao conhecimento da Teoria de Van Hiele, que se props a
estabelecer cinco nveis do desenvolvimento do raciocnio geomtrico. No ser objetivo
nosso aplicar essa teoria na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II.
Para o segundo texto, ao concordar com Krulik e Rudnick, sua leitura foi proposta
visando ao desenvolvimento do raciocnio, que um objetivo primeiro da matemtica.
165
Tarefa extraclasse
respectivamente).
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Desenhe uma figura bem simples num papel transparente e trace nele uma reta que no
corte a figura.
Dobre o papel sobre essa reta de modo que a figura e a reta fiquem do lado externo.
Use a transparncia do papel para copiar a figura que voc v. Abra a folha. Voc acabou de
obter duas figuras, uma de cada lado da reta, como se a reta fosse um espelho.
Agora responda:
1) O que voc observa, comparando a figura original com a que voc desenhou por ultimo?
2) Qualquer que seja a figura de partida, vai acontecer o mesmo?
3) Considerando a mesma figura, o que acontece se voc mudar a posio da reta?
45
Essas atividades foram extradas do livro Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Mdulo II, de autoria de
Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.
166
Atividade (ii):
Desenhe uma figura. Trace uma reta passando por um ponto A do seu contorno e
marque um outro ponto B sobre a reta e fora da figura. Essa reta pode cortar a figura em dois
ou mais pontos, ou toc-la em apenas um ponto.
Usando papel transparente, copie a figura e arraste-a paralelamente reta traada, de
modo que o ponto A se mantenha sobre a reta, at que atinja a posio do ponto B. Observe
que se o ponto B no estiver suficientemente afastado do ponto A, as figuras podero se
interceptar. Escolha um ponto B conveniente, de modo que isso no acontea.
Compare as duas figuras e responda:
O que voc observa, comparando a figura original com a que voc desenhou por ltimo?
Qualquer que seja a figura de partida, vai acontecer o mesmo?
Considerando a mesma figura, o que acontece se voc mudar a posio da reta? E do ponto
B?
Atividade (iii):
Desenhe uma figura qualquer. Copie a figura numa folha de papel transparente, e
mantenha esta folha sobre o papel original, presa a um ponto P qualquer por um alfinete.
Observe que o ponto P pode pertencer ao contorno da figura, estar fora dela, ou no seu
interior. aconselhvel tentar inicialmente com o ponto P fora da figura.
Gire a folha de papel transparente, mantendo fixo o ponto preso pelo alfinete e risque,
com fora, para obter uma nova figura marcada no papel original.
Compare as duas figuras e responda:
O que voc observa, comparando a figura original com a que voc desenhou por ltimo?
Qualquer que seja a figura de partida, vai acontecer o mesmo?
Considerando a mesma figura, o que acontece se voc mudar o sentido do giro, ou o tamanho
do giro?
Refaa o exerccio escolhendo posies distintas para o ponto P, no contorno da figura
e no seu interior.
A posio do ponto P altera a figura obtida pelo giro?
OBS.: Depois de realizadas essas atividades, entregar aos alunos o texto: Transformaes no
Plano Isometrias uma adaptao dos textos de autoria de Lilian Nasser e Lcia Tinoco,
167
Tarefa extraclasse:
Como tarefa extraclasse46, vamos pedir que os alunos descubram e justifiquem essas
transformaes analisando uma das obras do artista holands Maurits Cornelis Escher. Para a
composio dessa gravura, o plano foi dividido em tringulos e os tringulos foram pintados
de duas formas diferentes. Que formas de transformao, vocs podem perceber na
composio dessa gravura, envolvendo esses dois tringulos diferentes? Apresentem um
exemplo de cada tipo de transformao observada e justifique.
Objetivos especficos:
Atividade (i):
46
Essa tarefa extraclasse foi retirada do livro Matemtica Ensino Fundamental de nove anos do Projeto Ararib,
vol.8, Editora Moderna, 2007.
168
Pedir aos alunos que recortem essas figuras, mantendo os pontos marcados. A seguir,
pedir-lhes que as dobrem de vrias maneiras. A professora-pesquisadora pergunta-lhes:
1) Dentre as variadas dobras que fizeram h alguma ou algumas que lhes chamam a
ateno?
2) O que vocs podem perceber quando colocam juntos os pontos A e C? Apresentem
o desenho resultante.
3) O que vocs podem perceber quando se colocam juntos os pontos B e D?
Apresentem o desenho resultante.
Pedir aos alunos que desdobrem as figuras e que, com uma rgua, tracem as linhas das
dobras. A professora pesquisadora pergunta-lhes:
1) Que nome vocs dariam a essa linha da dobra, quando A coincide com C? As duas
partes coincidem por superposio? Justifiquem suas respostas.
2) E no caso de B coincidir com D, que nome vocs dariam a essa linha da dobra? As duas
partes coincidem por superposio? Justifiquem suas respostas.
Essa atividade tem como objetivo especfico chegar definio de eixo de simetria.
Atividade (iii):
Desenhe um tringulo eqiltero, um issceles e um escaleno traando os seus eixos
de simetria, se existirem.
47
Essas atividades foram extradas do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Mdulo II, de autoria
de Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.
169
Atividade (iv):
O objetivo especfico para esta atividade o de identificar, se houver, os eixos de
simetria do quadrado, do retngulo, do losango e do paralelogramo.
Atividade (v):
O objetivo especfico para esta atividade a de identificar os eixos de simetria nas
diferentes figuras geomtricas.
170
Tarefa extraclasse:
B
P
48
Essa tarefa foi retirada do livro: Experincias Matemticas, 7a srie Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica, 1994.
171
Este encontro tem por objetivo estudar a congruncia de figuras planas e, em especial,
de tringulos, e estabelecer condies matemticas para que as duas figuras sejam
congruentes. Isso significa que se quer identificar a correspondncia entre os elementos das
figuras congruentes e, em particular, os casos de congruncia de tringulos.
Para dar incio s atividades deste encontro vamos registrar as simbologias que sero
aqui adotadas: Para igual, o smbolo (=) e para congruente, o smbolo ( )
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Considerando que as atividades (a), (b) e (c) foram deixadas como tarefa extraclasse,
aps anlise e discusso das mesmas, ser entregue, aos alunos, o texto Composio de
isometrias (Anexo C, p. 414) uma adaptao do texto de autoria de Lilian Nasser e Lcia
Atividade (ii):
So congruentes ou no49?
1) Entregar uma folha com figuras planas nela desenhadas e, a partir dela, pedir aos alunos
que meam os ngulos internos e os lados de cada figura, registrando essas medidas na tabela
abaixo dessas figuras.
49
Atividade extrada do livro: Experincias Matemticas, 7a srie, 1994. SEESP Secretaria do Estado de So
Paulo.
172
2) Dentre as afirmaes abaixo, pedir aos alunos que escolham aquela(s) com a(s) qual(is)
concordam, justificando sua escolha.
a) Dois polgonos so congruentes, se os ngulos correspondentes tm a mesma
medida.
b) Dois polgonos so congruentes, se os lados correspondentes tm a mesma medida.
c) Dois polgonos so congruentes, se os ngulos correspondentes tm a mesma
medida e se os lados correspondentes tambm tm a mesma medida.
Atividade (iii):
Reduzindo o nmero de comparaes
Com os alunos em grupo, propor os problemas para serem discutidos, com o objetivo
especfico de reduzir o nmero de condies necessrias para justificar a congruncia das
figuras.
173
Problema 1:
Espera-se que, com essa atividade, que os alunos percebam, aos poucos, que embora
duas figuras para serem congruentes tenham que ter todos os lados correspondentes e todos os
ngulos correspondentes com mesma medida, em alguns casos no necessrio comparar
todos os elementos um a um.
Atividade (iv):
Fazendo construes e descobertas
Em grupo, os alunos devero fazer as construes de acordo com os dados abaixo:
a) Construir um tringulo, cujos lados meam 2 cm, 3 cm e 4 cm.
b) Construir um tringulo, cujos ngulos meam 30o, 90o e 60o.
c) Construir um tringulo, cujos lados medem 3 cm e 5 cm, de modo que o ngulo
formado por esses dois lados seja 45o.
d) Construir um tringulo, que tenha um lado de 6 cm e dois ngulos, um de 60o e
outro de 40o, sendo que o lado de 6 cm comum a esses dois ngulos.
Esta atividade tem como objetivo especfico que os alunos percebam os casos de
congruncia de tringulos, por meio de construes geomtricas.
Tarefa extraclasse
Construir um tringulo, que tenha lados medindo 6 cm e 4 cm e um ngulo de 30o que seja
oposto ao lado de 4 cm e tirar concluses.
Construir um tringulo, que tenha um lado medindo 8 cm, um ngulo adjacente a ele que
mea 60o e um ngulo oposto a ele, que mea 45o e tirar concluses.
174
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Correo e discusso da tarefa extraclasse, cujo objetivo o de permitir que os alunos
identifiquem, ao comparar os tringulos construdos por eles, que esses eram ou no
congruentes e que se congruentes, essa congruncia poderia ser conseguida a partir de um
nmero menor de dados correspondentes iguais, trs, diferentemente da definio que pede
seis.
Atividade (ii):
Se dois tringulos tm ordenadamente dois lados e o ngulo compreendido entre eles
congruentes, ento, esses tringulos so congruentes. Demonstrar esse teorema: a)
analiticamente, segundo a geometria euclidiana; b) com geometria dinmica, ou seja, a
geometria das transformaes, que, neste caso, trata das isometrias (translao, rotao e
reflexo).
O objetivo especfico desta atividade o de levar os alunos a demonstrar, isto , fazer
uma anlise matemtica que leve, a partir de dados da hiptese, a uma concluso que
reconhea a validade da tese.
Tarefa extraclasse
175
Atividade (i):
Discusso e consenso sobre a tarefa extraclasse deixada no encontro anterior, com o
objetivo especfico de os alunos perceberem a demonstrao dos teoremas propostos de uma
maneira esttica, usando recursos de geometria euclidiana, e com uma maneira dinmica
levando em conta o movimento provocado pelas transformaes.
Objetivos especficos:
Atividade (ii):
Demonstrar que se dois tringulos tm ordenadamente os trs lados correspondentes
congruentes, ento, esses tringulos so congruentes, cujo objetivo especfico o mesmo da
atividade (i).
Atividade (iii):
Demonstrar que se dois tringulos tm ordenadamente congruentes um lado, um
ngulo adjacente e um ngulo oposto a esse lado, ento, esses tringulos so congruentes, cujo
objetivo especfico o mesmo da atividade (i).
Tarefa extraclasse
geometria euclidiana
176
S
B
Objetivos especficos:
Atividade (i):
Leitura e discusso do texto deixado como tarefa extraclasse no 10o encontro, cujo
objetivo especfico o de fixar o conceito de razo e proporo.
Atividade (ii)50
As trs fotografias a seguir, da mesma imagem, so de tamanhos distintos:
50
As atividades e tarefa extraclasse deste encontro foram retiradas do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque
Didtico, Mdulo III, de autoria de Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.
177
Figura 23 Homotetia
1) Determine as razes entre as duas dimenses da cada foto. Qual a relao entre essas
razes?
2) Que dimenses pode ter uma outra ampliao da foto 3x4?
3) Considere agora as duas fotos menores e compare as suas larguras: 3 e 4,5 e as
respectivas alturas: 4 e 6. Observe, usando a propriedade fundamental das propores,
que
3
4
= .
4,5 6
4) Verifique se o mesmo acontece se voc comparar a foto 4,5 x 6 com uma foto 9 x 12.
5) O mesmo acontece se voc comparar a razo entre as larguras com a razo entre as
alturas das fotos 3 x 4 e 5 x 8?
Esta atividade tem por objetivo especfico fixar o conceito de razo e proporo.
Atividade (iii):
Desenhe um polgono sobre um papel quadriculado. A partir de um ponto O, tomado
fora do polgono, trace semi-retas partindo de O e passando pelos vrtices do polgono. Em
cada semi-reta marque outro ponto cuja distncia ao ponto O seja o dobro da distncia do
vrtice do polgono que est nesta semi-reta ao ponto O. Ligue esses novos pontos, obtendo
um polgono.
1) Quais as relaes entre os lados do polgono obtido e os lados do polgono original?
2) Voc pode garantir que o polgono obtido uma ampliao do polgono original? Por
qu?
O objetivo especfico desta atividade o de fazer com que os alunos cheguem ao conceito
de homotetia e consequentemente o conceito de semelhana de figuras.
178
Atividade (iv):
Usando o quadriculado abaixo, encontre o polgono ABCD, a partir do quadrado
ABCD, atravs de uma homotetia de centro O e razo 3.
OB '
=
OB
OC '
=
OC
OD'
=
OD
2) Voc pode concluir que o polgono ABCD uma ampliao do quadrado ABCD?
Se for, qual a razo dessa ampliao?
Que tipo de polgono ABCD? O que voc pode concluir sobre as medidas dos lados de
ABCD?
Compare os permetros dos dois polgonos. Qual a razo entre eles?
Compare as reas dos dois polgonos. Qual a razo entre elas?
Atividade (v):
Considere o polgono ABCDE desenhado no quadriculado abaixo, e o ponto O no seu
interior. Desenhe a imagem do polgono ABCDE por uma homotetia de centro O e razo .
179
Atividade (vi):
Considere o retngulo ABCD ao lado.
1) Determine sua imagem ABCD por uma homotetia
180
Tarefa extraclasse
3
, obtendo-se o tringulo ABC.
4
B
E
a) Verifique se possvel obter uma homotetia que leve o retngulo ABCD ao retngulo
EFGH.
b) Desenhe um retngulo ABCD congruente ao retngulo ABCD de modo que o
vrtice A coincida com o vrtice E, o lado AB fique sobre o lado EF e o lado AD
fique sobre o lado EH. Trace as diagonais do retngulo EFGH e ABCD. Elas tm a
mesma inclinao em relao ao lado EF? Por qu?
Objetivos especficos:
Atividade (i):
181
Retomar e discutir a tarefa extraclasse, cujo objetivo especfico foi o de, com a
participao efetiva dos alunos, rever as resolues das atividades da tarefa extraclasse e
retomar, para fixao, os conceitos envolvendo homotetia.
Atividade (ii)51:
51
As atividades e tarefa extraclasse deste encontro foram retiradas do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque
Didtico, Mdulo III, de autoria de Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.
182
Atividade (iii):
Considere o pentgono ABCDE da figura abaixo. Construa um pentgono com os
ngulos respectivamente congruentes aos de ABCDE, mas que no seja semelhante a ele.
D
A
B
Figura 29 Pentgono ABCDE
Atividade (iv):
Construa um polgono cujos lados sejam respectivamente
Figura 30 Quadrado
Atividade (v):
Copie e recorte os tringulos da figura que segue a tabela e, por meio de superposio,
compare-as para responder:
1) Quais dos tringulos A, B e C tm a mesma forma do tringulo X, ou seja, quais delas
representam uma reduo da figura X?
2) Estabelea a relao entre os lados de cada um dos tringulos A, B e C com os lados
do tringulo X, completando a segunda coluna da tabela.
3) Estabelea a relao entre os ngulos de cada uma dos tringulos A, B e C com os
ngulos do tringulo X, completando a terceira coluna da tabela.
4) Analisando as respostas aos 3 itens acima na tabela, voc:
- confirma o que respondeu em 1?
- capaz de estabelecer as condies necessrias e suficientes para que dois
tringulos sejam semelhantes?
183
O objetivo especfico para as atividades (ii), (iii), (iv) e (v) o de chegar e confirmar o
conceito de polgonos semelhantes.
Tarefa extraclasse
Atividade (i):
Retomar e discutir, com os alunos, a tarefa extraclasse.
184
Atividade (ii):
Demonstrar que se dois ngulos de um tringulo so respectivamente congruentes a
dois ngulos de outro, ento os dois tringulos so semelhantes.
a) dinamicamente, ou seja, por meio da geometria das transformaes
b) analiticamente, ou seja, por meio da geometria euclidiana.
Atividade (iii):
Demonstrar que se dois tringulos possuem os trs pares de lados respectivamente
proporcionais, ento os dois tringulos so semelhantes.
a) dinamicamente
b) analiticamente
Atividade (iv):
Demonstrar que se dois lados de um tringulo so respectivamente proporcionais a
dois lados de um outro tringulo, ento os dois tringulos so semelhantes.
a) dinamicamente
b) analiticamente
O objetivo especfico para as atividades (ii), (iii) e (iv) o de, por meio de
demonstraes, justificar os critrios de semelhana de dois tringulos.
Tarefa extraclasse
C
A
30
45o
30
M
105o
B
N
185
ngulos iguais
ABC
Lados correspondentes
AB
BC
AC
MNP
Quadro 6 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono
2) Considere os tringulos semelhantes ABC, ABH e AHC, dados pela figura abaixo.
ngulos iguais
ABC
BA C
Lados correspondentes
AB
BC
AC
ABH
AHC
Quadro 7 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono
O objetivo especfico das atividades (i) e (ii) o de reconhecer e saber usar os critrios
de semelhana de tringulos.
186
Objetivo Geral
Este encontro tem por objetivo revisar contedos, tericos e prticos trabalhados na
disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II.
Atividade (i):
- Correo e discusso da tarefa extraclasse, cujo objetivo especifico o de fixar os critrios
de semelhana de dois tringulos.
Objetivo Geral
Realizar uma avaliao escrita sobre os tpicos trabalhados durante a disciplina
Laboratrio de Ensino de Matemtica II, no valor de 5 pontos (Anexo C, p.430).
187
52
188
189
53
Esse perodo de realizao da disciplina se justifica pelo fato de que a Universidade, por motivo de greve, se
encontrava com o semestre atrasado.
54
Entendendo que professora, pesquisadora e professora-pesquisadora como mesma pessoa.
190
191
acrescentar ou tirar e se estavam de acordo com todas as clusulas ali colocadas. Contestaram,
no item avaliao, em relao prova a que eles se submeteriam no final da disciplina.
Alguns achavam que a mesma no deveria ser aplicada, outros admitiram sua aplicao, mas
achavam que a quantidade de pontos sugerida no Termo de Compromisso, devesse ser no
mximo trs pontos. A professora-pesquisadora tentou justificar a necessidade da prova ter o
valor que aparece no Termo de Compromisso e aparentemente conseguiu convencer aos
alunos. Terminada a leitura desse Termo e sem mais nenhum comentrio, professora e alunos
o assinaram e os alunos o devolveram. Entretanto, a professora ressaltou que seria bom que
todos tivessem em mos uma cpia dele. Nesse instante, alguns alunos se retiraram para tirar
cpia do Termo de Compromisso e deu-se uma pequena pausa.
Aps o retorno dos alunos, a professora distribuiu para cada aluno o texto: Tornando
as tarefas extraclasse mais eficazes de autoria de Gregory Holdan, 1988 (Anexo B, p.336),
do qual foi feita uma leitura dirigida entre alunos e professor, havendo, portanto, uma reflexo
e discusso em cada pargrafo.
Esse texto foi publicado na dcada de 80, perodo em que a reforma no ensinoaprendizagem em Matemtica defendia um trabalho centrado no professor e com os alunos
trabalhando dentro de uma orientao dirigida pelo professor e com uma atitude mais passiva
dos alunos.
Na leitura do texto o autor, Gregory Holdan, apresenta cinco princpios, indicados
pelas pesquisas, que o professor dever levar em conta ao planejar sua tarefa para casa. Ao ler
o primeiro princpio: Distribuir a prtica ao longo do tempo prefervel a concentr-la, a
55
A noo de contrato didtico foi descrita por Brousseau e refere-se ao estudo das regras e das condies que
condicionam o funcionamento da educao escolar, quer seja em sala de aula, no espao intermedirio da
instituio escolar quer seja na dimenso mais ampla do sistema educativo. No contexto da sala de aula o
contrato didtico diz respeito s obrigaes mais imediatas e recprocas que se estabelecem entre professor e
aluno (PAIS, 2001, p. 77).
192
professora pediu que os alunos opinassem sobre ele. Um aluno se colocou dizendo que o
professor no deve deixar acumular contedos, isto jogar muito assunto para o aluno, no
entendendo bem o que esse princpio queria dizer. A professora refora, de acordo com esse
primeiro princpio, que o exerccio de fixao ajuda a reter os conceitos e as habilidades j
aprendidas. Falou do tipo de memria que temos: a memria curta, aquela em que o
conhecimento entra e sai rapidamente, no havendo tempo para reflexo; e a memria longa,
aquela em que h a reflexo, o conhecimento entra e fica, e isso possvel a partir da prtica
de tarefas.
Quanto ao segundo princpio: Tarefas que incluem oportunidades de explorao de
tpicos futuros so preferveis quelas que no as incluem, a professora interveio
explicando: - bom que o professor coloque tarefas de tpicos que ainda no foram
trabalhados, onde o aluno pode ou no resolv-las, mas ouvindo sobre o tema estaro mais
preparados quando a nova situao surgir. Cita como exemplo, a metodologia de sala de aula
que ser adotada nessa disciplina, onde pode ser dado um problema em que o aluno, ainda no
conhecendo determinado conceito matemtico, poder ou no resolv-lo. O ideal seria que o
aluno pudesse perceber que lhe falta alguma coisa nova para poder trabalhar essa nova
situao. Entretanto, no se est preocupado com o fato de ele ter ou no chegado soluo
do problema, nem tampouco se o aluno acertou ou errou. Na verdade o que se quer, usando
esse princpio com essa metodologia, que o aluno, a partir de um problema possa vir a
construir novos conceitos matemticos necessrios resoluo de um novo problema.
Um aluno interferiu dizendo que percebe que s vezes, em outras disciplinas, o aluno
at faz a tarefa, mas quando se trata da disciplina Matemtica, o aluno no se sente
motivado para resolv-la. A professora disse, ento: - Por que ser que isso acontece? H um
certo silncio at que uma aluna se manifesta dizendo: - claro que se o aluno no entende
determinado assunto, ele no vai tentar resolver a tarefa.
Outro aluno mencionou o fato de que o professor pode ser muito bom, mas se o aluno
no estiver motivado no tem quem o faa se interessar pela matria, nesse caso, a
Matemtica. J outro aluno levou em considerao a famlia. Na viso dele, a famlia no tem
dado a ateno necessria ao filho na escola. No h um acompanhamento do aluno por parte
da famlia. Ele acredita que a motivao e o interesse do aluno tm que partir da famlia. No
entanto, a famlia deixou essa tarefa para a escola. A professora interferiu dizendo que
concorda que a motivao e o interesse do aluno devem partir da famlia, mas que, se isso no
acontece no se pode deixar de lado o aluno. Esse um desafio para o professor.
193
194
textos, soubessem l-los, interpret-los, refletir sobre eles e que, quando necessrio, fizessem
uso de Dicionrio para entender as palavras ali colocadas. Alm disso, que eles pudessem
relacionar o que tivessem lido com as atividades a serem desenvolvidas nesta nova disciplina.
Dessa forma, dando incio s atividades desse encontro, o texto Didtica Geral, deixado
como tarefa extraclasse, foi lido mais uma vez por todos e bastante discutido.
Nesse texto, a autora define o termo didtica, sob o ponto de vista de diferentes
autores, faz um resumo histrico de seu surgimento e, por ltimo, assegura que o foco da
Didtica o ensino mas que ela, a Didtica, revela uma inteno, a de produzir aprendizagem.
Retratando com detalhes a leitura desse texto, pude constatar que a maioria dos alunos
o havia lido e, durante a releitura em sala de aula, puderam levantar opinies e apresentar
modos de pensar sobre o poder da didtica. A maioria a via como ensinar a ensinar. Foram
levantadas algumas posies:
- Vejo hoje a Didtica como uma disciplina fundamental, essencial para que haja
realmente a evoluo da educao. Ela vem contribuindo de uma forma muito dinmica com
relao questo da melhoria da qualidade. Vejo assim como um ponto positivo.
- Como vimos, no incio do texto, a didtica se ocupa das estratgias de ensino. Ento,
nesse caso, se voc vai ensinar, apesar de voc ter um mtodo de ensinar, voc tambm tem
que analisar o sujeito, do que ele capaz de absorver.
- A experincia importante. Acho importante o que o autor frisa aqui nesse
pargrafo: Que a didtica no uma espcie de receiturio do bom ensino. No caso das
experincias vividas em sala de aula, cada experincia diferente. O professor pode passar
vinte anos numa sala de aula, mas ele, a partir de uma nova experincia, pode ensinar
diferente. Ento, vale essa prtica diria? Vejo que a didtica se preocupa com a reflexo do
professor para melhorar a sua prtica.
No entanto, a professora tenta mostrar a eles que a tarefa da didtica no apenas isso,
foi quando ela disse:
- A Didtica uma disciplina ainda jovem. Ela surgiu nos cursos de formao de
professores no incio do sculo XX, entendida, segundo o texto, como uma espcie de
receiturio para o bom ensino. Mas, mais recentemente, ela j pode ser percebida como um
campo cientfico, que tem por finalidade identificar, caracterizar e compreender os
fenmenos e processos que condicionam o ensino e a aprendizagem da matemtica.
195
196
professor. Quem que tem que lidar com toda a situao? O professor. E s vezes o
professor tambm no tem estrutura nenhuma. Ele est despreparado para aquela situao.
Isso a o pior. O colgio que no tem estrutura uma coisa muito ruim, mas um professor
ser despreparado muito pior do que a falta de estrutura. Acho que um ponto negativo, muito
negativo na educao o despreparo do professor, bem pior do que a falta de estrutura das
escolas.
Em contraposio a ela, um aluno se expressou assim: - Eu no diria totalmente
despreparado, hoje tm professores buscando uma formao superior, a maioria deles. O que
precisa hoje a questo da reciclagem permanente, constante. Tem que se ver tambm o
ambiente de trabalho deles. Ser que h material disponvel em sua escola para que ele possa
melhorar a sua aula?
de bom senso o que esses alunos falam em relao ao professor estar preparado para
ensinar. De fato, o professor precisa estar preparado, ou melhor, bem preparado, para fazer
um uso constante da Matemtica existente num programa a ser desenvolvido para cada srie,
nos contedos a serem trabalhados, em sala de aula, com seus alunos. E o que significa esse
estar bem preparado? Para ns, um professor bem preparado aquele que, alm de ter o
conhecimento do contedo, deve ter tambm o conhecimento didtico. Acreditamos, pois, que
um professor para ensinar bem Matemtica no basta apenas conhec-la bem. Ele deve,
tambm, estar preparado sobre o modo e o mtodo de como trabalhar esse contedo.
Nesse momento, a professora-pesquisadora lhes apresentou o Diagrama de Begle,
mostrando um modo de relacionar, na sociedade, os trs componentes necessrios: a
matemtica, o professor e os alunos, na escola, para um possvel preparo do cidado que deve
se manifestar na sociedade.
197
E, a partir dessa anlise, vrios alunos se posicionaram: uns a favor, outros acrescentando
mais detalhes e outros apenas escutando
- Vejo professores, alunos, matemtica, escola, sociedade...so uma populao, onde
um depende do outro, um conjunto que engloba tudo isso formando uma comunidade...
- Eu entendi diferente. Um conjunto universo e, dentro dele, h vrios subconjuntos: a
sociedade e, dentro dessa sociedade, a escola, e a escola educao. A tem os materiais que
o livro. Vejo os alunos e a professora dentro da escola.
A professora-pesquisadora considerou essas falas e disse:
- mais ou menos isso que vocs disseram. Vejamos novamente o diagrama: temos a
a escola, que faz parte de um contexto social onde, nela, temos a presena do professor,
atuando com o objetivo de ensinar; os alunos tambm pertencentes a essa escola, sendo
preparados por ele e, a matemtica como um subconjunto de um currculo escolar. Tudo isso
tem um objetivo: preparar o cidado, o indivduo, para viver em sociedade. O modelo
pretende dizer que importante formar um cidado crtico, reflexivo, autnomo e que saiba
tomar decises. E, isso que queremos, nesta disciplina, mostrar para vocs. Esperamos que
vocs sejam professores crticos, reflexivos, que tenham uma viso de mundo diferente, que
saibam matemtica e que, atravs de suas reflexes, de suas tomada de deciso, possam
influenciar seus alunos de modo que ocorra a aprendizagem necessria para todo cidado.
198
Terminando esse encontro foi deixado, como tarefa extraclasse, o texto intitulado:
Ensinar a ensinar, que os alunos devero ler e refletir para ser comentado no encontro
seguinte.
Acreditamos que nossos objetivos para esse encontro foram alcanados: houve uma
participao efetiva dos alunos nas discusses sobre os textos trabalhados e mostrando suas
posies em relao aos temas abordados. Este encontro foi o comeo de tantos outros
encontros que viro, e para os quais temos, por objetivo, conscientizar esses alunos de seu
papel como futuro professor de matemtica.
De fato, um professor precisa ter sua identidade profissional. Ser ele mesmo. Ser capaz
de tomar decises prprias, ter autoconfiana e capacidade de improvisao perante situaes
novas.
Seguem alguns posicionamentos feitos pelos alunos, a respeito dessa citao:
199
- Devemos ser ns mesmos, no podemos copiar ningum, temos que ter a nossa
prpria identidade.
- Se voc quer ser um professor, voc tem que fazer por onde. No adianta eu ser
professor e no ter fundamento nenhum na rea ... ter somente aparncia de professor.
- Todos ns devemos espelhar em algum, em alguma coisa. A gente se espelha em
algum para sermos ns mesmos, para nos aperfeioarmos.
Para dar inicio discusso do texto deixado como tarefa extraclasse no encontro
anterior, a professora-pesquisadora iniciou fazendo a apresentao do livro de Bruno
DAmore: Elementos da Didtica da Matemtica (2007), haja vista que esse livro serviria
como referncia para esses encontros. Um livro bastante atual, de leitura bastante agradvel e
com muitas citaes que transmitem ensinamentos relacionados ao ato de ensinar.
200
O professor pode e deve encontrar no aluno um ser humano, mas seus problemas
pessoais podem e devem ser trabalhados fora da sala de aula e, caso existam, amparados pelos
assistentes sociais das escolas.
201
A professora entregou, a cada aluno, a tarefa extraclasse que foi o texto: A Didtica
da Matemtica como arte, texto de Bruno DAmore (2007), juntamente com o enunciado da
atividade (iv), criada no projeto elaborado para essa disciplina.
Observa-se que, devido s discusses feitas em sala de aula sobre as atividades (i), (ii)
e (iii), no foi possvel realizar as demais atividades pretendidas para esse encontro, ficando
elas, ento, para o encontro seguinte.
202
Dando-lhes um tempo, para que pudessem interpretar o que o autor pretendia dizer
com essa citao, alguns alunos se manifestaram colocando seus pontos de vista:
- Apesar das dificuldades, no faltou a esse professor passar para os alunos o seu
conhecimento, o ensino para aqueles jovens.
- Tem que ver tambm com a questo da dedicao. Vejo tambm nessa citao, que
no se deve passar um ensino decorativo, que o jovem possa pensar por si prprio,
raciocinar por si mesmo, que possam achar solues para problemas. Que o conhecimento
dado para o jovem no seja feito de forma mecnica, para que ele possa estar pensando,
buscando solues para o problema.
- Professora! Sobre esse trecho: fez de tal maneira que seus jovens chegassem a
pensar por si mesmos... entendi que o professor, alm de ensinar, deve fazer com que o
cidado tenha um auto-domnio, que saiba tomar decises, pois creio que o ensino vai alm
203
de s ensinar a matria, mas formar um cidado que tenha o poder de tomar decises
prprias ... e cabe, ao professo,r fazer com que o aluno saiba tomar suas prprias decises.
204
O depoimento desse aluno mostra claramente que o jogo um recurso didtico, mas
que ele, por si mesmo, no garante a aprendizagem matemtica do aluno. Ao se trabalhar com
esse recurso necessrio que o professor saiba que matemtica nova se pretende construir a
partir do jogo e que deixe o aluno ciente disso.
Nota-se na fala de alguns alunos que eles, ainda, trazem consigo a crena de que a
disciplina Didtica, e at mesmo a Didtica da Matemtica, uma disciplina que lhes ensinar
a ensinar e como consequncia disso, obviamente a aprendizagem se dar. Vejam isso na
fala de um aluno:
- Quando que o peso artstico recai sobre o professor? Talvez seja, por exemplo,
quando ele no leva o material adequado para dar uma aula e, ento a responsabilidade
recai sobre ele. ... O professor deve estar mostrando a maneira correta de se estar
trabalhando com aquele material didtico. A experincia, as tcnicas, as formas que o
professor utiliza para ensinar ajudam muito na questo da aprendizagem do aluno.
A professora-pesquisadora, aproveitando-se das posies colocadas pelos alunos,
disse-lhes que essas posies tomadas por eles parecem demonstrar que eles entenderam a
palavra arte apenas como uma atividade artstica e no chegaram a perceber a arte como
fruto de variadas e sucessivas observaes que pudessem lev-los a levantar possveis
conjecturas sobre determinadas propriedades matemticas que, muitas vezes, eram aceitas
como verdades, sem demonstrao.
Um trecho do texto estudado que parece no ter chamado a ateno dos alunos foi:
possvel ver a Didtica da Matemtica de um duplo modo:
A: como divulgao das idias, fixando a ateno na fase do ensino (como arte);
B: como pesquisa emprica, fixando a ateno na fase da aprendizagem
(epistemologia da aprendizagem da Matemtica).
Vendo a Didtica da Matemtica como arte, ou seja, aquela que aposta tudo no ensino,
podemos dizer que isso no suficiente para garantir a aprendizagem plena. H tempos atrs,
muitos professores defendiam que ensinar uma arte, fruto de caractersticas pessoais que no
205
podiam ser transmitidas. obvio, no podemos negar que no existam docentes com esse
dom natural de ensinar, como tambm na arte de comunicar e na capacidade de atrair a
ateno dos alunos. O que se quer dizer, conforme DAmore, que (1) a eficcia da
aprendizagem no exclusiva desses artistas da didtica (o professor), embora, partindo de
uma situao de ateno e interesse, provvel que cresa, no aluno, a motivao e, portanto,
a volio; (2) nada garante que um professor perfeito, apenas por esse motivo, obtenha o
resultado desejado no plano de qualidade da aprendizagem por parte de seus alunos.
Quanto Didtica da Matemtica como epistemologia da aprendizagem, como uma
disciplina cientfica, segundo DAmore, podemos dizer que o campo da pesquisa que tem
como objetivo identificar, caracterizar e compreender os fenmenos e processos que
condicionam o ensino e a aprendizagem da Matemtica.
Como j havia sido dito, no encontro anterior no foi possvel trabalhar com a
atividade (iv), ento, passou-se a trabalh-la neste. Tratava-se do seguinte problema
Situao-problema:
Se uma fbrica de doces disponibilizar 7428 balas para serem distribudas igualmente a 5
instituies, entre suas crianas, quantas balas caberiam a cada instituio?
Responda:
1) Como resolver esse problema em uma turma de ensino fundamental de 1a a 4a srie?
2) Que matemtica nova quer-se construir atravs da resoluo desse problema?
3) Para que srie vocs acreditam que esse problema adequado? Se, para vrias sries,
como ele poderia ser trabalhado nas diferentes sries?
206
No grupo B, os participantes usaram de imediato, a diviso. Mas, a professorapesquisadora observou que, eles sem se preocuparem com o contexto do problema, chegavam
a um quociente dado por um nmero decimal fracionrio. Ainda, esse mesmo grupo falava em
diviso em partes proporcionais.
No grupo C pde se notar o desinteresse dos participantes, ao verem ser-lhes dado um
problema de diviso, a ponto de duas alunas se retirarem, por alguns instantes, da sala de aula.
Depois de ter dado tempo suficiente aos grupos, a professora-pesquisadora chamou um
dos representantes de cada grupo e lhes pediu que colocasse na lousa a resoluo de seu
grupo. Aps, sugeriu que os grupos se desfizessem e formassem um s grupo, reunidos numa
Plenria.
Aps cada grupo ter registrado, na lousa, a diviso efetuada que o problema pedia, o
que se viu foi o seguinte:
O grupo B apresentou sua soluo em forma decimal 1485,6. Os outros dois grupos,
discordando da resoluo do grupo B, responderam o problema dizendo que cada instituio
receberia 1485 balas e sobrariam trs. Entre os trs grupos, surgiu a condio do contexto do
problema, pois como que iria mandar 0,6 de bala para cada instituio? Entretanto, no
havia nenhuma dvida quanto operao que o problema pedia.
Em seqncia, a professora pediu que cada grupo desse sua opinio a respeito das
questes levantadas para o problema. Percebeu-se que todos haviam compreendido que o
problema exigia a operao diviso, porm como no sabiam conceitu-la, apenas efetuaram
o algoritmo da diviso.
207
consequentemente os estudantes no sero capazes de ver como aplicar essas regras em novas
situaes.
Quando foi pedido para dizer qual a relao matemtica entre os termos da diviso:
Dividendo, divisor, quociente e resto, e sua representao, no souberam responder, sendo
que o grupo B no respondeu a essa questo, julgando que a diviso devesse ser feita
proporcionalmente ao nmero de crianas de cada instituio. Quanto a srie em que se pode
aplicar esse tipo de problema, esse mesmo grupo disse, que esse problema, deveria ser
aplicado a partir da 6a srie. Por sua vez, em outro grupo, uma das alunas acreditava que esse
tipo de problema poderia ser aplicado a alunos de 2a srie, enquanto outra dizia que problemas
envolvendo diviso somente poderia ser trabalhados a partir da 3a srie.
Nesse sentido, a professora perguntou: - Ser que uma criana de 6 a 7 anos no teria
condies de entender o que significa dividir, repartir? Alguns alunos responderam que sim.
Quando se fala em repartir no se est considerando que esse ato seja feito em partes iguais.
Mas, matematicamente, quando se fala em diviso, necessariamente se est falando em dividir
em partes iguais. Assim, quando um dos grupos apresentou o desenho ele estava se referindo
a cortar o todo em cinco partes, mas o fez diferentemente e, assim, no se configurou uma
diviso matemtica.
Justificando a escolha desse problema, a professora disse aos alunos que um dos
objetivos de se ter trabalhado esse problema foi o de apresentar uma metodologia alternativa
de trabalho em sala de aula. Ou seja, uma outra metodologia para se ensinar matemtica
atravs da resoluo de um problema.
A professora-pesquisadora explicou tambm que, nessa metodologia, o professor no
est preocupado unicamente em ver se o grupo fez a resoluo correta ou erradamente. O
importante, para o professor, que cada grupo apresente sua soluo e que somente na
plenria que o consenso ser alcanado. No final, que o professor formaliza todo o novo
conceito e todo o novo contedo que foi construdo ao longo da resoluo do problema.
208
7428 balas
5 instituies
? balas
? balas/instituio
resto em balas
2) Conhecimento conceitual:
D=qd+r
D=qd
(se exata, r = 0)
4) Tcnica operatria:
7428 balas
- 5000
5 instituies
1485 balas/instituio
2428
- 2000
428
- 400
28
- 25
3 balas
209
conhecimento conceitual, que corresponde ao conhecimento que entendido para, depois, terse o conhecimento procedimental, ou seja, o conhecimento de regras, procedimentos e
simbolismos que se usa na Matemtica para executar tarefas rotineiras.
Como no foi possvel desenvolver a atividade (iii) planejada para esse encontro, a
professora deixou-a como tarefa extraclasse. E, por fim, entregou a prpria tarefa extraclasse
pretendida para o encontro seguinte.
Como de costume, para dar inicio aula foram discutidas as atividade deixadas como
tarefa extraclasse. A primeira atividade tratava de questes relacionadas Didtica da
Matemtica e Formao do professor. Assim:
210
2.
Situao-problema:
Numa diviso, qual o nmero que o quntuplo de 32 e o resto
o maior possvel?
1) Como vocs trabalhariam esse problema com uma criana, com um
jovem, com um colega, de modo a lev-lo a resolver?
2) Que conhecimento prvio deve-se ter para poder resolv-lo?
211
Este aluno no se deu conta de que ser mltiplo de natural leva a natural, no
percebendo que se est trabalhando apenas com nmeros naturais.
ii)
5x = 32
32
x=
5
x = 6, com resto r = 2
iii)
32
2
5
6
Resto
Inverteu a ordem da operao.
iv)
D=dxq+r
D = 32 x 5 + r
D = 160 + r ; r 32
212
Na segunda questo, o que ficou evidente, nas respostas apresentadas pelos alunos
que, para se trabalhar o problema dado, seria necessrio que o aluno tivesse bem definido em
sua mente o conceito de adio, multiplicao e diviso e o conceito de quntuplo, sendo que,
ao trabalhar diviso, os conceitos mais importantes so o da multiplicao e o da subtrao,
pois a diviso a operao inversa da multiplicao e a subtrao a tiragem de certas
quantidades do total.
A professora aproveitou este momento para relembrar o significado de conhecimento
conceitual e de conhecimento procedimental, estabelecendo a relao que h entre os modelos
matemticos que representam um objeto e esses tipos de conhecimento. Reforou dizendo que
o conhecimento conceitual aquele que compreendido, que consiste em ricas relaes ou
redes de idias. Idias como: sete, retngulo, unidade, dezena centena, valor posicional, soma,
produto, equivalncia, razo e nmero negativo, so todos exemplos de relaes ou conceitos
matemticos. O conhecimento procedimental (processual) o conhecimento das regras e dos
procedimentos utilizados para executar tarefas matemticas e tambm do simbolismo usado
para representar as ideias matemticas.
Tudo o que se v com seus prprios olhos so os objetos fsicos; apenas a nossa mente
pode impor a relao matemtica sobre os objetos, como disse Thompson apud Van de Walle
(2009, p.51). Podemos dizer que o modelo matemtico, tambm chamado padro, a idia
que se tem para representar um objeto do mundo fsico. Ou melhor, um modelo para um
conceito matemtico se refere a qualquer objeto, figura ou desenho que represente o conceito
sobre o qual a relao para aquele conceito pode ser imposta (VAN DE WALLE, 2009, p.
51). O modelo manipulativo ou materiais concretos para modelar conceitos matemticos so
ferramentas importantes para ajudar os alunos a fazer e aprender Matemtica e, para isso,
preciso que o professor tenha uma boa perspectiva sobre como os materiais concretos podem
ajudar, ou no, os alunos a construrem novas ideias.
213
praticar a matemtica. Mas, para fazer clculos mais avanados, pra ir mais alm, h uma
necessidade dos conhecimentos procedimentais.
Aproveitando a fala do aluno, acrescentamos que deve haver uma interao entre o
conhecimento conceitual e o procedimental. Do ponto de vista da aprendizagem matemtica,
a pergunta de como os procedimentos e as ideias conceituais podem estar interligados muito
mais importante do que a utilidade do prprio procedimento (HIEBERT, apud VAN DE
WALLE, 2009).
214
215
Num segundo momento desse encontro foi trabalhada a seguinte situao problema:
Situao problema:
Em 47 quantos 7 h?
216
Grupo A:
47
5
7
6
Como esses alunos mais recentemente trabalharam com nmeros reais, parece que
acreditavam que, na universidade, no se lhes poderia pedir a resoluo de problemas
envolvendo apenas nmeros naturais.
217
40
-7
33
33
-7
26
26
-7
19
19
-7
12
12
-7
5
1x7=7
5 x 7 = 35
2 x 7 = 14
6 x 7 = 42
3 x 7 = 21
7 x 7 = 49
4 x 7 = 28
Situao problema:
Em
5
2
5 2
quantos
h? Considerando-se
e
como fraes.
6
3
6 3
218
5
6 = 5 3 = 15 = 5 = 1 1
2
4
6 2 12 4
3
4)
2 4
2 2 4
= , pois
= .
3 6
3 2 6
Ento, 2/3 coube uma vez e sobrou 1/6.
Foi percebido pelos alunos que, neste problema, a idia era a mesma do problema
anterior. O que mudava era apenas a tcnica operatria, j que agora se tratava de trabalhar
com nmeros racionais. Com essa idia, pensaram que se podia fazer, tambm, a subtrao
sucessiva, como visto na resposta 2.
219
Pondo os 2/3 sobre os 5/6, pode-se ver que os 2/3 couberam em 5/6 uma vez inteira,
mas sobrou 1/6 do todo para ser coberto. Como 1/6 do todo = da parte, ento 2/3 couberam
1
em 5/6, 1 vez mais da vez = 1 .
4
Outra anlise feita sobre esse problema exigiu que se chamasse a ateno de que, nos
nmeros racionais, a diviso sempre possvel. Assim, em 4 o resto da diviso sempre zero.
Logo, como j vimos, essa diviso pde se apresentar na forma
5/6 | 2/3
0
q
Portanto,
q 2/3 = 5/6
Como o que se quer achar somente o quociente, multiplicando-se 2/3 por seu inverso
multiplicativo chega-se a 1. Mas, para manter a igualdade necessrio multiplicar-se tambm
o segundo membro por esse mesmo nmero. Assim:
2
5 3
3
=
3
6 2
2
1
53 5
= = 1 + (da vez).
4
2 6 2 4
q=
Depois de discutir essas diferentes formas de resoluo na lousa, a professorapesquisadora chamou a ateno dos alunos para aquela forma que, usualmente, ensinada na
maioria das salas de aula (resoluo 1): ao dividir uma frao por outra, multiplica-se a
primeira pelo inverso da segunda, sem que isso faa nenhum sentido para o aluno. Essa forma
que faz uso do diagrama da diviso mostra isso rigorosamente.
220
Passando ao segundo problema, a primeira ideia dos alunos foi fazer a diviso de 27
por 4. Assim
27
27 pessoas | 4 pessoas/chal
- 24 pessoas
6 chals
3 pessoas
pois,
pessoas
= chals
pessoas / chals
e, tambm, 6 ch.
4p
= 24p.
ch
Em outro momento da aula, foi entregue aos alunos o texto: Sobre currculo,
contedo e metodologia, de nossa autoria, para ser lido e discutido, a fim de que os alunos se
posicionassem a respeito desses componentes curriculares.
A maioria dos alunos entendia um currculo como uma lista de contedos constantes
da ementa de uma disciplina ou de um curso, isto , o programa de ensino, os contedos ou a
grade curricular. Mas, currculo mais do que isso. Ponte, Matos e Abrantes (citado por
221
Canavarro e Ponte, 2005, p.64) fazem uma distino entre currculo e programa curricular.
Segundo eles
[...] o currculo, num sentido mais amplo, pode ser identificado com tudo o que os
alunos aprendem, seja como resultado de um ensino formal por parte dos
professores ou atravs de processos informais e no previstos. Por outro lado, o
programa refere-se, sobretudo, sequncia de tpicos de uma disciplina
(contedos) que devem ser dados no respectivo ano ou ciclo.
E chamando a ateno dos alunos foi dito que, nos Standards 2000 Um currculo muito
mais que uma coleo de atividades. Ele deve ser coerente, focado sobre a matemtica
importante, e bem articulado atravs das sries.
Ao falar dos programas curriculares existentes, sobretudo o dos PCN, a professorapesquisadora percebeu que os alunos j sabiam da existncia desses documentos, no entanto
alguns deles teceram alguns comentrios quanto a eles, dizendo: - os PCN existem nas
escolas, o que ele contm muito bonito, perfeito, mas na prtica, nem tudo que est escrito
nesse documento praticado nas escolas. Os professores no esto preparados para colocar
em prtica as recomendaes nele contidas. Em geral, eles esto apenas nas prateleiras das
escolas.
Como ltima atividade deste encontro, foi dada, aos alunos, uma folha em branco para
que eles desenhassem um professor de Matemtica em seu trabalho, a fim de diagnosticar
crenas que eles, futuros professores, trazem de seu professor (ou professora) de matemtica e
da prpria matemtica. Desses desenhos feitos pde-se extrair que a maioria dos alunos tem,
ainda, a concepo de que um professor de Matemtica aquele que est ali, diante da lousa,
transmitindo o contedo e, os alunos recebendo, passivamente, esse saber. E, com muita
matemtica escrita na lousa. Alm disso, pelos desenhos produzidos por esses alunos percebese que eles tm uma viso absolutista e instrumental da matemtica, considerando-a como um
acmulo de regras, procedimentos, frmulas e teoremas.
222
Figura 38 Desenho produzido pelos alunos sobre suas crenas em relao ao professor de Matemtica
As crenas que esses futuros professores trazem consigo podero influenciar em suas
prticas docentes quando vierem a ensinar. Reconhecemos que mudar crenas no indivduo
no tarefa fcil. Elas so lentas e processuais. Cabe ao formador de professores explorar
atividades que possam ajudar a trazer crenas matemticas dos professores de uma forma
mais explcita, como sugerem Mewborn e Cross (2007)56. E por que no comear com essas
atividades no curso de Licenciatura em Matemtica, pois, atravs delas, o futuro professor
tem a oportunidade de reconhecer suas crenas sobre a natureza e sobre a aprendizagem da
matemtica, levando-o, possivelmente a mudar suas concepes de modo a construir saberes
docentes necessrios sua prtica docente.
Sem mais comentrios, foi entregue a tarefa extraclasse e finalizou-se este encontro.
56
Para conhecimento dessas atividades ver o artigo: Mathematics Teachers Beliefs about Mathematics and
Links to StudentsLearning (MEWBORNE e CROSS, p. 259-269). In: MARTIN, W.G.; STRUTCHENS, M.E.;
ELILIOT, P.C. The Learning of Mathematics, sixty-ninth yearbook, NCTM, 2007.
223
Depois dessas reflexes e discusses, desejando ir um pouco alm, a professorapesquisadora perguntou aos alunos: - Ento, o que um problema para vocs? Surgiram as
seguintes respostas:
- Resultado de um clculo onde a gente cria e no consegue sair; obstculo, mas que
na matemtica a gente busca resolv-lo; uma dificuldade que precisa encontrar um caminho;
um meio que leva a pessoa a pensar; situao que permite pessoa procurar raciocinar e
224
escolher um modo de resolver; uma situao em que o aluno vai em busca e coloca na
prtica tudo aquilo que ele aprendeu.
Refletindo sobre essas colocaes, tudo o que outros pesquisadores nos disseram a
respeito de problemas e de resoluo de problemas serviu para que, ao trabalhar com os
alunos, a resoluo de alguns problemas nos levasse a refletir, com eles, o que era um
problema e responder as seguintes questes: Qual a diferena entre um problema da vida e um
problema matemtico? Como descobrir estratgias que abrissem caminhos para poder
resolv-los? Qual a diferena entre resoluo de problemas e soluo de um problema?
Essas e outras questes foram discutidas a fim de que os alunos percebessem a
matemtica que se pode construir enquanto se resolve um problema e como o pensar
matemtico e o fazer matemtica podem ajudar o cidado a saber tomar decises na vida.
O fato de levar o aluno a pensar, a buscar caminhos e saber se expressar todas as vezes
que questes se colocaram, permitiu que o aluno visse o problema e sua resoluo com outros
olhos, tirando para si mesmo suas prprias concluses no que se refere a saber, a tomar
decises e de se estar preparado convenientemente para exercer um dia sua importante funo
de professor.
Aproveitando esse momento de discusso e anlise das posies emitidas pelos alunos
sobre o que significa um problema, a professora distribuiu aos alunos a seguinte atividade:
225
Esperava-se, com esse problema, que os alunos soubessem relacionar o que eles
entendiam por problema e o que de fato um problema. E a pergunta natural da pesquisadora
seria: Isso um problema para voc? Por qu? Outras surgiriam: Como enfrent-lo? H
soluo? O que fazer para chegar a ela?
Um aluno disse: - Sim, pois eu ainda no sei como resolv-lo. Preciso pensar...
E os alunos puseram-se a pensar no problema por algum tempo, quando um dos
alunos, depois de vrias tentativas, em sua esperteza, conseguiu chegar soluo, passandoa para outros colegas, no lhes dando oportunidade de refletirem sobre o problema. E, como
natural, assim que um deles disse que havia resolvido o problema, imediatamente, buscaram
saber dele como havia chegado sua soluo. Com essa atitude do aluno resolvedor e dos
demais seguidores houve uma interrupo no trabalho daqueles que ainda no o haviam
resolvido.
Com esse acontecimento, o objetivo que a professora-pesquisadora tinha para essa
atividade foi perdido, pois um problema, como j foi dito na pgina... tudo aquilo que no
sei fazer mas que estou interessado em resolver. Conhecendo a soluo, desapareceu o
interesse em resolv-lo. Portanto a atividade Cavalinhos e cavaleirosdeixou de ser um
problema para eles.
Dando continuidade aula, foi distribudo para os alunos o texto: Diferenciao entre
um trabalho com resoluo de problemas em uma metodologia tradicional e em uma
metodologia alternativa (texto de nossa autoria). Deu-se-lhes um tempo para refletir sobre o
que estavam lendo. Partindo para a discusso do texto alguns alunos se manifestaram dizendo:
- Acho difcil um professor mais velho, com mais tempo na profisso, mudar a sua
metodologia de ensino....
- O texto deixa transparecer que a metodologia tradicional errada ... Sou a favor da
metodologia tradicional, pois se aluno no trabalha a matemtica de forma mecnica ele no
aprende...
Nota-se, nas colocaes desses alunos, que houve uma compreenso duvidosa do que
o texto quis dizer. Percebe-se que ainda esto muito convencidos de que por meio da
metodologia tradicional, pode-se chegar aprendizagem.
A professora-pesquisadora, diante desse fato, pde dizer que com a mecanizao dos
procedimentos trabalhados, na maioria das vezes o aluno sabe fazer a atividade mas no
consegue justificar porque trabalhou daquela forma.
226
Situao problema:
Thiago tinha 20 moedas em seu bolso. Algumas eram de R$ 0,25 e o
restante eram de R$ 0,10. No total ele tinha R$ 3,05. Quantas moedas de
cada tipo ele tinha no bolso?
2,30
- 0,25
2,05
- 0,25
1,80
- 0,25
1,55
1,55
- 0,25
1,30
227
Por sistema de duas equaes a duas incgnitas (a maioria resolveu dessa forma, usando a
lgebra como ferramenta)
( 100)
x + y = 20
(-10)
x + y = 20
25 x + 10 y = 305
10 x 10 y = 200
25 x + 10 y = 305
15y = 105
y=7
x = 20 -y
x = 20 7
x = 13
Moedas de R$0,25
Moedas de R$ 0,10 Soma
10
10
2,50 + 1,00 = 3,50
9
11
2,25 + 1,10 = 3,35
8
12
2,00 + 1,20 = 3,20
7
13
1,75 + 1,30 = 3,05
Quadro 8 Total de moedas de R$ 0,10 e R$ 0,20
228
1 R$ 0,10 28,
R$ 0,10
Total de moedas
Valor
28
29
0,25 + 2,80 = 3,05
23
26
0,75 + 2,30 = 3,05
18
23
1,25 + 1,80 = 3,05
13
20
1,75 + 1,30 = 3,05
8
17
2,25 + 0,80 = 3,05
3
14
2,75 + 0,30 = 3,05
Quadro 9 Total de moedas de R$ 0,25 e R$ 0,10
A professora-pesquisadora notou que grande parte dos alunos no teve dvida quando,
ao resolverem esse problema, usaram sistema de duas equaes com duas incgnitas.
natural, pois j se encontram num curso superior e vem essa estratgia a mais confortvel.
Por outro lado, como ela estava sempre querendo lev-los a refletir sobre a forma com que
eles poderiam trabalhar determinados problemas com alunos at das sries iniciais e que,
portanto, no conhecessem ainda a lgebra, foi possvel perceber que nas resolues (3) e (4),
nesse modo, alunos das sries iniciais poderiam ser atendidos. Essas resolues so bastante
interessantes, pois elas mostram o pensar matemtico do aluno que possibilita compreenso
muito mais do que quando apenas se usa conhecimentos teorizados que dizem como se deve
fazer.
Na verdade, esse pensar matemtico que queremos. Ao trabalhar atravs da
resoluo de problemas, pretendemos que nossos alunos coloquem todo o seu pensar e que,
a partir de um trabalho cooperativo e colaborativo, se engajem, discutam e analisem todo o
processo de resoluo e que, tambm, sejam co-construtores de seu prprio conhecimento, a
fim de que possam desenvolver suas habilidades metacognitivas.
229
230
mas ser que eles esto preparados para verem a resoluo de problemas como um
instrumento eficaz que eles possam aplicar em seu trabalho?
A maioria dos alunos se manifestou dizendo ser favorvel a esse tipo de trabalho,
alertando que o trabalho em grupo deve ser conduzido de maneira bastante dinmica, levando
os alunos a se interessarem pelo que esto produzindo, para que no acontea de um colega se
apoiar em outro, no participando ativamente desse trabalho cooperativo.
De fato, em um trabalho de grupo todos devem estar engajados. Trata-se de um
trabalho em equipe, com um objetivo em comum: resolver problemas. Cabe ao professor estar
predisposto para criar condies que possam levar os alunos a trabalhar em conjunto, saber
ouvir o aluno e intervir corretamente. Nesse tipo de trabalho o professor passa a ser um
mediador, alm disso, ele precisa no s saber muita matemtica como ter, bem claros, os
objetivos que ele deseja atingir.
O segundo texto: O papel do professor na Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas objetiva mostrar as trs fases
apresentadas por Van de Walle (2001): Antes, Durante e Depois. A Antes a de preparao
da aula pelo professor, a Durante aquela em que a atividade entregue aos alunos,
individualmente. Em seguida, em grupo, o problema deve ser lido, interpretado e resolvido.
Na terceira fase, Depois, quando se faz a Plenria, a explorao do problema por professor e
alunos, como um nico bloco, passa ento, o professor a formalizar todo o novo contedo
construdo e toda a matemtica que estiver relacionada a ele.
Alguns questionamentos, por parte dos alunos surgiram quanto a essas fases e, ento, a
professora teve que, numa atitude de orientador e interventor, dar um melhor esclarecimento
aos dizeres do texto.
Terminada a discusso do texto, a professora entregou a tarefa extraclasse e durante
essa entrega, um aluno se dirigiu professora e disse que estava gostando das aulas, pois elas
tm feito refletir mais sobre conceitos e contedos que j haviam sido trabalhados.
E aqui finaliza-se mais um encontro...
231
2.
E o seu aluno, como voc v qual o seu papel diante de uma aula com resoluo
de problemas?
Como a maioria dos alunos ainda no havia tido experincias em sala de aula, era de
se esperar que a resposta primeira questo seria no. De fato, apenas duas alunas disseram
ter tido essa experincia, uma ao ministrar aulas particulares e outra quando ministrou
algumas aulas numa escola.
Quanto sua atitude ao dar esse tipo de aula, alguns alunos disseram que
trabalhariam primeiramente o contedo matemtico, focando bem o conceito bsico daquele
contedo para, logo depois, com os alunos j familiarizados com o assunto, apresentar o
problema, deixando que os alunos o resolvessem e auxiliando quando necessrio. A
professora-pesquisadora entendeu que esses alunos estavam mostrando que trabalhariam com
seus alunos da forma como eles foram trabalhados, isto , na linha tradicional.
Um dos alunos ainda acrescentou: - No aceitaria qualquer resposta, mesmo que
estivesse correta. O caminho a ser seguido pelo aluno dever ter coerncia e ser genrico.
Essa colocao, um tanto vaga, exigiu uma reflexo da professora-pesquisadora, que,
querendo torn-la mais compreensvel disse que no bastaria apresentar as respostas somente
232
mas que essas deveriam ser dadas de uma forma coerente ao apresentar o processo de
resoluo.
Outros procuraram agir segundo o roteiro, encontrado no texto lido, para trabalhar
com resoluo de problemas. A opinio de um desses alunos seria ento:
- Preparar a aula destacando qual o foco pretendido para essa aula; quais as
estratgias que podero ser adotadas para resolver o problema; levar o enunciado do
problema; formar grupos e entregar a atividade para cada aluno, e dar tempo para a leitura
individual; pedir aos alunos que resolvam o problema; dar ateno s perguntas feitas e
intervir se for necessrio. Definir o tempo, depois pedir a um aluno que resolva, no quadro, o
problema; discusso em plenria e buscar um consenso a respeito da atividade dada.
Percebe-se, na fala desse aluno, que ele mistura um pouco a ordem dessas construes,
lidas no texto, e no consegue chegar formulao terica prpria da nova matemtica
construda.
Reportando-se 2a questo, a maioria disse que, uma vez que se trabalhe com a
metodologia alternativa que se lhes est apresentando, os alunos devem ter uma participao
ativa, que saibam expor suas idias e que sejam construtores de seu prprio conhecimento,
sendo que um aluno disse que cada membro do grupo tem o papel de ajudar o grupo. Segundo
ele, todos os componentes do grupo devem participar, mesmo que copie do colega, ou pelo
menos entender o que o colega fez. J outro aluno, discordando do trabalho em grupo disse o
seguinte: - Vivemos num pas democrtico. Ns, professores, no fomos, no somos e nunca
seremos diagramadores, apesar de robotizados, no somos robs. Sem comentrios,
essa colocao no atraiu os colegas.
Desde o incio dos anos 90 uma verso de um roteiro de atividades para se trabalhar
matemtica atravs da resoluo de problemas foi criado por Onuchic e somente por ela
publicado em 1999 no livro Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes &
Perspectivas. Querendo apresentar aos alunos esse roteiro, agora em uma nova verso, em
prosseguimento aula, a professora-pesquisadora entregou a cada aluno o texto: A
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas de autoria de Onuchic e Allevato (2008). Nesse texto as autoras apresentam essa
nova verso destinada a dinamizar uma aula trabalhada atravs da resoluo de problemas.
O texto foi lido pelos alunos e a professora-pesquisadora, junto com os alunos,
conduziu essa leitura explicando cuidadosamente a sequncia de atividades a fim de que os
233
(a1 + a n ) r
2
Dado um tempo para a resoluo do problema, a professora passou para a outra etapa
que foi a do registro das resolues, feitas nos grupos, na lousa. Todos os grupos usaram a
234
frmula do Termo Geral de uma P.A.e a frmula da Soma dos Termos de uma P.A., chegando
assim, soluo do problema.
Aps essa forma de resoluo, a professora ressaltou que esse problema havia sido
aplicado a alunos de 5a srie, que no possuem o conhecimento de P.A. E perguntou: - Ento,
como vocs acham que eles poderiam resolveriam esse problema?
Um aluno disse: - O aluno perceberia que o nmero de abdominais est crescendo de
dois em dois a cada dia e que esse crescimento foi dado a partir de nmeros impares.
A professora, consertando a fala desse aluno, disse: - voc quer dizer a partir de uma
seqncia de nmeros mpares, no ?
Disse tambm: - Vocs encontraram o total de abdominais at o dcimo quinto dia
utilizando a frmula da soma dos termos de uma P.A. e como um aluno de 5a srie o
resolveria, se ele no possui esse conhecimento?
Como nenhum grupo apresentou uma resoluo com busca por padres de
regularidade e como a matemtica uma cincia de padro e ordem ento, a professorapesquisadora, indo lousa e com a participao dos alunos, foi construindo a seguinte tabela
235
Dia (n)
Nmero
de
abdominais (N)
1
3
5
7
9
1
2
3
4
5
15
29
1+3+5+7+... +27+29
Total
(T)
1
4
9
16
25
225
E os alunos
responderam que era s somar 2 ao 7, para o nmero de abdominais e 25 para o total. Assim,
trabalhando sobre cada dia chegaram que, no dia 15, o nmero de abdominais seria 29 e o
total de abdominais at esse dia seria de 225.
Para chegar ao padro N = 2n -1 mostrou-se que ele poderia ser entendido de duas
maneiras diferentes.
1) Seja n IN. Ento, 2n par e, portanto, um nmero ser mpar se lhe puder ser
acrescentado ou tirado.
2 n + 1
2 n 1
236
No de abdominais (N)
1
3
5
7
n
1
2
3
4
5
15
N
2.1 1 = 1
2.2 1 = 3
2.3 1 = 5
2.4 1 = 7
2.5 1 = 9
2.15 1 = 29
n
2n - 1
Quadro 12 Buscando por um padro de regularidade
237
238
N +1
(funo inversa da funo original)
2
239
N = 2.1-1 = 1
2) Suponha que a expresso vlida para um n igual a n-1, essa a hiptese de induo.
N = 2(n-1) 1
N = 2n 2 1
N = 2n 3
Como tese, deve-se provar que a expresso N = 2n -1 vale para todo n.
Usando a hiptese de induo tem-se
N = 2n 3, mas como se conhece, pelo enunciado do problema, que a cada dia o
nmero de abdominais aumenta duas unidades, ento, passando do dia (n-1) para o dia n, o
nmero de abdominais aumenta duas unidades.
N = 2n 3 + 2
Portanto,
N = 2n 1
Para provar vlida a expresso T = n2, outro aluno se manifestou, veio lousa e,
tambm, conduzido pela professora, foi desenvolvendo a prova dessa expresso, usando o
Princpio de Induo Finita.
1) Para n = 1, tem-se
T = 12
T=1
vale para n = 1.
+3
n=2 T=4
n=3
T=9
n=4
T = 16
+5
+7
240
n = n-1 T = (n-1)2
n=n
T = n2
241
Situao problema:
Considere a terna {x, y, z} de nmeros inteiros consecutivos cujo
produto igual sua soma. Quantas destas ternas existem? Quais so
elas?
condies do problema,
x.y.z = x + y + z
(y-1).y.(y+1) = y-1+y+y+1
(y2-y)(y+1) = 3y
y3+y2-y2-y = 3y
y3-y-3y = 0
y3-4y = 0
y(y2-4) = 0
y=0
y2-4 = 0;
y= 2
Para y = 0; x = -1 e z = 1
Para y = -2; x = -3 e z = -1
Para y = 2; x = 1 e z = 3
Portanto as ternas procuradas so: {-1,0,1}; {-3,-2,-1} e {1,2,3}
y = x + 1 e z = x +1+1 ou z = y + 1
x+y+z = x(x+1)(x+1+1)
x+y+z = (x2+x)(x+2)
x+y+z = x3+2x2+x2+2x
x+y+z = x(x2+3x+2)
(*)
242
x(x2+3x+2) = 0 x = 0
(**)
= 9 8 = 1
x =
3 1
= -1
2
x= -2
E continuaram:
Usando 0
y = 0- 2x -2-x
(***)
2) x = y-1
3) z = x+2
y = -3x-2
x = -2-1
z = -3+2
y = -2
x = -3
z = -1
Usando -2
x+1+x+z = -2
S = {-1,-2,-3}
(****)
2) z = y+1
3) x = y-1
z = -2x-3
y = z-1
x = 0-1
z = -2(-2) -3
y =0
x = -1
S = {-1,0,1}
z=1
De maneira anloga S = {1,2,3}
243
trabalho. Como se pde perceber neste encontro, sua aplicao proporcionou identificar erros
dos alunos que o praticam por no terem consigo o domnio dos conceitos e propriedades
matemticos bem compreendidos. Concordando com as palavras de Onuchic e Allevato,
pode-se dizer que
A identificao do erro ou da concepo errnea, o diagnstico dessa concepo no
trabalho dos alunos, o processo de ajudar os alunos a super-las e a observao e
anlise das implicaes decorrentes desse trabalho devem ser realizadas a partir de
problemas (ONUCHIC e ALLEVATO, 2009b, p. 8).
Devido ao tempo que se levou para trabalhar essa atividade, no foi possvel realizar a
atividade (ii) que era proposta para esse encontro, ficando ela, ento, como tarefa extraclasse.
Encerrou-se aqui este encontro.
244
Situao problema:
1) Quantos metros de madeira, vendida em tbuas, devem ser
comprados para construir um porto quadrado com 2 metros
de lado, sabendo que a largura de cada tbua de 12 cm e que
o porto deve ter uma diagonal de sustentao?
A maioria dos alunos disse no ter feito a tarefa porque no havia entendido o
problema. Antes da correo e da discusso do problema, a professora-pesquisadora
perguntou classe porque era necessria a diagonal. Respostas como: - para sustentar o
porto, para no empenar o porto, foram surgindo. Ento, ao perguntar Qual, entre as
figuras geomtricas conhecidas, considerada rgida e por qu?
Um aluno disse: - O tringulo, pois ele no se deforma facilmente, enquanto o
quadrado, sim. E a professora voltou a perguntar: - Mas, porque no se deforma?
Alguns disseram: - Porque s so trs lados, porque forma um plano.
Depois dessa breve discusso, dois alunos, A e B, vm lousa para exporem suas
resolues. Como no havia o desenho para ilustrar a situao-problema, o aluno A criou a
seguinte representao geomtrica para seu porto e calculou,
245
Aluno A:
De fato, analisando a resposta do aluno A, nota-se que sua resoluo tem sentido, mas
no um porto adequado para se construir para ser usado em residncias, a no ser que ele
possa ser usado em fazendas, stios, como uma porteira. A representao geomtrica feita por
esse aluno facilitou sua compreenso na resoluo do problema, apesar de no se ter o porto
adequado situao proposta.
Para a construo desse porto haveria uma perda de madeira nas tbuas horizontais e
levaria uma emenda na diagonal de sustentao.
Aluno B:
246
Alm desta resoluo apresentada por escrito, esse aluno, na lousa, pensando em um
porto com as tbuas bem juntinhas, diferentemente do porto idealizado pelo aluno A, com a
diagonal de sustentao e com mais duas tbuas na horizontal (uma em cima e outra em
baixo), formando um Z com a tbua da diagonal, apresentou uma outra resoluo. Ele
acrescentou aos 36,82m mais 4m que correspondia s tbuas na horizontal, totalizando, dessa
forma, 40,82m.
A professora aproveitou para chamar a ateno, dizendo:
- Essas tbuas so de 2m de comprimento, entretanto, a tabua de sustentao maior.
Isso significa que essa tbua levar uma emenda.
Mas, gera uma nova discusso com essa sobra e os alunos no conseguem chegar a um
consenso quando a professora vai lousa pedindo aos alunos que raciocinem juntos com ela.
Como a madeira s poderia ser vendida em pedaos de 3m de comprimento por 20 cm
de largura, nesse caso teramos de comprar:
247
200 cm
2 m
=
= 10 tbuas. Acrescentando a essa quantidade, teria que ser comprada
20 cm
20 cm
mais uma tbua para a diagonal de sustentao. Nesse caso, totalizaria 11 tbuas de 3m de
comprimento, ou seja, 33m de madeira devero ser compradas.
Para fazer o mesmo porto, teramos: 10 tbuas de 2m de comprimento, mais 1 tbua
de 2,82 m de comprimento, totalizando 22,82m. Haveria, ento, uma perda de 10,18 m de
madeira.
J convencidos, um aluno brincou dizendo: Ainda bem que estou fazendo matemtica
e no engenharia.
Situao problema:
Andei
1
1
km hoje e ontem tinha andado km. Quanto andei ao todo nos dois dias?
2
4
5) Se um jogador de basquete encesta uma em duas tentativas num jogo, e
se em outro jogo encesta uma em quatro tentativas, qual o nmero
racional que representa o desempenho do jogador nos dois jogos?
1
1
do cereal Sweety acar,
do cereal Healthy acar. Se misturarmos
2
4
pores iguais de ambos os cereais, que nmero racional desta mistura acar?
6) Numa sala de aula, metade dos alunos so rapazes e noutra sala, um
quarto dos alunos so rapazes. Se pusermos os dois grupos juntos, que
248
Seguindo o roteiro, para se trabalhar com a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, os alunos se reuniram
colaborativamente e comearam a trabalhar sobre o problema e a professora numa atitude de
observadora, interventora e mediadora, quando necessrio.
Ao registrarem as resolues na lousa, os grupos no tiveram dvida na primeira
questo. Fizeram uma soma de fraes, pois os nmeros racionais apresentados representam
uma relao parte-todo. O todo representa 1 km e as partes desse quilmetro correspondem a
e . um caso claro de adio de fraes.
2
entendido como 2 est para 6, ou seja, 2:6.
6
249
1 1
2 1
3
+ = + =
2 4
4 4
4
J para o segundo problema, h um conceito diferente, embora haja a idia de juntar,
ele no pode ser resolvido como no primeiro caso. O conceito aqui envolvido refere-se a
razo, ou seja, a razo uma comparao multiplicativa entre duas grandezas, denotada por
a
= a:b (a est para b), em que a denominado antecedente e b denominado consequente.
b
Nesse caso, significa se jogar duas bolas, acerta uma e, nesse mesmo raciocnio,
significa se jogar quatro bolas, acerta uma. Nas razes os eventos so distintos.
Ao escrever
1
1
2
+
= , os alunos se assustaram. No conseguiam entender.
2
4
6
Diziam nunca ter visto esse tipo de soma. Ento, a professora continuou a explicar:
Ohlson, em 1991, associa o conceito de razo a um vetor binrio onde a barra
fracionria
a
funciona como um delimitador para o par ordenado (a,b). Com esse significado
b
teramos:
1
1
+ = (1,2) + (1,4) = (2,6). Onde (2,6) a razo ou vetor que, em sua
2
4
6
250
H de se observar que esta adio no feita como a adio de fraes, onde o uso de
mnimo mltiplo comum seria necessrio. Nem poderia ser, uma vez que este nmero
2
, uma
6
/ = / =
3
8
Quanto ao quarto problema, todos os grupos erraram. Encontraram como resposta 3/8
e . No perceberam que no havia dados suficientes para a resoluo desse problema. No
se tem o nmero de rapazes em nenhuma das duas salas.
251
252
- foi uma disciplina que me possibilitou enxergar que para que o aluno consiga um
bom desempenho necessrio que o professor estimule-o dando ao mesmo a oportunidade de
construir seu conhecimento e ainda mais, o aluno precisa entender que para resolver um
problema existem vrias formas e que ele capaz de descobrir esses caminhos.
- penso que ela superou minhas expectativas, pois foi nos apresentado um novo modo
de ensinar matemtica na sala de aula, pois trabalhar a partir da resoluo de problemas,
acredito que nenhum de ns pensava em inserir essa metodologia em nossos planos de aula
- esta disciplina foi bastante interessante, pois achei que seria uma aula chata, tipo do
professor que fala ... fala e o aluno ouve ... ouve. Mas esse no foi o nosso caso. Com o uso
da metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao da matemtica atravs de situaes
problema, a professora fez a sala trabalhar em grupos e se interagir, durante sua resoluo,
sendo assim, uma aula mais descontrada e at divertida.
Com relao segunda questo para eles o que ficou evidente foi a apresentao dessa
nova metodologia de trabalho em sala. Perceberam que ela favorece a introduo de novos
conceitos e contedos matemticos e, at mesmo, compreend-los na sua essncia; torna a
aula mais dinmica; possibilita o trabalho em equipe, a discusso das idias; faz com que se
valorize o raciocnio e o conhecimento prvio dos alunos, possibilita ao aluno construir seu
prprio conhecimento; permite sair do mtodo tradicional de ensino.
Na terceira questo houve uma diversidade de interpretaes, mas que levavam a uma
mesma viso: a tarefa do professor a de ensinar a ensinar. Mas como? Resposta como:
mostrar novos caminhos, ou melhor, metodologias, de como pode ser trabalhada a
matemtica; para que a aprendizagem acontea necessria uma co-relao entre professor,
aluno, instituio, famlia e sociedade; ensinar a ensinar de uma maneira diferente, menos
agressiva, quando o professor apresenta artifcios para uma melhor aprendizagem; que o
253
254
255
Entretanto, no decorrer do curso, depois das vrias leituras feitas, das questes
apresentadas pela professora no intuito de lev-los a refletir sobre a Didtica como uma
disciplina cientfica, cujo campo de pesquisa tem por finalidade identificar, caracterizar e
compreender os fenmenos e processos que condicionam o ensino e a aprendizagem da
Matemtica, essa concepo nos parece que foi se dissipando.
Em sntese, podemos aferir que tanto a Didtica Geral quanto a didtica especfica tem
um papel fundamental na formao do futuro professor. Ela mais que um domnio da prtica
profissional. Nela se reconhece duas caractersticas: um objeto bem definido e uma
metodologia de trabalho prpria. Com relao Didtica da Matemtica, o seu objeto
constitudo naturalmente pelos problemas do ensino e da aprendizagem desta disciplina com o
objetivo de contribuir para a melhoria do processo de ensino de Matemtica.
Quisemos mostrar a esses futuros professores que a Didtica tem contribuies
essenciais a dar a sua atividade profissional quando vierem a ensinar ao sugerir conceitos
centrais para fazer uma leitura das situaes de ensino e aprendizagem e fornece tambm
pistas para a atuao dos professores (PONTE, 1999).
Procuramos evidenciar durante os encontros que, para ser um professor eficiente em
matemtica, necessrio que se tenha o conhecimento matemtico e tambm o conhecimento
didtico, pois, ambos subsidiaro o professor para que ele faa com que seus futuros alunos
compreendam a matemtica e percebam sua importncia. Ele, o professor, deve estar
preparado sobre o modo e sobre o mtodo de trabalhar com determinados contedos
matemticos.
Dessa forma, referindo-se a mtodos de como se trabalhar determinado contedo
matemtico, foi lhes apresentada a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas como um caminho para se ensinar, aprender e
avaliar matemtica. Para conhecimento e aplicao dessa metodologia, selecionamos
problemas que seriam geradores de novos conceitos e novos contedos matemticos que
envolvessem os principais ramos da Matemtica: Aritmtica, lgebra e Geometria. Foram
problemas de natureza simples, mas que levaram esses futuros professores a repensarem e
reverem determinados conceitos matemticos que no eram bem compreendidos por eles,
como, o conceito de diviso. Muitos deles tinham apenas o conhecimento procedimental da
diviso.
Houve uma participao ativa desses alunos durante os encontros. Diante dos
problemas apresentados mostravam-se interessados e motivados para resolv-los, mesmo com
256
suas dificuldades. E isso s foi possvel devido aplicao da metodologia de ensino adotada
por ns.
Essa metodologia mostrou-se como algo novo para esses futuros professores, como
se pode ler em alguns depoimentos:
... essa metodologia mostrou uma forma diferente de se introduzir novos conceitos e
contedos de matemtica trabalhando atravs da resoluo de problemas.
... foi nos apresentado um novo modo de ensinar matemtica na sala de aula, pois
trabalhar a partir da resoluo de problemas, acredito que nenhum de ns pensava
em inserir essa metodologia em nossos planos de aula.
esta disciplina foi bastante interessante, pois achei que seria uma aula chata, tipo
do professor que fala ... fala e o aluno ouve ... ouve. Mas esse no foi o nosso caso.
Com o uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao da Matemtica
atravs de situaes problema, a professora fez a sala trabalhar em grupos e se
interagir, durante sua resoluo, sendo assim, uma aula mais descontrada e at
divertida.
Trabalhar com essa metodologia possibilitou uma maior reflexo a esses futuros
professores que, repensando sobre os prvios conceitos e contedos matemticos possudos,
pudessem criar ou at mesmo ressignificar novos conceitos e novos contedos matemticos.
Mais que isso, sua aplicao permitiu identificar os erros que os alunos cometem por no
terem consigo o domnio dos conceitos e das propriedades matemticas bem compreendidos.
Enfim, queramos mostrar a esses futuros professores que com essa nova metodologia
pode-se fazer muita matemtica e dar sentido a ela.
Essa foi nossa proposta didtica. Uma proposta que se apresenta de uma forma
prescritvel, como vista no captulo 2, com aes tanto por parte do professor quanto do aluno.
O ponto de partida sempre um problema que gerar novos conceitos e novos contedos
matemticos. O ambiente de sala de aula se torna dinmico com a participao ativa dos
alunos nos processos de ensino-aprendizagem. Onuchic e Allevato (2009b) argumentam que
257
essa proposta didtica ajuda os alunos a obterem percepes mais profundas acerca da
matemtica; a estabelecer conexes entre temas matemticos e no matemticos, a identificar
padres e a desenvolver a capacidade de resolver problemas.
258
259
260
Este um fato sobre o qual merecido tecer comentrios. Mesmo as atuais propostas
curriculares, bem como os PCN, realando a importncia desse tipo de estudo na Educao
Bsica, deixam a perceber que esse trabalho ainda no feito. No se estabelece a relao
entre as isometrias e o estudo de congruncia de figuras, em especial dos tringulos.
Disse a professora-pesquisadora que alm das isometrias h outro tipo de
transformao, a homotetia, onde preservada a forma mas no as medidas. Nesse caso, esse
tipo de transformao promove a semelhana de figuras. Ateno especial dada aos
tringulos. importante que o professor conhea bem essas transformaes para poder
trabalhar com seus alunos a fim de orient-los em suas ideias geomtricas. Mas, ser que o
professor tem conscincia desse fato?
obtendo
uma
resposta
satisfatria
professora-pesquisadora
reforou
261
dois, trs,..., mil tringulos. Porm, se no provarmos que a propriedade relativa a esse
experimento vale sempre para qualquer tringulo, no se pode assumir como verdade absoluta
essa propriedade. E reforou dizendo: - No basta apenas a verificao, a experimentao,
preciso a demonstrao.
Nesta
disciplina
iremos
realizar
experincias,
investigaes,
observaes,
manipulao de objetos, levantamento de conjecturas e depois prov-las, ou seja, demonstrlas. A demonstrao permite validar uma propriedade em qualquer caso e, portanto, permite
a abstrao do conhecimento visto experimentalmente em casos particulares.
E o Laboratrio nos permite tudo isso. Nele podemos sair do experimental para o
abstrato.
De fato, no LEM possvel partir do concreto para ento depois chegar abstrao. O
material concreto importante porque ele facilita a observao e a anlise; desenvolve o
raciocnio lgico, crtico e cientfico e auxilia o aluno na construo do conhecimento
(TURRIONI e PEREZ, 2006, p. 61).
262
Dando continuidade leitura do texto, passando para o segundo pargrafo, houve uma
ligeira reflexo quando, no texto, o autor fala: foi, e ainda possvel ensinar assuntos
abstratos para alunos sentados em carteiras enfileiradas e com o professor dispondo apenas do
quadro negro... Uma aluna comentou: - Mas todo mundo aprendeu desse jeito, no
verdade? Ento esse mtodo no to falho assim...
E a professora retrucou: - sim, o autor at diz que muitos de ns aprendemos ou
ensinamos ainda nesse mtodo, mas quantos no aprenderam ou at aprenderam a odiar essa
matria? E o texto acrescentou que o laboratrio, na viso de educadores matemticos uma
boa alternativa metodolgica para trabalhar bem um maior nmero de alunos.
263
Nota-se na posio assumida pela aluna que ela no percebe que ter uma sala ambiente
informatizada j se constitui um laboratrio, um local em que se pode criar e desenvolver
atividades experimentais. O computador tambm uma ferramenta que tem possibilitado aos
professores e pesquisadores, de modo geral, novos contextos para o ensino da Geometria.
Concordando com Nacarato e Passos (2003), no h como ignorar o computador j presente
em muitas escolas e a existncia de softwares educativos que contribuem para a formao do
pensamento geomtrico. uma ferramenta pedaggica que deve ser includa nas propostas
pedaggicas, buscando melhor formar o professor, quer inicial quer continuada.
No podemos negar as potencialidades que os softwares computacionais disponveis
trazem para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, em especial da Geometria. So
ferramentas que possibilitam ao aluno desenvolver o raciocnio geomtrico, facilitando a
criao, a descoberta e a construo de ideias e conceitos geomtricos. Entretanto, o objetivo
de nossa disciplina o de fazer Geometria com a Geometria terica e experimental. o de
construir conceitos geomtricos, levantar propriedades e demonstr-las, utilizando, como
recursos didticos, materiais manipulativos e construes geomtricas, fazendo uso da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Geometria atravs da Resoluo de
Problemas.
Depois da leitura do texto a professora aproveitou para apresentar aos alunos alguns
materiais manipulativos e distribuiu para que eles, em pequenos grupos, viessem a explorlos, a construir figuras, mosaicos, etc ... e, at mesmo que pudessem perceber algumas
propriedades geomtricas presentes nessa explorao.
Os alunos se envolveram bastante com esse material, fizeram vrias construes, mas
sem explorar a matemtica subjacente a esses materiais. Depois de algum tempo de trabalho
feito com esse material lhes foi entregue a tarefa extraclasse, um questionrio. Foram os
alunos alertados para que o mesmo fosse respondido e entregue no encontro seguinte.
E assim finalizou-se este encontro.
264
265
manifestou dizendo: - a matemtica uma cincia padronizada, tem a ver com o sistema
internacional de medidas. Outro aluno complementou e disse: - o padro da matemtica
universal...Consultado o dicionrio, leram que padro um modelo oficial de pesos e
medidas, aquilo que serve de base...
Foi feita a leitura do texto e, por fim, a professora-pesquisadora reforou essa ideia
explicando que o padro representa um modelo. Assim, a Matemtica uma cincia de coisas
que tm um padro de regularidade e uma ordem lgica. Descobrir e explorar essa
regularidade ou essa ordem e, ento, dar sentido a ela o que significa fazer matemtica. Na
Matemtica h muitos padres, em especial, na Geometria.
O mundo est cheio de padres e ordem na natureza, na arte, na construo de prdios
e at na msica. Padro e ordem so encontrados no comrcio, na cincia, na medicina, na
produo de coisas e na sociologia. A Matemtica descobre essa ordem, d sentido a ela, e a
usa numa grande quantidade de modos fascinantes, melhorando nossas vidas e expandindo
nosso conhecimento. A escola precisa comear a ajudar os estudantes neste processo de
descoberta.
Dando continuidade aula passou-se para o segundo texto: Orientaes gerais para o
trabalho com a Geometria, de Lilian Nasser e Lucia Tinoco. O texto apresenta algumas
orientaes para um trabalho eficaz em geometria, salientando sete aspectos que devem ser
valorizados ao trabalhar com ela, ilustrando-os com algumas atividades. As orientaes foram
lidas e, logo aps, a professora pediu classe que se reunisse em grupo para a execuo das
atividades apresentadas no texto.
Em uma das orientaes, pedia-se que o professor incentivasse os alunos a fazerem
conjecturas at chegar a uma frmula ou a um resultado correto que parecia valer sempre,
pois a criao e a anlise de conjecturas constituem-se em meios eficientes para desenvolver o
raciocnio lgico. Sendo assim, como atividade, segundo as orientaes do texto, a professora
pediu classe que, aps examinarem o nmero de diagonais de alguns polgonos, criassem
uma conjectura para compor uma frmula que representasse o nmero de diagonais de um
polgono de n lados. Da mesma forma, pediu tambm que levantassem uma conjectura para
compor a frmula da soma dos ngulos internos de um polgono de n lados, e outra, para a
frmula da soma dos ngulos externos de um polgono de n lados.
Os alunos tiveram bastante dificuldade nessa atividade. Foi preciso a interveno
direta da professora, orientando-os sobre os problemas secundrios que surgiram, de modo
que eles deduzissem uma frmula para o nmero de diagonais de um polgono. A professora,
266
primeiro, lhes perguntou sobre o conceito que tinham para as diagonais de um polgono.
Percebeu-se, na fala dos alunos, o que eles tinham em mente era apenas a imagem visual do
que fosse a diagonal. O conceito de diagonal para eles no estava bem formado. A professorapesquisadora, ento, formalizou o conceito de diagonal de um polgono, detalhando todos os
dados que formam esse conceito. Deixou que os alunos, em grupo, prosseguissem na
atividade. Mesmo assim, alguns grupos no conseguiam e a professora precisou voltar-se
lousa explicando como chegar conjectura do nmero de diagonais de um polgono de n
lados, levantando os seguintes questionamentos: por que a expresso n-3 partindo de um dos
vrtices do polgono? Porque multiplica por n e porque divide por 2? A partir dos polgonos
desenhados abaixo, fez uma tabela e, observando o padro de regularidade entre o nmero de
lados do polgono e o nmero de diagonais partindo de um dos vrtices, foi se construindo a
frmula do nmero de diagonais. Assim,
No
vrtices
3
4
5
6
de
Nome
do
polgono
tringulo
quadriltero
pentgono
hexgono
Polgono de n
lados
No de lados do
polgono
3
4
6
6
No de diagonais partindo
de um dos vrtices
0
1
2
3
Total de diagonais
0
2
5
9
n-3
n(n 3)
2
267
n d = 3 ou d = n 3
Caso o polgono tenha n vrtices, o processo repete-se n vezes, obtendo-se um nmero total
de diagonais igual a n.(n-3). Por esse processo de contagem, tem-se o dobro do nmero de
diagonais, pois cada uma foi contada duas vezes. Logo, o nmero de diagonais ser:
D=
n.(n 3)
2
3.(3 3) 3.0 0
=
= =0
2
2
2
(n 1)(n 1 3) (n 1)(n 4)
=
2
2
n 2 n 4n + 4 + 2n 4 n 2 3n n(n 3)
(n 1)(n 4)
+ ( n 2) =
=
=
2
2
2
2
268
Busca por um padro busque vrios exemplos. Use diagramas e tabelas para ajudar a
descobrir um padro.
Faa uma conjectura use os exemplos para levantar uma conjectura geral.
Uma conjectura uma afirmao no provada que se baseia em
observaes.
Discuta a conjectura com outros. Modifique a conjectura, se necessrio.
Verificar a conjectura use raciocnio lgico para verificar que a conjectura verdadeira
em todos os casos.
indutivo.
Nome
Polgono
tringulo
quadriltero
pentgono
hexgono
n-gono
do
Nmero de
formados
1
2
3
4
tringulos
n
n-2
Quadro 14 Soma dos ngulos internos de um polgono
Observa-se, pela tabela, que se tem tantos tringulos quantos forem o nmero de lados
menos 2. De um modo geral, se o polgono tiver n lados, tem-se (n-2) tringulos. Como a
269
soma das medidas dos ngulos internos de um triangulo 180o, ento a soma dos ngulos
internos de um polgono de n lados de:
Sn = (n-2). 180o
Essa aula se encerrou com a entrega da tarefa extraclasse e, complementando essa
tarefa, a professora-pesquisadora pediu aos alunos que buscassem chegar s frmulas: 1) a
soma dos ngulos externos de um polgono; 2) a medida do ngulo interno e do ngulo
externo de um polgono regular.
270
E foi escrevendo:
i1 + e1 = 180o
i
i
+ e2 = 180o
+ e3 = 180o
i4 + e4 = 180o
i5 + e5 = 180o
Nesse momento, a professora perguntou: - e se fosse um polgono de n lados?
Alguns disseram: - teramos in + en = 180o.
Isso mesmo, disse a professora.
271
um tempo para que a classe formasse os grupos. Apesar da recomendao feita, cada aluno
comeou a confeccionar o seu prprio Tangram. Houve dificuldade de incio e foi preciso a
interveno da professora para solucionar alguns problemas secundrios, acreditando ela que
uma das dificuldades estava na interpretao do texto e at mesmo no manuseio da folha para
confeco do Tangram, necessitando da interveno da professora. Uma delas se deu no
momento de obter um quadrado a partir de uma folha retangular. Alguns alunos disseram j
conhecer o Tangram, mas que, porm nunca o haviam confeccionado.
272
Grupo A
Grupo B
Por outro lado, houve grupos que no se saram to bem quanto esses dois. Tiveram
dificuldades, como por exemplo, em formar um trapzio e um retngulo utilizando um
quadrado e dois tringulos. Atrapalhavam-se no manuseio dessas peas para compor a figura
pedida.
importante salientar aqui que todo o trabalho feito nessa disciplina visa formao
de futuros professores de matemtica, especificamente em Geometria. Nesse sentido,
trabalhar com o Tangram, desde sua confeco at as atividades mais simples, possibilitou
mostrar a esses futuros professores que se podem construir muitos conceitos geomtricos,
bem como desenvolver o pensamento geomtrico desde as sries iniciais sem se preocupar
com a construo de frmulas, dando significado geomtrico ao que se faz.
273
Slidos
Seguindo esse esquema apresentado por Nasser e Tinoco (2004), entendemos com ele
que, a partir dos slidos geomtricos, pode-se explorar, reconhecer e caracterizar as vrias
figuras planas, as vrias retas e os vrios pontos neles existentes.
274
fim
de
caracteriz-los
reconhec-los, a sala foi dividida em cinco grupos e a cada grupo foi entregue uma prancha
constituda de slidos geomtricos planificados.
275
276
planas. A seguir, destacar cada slido, fazer dobraduras e uma colagem adequada. Depois de
cada slido montado, os alunos deveriam reconhecer e caracterizar todos os seus elementos:
vrtices, arestas, faces, base de apoio, reas das faces e volume do slido, buscando, dessa
forma, as relaes geomtricas existentes entre seus elementos.
277
278
Aps a leitura e comentrio dos textos, passou-se para a atividade seguinte que foi a
continuao do reconhecimento e caracterizao dos slidos geomtricos contidos nas
pranchas 3, 4 e 5.
A dinmica foi a mesma do encontro anterior. Com os slidos planificados, os grupos
inicialmente identificavam as figuras planas que compunham cada slido e, depois, os
montavam.
Na prancha 3 havia quatro slidos, a saber: 1 pirmide de base hexagonal regular, 1
pirmide de base retangular, 1 prisma de base trapezoidal e 1 prisma com as bases formadas
por losangos. Houve uma certa dificuldade do grupo em nomear os dois ltimos slidos, bem
279
280
281
Essa dupla no desempenhou bem a sua tarefa, mesmo j tendo visto o estudo
exploratrio das outras pranchas. O que permite deduzir que essa dupla no se preparou bem
para essa tarefa, ou at mesmo, por apresentarem dificuldades na identificao dos diferentes
elementos que compem esses slidos, devido ao processo de aprendizagem que tiveram, ou
no, da geometria.
Terminada a apresentao dessa dupla, a professora exps todos os slidos formados
por todas as planificaes das cinco pranchas e, em seguida, entregou, por escrito, a cada
aluno, um texto formalizando todo o estudo exploratrio que foi feito com esses slidos.
Foram feitos a leitura e os comentrios do texto pela professora e os alunos acompanharam
atentamente, sem intervirem. Esse texto se encontra no anexo C, na pgina 384.
282
passaram a pertencer a ele. Com referncia aos livros adotados foi feito um pedido
biblioteca da Instituio e a compra de seus exemplares.
Dando continuidade a esse encontro, passou-se para o que seria de incio proposto para
ele: trabalhar a viso dinmica da congruncia dos tringulos que seria feita atravs das
transformaes geomtricas: translao, reflexo e rotao, por serem estas ferramentas teis
para explorar o conceito de congruncia de figuras, em especial, dos tringulos. Essa tambm
uma recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (1998, MEC) para
o 3o e o 4o Ciclos do Ensino Fundamental.
Por Geometria Dinmica entende-se o estudo da Geometria atravs do movimento de
figuras geomtricas. Sendo assim, estando num Laboratrio de Ensino de Matemtica,
especificamente de Geometria, interessante sentir que a Geometria deve ser abordada de
forma intuitiva e dinmica. Isso, no sentido de incentivar os alunos a manipular e construir as
figuras e os slidos geomtricos, levando-os a descobrir que os objetos geomtricos podem
ocupar diversas posies sem que sejam alteradas suas caractersticas.
Duas figuras so
Forma
Medida
Lugar que ocupam no espao
Iguais
mesma
mesma
Mesmo
Congruentes
mesma
mesma
Diferente
Semelhantes
mesma
diferente
Diferente
Equivalentes
diferente
mesma
Diferente
Quadro 15 Forma, medida e lugar que figuras ocupam o espao
2) Para se saber qual ser a figura transformada de uma figura original necessrio
que se saiba, com preciso, qual ser a transformao aplicada.
Lembrando que toda ao provoca uma transformao, precisa-se saber, com
segurana, que ao ser aplicada em cada caso. Isso, matematicamente, envolve o conceito
de funo.
Dados dois conjuntos A e B, uma funo uma correspondncia que associa a cada
x A um e um nico y B que a imagem de x pela f, isto y = f(x).
Assim,
283
f
xA
y = f(x) B
Ou
B
f
y = f(x)
284
285
C, na pgina 412, que foi lido por ela e outros comentrios foram acrescentados: uma figura
pode ser refletida, transladada ou rotacionada, produzindo, dessa forma, uma nova figura que
a imagem da figura original pela transformao feita.
Sem mais comentrios, finalizou-se este encontro com a entrega da tarefa extraclasse.
286
Foram deixadas como tarefa extraclasse algumas atividades para mostrar que uma
figura pode ser refletida duplamente sobre um plano.
287
288
Olhando para o desenho feito, puderam perceber, com a ajuda da professora, que as
retas paralelas BB, AA e CC interceptam a reta r nos pontos P, N e M, fornecendo
BP PB ' , AN NA' e CM MC ' , levando a figura ABC imagem invertida de ABC.
Na segunda atividade,
os grupos voltaram a fazer uso de desenhos buscando, ento, obter a imagem ABC de ABC.
Traando depois uma reta s, paralela a r, obtendo um tringulo ABC como imagem de
289
ABC, que era o prprio tringulo ABC. Restava, ento, chegarem a uma concluso. O que
aconteceu entre esses tringulos? Novamente precisaram da orientao da professora, que foi,
de grupo em grupo, lendo e refletindo com os alunos sobre a atividade feita, at que
chegassem a um consenso. O tringulo ABC exatamente o tringulo ABC,
transformao que seria equivalente figura obtida por uma translao. Da, deduziu-se que a
reflexo da reflexo, onde os eixos de simetria so paralelos, produziu um resultado
equivalente ao de uma translao da figura original.
r
A
A
C
B
B
P
C
290
os alunos perceberam, tambm com a orientao da professora, que possvel fazer a reflexo
da reflexo, por meio de retas perpendiculares, r w, produzindo um resultado equivalente a
uma rotao da figura original. Ou melhor, duas reflexes onde os eixos de simetria so
perpendiculares produzem uma rotao, de forma que, os elementos da figura original e de
sua imagem final mostram-se como tendo sofrido uma rotao.
Uma grande parte dos alunos demorou na construo desses tringulos. Foi preciso a
orientao da professora no manuseio do material de desenho: rgua, compasso, transferidor e
esquadro, bem como na construo dos tringulos. Depois de todas as construes feitas pelos
grupos, realizou-se uma plenria, a fim de que os grupos interagissem quando a professorapesquisadora lhes pediu que comparassem suas construes e tirassem concluses.
No intuito de motivar essa interao, a professora-pesquisadora comeou a lhes
indagar: - Ser que posso garantir que os tringulos desenhados por cada grupo so
291
congruentes? Sem muito pensarem, os alunos responderam que sim. - Que conceito vimos da
palavra congruente? perguntou a professora. Alguns alunos disseram que figuras congruentes
tm mesma forma, mesma medida e ocupam lugar diferente no espao.
Ao constatarem suas medies, verificaram que somente o item b no caracterizava
tringulos congruentes, mesmo que os tringulos tivessem todos os ngulos congruentes, as
medidas dos lados dos tringulos apresentados pelos grupos se diferenciavam. Isso se deve ao
fato de que , para todo triangulo retngulo vale o Teorema de Pitgoras.
Depois de chegarem a um consenso, a professora-pesquisadora fez uma apresentao
informal dos critrios de congruncia de tringulos (ALA, LAL, LLL, onde L = lado e A =
ngulo) que, na realidade, so apenas diferentes condies suficientes para garantir a
congruncia.
O que se pretendia com essa atividade era que os alunos chegassem concluso de
que quando se quer verificar se dois ou mais tringulos so congruentes no necessrio
verificar todas as seis condies impostas para essa verificao, bastando apenas verificar trs
delas.
Mesmo no alcanando os objetivos propostos para esse encontro, no se pode negar
que a professora-pesquisadora buscava sempre, por meio da metodologia de trabalho em sala
de aula adotada, conduzir os alunos a atitudes de investigao e de reflexo. E isso muito
importante em Matemtica como em qualquer rea do conhecimento.
E a aula se encerrou.
292
Com esses exemplos, a pesquisadora foi conduzindo a classe para que os alunos
refletissem sobre as construes, levantando alguns questionamentos: - Vejam, nessas duas
questes, os tringulos construdos so congruentes? Alguns alunos responderam: Aparentemente na segunda questo, sim. E a professora insiste: - Mas, por qu? Silncio
absoluto, uma dvida paira no ar...
Ento, a professora disse: - Observem, na primeira construo os dois tringulos no
so congruentes, pois no possuem os trs lados com a mesma medida, significando, com isso
que terem dois lados com a mesma medida, um ngulo oposto a um dos lados de mesma
medida no garante a congruncia.
293
294
A atividade cujo propsito foi o de levar os alunos a demonstrar, isto , fazer uma
anlise matemtica que leve, a partir de dados da hiptese, a uma concluso que reconhea a
validade da tese, foi:
295
respostas foram dadas, dentre elas: J vi, mas no me lembro; j vimos aqui em nosso curso,
mas por meio da geometria dinmica, no; demonstraes durante o curso foram vistas,
agora preciso ver se o aluno compreendeu ... ver uma coisa, compreender outra
histria ...
Depois dessa breve discusso, a professora deu um tempo para que os grupos viessem
a construir a demonstrao pedida no item a. Foi observando cada grupo e orientando-lhes,
alertando-lhes de que escrever uma demonstrao matemtica exige saber como argumentar,
como escrever matematicamente aquilo que pensavam. Levantou alguns questionamentos: O
que hiptese? O que tese?
AB ~
= A' B'
escrevendo a hiptese: BC ~
= B' C ' e a tese: ABC ABC
~
B = B'
E perguntou: O que hiptese? O que tese? Uma aluna respondeu: - Hipteses so
os dados do problema. A professora se dirigindo a outro aluno, pediu-lhe que identificasse as
hipteses do problema. Esse aluno acabou lendo todo o problema, sem consegui distingui o
que era hiptese e o que era tese, sendo, ento, corrigido pela professora. A professora disse
ainda que hiptese nunca pode ser negada ou modificada.
Como provar que essa tese verdadeira, perguntou a professora. Outra aluna disse: Ns temos dois lados e um ngulo, certo? Ento, nesse caso, no seria provar que os trs
lados e os trs ngulos so congruentes? A professora confirmou: - isso mesmo, temos que
partir da definio de tringulos congruentes ... Vocs esto vendo como importante termos
conhecimentos prvios, os conceitos compreendidos, pois eles nos ajudam a resolver
problemas.
A professora deu um bom tempo para que os grupos pensassem mais sobre a forma de
demonstrao e continuou sempre os orientando. Um dos grupos pensou em demonstrar esse
caso usando casos de congruncia ainda no provados. Outro grupo media os lados e os
ngulos dos tringulos. Um componente de um dos grupos dirigiu-se professora
perguntando se deveria usar a hiptese e a tese, e a professora o corrigiu dizendo: No! temos
que partir da hiptese para ento chegar tese.
296
Isso mostra a dificuldade dos alunos em entender o que significa provar e demonstrar
um teorema, mesmo j tendo estudado a Geometria Euclidiana em um semestre anterior.
Por fim, depois de todos os debates frente a esse problema, com a mediao da
professora e com os grupos rascunhando uma demonstrao, foi necessrio a professora ir
lousa e, com os alunos acompanhando atentamente, desenvolver a demonstrao que se
apresentou assim:
Consideremos os tringulos ABC e ABC
AB ~
= A' B'
Hiptese: BC ~
= B' C '
~
B = B'
Para mostrar que essa tese verdadeira deve-se mostrar, a partir da definio de
~ C '
congruncia que, tambm, AC ~
= A' C ' , A ~
= A ' e C =
No momento que se marcou AB ~
= A' B' , os pontos A e B e A e B ficaram definidos.
Os ngulos AB C e A' B ' C ' , por hiptese, so congruentes. Logo as direes que saem de B e
B ' ficaram definidas como, tambm, os pontos A e A, C e C, pois, por hiptese, AB ~
= A' B'
e BC B' C ' .
Sabe-se que por dois pontos passa uma e uma s reta. Ento, por A e C passa uma reta
formando o segmento AC. Por A e C e AC passa-se uma reta formando o segmento AC.
Com vrtices em A e A, os segmentos AC e AB e A' C ' e A' B' determinam os
ngulos congruentes A e A.
Analogamente, com vrtices C e C, os segmentos AC e BC e AC e BC
determinando os ngulos congruentes C e C.
Esses resultados, de acordo com a definio de tringulos congruentes, garantem que
os tringulos ABC e ABC so congruentes.
297
Todo esse trabalho precisou ser repetido vrias vezes e analisado por diferentes
caminhos. Vrios alunos no conseguiam compreender o sentido de usar a hiptese para se
chegar a tese. Uma aluna chegou a dizer que na disciplina feita sobre Geometria, no semestre
anterior, esses resultados eram dados como postulados, isto , verdades aceitas sem
demonstrao. Diante dessa constatao, pudemos deduzir que esses alunos ainda no haviam
tido experincias com demonstraes.
Como se gastou muito tempo nessa atividade, a demonstrao da parte b ficou para
ser desenvolvida no encontro seguinte. Foi entregue a tarefa extraclasse, encerrando-se, assim
este encontro.
Mediante a essa citao, pode-se dizer que o raciocnio matemtico requer pensamento
analtico, criativo e prtico, o que no acontece de forma rpida. So necessrias a intuio, a
experincia e a observao. Salienta Oliveira (2008) que a formulao das ideias matemticas
um processo gradual e algo lento que surge plenamente quando se considera que essas ideias
esto suficientemente maduras.
Partindo deste pressuposto, dando continuidade ao relato e anlise deste encontro,
iniciou-se, como de costume, com a correo e discusso da tarefa extraclasse. Foi deixada
como tarefa que os alunos viessem a provar, por meio da geometria euclidiana, o critrio de
congruncia ALA. Durante a discusso, os alunos, que a fizeram, disseram ter copiado do
livro, no tendo compreendido algumas passagens dessa demonstrao e, ento, a professora
convocou um aluno para ir lousa e juntos, professora e alunos, a discutiram. A professora
ressaltou que tambm se poderia provar a congruncia dos dois tringulos usando a prpria
definio de congruncia, mas como j havia sido provado o caso LAL, possivelmente, ele
poderia ser usado nessa demonstrao. Ela voltou a chamar a ateno para a escrita do
desenvolvimento da demonstrao do teorema, dizendo que isso fundamental para a
compreenso de quem o vai ler. Alguns questionamentos, por parte dos alunos, foram
298
B ~
= B '
Hiptese: BC ~
= B' C '
~
C = C '
~ BA
reta B' A' um ponto X tal que B' X =
(1)
B' A' e
C ' X = C ' A interceptam-se num nico ponto X = A. Desse resultado com (1),
Houve, por parte dos alunos, muita contestao a respeito dessa passagem ocorrida na
demonstrao acima. Assim, a professora-pesquisadora mostrou outra maneira de provar esse
critrio, escrevendo na lousa:
299
B ~
= B '
Hiptese: BC ~
= B' C '
~
C = C '
Desenhou os tringulos ABC e ABC, seguindo as condies dadas pela hiptese e foi
dizendo:
AB A' B' e
B ~
= B ' . Portanto,
fazendo uso do caso LAL, os tringulos ABC e ABC so congruentes e a tese est
demonstrada.
interferindo
quando
necessrio,
300
Figura 64 Tringulos congruentes pelo caso LAL usando a geometria das transformaes
Para mostrar que esses tringulos so congruentes, basta mostrar que o tringulo ABC
pode ser levado ao tringulo ABC por um transporte, de modo que o lado AB coincida com
o lado AB, o lado AC coincida com o lado AC e o ngulo A coincida com o ngulo A.
Neste caso, o transporte pode ser feito por meio de duas simetrias axiais.
Devido reflexo, os vrtices A, B e C so levados a outros vrtices refletidos
ABC, guardando a mesma distncia de cada vrtice relativamente ao eixo de simetria PM.
Assim, se P, Q e M so pontos do eixo de simetria, ento AP PA' , BQ QB ''
(1)
57
Essa demonstrao foi adaptada do livro As Transformaes Geomtricas e o Ensino da Geometria, vol 1, de
autoria de Martha Maria de Souza Dantas e outros, 1998
301
C ' ' A ' B' ' = A = A ' e B' ' A ' N = NA ' B'
Pela simetria de eixo AN, tem-se que:
- a semi-reta AC levada semi-reta AC;
- a semi-reta AB levada semi-reta AB;
Portanto, o ngulo BAC levado ao ngulo BAC.
Alm disso, tem-se que:
- o ponto C levado ao ponto C, pois A' C ' ' = AC = A' C ' ;
- o ponto B levado no ponto B, pois A' B' ' = AB = A' B ' .
Nessas condies, tem-se
302
provados, bastaria, aos alunos, terem percebido que, na primeira reflexo se chegaria a um
triangulo congruente, embora na forma invertida. Na segunda reflexo, o tringulo refletido
teria voltado congruente, mas sofrendo uma rotao.
Pode-se observar que lembrando-se das propriedades de composio de isometrias, a
demonstraes se tornam muito mais rpidas e claras para os alunos.
303
Ser que eles saberiam fazer a demonstrao dessas propriedades, seguindo a forma
tradicional de Euclides??? No lhes caa a ficha de que lhes estvamos mostrando uma
outra e nova maneira de fazer geometria.
Prosseguindo, dois alunos vieram lousa expor sua demonstrao por meio da
geometria das transformaes, dos casos ALA e LLL, nessa ordem.
Aluno A
Em sua figura, o aluno queria mostrar o caso de congruncia ALA usando a geometria
das transformaes. Para isso, tinha que deduzir que os tringulos ABC e A2B2C1 so
congruentes.
304
tringulo ABC congruente ao tringulo A2B2C1. Para isso, devemos, primeiro, levar o
tringulo ABC no tringulo A1B1C1 pelo eixo de simetria MP, fruto de uma reflexo.
305
Da, tem-se A1C 1 C1 A 2 e B1C1 C1 B2 . Por C1 ser comum aos dois vrtices e NC1
bissetriz desses ngulos, ento: A1C1 B1 A2 C1 B2 , A1C 1 C1 A 2 e B1C1 C1 B2 . Pelo caso
LAL, temos que o tringulo A1C1B1 congruente ao triangulo A2C1B2.
Ento, por transitividade, o tringulo ABC congruente ao tringulo A2B2C1.
Aluno B:
Este aluno pensou em demonstrar o caso LLL usando a mesma idia de levar um
tringulo em outro, por meio da geometria das transformaes. No entanto, os seus
argumentos no explicitam bem o que foi feito. Na verdade, ele aplicou duas simetrias axiais
por meio de retas perpendiculares. Ele verificou que o tringulo ABC congruente ao
tringulo ABC pelo eixo de simetria r. Seguindo, verificou que o tringulo ABC
306
congruente ao tringulo ABC pelo eixo de simetria HQ e, da, deduziu que os tringulos
ABC e ABC so congruentes.
Nota-se nas duas demonstraes apresentadas pelos alunos A e B que eles j haviam
adquiridos dois elementos essenciais para a formao do pensamento geomtrico: a
visualizao e representao geomtrica, facilitando, dessa forma, uma melhor compreenso
na resoluo do problema proposto. O que faltou a esses alunos foi o poder de argumentao
geomtrica para comunicar suas ideias. Possivelmente, essa dificuldade no seja atribuda a
um desenvolvimento cognitivo lento, mas sim, devido a uma falta de compreenso no
significado, no objetivo e na utilidade de uma demonstrao matemtica.
As demonstraes por meio da geometria das transformaes, dos casos ALA, LLL
foram entregues, por escrito e debatidas com a participao dos alunos. Encontram-se no
anexo C, nas pginas 415 a 420.
Vale ressaltar que as demonstraes por meio da geometria euclidiana dos casos ALA,
LLL e LAAo no foram discutidas em sala de aula, uma vez que, as mesmas podero ser
encontradas em livros didticos. Mas, foram pedidas, pela professora, que se pesquisasse
essas demonstraes.
As questes (2) e (3) da tarefa extraclasse foram deixadas para serem comentadas e
corrigidas em um outro encontro, o encontro 14, devido ao atraso na sequncia das atividades
previstas para este encontro.
307
3 4,5 5
=
. Alm disso, verificou-se a
4
6
8
proporcionalidade entre as dimenses das duas primeiras fotografias, o que no ocorreu com a
terceira.
308
As atividades (iv) e (v), tinham como propsito mostrar que uma homotetia fica bem
definida quando se conhece seu centro e sua razo. Em outras palavras, quando se fixa o
centro e a razo k de uma homotetia H, possvel determinar a imagem de qualquer ponto ou
figura pela homotetia H.
Nesse momento, a professora-pesquisadora sentiu necessidade de fixar, entre os
alunos, alguns dos resultados obtidos nessa aplicao. Assim, de acordo com as figuras acima,
algumas concluses puderam ser tiradas:
Na primeira figura, o centro de homotetia est fora da figura e pode-se observar que a
razo de homotetia k um nmero maior que zero, gerando, portanto, uma ampliao
da figura original.
309
310
Durante a leitura houve algumas interferncias por parte de alguns alunos, procurando
entender o significado de coeficiente de proporcionalidade, tambm chamado de razo. Outra
dvida de interpretao no texto foi o de pontos alinhados. A professora-pesquisadora
reforou dizendo da relao que h entre a razo e o permetro das figuras homotticas, bem
como, a do clculo de suas reas. Acrescentou, ainda, que esse estudo tambm pode ser feito
com figuras tridimensionais.
311
Polgono
No so proporcionais
ngulos
correspondentes
congruentes
No so congruentes
Tringulo
B
C
O
polgono
semelhante a X?
No
No
Sim
O
tringulo
semelhante a X?
No
Sim
No
Em relao Tabela 1:
Em relao Tabela 2:
312
313
Com isso, chegou-se aos Critrios de Semelhana de dois tringulos: AA, LLL e LAL.
314
315
correspondentes so congruentes... e foi isso que voc fez ao usar este teorema. Na verdade,
esse teorema, a que nos referimos expressa muitas outras relaes.
Dando continuidade ao que o aluno fez, o passo seguinte, foi usar o teorema de Tales
para mostrar que os lados correspondentes so proporcionais. Para mostrar esse fato, olhandose o desenho feito, traou-se uma paralela a AB, passando por E, obtendo o paralelogramo
BDEF, com DE paralelo a BF. E, ento, com esses dados foi usado o Teorema de Tales.
316
Suponhamos que os tringulos no sejam congruentes e que AB > A' B ' . Seja D um
ponto de AB tal que AD A' D' , com D B ' . Desde que AC seja maior A' C ' , do mesmo
modo, tomemos E em AC e formamos o tringulo ADE com E C ' .
A
D
A
E
B
C
Figura 74 Semelhana de tringulos
317
A plenria foi bastante rica e produtiva. Houve uma boa discusso e participao dos
alunos. Depois a professora se dirigiu lousa fazendo as correes necessrias.
Finalizou a aula lembrando aos alunos que o prximo encontro ser aula de reviso e
como tarefa extraclasse pediu classe tentasse demonstrar dinamicamente o caso AA de
semelhana de tringulos.
Demonstrao dinmica:
' e B = B
' . Vamos transportar o ngulo A sobre A.
Temos por hiptese que A = A
Dessa forma o ponto B vai em um ponto B do lado AB tal que AB" A' B ' e o ponto C vai
em um ponto C do lado AC tal que
318
' , B ' ' B ' e C ' ' C ' . Assim, os tringulos ABC e ABC so homotticos
Ento A = A
e, dessa forma, BC//BC.
'
' , C " = C
Portanto, B " B , C " C e como A' B ' ' C ' ' A' B ' C ' , segue que B " = B
' , B = B
' e C = C '
Assim, tm-se A = A
O que mostra que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.
Depois dessa demonstrao foi feita uma reviso geral do que se estudou durante os
treze encontros. Foram feitos alguns exerccios sobre congruncia e semelhana de tringulos
com a participao de alunos e professora.
319
320
321
propostas, foi notria a dificuldade que eles trazem relativa Geometria. Vrias pesquisas
dizem que essa dificuldade advm das lacunas na construo desse conhecimento em sua
formao escolar desde o incio de Ensino Bsico e, a aplicao desse projeto veio constatar
essa realidade. Mesmo tendo eles estudado, em semestres anteriores, as disciplinas de
Geometria Plana, Geometria Espacial e Desenho Geomtrico, sua competncia em relao a
esse conhecimento no se revelou satisfatria.
Esse fato foi constatado no momento das construes e do manuseio do material
didtico, principalmente o material de desenho geomtrico, gastando-se muito tempo, nesse
tipo de atividade, prejudicando, assim, a execuo das outras atividades.
Sentimos, muitas vezes, durante os encontros, as dificuldades que esses futuros
professores encontram ao se deparar com problemas geomtricos que, para sua resoluo,
pedem mais conhecimento e mais rigor matemtico. Essa deficincia se destacou no momento
que eles precisaram usar de argumentao para a justificao ao demonstrar propriedades
geomtricas que haviam levantado por meio de conjecturas que se apresentaram atravs da
observao e da experimentao. Por vezes, os alunos conseguiam expressar oralmente suas
ideias geomtricas, mas quando eram requeridos a fazer registros do que pensavam, seja por
escrito, ou seja, por meio de construes geomtricas, estampava-se em suas faces uma
dificuldade acentuada. Foi preciso muitas e muitas vezes a interveno e a orientao da
professora, dando-lhes dicas e sugestes para que pudessem avanar.
Diante de todas essas dificuldades, a essncia da aplicabilidade da Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao da Matemtica atravs da Resoluo de Problemas foi se
perdendo. Os alunos quase que, totalmente, deixaram de ser os protagonistas neste cenrio
322
de aprendizagem, cabendo essa funo professora que, diante das dificuldades apresentadas
pelos alunos, em seus conhecimentos geomtricos prvios teve que intervir e gui-los por
vrias vezes. Os problemas que seriam secundrios passaram a ser, praticamente, problemas
primrios.
Pensava a professora-pesquisadora que, os alunos j tendo um conhecimento prvio da
Geometria, seria fcil propor e aplicar a metodologia adotada para se trabalhar em sala de aula
numa viso dinmica. Pura iluso! Esse fato veio a lhe causar um sentimento de frustrao,
pois esperava ela que esses alunos, futuros professores, j em um curso de Licenciatura,
apresentassem conhecimento geomtrico capaz de poder desenvolver bem os contedos por
ela planejados para essa disciplina.
Alm de possurem vrias lacunas no conhecimento da Geometria Euclidiana, os
alunos revelaram no ter conhecimento sobre Geometria das Transformaes que, segundo
eles, era um novo contedo.
Olhando por outro prisma, no podemos deixar de admitir que a aplicabilidade da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao da Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas, em um Laboratrio de Ensino de Matemtica, concedeu a esses futuros
professores, momentos de criatividade, de interesse, de motivao e de participao ativa no
apenas em seu grupo, mas tambm, na interao com os demais grupos, num trabalho
cooperativo e colaborativo e, durante as atividades propostas, diferentemente do que ocorre
em uma aula tradicional. Esse trabalho tambm lhes deu oportunidade de discusses criativas
na plenria.
Embora os alunos no conseguissem uma produo geomtrica desejada, a professorapesquisadora, numa atitude de guia, mediadora e orientadora, foi incisiva ao deixar que os
alunos explorassem as atividades para s ento, depois, chegarem abstrao e generalizao
de determinadas propriedades geomtricas trabalhadas, cabendo-lhe a formalizao dos novos
conceitos e contedos geomtricos que se pretendia construir naquele encontro. Eles passaram
por situaes de experimentao que no estavam acostumados, saindo da rotina de aulas
tradicionais.
No foi possvel trabalhar com todos os problemas elaborados para o projeto devido
ao tempo usado pela professora em problemas secundrios e na busca de sanar dificuldades
manifestadas pelos alunos, desde a interpretao dos enunciados dos problemas at a falta de
conhecimento prvio geomtrico necessrio para avanar na resoluo do problema. No
entanto, acreditamos que, com boa parte do trabalho realizado, muitos de nossos objetivos
foram alcanados.
323
Mesmo diante de todas essas dificuldades manifestadas por eles, houve um ganho
significativo para a aprendizagem a ponto de, no depoimento de alguns alunos ficarem
registrado o quo importante foi esse trabalho para sua formao, conforme depoimentos, por
escrito no ltimo encontro.
- Esta disciplina contribuiu para mostrar que vale mais saber o que se est fazendo.
Ele nos passou a idia de como o professor deve agir mediante ao ensino da Matemtica, nos
mostrando com trabalhar com demonstraes de forma dinmica e como usar outros
materiais de ensino de geometria.
- A disciplina Laboratrio de Matemtica II, nos fez refletir sobre questes
relacionadas ao ensino de Geometria de uma maneira mais ldica e dinmica e sempre
reforando os conceitos e as propriedades ... com as demonstraes conseguimos
compreender melhor os conceitos e as propriedades geomtricas.
- A disciplina contribuiu para uma maior reflexo sobre o ensino de geometria, para
ampliar nossa viso em relao ao papel do aluno e ver o quanto importante a atuao do
aluno ao fazer suas prprias descobertas e construir seu conhecimento.
- Essa disciplina mostrou a importncia de desenvolver novos mtodos de ensino
valorizando o trabalho coletivo dos alunos e o raciocnio lgico, mostrando que a geometria
pode se transformar em um tpico agradvel e dinmico, sem fugir da verdadeira essncia da
Matemtica.
324
CONCLUSES FINAIS
325
ensino, pois muitas de suas ideias fortaleceram a interpretao que fizemos do que foi
coletado.
Procurando responder s nossas indagaes, foram criados dois projetos, um para
trabalhar a Didtica e o outro para trabalhar a Geometria. Esses projetos foram aplicados na
Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus X, com uma turma do 4o semestre do
Curso de Licenciatura em Matemtica, no turno vespertino. Uma turma composta de 14
alunos, dentre os quais, apenas dois tinham tido experincia como professor.
Em cada projeto planejaram-se 15 encontros que foram desenvolvidos pela professorapesquisadora. Sua inteno foi a de se envolver no ambiente a ser pesquisado, no apenas
como observadora, mas como atuante, a fim de compreend-lo e, sobretudo, tentar modificlo em direes que pudessem permitir a melhoria da prtica, bem como conscientizar os
sujeitos da pesquisa do seu papel como futuros professores.
Tnhamos tambm, como objetivos, mostrar a esses futuros professores a importncia
de se ter o conhecimento didtico e o conhecimento matemtico em sua formao, sendo que
este ltimo deveria ser de ordem primeira. Procuramos reforar essa nossa posio frente a
esses futuros professores, nos reportando a DAmore (2007) quando diz que a Matemtica, a
Didtica da Matemtica e a Didtica Geral so necessrias formao de um professor de
Matemtica, mas que nenhuma das trs suficiente, juntas concorrem para tal fim, isto , no
possvel ensinar Matemtica se no se tem uma slida preparao prvia em Matemtica,
no possvel desenvolver questes de carter epistemolgico e didtico sobre a Matemtica
se no se est bem preparado em Matemtica.
O Curso de Licenciatura em Matemtica o momento propcio para a construo e o
repensar das concepes dos futuros professores, de modo que possam conduzir a uma
aprendizagem matemtica realmente significativa (PAVO, 2006, p.166). Futuros
professores de Matemtica precisam entender o que aprendem, porqu aprendem e
como aprendem, para que, ento, com segurana,
326
327
conjunto dos fenmenos do ensino-aprendizagem das vrias disciplinas e dos vrios nveis
de ensino e uma metodologia de trabalho prpria.
Em se tratando da Didtica da Matemtica, como rea de investigao, ressalta Ponte
(199?, p.330) que o seu papel o de formular e analisar os problemas com que se defronta o
ensino e a aprendizagem dessa disciplina, proporcionando conceitos, estratgias e
instrumentos que podem ser de algum modo teis para os que atuam no terreno profissional.
328
Vale ressaltar que todas as atividades dadas dos livros consultados por ns foram
consideradas como problemas que, tomados como ponto de partida, levavam professora e
alunos a um processo dinmico de trabalho atravs da resoluo de problemas. Por outro lado,
admitimos que na aplicao dos projetos isto nem sempre apareceu, mas a maioria dos
dilogos, dos debates e dos questionamentos apresentava essa linha de trabalho. Nas plenrias
sempre houve reflexes e discusses, tanto dos alunos quanto da professora-pesquisadora. A
bem da verdade, muitas vezes foi preciso a professora lanar mo de processos do ensino
tradicional.
Na disciplina Didtica da Matemtica, a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas foi apresentada teoricamente,
como uma metodologia, por meio de um roteiro prescritvel criado por Onuchic em 1998.
Entretanto, na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, essa metodologia foi
utilizada como um recurso prtico para se ensinar e aprender Geometria. Nessa forma, foram
utilizadas as transformaes geomtricas, a fim de trabalhar a Geometria Euclidiana no
329
estaticamente, mas de uma maneira dinmica. Para esse tipo de trabalho nos apoiamos nos
livros de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004) e nos livros da Martha de Souza Dantas e
outros (1996).
Para os alunos essa metodologia se apresentou como algo novo, fato esse j
mencionado no depoimento de alguns alunos no captulo 4. Aceitaram bem a metodologia.
Participavam ativamente das atividades propostas acarretando com isso, momentos de
reflexo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica tanto conceitual quanto
procedimental.
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas permite trabalhar as grandes ideias conceituais contidas em cada
tpico matemtico, fazer aplicaes e atender, sempre que possvel, as tcnicas requeridas.
Nesse sentido, ao usar essa metodologia, decidimos trabalhar com esses futuros
professores nas duas disciplinas, onde procuramos apresent-la mais fortemente na disciplina
de Laboratrio de Ensino de Matemtica II. Alm do carter experimental dessa disciplina, os
problemas propostos puderam mostrar aos alunos que a Matemtica no se apresenta como
um campo de conhecimentos prontos e acabados, mas sim, em constante evoluo, havendo
sempre lugar para novas descobertas.
330
segundo plano, ocupando os ltimos captulos dos livros didticos, para os quais, na maioria
das vezes, o professor no dava muita importncia. Como consequncia desse fato, muitos
dos professores formados naquele perodo acabaram por ter um conhecimento quase nulo de
Geometria.
Esse quadro j deveria ter mudado, devido s vrias reformas no ensino e as vrias
propostas apresentadas para mudanas nesse perodo. Entretanto, o que se v, ainda hoje,
apesar dos esforos dos pesquisadores nessa rea, que apresentam novos mtodos, novos
recursos e novos materiais didticos sobre o ensino de Geometria, muitos estudantes ainda
chegam universidade com deficincia no conhecimento desse ramo da matemtica e com
concepes errneas sobre geometria e o seu ensino.
Na tentativa de reverter esse quadro, passamos a oferecer um conhecimento
geomtrico mais compreensvel e com significado, aos futuros professores, sujeitos de nossa
pesquisa. Procuramos trabalhar na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, a
Geometria Euclidiana de uma forma inicial intuitiva, experimental, de observao, de
levantamento de padres e de conjecturas at chegar ao ponto de generalizar por meio de
demonstraes e provas. Todas as demonstraes foram feitas por meio da Geometria
Euclidiana e da Geometria das Transformaes. Os alunos revelaram no ter conhecimento da
Geometria das Transformaes. Confessaram que este era um assunto novo para eles.
Acreditamos que trabalhar Geometria buscando demonstrar suas proposies ativa o
raciocnio e leva o aluno a pensar matematicamente. Alm disso, O raciocnio dedutivo
ponto fundamental para o avano do conhecimento matemtico dos estudantes em todos os
nveis de escolaridade.
Tomando como pressuposto as ideias acima, alertamos nossos alunos de que faramos
um trabalho em Geometria pautado em atividades experimentais exploratrias, prprias de um
laboratrio de ensino, com materiais manipulativos e com recurso ao desenho geomtrico,
reconhecendo que essas atitudes so essenciais para a construo do conhecimento
geomtrico, como ressalta Pais (1996). Porm, seria bom tomarmos o cuidado de no
priorizar demasiadamente a experimentao. fundamental, no ensino da Geometria que seja
caracterizado o conhecimento matemtico a partir da construo de conceitos, do
levantamento de propriedades geomtricas e demonstraes.
Uma abordagem, tanto dedutiva quanto experimental, importante no ensinoaprendizagem de Geometria. J dizia Imenes (apud Nasser e Tinoco, 2006): No se trata de
partir de uma Geometria Experimental para chegar a outra (Geometria Dedutiva), nem
tampouco se deve pensar que uma abordagem superior a outra. A possibilidade de os
331
Em contra partida, foi notria, na aplicao dos dois projetos criados, o grau de
dificuldade dos alunos ao serem solicitados para argumentar, principalmente, a favor de seus
raciocnios matemticos, em justificar, em conjecturar e em generalizar. Possivelmente, esse
fato tenha se revelado porque eles mostraram insegurana no domnio de conceitos e
332
Como se pode perceber, trabalhar com essa metodologia no tarefa fcil para o
professor. Ela requer tempo, maturidade, muita reflexo e pesquisa por parte do professor.
Ademais, para que ela seja incorporada prtica profissional dos licenciandos em
Matemtica, preciso que seja efetivamente vivenciada durante a formao desses futuros
professores em seu curso de Licenciatura nas disciplinas pedaggicas. Corroborando essa
posio Onuchic e Allevato (2009a) acrescentam que a resoluo de problemas deveria ser
tambm utilizada pelos docentes que ministram disciplinas nesses cursos, no s para
promover a construo de conhecimento matemtico especfico, mas para oferecer a esses
licenciandos a oportunidade de vivenciar e, assim, incorporar sua prtica, essa forma
alternativa e mais atual de trabalho nas aulas de Matemtica, sempre que possvel como
caminho para a aprendizagem. Atrelado a tudo isso, mesmo com uma grade curricular no
muito rica ou exigente em Matemtica, aconselhvel que educadores matemticos, nas
333
334
Licenciatura, pois nele, que esse futuro professor deve aprender Matemtica com a
finalidade de ensinar Matemtica na Escola Bsica.
335
Apresenta a Resoluo de Problemas na forma de uma Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Uma
forma, ps Polya, de tratar a resoluo de problemas, enfocando o ensinoaprendizagem de Geometria ;
336
s necessidades e aos interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituies
educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente.
Partindo das palavras de Ponte, este estudo, ao longo de quatro anos, com a convivncia
com minha orientadora e com o grupo GTERP, cuja filosofia buscar incessantemente
desenvolver estudos e pesquisas que atinjam a sala de aula, ou seja, que estejam relacionados
com questes de ensino-aprendizagem-avaliao tanto sob a perspectiva do aluno quanto do
professor, e em todos os nveis de ensino, fez-me repensar a minha prtica enquanto
professora, fez-me refletir o que ser um educador matemtico e, tambm, fez-me refletir
sobre o que ser um pesquisador. Pude aprender novas teorias, novos conhecimentos e,
conscientemente, vejo que no acabam por aqui. um recomeo, um novo percurso a seguir,
agora como formadora de formadores, como pesquisadora e como educadora matemtica.
Na condio agora de pesquisadora e formadora de formadores vejo que cabe a mim
ajudar os professores, em todos os segmentos do seu desenvolvimento profissional, a
partilhar sua compreenso , tomando-a como ponto de partida, buscando corrigir suas
concepes errneas profundamente enraizadas que, muitas vezes, interferem na
aprendizagem.
Toda nova aprendizagem envolve transferncia. Cabe a mim, agora, ser uma seguidora e
multiplicadora de todo conhecimento apreendido. Uma coisa tida como certa e aprendi com
minha orientadora: Se no conseguimos ser criativos que sejamos bons seguidores.
Uma semente foi plantada quando estive, na UNEB, aplicando os projetos criados para
desenvolver esta pesquisa. Cabe a mim, ento, regar e cultivar essa semente para que ela
possa produzir muitos e muitos frutos.
Encerro essa reflexo com uma orao encontrada entre os papeis do professor Mello e
Souza, segundo Averbuch e Gottlieb (Boletim GEPEM, no 27, ano XV, 2o semestre, 1990).
Orao do Professor
(adaptao de La oracion de la maestra, de Gabriela Mistral)
Senhor, Tu que ensinaste, perdoa que eu ensine, que use o nome de
Mestre, nome que trouxeste sobre a Terra.
D-me o amor exclusivo dos meus cursos: que nem a seduo da beleza
seja capaz de roubar-lhe minha dedicao de todos os instantes.
MESTRE! Faze-me perdurvel o fervor e passageiro o desencanto.
Arranca de mim esse impuro desejo de justia, que ainda me pertuba,
o protesto que irrompe de mim quando me ferem. No doa a
incompreenso nem me entristea o olvido dos que ensinei
337
338
REFERNCIAS
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348
ANEXOS
349
ANEXO A Cartas
350
Prezada Coordenadora
apresentar a minha
orientanda de doutorado Clia Barros Nunes a esta instituio a fim de desenvolver a sua
pesquisa de doutorado intitulada: O Processo Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Atenciosamente,
__________________________________________
Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
Orientadora da pesquisa
351
unesp
PREZADOS ALUNOS
Somos pesquisadores do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da
UNESP de Rio Claro/SP. Temos desenvolvido pesquisas sobre temas que envolvem o ensino
e a aprendizagem de Matemtica nos diferentes nveis de escolaridade. Atualmente, estamos
envolvidos num projeto cujo objetivo contribuir com a formao inicial do professor de
Matemtica que dever ensinar Geometria propondo uma metodologia de trabalho em sala de
aula. Para isso, estabelecemos contato, na Universidade do Estado da Bahia
UNEB/Campus X, com a Coordenadora do Colegiado de Matemtica, professora Clia
Rosngela Drea, pedindo-lhe permisso para realizar a coleta de dados que se dar em forma
de aulas, tendo a pesquisadora como professora nas disciplinas Didtica da Matemtica e
Laboratrio de Ensino da Matemtica II.
Para essa pesquisa, uma seqncia de aulas dessas duas disciplinas ser filmada.
Todas as prerrogativas ticas sero rigorosamente cumpridas e a Coordenadora do curso
estar informada de todos os momentos desse processo. Alm disso, reiteramos que
seguiremos risca todas as obrigaes ticas indicadas pela UNESP sendo que nenhum
material relativo a essa filmagem ser divulgado sem o conhecimento e a autorizao explcita
dos participantes.
Esta carta, portanto, tem a inteno de informar a todos sobre esse processo de
investigao e solicitar-lhes autorizao para sua participao. Para tanto, pedimos a
gentileza de que esta carta, assinada abaixo, nos seja devolvida.
Os resultados desta pesquisa estaro disponibilizados nesse Campus, em cpia
impressa e digital, to logo todo o trmite tenha se completado. Alm disso, ficamos
disposio de todos para o que for julgado necessrio, no Departamento de
Matemtica/UNESP/RC SP, Campus da Bela Vista (telefone 3534-0123).
Contamos com sua colaborao num trabalho que visa melhoria do processo de
ensinar e aprender Matemtica.
Atenciosamente
Nome do Aluno:
352
353
Termo de Compromisso58
Este Termo de Compromisso que aqui se apresenta tem por objetivo estabelecer
parmetros para nortear o desenvolvimento e a organizao de um trabalho diferenciado
em Matemtica, apontando as responsabilidades e os direitos dos alunos e da professora.
O trabalho ser realizado com uma turma do 4o semestre do curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus X, no municpio de
Teixeira de Freitas, BA. As disciplinas que sero ministradas pela professora so:
Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino da Matemtica II.
Essas disciplinas esto programadas para serem ministradas em 45h/a, cada uma, com
3h/a semanais. A metodologia de trabalho em sala de aula que adotaremos ser a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas.
A professora ser responsvel pelo desenvolvimento de um ensino-aprendizagem srio
e eficiente, tendo o aluno como co-construtor de seu prprio conhecimento. Ela, tambm,
ser o veculo que conduzir construo desse novo conhecimento (Vygotsky Zona de
Desenvolvimento Proximal). Cabe tambm professora a explorao final e a
formalizao de novos conceitos e contedos construdos.
O trabalho com os alunos desenvolver-se- de forma colaborativa, ou seja, os
estudantes trabalharo em pequenos grupos, com o objetivo de explorar e resolver as
atividades programadas.
Em se tratando das responsabilidades do aluno, podemos apontar as seguintes:
Os grupos sero formados por no mximo quatro alunos.
Os membros do grupo devem perceber que eles so parte de uma equipe e que todos eles tm
um objetivo em comum: a aprendizagem atravs da resoluo de problemas.
Todo aluno do grupo dever engajar-se na explorao dos problemas apresentados.
O trabalho individual de cada membro ter um efeito direto sobre o sucesso do grupo.
A explorao final e a formalizao de conceitos e contedos construdos sero de
responsabilidade da professora.
Cada aluno ser avaliado individualmente, de acordo com o artigo 24, inciso V-a da
L.D.B. da Educao Nacional, lei no 9394 de 20/12/1996. A avaliao desses alunos ser feita
continuamente e, para cada tpico selecionado, haver uma pontuao:
58
354
Freqncia: 1 ponto Todos devero estar presentes no local e horrio estipulados para as
atividades.
Participao: 1 ponto Participao nas discusses e no desenvolvimento das atividades
propostas.
Trabalho no grupo: 2 pontos Os trabalhos de grupo sero observados e avaliados pelo
professor durante todas as atividades.
Tarefa: 1 ponto As tarefas extraclasse sero validadas e discutidas no incio da aula
subsequente.
Prova: 5 pontos A avaliao escrita ser constituda por uma prova individual requerida por
Lei e pela Instituio.
_________________________
Professor(a)
__________________________
Aluno(a)
355
Holdan, em seu artigo Tornando as tarefas de casa de lgebra mais eficazes apresenta
cinco princpios, indicados pelas pesquisas, e que o professor dever levar em conta ao
planejar a tarefa de casa. Reconhecemos que esses princpios so vlidos para o trabalho com
qualquer tpico de Matemtica.
59
Uma adaptao do texto de Gregory Holdan, intitulado: Tornando as tarefas de casa de lgebra mais
eficientes no livro As idias da lgebra (1988, p. 278-284).
356
Convm chamar a ateno a esse pargrafo, escrito numa poca em que se falava em
ensinar Matemtica para resolver problemas. A partir dos anos 90, passou-se a pensar em
ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
Usando nossa metodologia de ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
insistimos na postura de que o aluno deva estar potencialmente preparado para resolver o
problema dado (Vygotsky), isto , que tenha conhecimentos prvios capazes de lev-lo a
construir conhecimentos novos necessrios resoluo do problema dado.
357
Didtica Geral
Amlia Domingues de Castro
Como adjetivo - didtico, didtica - o termo conhecido desde a Grcia antiga, com
significao muito semelhante atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ao qualificada
dizia respeito a ensino: poesia didtica, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim
qualificados -didticos - tiveram lugar e so relatados na histria da Educao. Como objeto
de reflexo de filsofos e pensadores, participam da histria das idias pedaggicas.
A situao didtica, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematizao e de
constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedaggico, a
Didtica.
Grosso modo, podemos dizer que a Didtica uma cincia cujo objetivo fundamental
ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das
estratgias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apia em posturas filosficas
como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo. Sintetizando,
poderamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prtica.
358
em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos
regressar como princpio( Comnio).
origem,
de
modo
marcante,
um
novo
conceito
de
infncia.
359
sujeito (criana, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta
parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando.
A Didtica do sculo XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relao
didtica: nfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho
com curiosidade e motivao - ou nfase no mtodo, como caminho que conduz do no-saber
ao saber, caminho formal descoberto pela razo humana.
Chegou o momento de procurar responder s questes iniciais, que giram em torno do
objeto de estudos e da delimitao do campo da Didtica, de sua autonomia e relacionamento
com outras reas de conhecimento e reflexo.
Conseguindo-se apontar o ncleo dos estudos didticos, ou seja, o Ensino, como
inteno de produzir aprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel
(conhecimento fsico, social, artstico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de
desenvolver a capacidade de aprender e compreender, fcil entender que suas fronteiras
devem sei fluidas. E que essa fluidez qualidade e no defeito, pois permite sua aproximao
com conhecimentos psicolgicos, sociolgicos, polticos, antropolgicos, filosficos ou
outros.
Mas, afinal, ser mesmo a Didtica apenas uma orientao para a prtica, uma espcie
de receiturio do bom ensino? Esse um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se
assim fosse no valeria a ateno de tantos, embora possa at chegar l, como qualquer
disciplina que comporta aplicaes prticas. Mas a teorizao em Didtica quase uma
fatalidade: em todas as discusses h, explcita ou implicitamente, uma tomada de posio
terica. Disse um eminente pensador, h muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o
filsofo de sua pedagogia. Assim a Didtica, que, como vimos, se aproxima de outras
teorias, em sua necessidade de explicar as relaes entre os eventos que estuda, pois a funo
da teoria a explicao.
A Didtica deve conviver com essa dupla feio, terica e prtica, como a Medicina.
uma prtica muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, j que tem uma
grande impregnao social. Mas so diferentes a elaborao de um rol de prescries e o
traado de conjecturas, de proposies com diferentes graus de probabilidade, de hipteses
360
conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didticos, ao contrrio do que julgam alguns
tecnodidatas, so amplos e diferenciados e no estritos e exclusivos.
Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didtica: o Ensino. Revela uma
inteno: a de produzir aprendizagem; palavra-ao, palavra-ordem, palavra-prospectiva,
palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, no se pode mais
entender o ensino como a simples apropriao de um contedo: uma informao, um
conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essncia da aprendizagem
legtima, correspondente ao ensino que merece esse nome, ter como subproduto (sub ou
super?) alguma mobilizao da inteligncia redundando em progresso cognitivo, em
capacidade ampliada para conhecer (ou aprender).
desse fenmeno que trata a Didtica: do ensino que implica
desenvolvimento, melhoria. E mais: no se limita o bom ensino ao avano cognitivo
intelectual, mas envolver igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade,
por condies que so do desenvolvimento humano integral.
Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didtica, como disciplina e
campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconscincia de sua
identidade
encontrada
em
seu
ncleo
central
de
sua
necessria
361
A necessidade da Escola60
Maria Lcia Boero
362
comunicar adequadamente. Ainda, para que ele no seja somente capaz de fazer clculos
elementares, usar dinheiro, comprar, vender, reconhecer e moldar figuras e formas preciso
que a escola faa com que ele domine a matemtica necessria para poder viver bem no
mundo. Esse trabalho formal chamado materacia, alfabetizao em matemtica.
Nestas ltimas dcadas h muitos que consideram alfabetizados apenas aqueles que
dominam a literacia e a materacia.
Sabemos que vivendo em sociedade o homem j capaz de reconhecer e de identificar
parte da tecnologia existente. Quem deve preparar esse homem para fazer uso correto dessa
tecnologia a escola. Com esse trabalho da escola o homem ficar alfabetizado em tecnologia
e, para o mundo atual, ser considerado alfabetizado aquele que o for em literacia, materacia e
tecnocracia. Um indivduo assim preparado sair, da escola para a sociedade, como um
cidado til, consciente e crtico, preparado para enfrentar os novos tipos de emprego que
esto aparecendo.
Ns, aqui, poderamos acrescentar que esse cidado estaria preparado para saber tomar
decises em seu trabalho e em suas necessidades na vida.
363
Ensinar a Ensinar61
Compreendeu-se que a ideia didtica que prevalecera at ento, qual seja: se ensinai bem, os
vossos alunos aprendero, no apenas era ingnua, mas falsa: uma pura iluso (Moreno
Armella, 1999)
61
Este texto extrado e adaptado do livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007).
364
62
Toda pesquisa nesse livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007) tem por objetivo
chegar resposta dessa pergunta.
365
Tais bases devem ser construdas a partir das pesquisas nas quais colaborem
estudiosos de Didtica Geral e Didtica disciplinar, a fim de entender a teoria e as
exemplificaes, teis a ambos.
E, portanto, DAmore, acredita que seu livro intitulado: Elementos de Didtica da
Matemtica poder contribuir para desmistificar a idia, ainda viva, de que para ensinar
Matemtica basta conhecer Matemtica. Lembra-nos que o grande matemtico Flix Klein
[1849-1925], ao final do sculo XIX lamentava a ausncia de uma preparao para a profisso
de professor de Matemtica na Universidade, quando ele dizia:
366
63
Texto extraido do livro: Elementary and Middle School Mathematics (Van de Walle). New York: Logman,
367
368
DAmore (2007, p. 34), em seu livro, diz que A Didtica da Matemtica como arte
produziu, como veremos, resultados interessantes. O seu objeto de trabalho essencialmente
o seguinte: o ensino de Matemtica; o objetivo: criar situaes (na forma de aulas, atividades,
objetos, ambientes, jogos,...) para um melhor ensino de Matemtica. O argumento mais ou
menos explcito parecia ser o seguinte: se o ensino melhora, a aprendizagem tambm
melhorar e a validade dessa suposio era tida como certa. O peso artstico da atividade de
ensino, portanto, recai completamente sobre o professor. Entretanto, por detrs dessa escolha
est a convico de que a atrao exercida sobre a ateno e sobre a motivao do estudante
so as caractersticas essenciais para que esse ltimo aprenda. Isso corresponde verdade ou
trata-se de uma iluso, um pouco ingnua? A esse propsito, escreve Moreno Armella (1999):
O ensino como simples processo de instruo, acrescido de hipteses sobre a capacidade de o
estudante absorver aquilo que se diz bem para ele, no uma concepo: uma iluso(p.
34).
Texto extrado e adaptado do livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007).
369
370
65
Texto retirado do livro: Elementary and Middle School Mathematics. New York: Logman, 2001, p. 1
(traduo nossa).
371
O propsito neste item voltar o olhar sobre a Didtica da Matemtica nos cursos de
Licenciatura em Matemtica no Brasil, a partir do momento de sua instituio e, depois de
deter nos anos 60 do sculo passado, chegar at os dias atuais.
A Didtica e as Didticas e Prticas de Ensino, no Brasil, surgiram com a criao da
Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras da Universidade de So Paulo, em 1934. Antes, a
formao de docentes restringia-se aos cursos de disciplinas nos Institutos de Educao. A
disciplina Metodologia do Ensino foi includa no currculo da Escola Normal Superior, criada
por Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro.
Desde 1934, existe entre os formadores de professores a convico da importncia da
Didtica no curso de formao de professores, razo pela qual essa disciplina se faz presente
nos currculos desses cursos a partir de ento. Tal no acontece, porm, do ponto de vista
legal. A partir de 1946, a Didtica deixou de fazer parte das disciplinas obrigatrias, tornando
a ser includa no parecer 242, de 1962, do Conselho Federal de Educao. Essa legislao
incorporou a Didtica, as Didticas Especficas e a Pratica de Ensino nos cursos de
licenciatura, alm de definir a carga horria mnima das disciplinas pedaggicas.
A partir da a Didtica Geral e as didticas especficas (incluindo-se a a da
Matemtica) foram inseridas nos currculos de licenciatura, com um carter prescritivo. A
idia de modelo est fortemente presente, concretizada na instituio dos colgios de
aplicao, sob a inspirao das ideias de John Dewey.
A partir de ento, a Didtica Geral, as Especficas e a Prtica de Ensino consolidam-se
nos cursos de licenciatura. Entretanto, s a partir de 1982, quando a produo de
conhecimento cientfico na rea educacional, da prpria Didtica e da Didtica da
Matemtica, vo aprofundar-se que a importncia destes conhecimentos para a formao do
docente torna-se mais clara e melhor definida.
A Didtica da Matemtica , sem dvida alguma, a pedra basilar da formao do
professor dessa rea, uma vez que oferece condies bsicas para que ele torne um
determinado conhecimento matemtico passvel de ser apropriado pelo aluno. Assim, essa
disciplina deve oferecer ao futuro professor os saberes tericos e prticos prprios de um
conhecimento interdisciplinar, compreendendo como interdisciplinaridade a articulao que
66
Este texto uma adaptao do texto de Zara da Cunha Melo Varizo intitulado: Os caminhos da didtica e sua
relao com a formao de professores de Matemtica (2006, p. 143-159).
372
373
Essas crenas tm impedido que um nmero maior de pessoas compreenda que existe
um saber matemtico pedaggico que permite que a Matemtica seja compreendida e
apropriada por todos pelo mdico, pelo engenheiro, pelo marceneiro, pelo odontlogo, pelo
nutricionista, pelo bilogo, pelo fsico, pelo matemtico. Ou seja, por qualquer profissional.
Esse saber deve levar a incluso e no excluso de uma boa parte de nossos concidados.
374
67
375
68
376
69
Texto extrado do livro: Aprender Matemtica resolvendo problemas Zlia Cavalcanti e Vnia Marincek
(2001, p. 14-17).
377
exemplo, o que se pretende que os alunos aprendam muito mais do que simples algoritmos.
So propostos problemas especficos para a aprendizagem das propriedades, regularidades e
ideias das operaes, de forma que os alunos possam ampliar a compreenso no s de cada
uma das operaes como, tambm, do prprio sistema da numerao.
378
A voz do professor.
70
379
Disse Van de Walle (2001) no prefcio de seu livro Elementary and Middle School
Mathematics Teaching Developmentally:
Toda criana deveria vir a acreditar que a Matemtica faz sentido e, mais
importante ainda, que ela ou ele capaz de dar sentido Matemtica.
O sculo XX apresentou, como fruto das reformas sociais, vrias reformas no ensino
de Matemtica. Quase todas programadas em gabinetes, sem a participao do professor.
Estamos num perodo crtico para a Educao Matemtica de nossos estudantes. Como diz
Van de Walle, se por um lado h timos professores e programas de ensino que esto
provando que os alunos podem fazer boa matemtica, desenvolver habilidades importantes
com compreenso, e gostar, com confiana, de sua habilidade em fazer Matemtica; por outro
lado, h aqueles que ainda esto na era do treinamento e da prtica, com nfase na
memorizao, em troca da compreenso, uma abordagem que tem por dcadas sido provada
falha. preciso mudar este quadro. Devemos ajudar os alunos a desenvolver confiana e
compreenso enquanto fazem Matemtica.
Uma citao de Trafton e Claus (1994) apresentada no livro de Van de Walle diz o
seguinte:
As crianas se tornaro confiantes fazedores de matemtica somente se a
Matemtica fizer sentido para eles e se eles acreditarem em sua habilidade em dar
sentido para ela.
71
380
381
O professor precisa estar preparado para trabalhar esta metodologia. Ensinar atravs da
resoluo de problemas no significa simplesmente dar um problema ou tarefa, sentar e
esperar que uma mgica acontea. responsabilidade do professor criar uma atmosfera para
que a aula funcione.
Nesse propsito, pensamos em uma aula consistindo de trs partes: antes, durante e
depois. Cada uma dessas fases requer algumas aes do professor para que a aula seja bem
sucedida.
72
382
professor intervir, pois, possivelmente, sem essa interveno o grupo fique impedido de
buscar a soluo. Dado um tempo que o professor considera suficiente para a atividade, os
trabalhos devem ser considerados como terminados. O professor pede que alguma das
resolues sejam colocadas na lousa, por um representante do grupo e passa-se a outra fase.
Depois: Nesse momento, todos os alunos sero convocados para uma reunio Plenria.
No mais haver grupos, mas sim, um grupo, onde cada aluno tem a oportunidade de
participar, levantando questes, buscando tirar duvidas ou argumentando diante de colocaes
de outros. As colocaes postas na lousa sero analisadas, refletidas em busca de um
consenso a respeito da atividade dada. Durante essa analise, o professor dever usar notaes
e terminologias adequadas formalizao dos novos conceitos e contedos pretendidos como
foco da matemtica que se queria construir. Essa construo dirigida pelo professor e os
alunos, atravs de seus trabalhos e participao na plenria, seriam co-construtores do novo
conhecimento. A formalizao o momento de atuao exclusiva do professor. ele quem
colocar na lousa, de uma forma disciplinada e ordenada, toda teoria relevante ao esse tpico
trabalhado, usando notao e terminologia adequada para ele. Definies, exemplos e as
grandes idias, as importantes para esse tpico matemtico sero registradas pelo professor e
registrados nos cadernos pelos alunos.
383
9 Observar e Incentivar
Neste momento o professor muda seu papel de transmissor de conhecimento para o de
observador. Enquanto os estudantes tentam resolver o problema, o professor observa, analisa
o comportamento dos estudantes e estimula o trabalho colaborativo. O professor faz a
intermediao no sentido de levar os estudantes a pensar, dando-lhes tempo para isso e
incentivando-os a troca de idias entre eles.
Esse trabalho foi apresentado no grupo de discusses sobre Resoluo de Problemas no ICME, 2008.
384
9 Buscar um consenso
Depois de sanar as dvidas e analisar as resolues e as solues obtidas para o
problema, o professor, juntamente com a classe, tenta chegar a um consenso sobre o resultado
correto.
9 Formalizar o contedo
Nesse momento, chamado de formalizao, o professor faz uma apresentao formal dos
novos conceitos e contedos construdos, enfatizando as diferentes tcnicas operatrias e as
propriedades qualificadas para o assunto em questo.
385
386
387
Uma adaptao do texto: O Laboratrio de Ensino de Matemtica e materiais didticos manipulveis de Srgio
Lorenzato, 2006.
388
389
QUESTIONRIO
Durante sua escolaridade, como voc se relacionou com a Matemtica? Como recebeu as
aulas
de
Matemtica?
como
voc
recebeu
seu
professor
de
Matemtica?_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como se deu sua formao em Geometria Euclidiana no Ensino Fundamental e Mdio? E
durante
Graduao?_______________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Voc se recorda do que estudou de Geometria durante sua escolaridade? Conte-nos um
pouco sobre isso.__________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4) Voc considera Geometria um tpico importante da Matemtica? Para voc, qual sua
utilidade? ____________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5) Voc, como futuro professor, sabe que essa Geometria Euclidiana j trabalhada h
mais de 2000 anos? Comente._______________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6) De que recursos voc, como professor, lanaria mo para trabalhar Geometria
Euclidiana Plana com seus alunos?____________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________
NOME
390
Tambm Van de Walle (2001, p.16) trata deste tema afirmando que a Matemtica
uma cincia de coisas que tem um padro de regularidade e uma ordem lgica. Descobrir e
explorar essa regularidade ou essa ordem e, ento, dar sentido a ela o que significa fazer
matemtica.
Ainda nesse texto, Van de Walle diz que pode-se aprender a fazer o grfico de
equao de uma parbola simplesmente seguindo regras e plotando pontos. Agora temos as
calculadoras disponveis para fazer isso to bem, com uma velocidade e preciso que nunca
poderamos pensar em atingir. Mas, entender porque certas formas de equaes sempre
produzem grficos parablicos envolve uma busca por padres no modo como os nmeros se
comportam. Descobrir que tipos de relaes do mundo real so representados por grficos
parablicos mesmo mais interessante e cientifico, at infinitamente mais valioso do que a
habilidade em plotar a curva quando algum lhe d a equao.
Padres no se encontram apenas em nmeros e equaes, mas, tambm, em tudo que
nos rodeia. O mundo est cheio de padres e ordem na natureza, na arte, na construo de
prdios e at na msica. Padro e ordem so encontrados no comrcio, na cincia, na
75
391
392
2. Incentivo aos alunos para que faam conjecturas at chegar a uma frmula ou
resultado correto.
A criao e a anlise de conjecturas constituem meios eficientes para desenvolver o
raciocnio lgico. Por exemplo, a frmula do nmero de diagonais de um polgono pode ser
76
Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).
393
explorada pelos alunos trabalhando em grupos. Aps examinar alguns exemplos, os alunos
devem criar uma conjectura para a frmula do nmero de diagonais de um polgono de n
lados. A cada conjectura, eles devem ser levados a procurar um contra-exemplo para refut-la.
Caso encontrem um contra-exemplo, a conjectura deve ser reformulada, e o processo
recomea, at que eles cheguem a uma frmula correta.
394
77
Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).
395
fazem parte do conceito, ou no so essenciais. Isso ocorre em funo das condies em que
ocorreu a aprendizagem.
Assim, atribuem, por exemplo, ao quadrado a caracterstica de ter os lados paralelos s
bordas do papel. Neste caso, se a figura no tem essas caractersticas, eles tendem a identificar
o quadrado girado como um losango genrico.
396
Confeco do TANGRAM
1a dobra
diagonais
2a dobra
2a dobra
3a dobra
397
4a dobra
5a dobra
398
Sentido Espacial
O sentido espacial pode ser definido como uma intuio sobre as formas e as relaes
entre elas. Indivduos com bom sentido espacial tm uma melhor percepo para com os
aspectos geomtricos que o circundam e as formas formadas por objetos em seu ambiente.
O sentido espacial inclui a habilidade em visualizar objetos mentalmente e fazer
relaes espaciais ao movimentar as coisas em sua mente. Inclui uma posio confortvel
com descries geomtricas de objetos e posies. Pessoas com bom sentido espacial
apreciam formas geomtricas na Arte, na Natureza e na Arquitetura. Elas so capazes de usar
suas idias geomtricas para descrever e analisar seu mundo.
78
Um adaptao do livro: Teaching Student-Centered Mathematics grades 3-5 por Van de Walle, 2006
(Traduo nossa).
399
Contedo Geomtrico
Por muito tempo, o currculo de geometria no mundo se apresentava, de alguma
forma, como uma mistura ecltica de atividades com a impresso de palavras ousadas.
Tambm muita nfase foi colocada sobre a terminologia de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
a nfase crescente colocada sobre a Geometria gerou uma variedade enorme de tarefas
maravilhosas para os estudantes, sendo que os quatro objetivos para a Geometria podem ser,
aproximadamente, resumido pelos ttulos: Formas e Propriedades, Transformao,
Localizao e Visualizao. Assim, no ensino de Geometria que se quer atualmente, recorrese s suas principais idias.
Pensamento Geomtrico
Nem todas as pessoas pensam sobre idias geomtricas da mesma maneira.
Certamente, no somos todos iguais, mas somos todos capazes de crescer e desenvolver em
nossa habilidade para pensar e raciocinar em contextos geomtricos. A pesquisa de dois
400
educadores holandeses, Pierre van Hiele e Dina van Hiele, tem fornecido insight sobre as
diferenas no pensamento geomtrico e como essas diferenas podem vir a ser.
O trabalho dos van Hiele comeou em 1959 e imediatamente atraiu uma grande
ateno na Unio Sovitica, mas por quase duas dcadas recebeu pouca ateno nesse pas.
Mas, hoje, a teoria de van Hiele tem se tornado o fator mais influente no currculo americano
de geometria.
A caracterstica mais proeminente do modelo uma hierarquia de cinco nveis da
maneiras de compreender as idias espaciais. Cada um desses cinco nveis descreve o
processo de pensamento usado nos contextos geomtricos. Os nveis descrevem como ns
pensamos e que tipos de idias geomtricas ns pensamos sobre ao invs de quanto
conhecimento ns temos. Uma diferena significativa de um nvel para o outro so o objetos
de pensamento o que nos somos capazes de pensar geometricamente sobre.
401
5 Nvel
Rigor
Estabelecimento
e
demonstrao de teoremas em
uma geometria finita.
4 Nvel
Deduo
Demonstrao de propriedades
dos tringulos e quadrilteros
usando a congruncia de
tringulos.
Descrio de um quadrado
atravs de suas propriedades
mnimas: 4 lados iguais, 4
ngulos retos.
Reconhecimento de que o
quadrado tambm um
retngulo.
Descrio de um quadrado
atravs de propriedades: 4 lados
iguais, 4 ngulos retos, lados
opostos iguais e paralelos.
Classificao de recortes de
quadrilteros em grupos de
quadrados,
retngulos,
paralelogramos, losangos e
trapzios.
Exemplo
3 nvel
Abstrao
2 Nvel
Anlise
1 Nvel
Reconhecimento
Caractersticas
79
Textro extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).
402
A Hierarquia do Raciocnio
Krulik e Rudinick80
Ordem
Superior
Criativo
Raciocnio
Crtico
Bsico
Lembrana
Hierarquia do Raciocnio
80
Texto extraido do livro: Roads to Reasoning Developing Thinking Skills through Problem Solving (2001).
Publicado pelo Creative Publication (Traduo nossa).
403
Para Nasser e Tinoco (2004, p. 13), um dos objetivos do ensino de Geometria fazer
com que o aluno se situe melhor no ambiente em que vive, possa compreend-lo e analis-lo
melhor. Para atingir esse objetivo, hoje, os educadores matemticos recomendam introduzir a
Geometria a partir do estudo dos slidos. Esse objetivo justificvel, pelo fato de que o
mundo em que vivemos, com o qual interagimos todo dia, em trs dimenses . Assim,
muito natural iniciar o estudo da Geometria pelo reconhecimento e explorao das formas
geomtricas espaciais (slidos geomtricos), relacionando os objetos mais comuns do nosso
cotidiano com elas.
Depois de manipularmos e analisarmos os slidos geomtricos construdos a partir das
pranchas utilizadas no 4o e 5o encontros, pudemos tirar muitos conceitos, com os alunos como
co-construtores desses conceitos e com a professora formalizando-os.
81
Um texto adaptado do livro: Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).
404
desses segmentos, que esto sobre o plano , formam nesse plano um polgono
congruente a R, que a outra base do prisma.
7.1. Um prisma que tem as arestas laterais perpendiculares base recebe o nome
de prisma reto.
7.2. Caso as arestas laterais sejam paralelas a uma reta inclinada, que corta os
planos das bases, ele chamado prisma oblquo.
Uma pirmide se caracteriza por um polgono (R), que chamado de base, e um vrtice (V),
que um ponto fora do plano da base, que se liga a todos os vrtices da base.
Considere um polgono R e um ponto V fora do plano de R. A PIRMIDE de base R e
vrtice V o slido limitado por R e por todos os tringulos que tm como um de seus lados
um lado de R e um vrtice em V.
Uma face de uma pirmide, que no a sua base, chama-se FACE LATERAL da pirmide.
As arestas que no pertencem base da pirmide (que se encontram no seu vrtice) so
chamadas ARESTAS LATERAIS.
Um poliedro cujas faces so polgonos regulares congruentes e no qual, em cada vrtice, se
encontram um mesmo nmero de arestas, chama-se POLIEDRO REGULAR.
So 5 os poliedros regulares: Tetraedro Regular, Hexaedro Regular, Octaedro Regular,
Dodecaedro Regular e Icosaedro Regular.
405
A superfcie do cone formada de uma parte plana e uma parte arredondada (no plana). A
parte circular a BASE do cone e a parte correspondente ao setor circular a SUPERFCIE
LATERAL.
SLIDOS
PRISMAS
POLIEDROS
PARALELEPPEDOS
RETNGULO
CILINDROS
CUBOS
CONES
TETRAEDROS
REGULARES
POLIEDROS
REGULARES
ESFERAS
PIRMIDES
406
- nos polgonos importante reconhecer os seus lados, seus vrtices e seus ngulos
internos e ngulos externos.
Polgono regular aquele que tem todos os seus lados congruentes e todos os seus ngulos
internos congruentes.
407
83
408
criana pode aprender a focar e discutir alguns componentes das formas geomtricas tais
como lados e ngulos e propriedades das formas. Um bom recurso para isso seria o uso de
software de geometria dinmica. A partir dos graus mdios at a Escola Secundria o
estudante deveria aprender a usar o raciocnio dedutivo e tcnicas de provas mais formais para
resolver problemas e provar conjecturas. Tpicos de congruncia e semelhana ajudam muito
nesse aspecto. Concluindo, em todos os nveis os estudantes deveriam aprender a formular
explicaes convincentes para suas conjecturas e solues. Eventualmente, eles deveriam ser
capaz de descrever, representar e investigar relaes dentro de um sistema geomtrico e
expressar e justific-los numa seqncia lgica. Alm disso, eles deveriam ser capazes de
compreender o papel das definies, axiomas e teoremas e ser capaz de construir suas
prprias provas.
Especificar localizaes e descrever relaes espaciais usando coordenadas geomtricas e
outros sistemas de representao Em um primeiro contato com a Geometria, as crianas
aprendem conceitos relativos a posies, tais como acima de, atrs de, prximo a e
entre. Mais tarde, elas podem fazer e usar grades retangulares para situarem objetos e medir
a distncia entre pontos situados ao longo de uma linha horizontal ou vertical. A experincia
com o plano de coordenada retangular seria til para elas resolverem uma grande quantidade
de problemas em Geometria e lgebra. Estudantes deveriam ganhar experincia em usar uma
variedade de representaes visual e coordenada para analisar problemas e estudar
matemtica.
Aplicar transformaes e usar simetria para analisar situaes matemticas As crianas
chegam escola com intuies sobre como as formas podem ser movidas. Elas podem
explorar a noes de escorregar, mover, girar ao usar espelhos, papel de dobraduras, s mais
tarde esse conhecimento poder se tornar mais formal e sistemtico. Por exemplo, nos graus
de 3 5 os alunos podem investigar os efeitos de transformaes e comear a descrev-los em
termos matemticos. Nos graus mdios eles deveriam aprender a compreender o que significa
a uma transformao preservar distncia, como translaes, rotaes, e reflexes fazem. Na
High School os estudantes deveriam aprender mltiplos caminhos de expressar
transformaes incluindo o uso de matrizes para mostrar como as figuras so transformadas
sobre o plano de coordenada, bem como a notao de funo. Concluindo, em todos os nveis
considerao apropriada de simetria d um realce em Matemtica e tambm na Arte e
Esttica.
Usar visualizao, raciocnio espacial e modelagem geomtrica para resolver problemas
Ao comear o ano na escola, os estudantes deveriam desenvolver habilidades de visualizao
409
atravs do manuseio com uma variedade de objetos e tambm atravs do uso da tecnologia
que os permite girar, diminuir e deformar objetos de duas e trs dimenses. Mais tarde, eles
poderiam confortavelmente analisar e desenhar paisagens sob perspectivas, calculando as
partes componentes e descrevendo qualidades que no podem ser vistas, mas podem ser
deduzidas. Estudantes precisam aprender fisicamente e mentalmente a mudar a posio,
orientao e tamanho dos objetos de forma sistemtica enquanto eles desenvolvem sua
compreenso sobre congruncia, semelhana e transformao.
410
Para se tratar sobre conceitos geomtricos importante saber como se pode introduzir essas
idias.
Entendendo por conceito uma forma de dizer o que uma determinada idia, buscamos no
dicionrio e encontramos que um conceito uma ao de formular uma idia por meio de palavras.
Dessa forma, numa teoria, podemos classificar os conceitos em conceitos primitivos e definies.
Conceitos primitivos: no so definidos. So conhecidos como ponto de partida de uma teoria.
Na Geometria, os conceitos primitivos so: ponto, reta, plano, todos como objetos do espao
tridimensional em que vivemos. O espao tridimensional a totalidade dos pontos e cada ponto tem
um lugar bem definido nesse espao. De fato, o ponto no se movimenta nem para direita nem para
esquerda, nem para cima nem para baixo, nem para frente nem para trs. Assim, a dimenso do ponto
zero. Simbolicamente, o ponto representado por letras latinas maisculas. Assim,
Se P um ponto, ento a dimenso dim(P) = 0
A reta, tambm, um conceito primitivo. O ponto ao deslocar-se numa direo determina uma
reta. A reta simbolicamente representada por letras latinas minsculas. Ela se desloca numa direo
(comprimento). Sendo r uma reta, sua dimenso 1 (comprimento).
Outro conceito primitivo o plano, obtido quando uma reta se desloca numa regio. Ele
representado, em geral, por letras gregas. Sendo um plano, sua dimenso, dim() = 2 (comprimento
e largura).
O espao E tridimensional, isto , dim(E) = 3 (comprimento, largura e altura).
Colocando esses elementos num referencial cartesiano temos a seguinte representao:
Preta
z
S(x,y,z)
0
P(x)
84
Q(x,y)
x X IR
Qplano
y Y IR
2
(x, y) IR
Sespao
z Z IR
3
(x, y, z) IR
411
verdades
que
so
demonstradas.
Uma vez feita a lista de conceitos primitivos e enunciados os axiomas de uma teoria
matemtica, todas as noes devem ser definidas e as afirmaes que se prosseguem devem
ser demonstradas. Nisto consiste o chamado mtodo axiomtico.
412
Quando se aplica uma transformao a uma figura, de modo que ela apenas possa
ocupar outro lugar no plano, sem alterar sua forma e tamanho originais, dizemos que a
transformao aplicada uma Isometria. Ela tem como caracterstica principal manter
invariantes as medidas e, portanto, a forma da figura. Isto quer dizer que se uma figura
geomtrica sofrer uma transformao do tipo isometria, as medidas dos comprimentos e dos
ngulos que aparecem na figura sero mantidas. So isometrias: reflexo, translao e rotao.
Das atividades feitas em sala de aula sobre as isometrias pudemos tirar alguns conceitos:
Reflexo:
Seja r uma reta. Uma figura obtida de outra por uma reflexo de eixo r se:
- Para realizar uma reflexo necessrio fixar uma reta em torno da qual as figuras so
refletidas. Essa reta se chama eixo de simetria, que divide a figura em duas partes que podem
coincidir exatamente.
- Uma figura pode possuir um eixo de simetria, mais de um eixo de simetria ou no possuir eixo de
simetria.
- Os pontos que coincidem quando a figura dobrada sobre o seu eixo de simetria so chamados de
correspondentes ou simtricos em relao ao eixo.
- A linha que une cada par de pontos simtricos perpendicular ao eixo de simetria.
Translao:
85
Texto retirado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo II Viso Dinmica da
Congruncia de Figuras, de autoria de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).
413
Seja r uma reta. Uma figura obtida de outra por uma translao de direo r se todos
os pontos da figura original se deslocam paralelamente a r, no mesmo sentido, percorrendo a
mesma distncia. Para definir uma translao devem ser fixados, portanto, a direo, o sentido
e o comprimento (amplitude) do deslocamento.
Note que a imagem de uma figura por translao mantm sua forma e tamanho.
Esta transformao preserva os ngulos e os comprimentos das figuras geomtricas,
preservando, portanto, outras grandezas derivadas destas, como a rea.
Rotao:
Uma rotao de centro O e ngulo uma transformao cuja imagem de uma figura obtida
girando-se cada um de seus pontos segundo o arco de circunferncia de centro O, correspondente ao
ngulo no sentido fixado, que pode ser horrio ou anti-horrio.
Algumas observaes:
- Note que a imagem de uma figura por rotao mantm sua forma e suas dimenses. A
rotao mantm invariantes os ngulos e os comprimentos das figuras geomtricas, preservando,
portanto, outras grandezas derivadas destas, como a rea.
- O ponto O pode estar localizado fora da figura a ser girada, sobre o seu contorno, ou no
interior da figura, como nos exemplos a seguir, em que a bandeirinha A a imagem da bandeirinha A
por uma rotao de centro O e ngulo de 90o, no sentido anti-horrio.
- Note que a posio da imagem de uma mesma figura pode ser diferente, dependendo
da posio do ponto O. O mesmo acontece se mudarmos o ngulo ou o sentido de rotao.
414
Composio de Isometrias86
Neste caso, A no pode ser imagem de A por uma simples rotao. No entanto, ela pode ser obtida de
A pela composio de uma rotao de 90o no sentido anti-horrio com uma translao.
Rotao
A
A B
Translao
B A
B = R( A)
A ' = T ( R ( A)) = (T R )( A)
A ' = T ( B)
86
Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo II Viso Dinmica da
Congruncia de Figuras, de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).
415
1)
Para concluir que os tringulos dados so congruentes, basta mostrar que o tringulo
ABC pode ser levado no tringulo ABC por um transporte, de modo que o lado AB
coincida com o lado AB, o ngulo A coincida com o ngulo A e o ngulo B coincida com o
ngulo B. Neste caso, o transporte pode ser feito utilizando-se uma translao seguida de
uma simetria axial.
87
As demonstraes escritas nesse texto por meio da Geometria Dinmica foram extradas do livro: As
Transformaes Geomtricas e o Ensino da Geometria, de autoria de Martha Maria de Souza Dantas.
416
ABC ABC
(1)
Observe, ainda, que o ponto A levado ao ponto A, pois A' ' B ' = AB = A' B ' . Alm
disso, a semi-reta AC levada semi-reta AC pois A ' ' = A = A ' .
Como o ponto C levado ao ponto da semi-reta BC e, tambm ao ponto da semireta AC, ento, C levado ao ponto C que a interseo das semi-retas AC e BC.
Nessas condies, tem-se
417
ABC ABC
(2)
ABC ABC
2)
Analiticamente:
Consideremos os tringulos ABC e ABC
AB ~
= A' B '
Hiptese: AC ~
= A' C '
= B' C '
BC ~
XA ' B' ~
= CA B
(1)
A' X ~
= AC
(2)
A' X ~
= A' C '
(3)
= A' B ' , de
Seja D o ponto de interseo de C' X com a reta A' B ' . Da hiptese, AB ~
(4)
(5).
418
(7)
Por soma ou diferena de (5) e (6), conforme D seja interno ou no ao segmento A' B ' ,
obtemos:
(8)
Por fim, de (3), (8) e (5) resulta que ABC ABX. E, por (4), conclumos que
ABC ABC
Para concluir que os tringulos dados so congruentes, basta mostrar que o tringulo
ABC pode ser levado ao tringulo ABC por um transporte, de modo que o lado AB coincida
com o lado AB, o lado AC coincida com o lado AC e o lado BC coincida com o lado BC.
Considerando a translao do vetor AA, tem-se a figura seguinte onde
ABC ABC
(1)
419
Considerando, agora, a simetria cujo eixo a reta AM, que contm a bissetriz do
ngulo CAC, tem-se a figura abaixo onde ABC ABC
~ BC ~
A' B' ' ' ~
= AB ~
= A' B' e B' ' ' C ' =
= B' C '
Assim,
e C ' B ' B ~
= C ' B ' ' ' B'
e, portanto,
ABC ABC
Das relaes (1), (2) e (3) resulta que
ABC ABC
(3)
(2)
420
3)
Analiticamente:
Consideremos os tringulos ABC e ABC
AB ~
= A' B '
= A '
Hiptese: A ~
~
C = C '
Vejam que
no tringulo ABC, a + b + c = 180o (1)
a + b + c = a '+b'+c'
(3)
b = b'
ABC ABC
421
Se, agora, quisermos uma unidade de rea que tem u como medida de cada dimenso:
comprimento e largura, por exemplo. Podemos represent-la assim:
u
u
u2
Se formos medir uma unidade de volume, de um slido com que estamos tratando, teremos
trs dimenses: comprimento, largura e altura. Assim representado
88
422
u
u
u
u3
a
,
b
a
ou a:b (a est para b), onde a denominado antecedente
b
3
significa que dividi um todo em 5
5
3
significa que eu tenho 8 partes destinadas a cobrir 3 da primeira e 5 da
5
segunda parte. Nessa mesma razo, se eu tiver 40 partes, daria primeira 15 e segunda 25.
Posso escrever:
3 15
=
5 25
3
12
=
uma proporo e, posso escrever 3 : 5 : : 12 : 20, onde 5 e 12 so
5
20
os meios e 3 e 20 so os extremos.
423
De fato, em
3
12
=
3 : 5 : : 12 : 20 5 . 12 = 3 . 20
5
20
60
60
424
coeficiente de proporcionalidade)
A
B
F
B
F
C
C
D
D
89
Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo III Viso Dinmica da
Semelhana de Figuras, de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).
425
Uma homotetia fica bem definida quando se conhece seu centro e sua razo. Isso
significa que, fixados o centro e a razo k de uma homotetia H, possvel determinar a
imagem de qualquer ponto ou figura por H.
O centro da homotetia pode estar fora da figura, no interior da figura ou no contorno
da figura.
426
Semelhana de Tringulos
Demonstrao90:
A
(I)
AD AE
=
.
AB AC
Pelo ponto E, tracemos uma reta EF paralela reta AB, e marcamos o ponto F em BC.
Com isso, obtemos o paralelogramo BDEF e, portanto, DE = BF
Usando novamente o teorema de Tales,
AD AE DE
=
=
.
AB AC BC
AE BF
=
AC BC
(II)
(III)
AE DE
=
.
AC BC
(IV)
90
Esta demonstrao uma adaptao retirado do livro Fundamentos de Matemtica Elementar geometria
plana, vol 9. de Osvaldo Dolce e Jos Nicolau Pompeo (1993).
427
Como
B" C" // BC
Por paralelismo entre ngulos, os ngulos B e C so congruentes aos ngulos B e C.
Como ABC ABC, resulta que B " = B ' e C " = C
' , B = B ' e C = C '
Assim, tem-se A = A
O que mostra que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.
Demonstrao dinmica:
' , B = B ' e C = C '
Pela definio de tringulos semelhantes tem-se A = A
Nestas condies pode-se mostrar que os lados correspondentes so proporcionais, isto
, que
91
428
AC
AB
BC
=
=
A' C ' A' B' B ' C '
Para isso, transponha primeiro o ngulo A sobre o ngulo A. Por esse transporte o
ponto B vai num ponto B tal que A' B" = AB
(I)
Observe que B" C" // B' C ' , o tringulo ABC homottico ao tringulo ABC.
Pode-se, portanto, escrever
(II)
B " B
(III)
De (I), (II) e (III) resulta que ABC ABC, pelo caso ALA. Logo
(IV)
AC
AB
BC
=
=
A' C ' A' B' B ' C '
Demonstrao dinmica:
' e B = B
' . Vamos transportar o ngulo A sobre A.
Temos por hiptese que A = A
Dessa forma o ponto B vai em um ponto B do lado AB tal que AB" A' B ' e o ponto C vai
em um ponto C do lado AC tal que
' , B ' ' B ' e C ' ' C ' . Assim, os tringulos ABC e ABC so homotticos
Ento A = A
e, dessa forma, BC//BC.
429
'
' , C " = C
Portanto, B " B , C " C e como A' B' ' C ' ' A' B ' C ' , segue que B " = B
' , B = B
' e C = C '
Assim, tm-se A = A
O que mostra que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.
430
1) Com o que esta disciplina, Laboratrio de Ensino de Matemtica II, contribuiu para a
viso de um professor, em formao, valorizar o trabalho de Geometria, em sala de
aula?
2) Explicitar a diferena entre verificar a validade de uma condio matemtica, num
caso particular e demonstrar essa mesma condio para qualquer caso, generalizandoo.
3) O fato de conhecer os critrios estudados para determinar a congruncia e a
semelhana de tringulos, em sua opinio, facilitou a ao de resolver problemas
geomtricos mais complexos? Justifique.
4) As atitudes constantes nas trs colocaes anteriores, para voc, se manifesta como
um pensar matematicamente? Justifique sua resposta.
5) Construir um tringulo MNP e uma reta s que no intercepte esse tringulo, obtendo
como imagem, o tringulo RST. Repita essa operao partindo do tringulo RST e
obtenha sua imagem em relao a uma reta r, paralela a s, obtendo o tringulo
MNP. Tire concluses em relao ao tringulo MNP e ao tringulo MNP.
6) Encontre o polgono ABCD a partir do quadrado ABCD de lado 2 cm atravs de
uma homotetia de centro O, fora do polgono ABCD, e razo 3/2. A seguir:
a) Compare o permetro dos dois polgonos e qual a razo entre eles.
b) Compare as reas entre os dois polgonos e qual a razo entre elas.
A
O
Na figura ao lado, AB // CD .
Mostre que o AOB ~ COD