Você está na página 1de 10

A AFETIVIDADE E A AQUISIO DE UMA SEGUNDA LNGUA:

A TEORIA DE KRASHEN E A HIPTESE DO FILTRO AFETIVO:

Simone Francescon Cittolin - sfcittolin@unipar.br


(Professora de Lngua Inglesa do CEFET, unidade de Medianeira e da UNIPAR
Universidade Paranaense)

Resumo: O lado afetivo da aquisio de uma lngua atrai a cada dia mais a
ateno de pesquisadores. Resultados de pesquisas sobre a afetividade na
aquisio de uma lngua mostraram relaes substanciais entre variveis
afetivas e proficincia. Variveis afetivas como motivao, autoconfiana e
ansiedade afetam a aquisio de uma segunda lngua, tendo como efeito o
aumento ou a diminuio da penetrao de qualquer insumo compreensvel
que recebido. Krashen acredita que professores podem fazer a diferena na
motivao, nos nveis de ansiedade e na autoconfiana do alunos atravs de
um ensino afetivo, mantendo assim o filtro afetivo baixo. O ensino afetivo,
ento, representa a esperana de aperfeioar as atitudes, a motivao, a
autoconfiana e os nveis de ansiedade, e conseqentemente, o empenho tanto
de alunos como de professores em fazer de uma aula boa, uma aula ainda
melhor.
Palavras-chave: motivao, atitude, ansiedade, afeto, aquisio

O lado afetivo da aquisio de uma lngua tem atrado a cada dia mais a ateno
de pesquisadores nos ltimos anos.(Hurd, 2002) Resultados de pesquisas com
aprendizes universitrios de lnguas no final dos anos 90 sobre a afetividade na
aquisio de uma lngua mostraram relaes substanciais entre variveis afetivas e
proficincia (Gardner, Tremblay e Masgoret, 1997) e destacaram o papel
interdependente que a lngustica, a cognio e o afeto tm na aquisio de uma segunda
lngua. (Yang, 1999) Essas pesquisas, na sua maioria, foram realizadas em contextos de
sala de aula.
O afeto, como definido pelos psiclogos, refere-se a emoes "e a uma
variedade at mesmo mais ampla de fenmenos relacionados a emoes, estados de
esprito, disposio e preferncias". (Arnold, 1999)

Dulay, Burt e Krashen afirmam que o afeto de um indivduo com relao


a algo, uma ao ou uma situao em particular, se expressa atravs de como este algo,
ao ou situao, preenche as suas necessidades e objetivos, e atravs dos efeitos
resultantes nas suas emoes.
Dentre as investigaes realizadas no campo da aquisio de L2 e LE
que consideram o aluno, as suas diferenas individuais e a importncia do domnio
afetivo, o modelo de Stephen Krashen ocupa um lugar proeminente. Especialista no
campo da lingustica, sua reconhecida teoria de aquisio de segunda lngua teve grande
impacto em todas as reas de pesquisa e ensino de segunda lngua desde os anos 80.
Segundo o pesquisador, a fora motriz para a aquisio de uma lngua a
capacidade inata para adquirir lnguas que todo ser humano dispe e que governa e
determina que forma possvel uma linguagem humana pode tomar. A exposio lngua
aciona o LAD, que o Dispositivo para Aquisio de Lnguas, e proporciona os
detalhes da lngua a serem aprendidos. Krashen (1987) formula sua teoria de aquisio
composta por cinco hipteses: a distino entre aquisio e aprendizagem, a ordem
natural, o monitor, o insumo e o filtro afetivo, sendo as duas ltimas hipteses
consideradas por ele como causativas para que a aquisio ocorra.
No que tange distino entre aquisio e aprendizagem, o autor acredita
que a aprendizagem um processo consciente, o saber a respeito de uma nova lngua,
o conhecimento formal gramatical do sistema lingstico. Para ele, este conhecimento
por si s no garante a aquisio, o qual define como um processo subconsciente de
assimilao natural, intuitivo, fruto de interaes em situaes reais de convvio
humano em que o aprendiz participa como sujeito ativo, desenvolvendo habilidade
prtico-funcional sobre a lngua. De acordo com Krashen, a aprendizagem menos
importante que a aquisio.
Schutz (2002) cita como um exemplo clssico de aquisio os indivduos
que residem no exterior durante um ano, atingindo um grau de fluncia na lngua
estrangeira prximo do da lngua me, porm, na maioria dos casos, sem nenhum
conhecimento a respeito do idioma. Tambm cita como exemplo clssico de
aprendizagem, os inmeros graduados em letras, j habilitados, porm ainda com
extrema dificuldade em se comunicar na lngua que teoricamente poderiam ensinar.
A hiptese do monitor define a relao entre aquisio e aprendizagem.
Os esforos espontneos e criativos de comunicao decorrentes de nossa capacidade

natural de assimilar lnguas so policiados e disciplinados pelo conhecimento consciente


das regras gramaticais dessa lngua e suas excees. Os efeitos desse monitoramento
sobre pessoas com diferentes caractersticas de personalidade sero vrios. Pessoas que
tendem introverso, falta de autoconfiana, ou ao perfeccionismo, podero
desenvolver um bloqueio que compromete a espontaneidade devido conscincia da
alta probabilidade de cometerem erros. J as pessoas que tendem extroverso, pouco
se beneficiaro da aprendizagem, uma vez que a funo de monitoramento quase
inoperante, pois est submetida a uma personalidade que se manifesta sem maior
cautela.
Para Krashen (1987), professores deveriam almejar pessoas com um
monitor ideal, que usam o monitor quando apropriado e quando este no interfere na
comunicao. Eles no usam seu conhecimento consciente da gramtica em
conversaes normais, porm o usaro ao escrever e planejar um discurso. Pessoas com
um monitor ideal podem, portanto, usar sua competncia aprendida como um
suplemento para sua competncia adquirida.
A hiptese da ordem natural diz que a aquisio de estruturas gramaticais
ocorre em uma ordem previsvel. Algumas estruturas gramaticais tendem a ser
adquiridas cedo, outras mais tarde, indiferentemente da lngua nativa do falante. No
entanto, isso no quer dizer, de acordo com Krashen, que a gramtica deve ser adquirida
nesta ordem natural de aquisio. Na verdade, Krashen rejeita seqncia gramatical
quando o objetivo aquisio de lngua.
A hiptese do insumo, que a amostra de linguagem oferecida ao aluno,
uma tentativa de Krashen de explicar como um aprendiz adquire uma segunda lngua
e, portanto, esta hiptese refere-se aquisio e no aprendizagem. De acordo com
esta hiptese, o aprendiz progride numa ordem natural quando recebe insumo na
segunda lngua que est um pouco alm do seu estgio atual de competncia lingstica.
Por exemplo, se um aprendiz est no estgio i, ento a aquisio ocorre quando ele
exposto a um insumo compreensvel que pertence ao nvel i + 1. Esse insumo, alm
de compreensvel, deve ser interessante, relevante, no seqenciado gramaticalmente,
oferecido em quantidade suficiente e em ambiente que incentive os alunos a sentir-se
bem.

O pesquisador no acredita que apenas uma alta freqncia de


exposio a certas estruturas far com que as mesmas sejam
adquiridas mais rapidamente. Segundo ele,

o aluno s adquirir o que estiver no ponto certo de seu


desenvolvimento maturacional, no importando a freqncia com que ele
exposto, e nem o grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que
esteja alm de seu desenvolvimento sero apenas memorizadas, sem contudo,
serem integradas, o que significa uma no capacidade desse aluno de us-las
efetivamente. (Krashen, 1987)

Para Krashen, o filtro afetivo o primeiro obstculo com que o


insumo se depara antes de ser processado e internalizado. O filtro afetivo parte
do processo interno no qual configuram os estados emocionais, as atitudes, as
necessidades, a motivao do aprendiz ao aprender uma lngua, e que regula e
seleciona modelos de lngua a serem aprendidos, a ordem de prioridade na
aquisio e a velocidade nesta aquisio.
A hiptese do filtro afetivo, portanto, incorpora a viso de
Krashen de que um nmero de variveis afetivas tem um papel facilitador na
aquisio de uma segunda lngua. Estas variveis afetivas incluem: motivao,
autoconfiana e ansiedade. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa
ansiedade tendem a ser bem sucedidos no processo de aquisio de uma
segunda lngua. Esses aprendizes teriam um baixo filtro afetivo e absorveriam
insumo com muito mais facilidade, enquanto que alunos tensos, ansiosos e
com baixa estima, tenderiam a elevar o nvel de seu filtro afetivo e a formar
um tipo de bloqueio mental, diminuindo, assim, sua capacidade de absoro
de insumo. Aqueles aprendizes cujas atitudes no so ideais com relao
aquisio de uma segunda lngua, no apenas tendero a procurar menos
insumo como tero um alto filtro afetivo, e mesmo que a mensagem seja
entendida, impedir que o insumo alcance a parte do crebro responsvel pela
aquisio de lngua, ou o LAD (Dispositivo de Aquisio de Lngua).
(Krashen, 1987).
A motivao uma das mais importantes dentre as variveis
afetivas, pois ela a chave para a aprendizagem. Brown (1997) a encara, de
uma maneira geral, como um impulso, uma emoo ou um desejo interno que
direciona uma pessoa para uma determinada ao e, portanto, se percebemos
um objetivo, e este objetivo suficientemente atraente, ficaremos fortemente
motivados a fazer o que for necessrio para alcan-lo.
Os principais estudos sobre motivao na aquisio de uma
segunda lngua emergiram dos interesses de Gardner, o qual apresenta
distino entre dois tipos de motivao: a motivao integrativa, expressa pelo
interesse do aprendiz em aprender uma segunda lngua por ter interesse
pessoal e sincero nas pessoas e na cultura representadas pela outra lngua; e a
motivao instrumental, expressa pelo interesse do aprendiz em aprender uma

segunda lngua em funo das vantagens prticas que se estabelecero para


aquele que a falar. Dulay, Burt e Krashen (1982) nos trazem um terceiro tipo
de motivao: a identificao com o grupo social. Nesta, os alunos desejam
no apenas uma participao social e cultural como na motivao integrativa,
mas tambm desejam tornar-se membros do grupo da nova lngua.
Pesquisas apontaram que aprendizes com motivao integrativa mais
alta recebiam melhor as perguntas dos professores, respondiam
voluntariamente perguntas com mais freqncia, davam respostas mais
corretas e tambm recebiam reforos mais positivamente. Porm, apesar da
motivao integrativa ser considerada mais eficiente do que a instrumental,
tambm se descobriu que em pases onde se tem pouco contato com falantes
nativos, mas onde a lngua necessria para negcios e objetivos
profissionais, a motivao instrumental pode ser mais poderosa do que a
integrativa.
Para Gardner, o comportamento do prprio professor pode influenciar
positiva ou negativamente no desejo e na disposio do aprendiz para
aprender e continuar aprendendo a lngua. Outros pesquisadores tambm
ressaltam a importncia do papel do professor na motivao dos alunos e
dizem que motivao uma questo de atitude do professor. de suma
importncia que professores inspirem seus alunos para aprender, pois
acreditam que o que melhor motiva o aluno a aprender, continuar a aprender,
perseverar e alcanar uma proficincia na lngua alvo parece ser uma
experincia positiva com o processo de ensino. Nessa perspectiva, a
motivao deveria ser uma conseqncia em vez de uma causa do sucesso. E
imperativo, portanto, que professores descubram caminhos para motivar os
alunos a agir de forma a alcanar seus objetivos, visto que esses so seres
humanos com necessidades.
A motivao pode ter vrias fontes. Uma delas pode estar no prprio
ato de aprender e, nesse caso, o estmulo e a motivao seriam o interesse
inato de aprender porque as situaes de aprendizagem so atrativos por si s.
Outra fonte ainda seria o prprio aluno que traz consigo motivao para a
situao de aprendizagem e, finalmente, deve haver influncias e incentivos
externos, como por exemplo, do grupo social e da famlia.
Como Mary Finocchario sugere, a motivao um sentimento
fundamentalmente fomentado pelo professor na situao de aprendizagem. O
momento da verdade, em que a motivao comea a ser realada, ocorre
quando o professor fecha a porta da sala, cumprimenta seus alunos com um
sorriso acolhedor e caloroso, e passa a interagir com os alunos fazendo
comentrios ou perguntas que expressam interesses pessoais.

Outra varivel da afetividade, a atitude, segundo Gardner (1990) est


enraizada no contexto social e influencia a motivao que, por sua vez,
influencia o desempenho em todos os contextos de aquisio. A atitude ,
portanto, um componente essencial da motivao. difcil medir e superar as
variveis do domnio afetivo, o que evidencia a intrincao entre elas.
Uma atitude um estado mental organizado atravs de experincias vividas pela
pessoa que traz uma influncia direta e dinmica em sua resposta individual para todos
os objetos e situaes com as quais est relacionada. As atitudes do aluno em relao
aos falantes da lngua alvo, lngua alvo, ao professor, ao material didtico e
metodologia de ensino utilizados no curso, assim como aprendizagem de lnguas
estrangeiras em geral, atuam de forma favorvel ou desfavorvel no processo de
aprendizagem.
O professor, por sua vez, pode trabalhar para mudar as atitudes dos alunos,
redirecionar expectativas e substanciar ou alterar os preconceitos desses em relao ao
estudo da lngua. Brown (1997) alerta os professores sobre a necessidade de estarem
conscientes de que todos possuem atitudes positivas e negativas e que as atitudes
negativas podem ser transformadas, freqentemente, pela exposio realidade, pois
que geralmente emergem de esteretipos falsos.
Assim, a motivao do aluno para estudar uma lngua ser determinada por suas
atitudes, prontido para se identificar com a cultura-alvo e pela orientao para com o
processo de aprender uma lngua estrangeira.
Krashen (1987), MacIntyre e Gardner (1994), Aida (1994), Ehrman e Oxford
(1995) e Horwitz (1986, 2000) destacam o papel da ansiedade como preponderante no
processo de aprendizagem de lnguas, e para a qual pesquisadores e educadores tm
voltado cada vez mais a ateno como um dos mais importantes fatores a prever
sucesso na lngua estrangeira. (Onwuegbuzie, Baley e Daley, 2000).
Na opinio de Jersil (1978), a ansiedade que afeta a educao pode ser definida
como um estado de desordem e embarao, uma espcie de perturbao, um sentimento
difuso, indefinido, geralmente inconsciente que causa no indivduo uma reao
desproporcional sua causa. Talvez a reao mais significativa seja a resistncia que
pode tomar vrias formas, entre elas a recusa de aprender algo, no ouvir, no entender,
no lembrar, no tentar, no aceitar.

Scovel (1978) distingue dois tipos de ansiedade relacionadas aprendizagem de


lnguas: a ansiedade debilitante, que seria aquela que impede o aprendiz de ter um
desempenho realmente de acordo com a sua capacidade, e a ansiedade facilitadora, que
poderia ser vista como uma energia positiva que motiva aprendizes (Aida, 1994).
Aprendizes com um elevado grau de proficincia e autoconfiana tendem a possuir um
maior grau de ansiedade facilitadora, enquanto que aprendizes com baixo nvel de
proficincia e autoconfiana tendem a possuir um grau maior de ansiedade debilitante.
Scovel ainda prope existir a ansiedade como uma caracterstica da pessoa, que se
constituiria em um trao da personalidade do indivduo e o estado ansioso, que se
manifesta em determinados momentos em resposta a determinadas circunstncias. A
ansiedade que acomete os indivduos em situaes de aprendizagem de lnguas seria
uma combinao de ambas, ativada por situaes, tais como participao em sala de
aula, falar em pblico e exames em geral, atuando como causa, efeito ou ambas.
Na tentativa de elaborar um conceito de Ansiedade de Lngua Estrangeira
(ALE), Elaine K. Horwitz, J Ann Cope Powell e Michael B. Horwitz partiram de um
conceito geral de ansiedade como sentimento subjetivo de tenso, apreenso e
preocupao associada ativao do sistema nervoso, e prope um conceito de
Ansiedade de Lngua Estrangeira que seria um complexo de percepes, crenas,
sentimentos e comportamentos relacionados ao contexto de sala de aula de lngua
estrangeira, ativados pela unicidade do processo de aprendizagem de uma segunda
lngua. (Nascente, 2000). Nesse complexo se destacariam trs construtos que
resumiriam os elementos acima mencionados: a apreenso de comunicao, a ansiedade
de testes e o medo da avaliao negativa.
De acordo com MacCroskey (1984), apreenso de comunicao seria um nvel
de medo ou ansiedade de um indivduo associada a situaes reais de comunicao, ou
perspectivas de situaes de comunicao com um ou mais pessoas.
O segundo elemento da Ansiedade de Lngua Estrangeira, a ansiedade de
testes, apresentado como uma tendncia a considerar alarmantes as conseqncias de
um desempenho inadequado ou no satisfatrio numa situao de avaliao (Aida,
1994). Aida tambm aponta em sua pesquisa que a ansiedade de testes ocorre quando
aprendizes que tiveram um desempenho insatisfatrio no passado, desenvolvem
pensamentos negativos durante as situaes de avaliao, temendo o fracasso.

Por fim, o medo da avaliao negativa, segundo as investigaes de


Aida, definido como apreenso, temor com relao avaliao negativa de outros, isto
, de seus colegas e principalmente de seu professor.
Pesquisas realizadas por Nascente (2000) confirmaram o que a bibliografia
especializada j propunha: que o construto do medo da avaliao negativa seria um dos
fatores preponderantes na Ansiedade de Lngua Estrangeira e que este uma espcie de
sntese dos outros dois construtos constituidores da ALE, a ansiedade de testes e a
apreenso de comunicao.
Young (1991), em suas investigaes, aponta que os trs principais fatores
geradores de ansiedade anteriormente citados so acompanhados de outros fatores, tais
como ansiedades pessoais, crenas dos professores e dos alunos sobre como ensinar e
aprender lnguas, interao em sala de aula, procedimentos de ensino e experincias de
aprendizagem anteriores.
A Ansiedade de Lngua Estrangeira constitui um elemento dificultador de
aprendizagem de lngua estrangeira. No que se refere superao da ALE, a
conscientizao, por parte de professores e de instituies de lnguas, de que esse
problema existe e que tem comprovadamente efeitos negativos tanto no processo quanto
no produto da aprendizagem de lngua estrangeira fundamental para que se busquem
estratgias para aliviar a tenso de sala de aula, tentando criar um ambiente de apoio e
confiana que pode ajudar a reduzir os temores dos aprendizes frente aos seus colegas e
professores.
Krashen acredita que, para que o filtro afetivo seja mantido baixo, os
aprendizes no deveriam ser colocados na defensiva e, portanto, professores podem
fazer a diferena na motivao, nos nveis de ansiedade e na autoconfiana do alunos,
atravs de um ensino afetivo que pode variar do tradicional e das metodologias
centradas no aluno estratgias de orientao humanstica. Charles Curran defende um
conceito unificado de homem, e diz que fatores fsicos, intelectuais, psicolgicos e
emocionais influenciam na aquisio de uma lngua. Afeto e uma relao amigvel entre
professor e aluno proporcionam a estrutura necessria na qual o professor tem um papel
no-autoritrio e no-diretivo, e as atividades so centradas no aluno.
O ensino afetivo, ento, representa a esperana de aperfeioar as atitudes, a
motivao, a autoconfiana e os nveis de ansiedade, e conseqentemente, o empenho
tanto de alunos como de professores em fazer de uma aula boa, uma aula ainda melhor.

The best methods are therefore those that supply comprehensible


input in low anxiety situations, containing messages that students
really want to hear. These methods do not force early production in the
second language, but allow students to produce when they are
ready, recognizing that improvement comes from supplying
communicative and comprehensible input, and not from forcing and
correcting production. (Stephen Krashen)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Arnold, J. (ed.) (1999). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University


Press.
Brown, H. D. 1997. Cognitive and affective characteristics of good language learners.
In: C. A. Henning (ed.), Proceedings of the Los Angeles Second Language Research
Forum. Los Angeles. UCLA, Departament of English, TESL.
Dulay, H., Burt, M., & Krashen, S. (1982). Language two. Oxford: Oxford University
Press.
Ehrman, M., & Oxford, R. (1995). Cognition plus: Creatles of language learning
success. Modern Language Journal, 76, 67-89.
Gardner, R. (1990). Attitudes, motivation, and personality as predictors of success in
foreign language learning. In T. Parry & C. Stansfield (Eds.), Language aptitude
reconsidered (pp. 179-221) Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Gardner, R., P. Tremblay and A.M. Masgoret (1997) Towards a full model of second
language learning: an empirical investigation. The Modern Language Journal, 81: 344362
Hurd, S. (2000) Distance Language Learners and learner support: beliefs, difficulties and
use of strategies. Links and Letters 7: Autonomy in L2 Learning: 61-80.
Hurd, S. (2002) Taking account of affective learner differences in the planning and
delivering of language courses for open, distance and independent learning. Subject
Center 2002 Conference Proceedings: Open University.
Krashen, Stephen D.( 1987) Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Prentice-Hall International.

Krashen, Stephen D. (1988) Second Language Acquisition and Second Language


Learning. Prentice-Hall International.
Masgoret, A.M. & Gardner, R.C. (2003) Attitudes, motivation and second language
learning: meta-analyses of studies by Gardner and associates. In D-myei, Z. (Ed.)
Attitudes, orientations and motivations in language learning (The Best of Lanbguage
Learning Series). Oxford: Blackwell.
Onwuegbuzie, A., Bailey, P., & Daley, C. (1999). Factors associated with foreign
language anxiety. Applied Psycholingustics, 20, 217-239.
Schtz, Ricardo. Stephen Krashen's Theory of Second Language acquisition. English
Made in Brazil <http://www.sk.com.br/sk-krash.html>. Online. 30 de janeiro de 2002.
Schtz, Ricardo. A Psycholinguistic Teaching Approach. English Made in
Brazil <http://www.sk.com.br/sk-krash.html>.
Schtz, Ricardo. Language Learning Language Acquisition English Made in
Brazil <http://www.sk.com.br/sk-krash.html>. Online. 12 de junho de 2002.
Yang, N-D (1999) The relationship between EFL learners beliefs and learning strategy
use. System 27: 515 535.