El concepto de autoevaluacin cobra un sentido muy particular, entendida

como metacognicin, control ejecutivo, o autorregulacin por parte del queaprende,

le permite al estudiante analizar sus procesos internos implicados en el logro de sus
resultados acadmicos. En este trabajo, se analiza la funcin que cumple la
evaluacin entendida en el entorno de ambientes de aprendizajes mediados por las
TIC.
Palabras clave: EVALUACIN, AUTOREGULACIN, APRENDIZAJE, VISIN
CONSTRUCTIVISTA.
ABSTRACT
The current trends in learning and evaluation have brought a different
understanding of the rol of evaluation in student performance. In this paper it is
discussed how important is that the student uses his intelectual habilities to
abstrat, to reason and to control how is going his internal learning process,in order
to make learning more effective. This makes of evaluation a mechanism of
metacognition and selfregulation of learning, which can be enhanced through the
potential of the ITC.
Key words: EVALUATION, AUTOREGULATION, LEARNING, VISIN
CONSTRUCTIVISTA.
La evaluacin constituye la sntesis de lo que ocurre a lo largo del proceso de
enseanza aprendizaje, por ello su implicacin pedaggica ms fuerte es la
estrecha relacin que existe entre las prcticas evaluativas con el enfoque o
concepcin de la enseanza aprendizaje que tenga el docente.
Esta consideracin se complejiza en los entornos virtuales que se han ido haciendo
presentes cada vez ms en los diferentes niveles educativos, gracias a que las TIC
estn contribuyendo a mejorar los procesos de aprendizaje (Kearseley, 2002;
Spector, 2005).
Creemos que una cuestin bsica en la problemtica instruccional actual es el qu
y para qu queremos evaluar? Por ello se habla de una nueva evaluacin que exige
una nueva concepcin del aprendizaje, ya que si se intenta mejorar el rendimiento
acadmico no se pueden desconocer cmo emplean los estudiantes sus diversas
habilidades para abstraer, razonar y controlar su pensamiento, (Bernad, 2000).
De all que la evaluacin constituya algo ms que juzgar el xito o fracaso del
alumno y que el evaluador sea algo ms que un juez.
La evaluacin implica siempre un juicio valorativo acerca de la actuacin de una
persona de acuerdo a ciertos criterios, lo cual, en el caso del rendimiento
acadmico, se ha realizado predominantemente haciendo nfasis en la retencin de
conocimientos y su aplicacin a situaciones artificiales y descontextualizadas, lo
cual en parte explica el problema de la calidad de la enseanza en todos los niveles
del sistema educativo. Ejemplo de ello son las altas tasas de fracaso acadmico y
las constantes crticas a los sistemas de evaluacin empleados, que en definitiva
slo reflejan una concepcin limitada del aprendizaje (Barber, 2004).
Actualmente, los cambios en la concepcin de aprendizaje han coincidido con la
fuerte demanda social de proporcionar una formacin que capacite a los ciudadanos
a enfrentarse en forma flexible y eficiente a las exigencias del entorno. Esto ha
determinado variaciones significativas en la finalidad que cumple la evaluacin
(Vizcarro, 1998).

La manera de realizar una evaluacin depende de lo que deseamos evaluar y de la

finalidad de la evaluacin (sea de resultados para proporcionar informacin o sobre
el proceso durante el aprendizaje).
En ambos casos, cmo realicemos la evaluacin depender de cmo definamos y
entendamos se produce el aprendizaje, y por tanto, cmo puede facilitarse ste a
travs de la enseanza.
La concepcin actual de la enseanza ha roto los lmites espaciales, temporales y
de contenido convencional, lo cual nos conduce a un alejamiento de los
procedimientos tradicionales basados en un alumno receptivo y en la memorizacin.
Exige que los docentes no slo conozcan la materia, sino los procesos de
aprendizaje que guiarn su proyecto educativo, la planificacin de actividades, as
como de mtodos flexibles que se adapten a las necesidades individuales de los
participantes, con suficiente dilogo para la debida retroalimentacin.
Por otra parte, el aprendizaje se concibe como el proceso de construccin , o mejor
dicho de reconstruccin del conocimiento, a partir de esquemas, representaciones,
conocimientos previos que tenga el estudiante de la nueva informacin o de la
actividad por resolver y de la actividad interna y externa que el estudiante realice al
respecto (Carretero, 1993). En ese sentido, parecera lgico que el objeto de la
evaluacin sea el de valorar ese proceso constructivo, y quien mejor sino el
estudiante mismo como constructor de ese conocimiento. Es all donde radica el
principal cambio cualitativo orientado hacia un enfoque constructivista de la
evaluacin, que la concibe como una herramienta metacognitiva o de autoanlisis,
en lugar de ser un mecanismo de refuerzo, control de conducta y prctica de poder
del docente.
As como el aprendizaje segn la visin constructivista no es reflejar la realidad sino
la construccin significativa del conocimiento, la evaluacin constituye el espejo de
ese proceso de construccin.
La postura constructivista en la educacin se alimenta de diversas corrientes
psicolgicas como bien lo resume Coll (1996):
() el psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora
ausubeliana, de la simulacin y el aprendizaje significativo, la
psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales entre
otras (En Daz-B, 2002: 28).
Desde esta perspectiva se asume que la persona no es slo un procesador activo de
la informacin sino tambin un constructor de la misma, en funcin de su
experiencia, conocimientos previos, y de las actitudes y creencias que tenga hacia
los contenidos, medios, materiales y mensajes con los que interactiva, as como de
sus interacciones y negociaciones que realice con otros en su proceso de
aprendizaje, y esto incluye tanto al docente como a sus pares.
Esto significa que:
1. Los que aprenden efectan la apropiacin o reconstruccin de saberes culturales
(contexto y diseo curricular).
2. El estudiante y docente procesan y reconstruyen la informacin en su interaccin
con los dems y consigo mismos a travs de la disonancia cognitiva (el qu:
contenidos).

3. El docente hace una labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica (el
cmo: estrategias).
4. El estudiante revisa y regula su aprendizaje mediante la ayuda pedaggica y su
propia construccin y negociacin de conocimientos (evaluacin).
Esta visin requiere de una reorientacin de la evaluacin, lo que implica revisar el
cmo y el qu de la enseanza para poder ensear a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuados a fin de que la evaluacin pueda actuar
como un mecanismo de aprendizaje.
Una prctica de tal naturaleza para que sea eficiente en trminos de aprendizaje
requiere de una transformacin de la evaluacin como la hemos llevado hasta
ahora.
MEJORAMIENTO DE LA EVALUACIN DESDE LA DIMENSIN PEDAGGICA
Si se aceptan los siguientes postulados:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. El es
quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposicin de los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene
en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el
conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las
instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin
nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una
buena parte de los contenidos curriculares.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor
no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y
deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo
relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As,
aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,
construye una representacin mental por medio de imgenes o proposiciones
verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento
que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o
estableciendo nueva relaciones entre dichos elementos. As el alumno podr
ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado
de su participacin en el proceso instruccional () (Coll, 1990: 441-442).
Una visin de esta naturaleza nos lleva a considerar la prctica pedaggica como
elemento esencial para poder incidir en el mejoramiento de la evaluacin.

Por ello, no es conveniente seguir utilizando modelos o formas evaluativas que se

limiten a comprobar tan slo en qu medida el estudiante alcanza unos
determinados resultados acadmicos y finales, dejando de revisar las mltiples
dificultades encontradas por l en el aprendizaje y en los procesos que lo integran
(atender la informacin, codificarla y organizarla, almacenarla, recuperarla,
negociarla), (Pyhe y Andr, 1986; Garca Ramos, 1986). Ms bien hay
que examinar cmo aprende el estudiante y por qu llega a tales o
cuales resultados. En este sentido, existen evidencias que muestran como los
estudiantes mejoran cuando se les informa de las estrategias con que pueden
actuar con mayor eficacia para recuperar informacin ya conocida, interpretar
textos, aprender vocabulario, resolver problemas, controlar sus emociones, etc.
(Anderson, 1990).
Por otra parte, asumir el carcter estratgico del proceso de aprendizaje, implica
sustituir los micromodelos que interpretan dicho proceso en forma aditiva, por otros
que analicen la actividad escolar en forma global y anticipada, para alcanzar las
metas con unidad de sentido.
Dado que el pensamiento estratgico supone actividades articuladas, una
evaluacin que aspira a ser eficaz debe analizar el proceso de aprender en todas
sus fases, inicial, intermedia y final, y no slo reducirla a esta fase ltima. Se ha
demostrado la necesidad de considerar la evaluacin de la conducta humana en
forma molar (conjunto de hbitos, procesos) ya que las apreciaciones aisladas y
parciales no tienen mucho valor para explicar y modificar la conducta de los sujetos
(Silva, 1989; Perkins, 1995).
Otra consideracin que merece especial atencin desde la perspectiva pedaggica
del aprendizaje, es sustituir el criterio de norma que slo clasifica a los
estudiantes, por aquellas formas evaluativas que permitan expresar los procesos
realizados por ellos para alcanzar sus metas.
En la medida que se conozca cmo son las cosas podremos hablar de cmo deben
ser y de cmo debemos actuar (Bruner, 1991). Es lo que se denomina sintaxis
mental que comprende el proceso global de aprendizaje en cuanto a las distintas
maneras de utilizar las habilidades intelectuales, procesos de pensamiento, modos
de procesar la informacin, etc. y que reflejan los distintos modos de manipular
internamente la informacin.
Un aspecto importante es considerar los objetivos, por cuanto que idealmente los
propsitos que los alumnos tienen para aprender deberan coincidir con los que
tienen los docentes para ensear, y esto no es as la mayora de las veces.
Si el sistema educativo quiere promover un aprendizaje autntico, sera injusto
evaluar estrictamente ceido a los objetivos.
Si se acepta la intencionalidad del que aprende en la consecucin de objetivos , la
apropiacin de stos le permitir poner en juego una serie de estrategias
personales para un aprendizaje ms efectivo, ya que habr una mayor coherencia
entre lo que hace, por qu lo hace y para qu lo hace.
En la medida que se puedan combinar las metas del programa a los objetivos del
estudiante, ser necesario adecuar los procesos de evaluacin a los propsitos
individuales.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIN

Resultados de investigacin (Becker, 1995; Pintrich y Shunk, 2002) sealan que

existen tres dimensiones de la evaluacin que deben tomarse en cuenta por su
impacto en el aprendizaje.
1. los criterios; 2) los mtodos y 3) los procedimientos de reporte de resultados.
En relacin al primero, evaluar las actividades del estudiante en funcin de criterios
autoreferenciados, ya que ello proporcionar el sentido de aprender por un objetivo
propio.
En relacin a los mtodos, aplicar variadas formas o mtodos que permitan dar
cuenta de sus logros (ejemplo, portafolio), de lo contrario slo se estimular el
esfuerzo a la obtencin de calificaciones.
En relacin a los informes, reportar resultados evitando las comparaciones entre
alumnos, y focalizndolos a una informacin autoreferenciada.
Como cierre de estas consideraciones, se presentan en el cuadro siguiente algunos
principios asociados a una concepcin constructivista del aprendizaje y la
enseanza, que permiten sentar las bases para llevar a la prctica una evaluacin
con intencin autorregulatoria por parte de quien aprende. En la medida que dichos
principios sereflejen en las actividades de evaluacin de los estudiantes, stos
podrn regular su aprendizaje, y los docentes cumplir con su rol de mediacin por
ajuste de la ayuda pedaggica.
Cuadro N 1 El profesor como evaluador 27
Tabla N 3
Clasificacin de estrategias de autoevaluacin y autorregulacin
Categora
general

Tipo de
estrategia

Ejemplos de estrategia
Definir metas educativas y su relacin

Estrategias
con metas personales
asociadas a

Estrategias

procesos

de planeacin

Proponer estrategias de aprendizaje

apropiadas para el logro de las metas
cognoscitivos
planteadas (conocimiento condicional).
Estrategias

Supervisar el grado de comprensin de

de supervisin

los contenidos de aprendizaje y/o las

habilidades desarrolladas al realizar
una tarea.
Identificar fortalezas y debilidades
propias

en procesos de aprendizaje (e.g., en

el empleo de estrategias de aprendizaje).
Evaluar el grado de cumplimiento de
las metas educativas.
Estrategias de
control

Sealar medidas correctivas (e.g.,

modificacin
de estrategias) en caso de

ejecutivo
no haber alcanzado algunas metas.
Clarificar razones intrnsecas para
estudiar
en un programa educativo.
Estrategias
de asociadas
a procesos
motivacionales

Clarificar factores extrnsecos (premios,

Estrategias
asociadas

promociones) que promueven el

a procesos

aprendizaje de la materia.

valorativos

Identificar la relevancia del contenido

y emocionales

de aprendizaje para el trabajo, para el

desarrollo profesional y/o para la vida
misma.
Autoevaluar el grado de seguridad
personal que se tiene para aprender
una materia.
Estrategias
asociadas
a esperanza de
xito
o fracaso

Determinar causas posibles (internas

o externas) de xito y fracaso.
Identificar aquellos factores personales
(e.g. esfuerzo) en los que se tienen
facultades
para aumentar las probabilidades
de xito en el proceso de aprendizaje.

Estrategias
asociadas

Identificar causas posibles de

aburrimiento

o ansiedad al estudiar.
a factores
Sealar medidas correctivas para evitar
emocionales
aburrimiento y ansiedad.
Identificar los estereotipos que se tienen
Estrategias
asociadas

respecto al estudio y el aprendizaje.

a factores

Reflexionar sobre las actitudes

personales

actitudinales

que se deben tener para estudiar

y aprender.

Principios educativos asociados a una concepcin constructivista del aprendizaje y

la enseanza (adaptado de Diaz - B. :2002:36)
1. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en
este sentido es subjetivo y personal.
2. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo
tanto es social y cooperativo.
3. El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
4. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social y de la naturaleza de las estructuras del conocimiento.
5. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias
previos que tiene el aprendiz.
6. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas El
aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo
que debera saber.
7. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un
papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de
motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el
xito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
8. El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con
tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver
problemas con sentido.
9. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes
cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje.
10. El aprendizaje implica considerar los objetivos propios que tenga el estudiante.
AUTORREGULACIN

La actividad interna de los sujetos no es directamente observable ni mensurable a

la manera como son los objetos fsicos. De all que las cualidades internas o
intencionales de los hechos mentales hayan sido relegados en buena parte por la
evaluacin.
A raz de las teoras cognitivas es que surge la interrogante de cules son las vas
ms fiables para acceder a los procesos internos de las personas y en qu medida
la apreciacin que de ellos obtiene el evaluador, constituye suficiente base para
establecer juicios valorativos acertados.
El concepto de autoevaluacin es fundamental en todo proceso de aprendizaje. Es
lo que se ha denominado como metacognicin, autorregulacin o control ejecutivo.
La idea que subyace como seala Valenzuela (2005) es que el estudiante supervise
continuamente su proceso de aprendizaje en funcin de las metas instruccionales.
En este sentido, el estudiante autorregula su aprendizaje cuando aplica sus
estrategias de aprendizaje, se autoevala para asegurarse que el contenido a ser
aprendido realmente ha sido as, y seala en caso necesario, medidas correctivas
para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratgicas.
El mismo autor seala una clasificacin de estrategias de autoevaluacin y
autorregulacin (Cuadro N 1) que permiten apreciar que la autoevaluacin y
autorregulacin van mucho ms all que el hecho de asignarse una nota. Estos
procesos van directamente asociados con el control que el alumno debe tener
acerca de su propio proceso de aprendizaje.
Si como se ha sealado al comienzo de este trabajo el estudiante es el constructor
del conocimiento, parece lgico que ste debe participar en la evaluacin del
mismo.
En ese contexto cobra sentido la autorregulacin como mecanismo metacognitivo,
que permite al que aprende a analizar los procesos internos implicados en el logro
de sus resultados acadmicos.
Si se quiere que los estudiantes tengan un papel ms participativo en su proceso de
aprendizaje, parecera lgico que se le d mayor responsabilidad en el proceso de
evaluacin de su propio aprendizaje. En este sentido, la autoevaluacin se define
como:
() el proceso por medio del cual cada alumno reflexiona sobre su propio proceso
de aprendizaje, buscando determinar que tanto ha logrado los objetivos de un
curso, y qu tanto sus estrategias de estudio han sido apropiadas para lograr ese
aprendizaje (Velsquez, 2005:23).
Parte de las crticas a las formas de evaluacin del rendimiento se debe a que tanto
profesores como estudiantes se mueven dentro de un marco evaluativo regido por
criterios rgidos y homogneos, donde lo que prevalece en los exmenes es la
medicin con la consiguiente asignacin de una nota final. Se desconoce por tanto
el anlisis de en qu medida el alumno comprende las diferentes fases de sus
actividades en el proceso de aprendizaje, en cada una de las reas especficas del
currculo, es decir cmo piensa para obtener unos resultados u otros.
Es aqu donde la intervencin de las TIC puede ser de gran ayuda, por cuanto que
las mismas no slo desempean funciones de presentacin, interaccin y
ejercitacin, sino diversidad de funciones que van desde la comunicacin a la
posibilidad de expresin y elaboracin de documentos expresivos, siendo su papel

ms importante la creacin de entornos diferenciados y especficos para el

aprendizaje.
Desde el punto de vista evaluativo las TIC permiten la incorporacin al entorno de
aprendizaje elementos que facilitan al estudiante regular sus estrategias asociadas
a procesos cognoscitivos como a procesos motivacionales y emocionales,
(ver Cuadro N 1) con lo cual el estudiante podr dirigir mejor su propio proceso de
aprender.
El hecho de que el error se convierte en un elemento significativo para la
autovaloracin del proceso realizado, permite al mismo tiempo la reflexin para la
mejora del procesos realizado.
Por ello los criterios de evaluacin no pueden estar referidos ni a criterios ni a
normas, ya que no todos los objetivos sern interpretados de la misma manera por
los estudiantes, y en consecuencia los instrumentos y tcnicas que se utilicen deben
percibirse menos como elemento de control y ms como elemento de autoanlisis.
De all cobran importancia los trabajos colaborativos y otras ejecuciones
como formas alternativas de evaluacin
CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS A UTILIZAR
COMO ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN
Existen diferentes instrumentos que estimulan la autorregulacin, tales como los
autoinformes y protocolos.
Con los autoinformes se ha podido observar que la mente acta como un potente
procesador de informacin que se rige por la representacin de las leyes de la
actividad representacional simblica, en las que aparecen pautas que definen con
cierta precisin cmo actan los aprendices a la hora de recibir los estmulos que
les llegan,realizan sus procesos mediadores internos y dan sus respuestas
finales (Bernad, 2000).
Por otra parte se ha podido evidenciar que la autoconciencia, permite percibir y
comunicar a los dems aspectos esenciales de lo que ocurre en el interior de su
propio espacio psicolgico, lo que se ha denominadometacognicin o
conciencia cognitiva (Monereo, 1995: 75).
Los estudios que se han hecho sobre conducta humana utilizando autoinformes han
podido crear una rica base de datos referentes a conductas metacognitivas tan
variadas como la percepcin de informacin, modos de razonar, comisin de
errores, vivencia de dudas, generacin de juicios, capacidad de planificar acciones,
pensar a partir de hiptesis, apoyo de la actividad del sujeto en conceptos
ya conocidos por l.
A pesar de sus limitaciones como es la dificultad del sujeto para desdoblar su
atencin entre lo que hace y cmo lo hace, tambin es verdad que cuando el
autoinforme es inmediatamente retrospectivo (pedir al alumno como ha realizado
una tarea inmediatamente despus de haberla acabado) sus declaraciones son
bastante acertadas (Bernad, 2000).
En cuanto a los protocolos, estos consisten en preguntas escritas parecidas a las de
una actividad evaluativa regular. Con stas los profesores extraen gran cantidad de
informacin sobre la conducta de los alumnos, y especialmente la evidencia de que

tal conducta responde a pautas con frecuencia asombrosamente regulares y

repetidas. Estas preguntas sin embargo tienen las siguientes particularidades:
1. junto a preguntas sobre contenido curricular intercalan consignas que invitan a
describir cada cierto tiempo lo que acaba de hacer, las dificultades experimentadas,
dudas, autocorreccin de errores, etc.
2. son preguntas relativamente abiertas, en las que se deben escribir aspectos que
generalmente no abarcan las pruebas convencionales, tales como: (planificacin de
su actividad) qu ha hecho para centrar el tema, dnde en su experiencia anterior
o en su vida cotidiana encuentra informacin que puede utilizar para resolver la
prueba, si conoce otros mtodos posibles para resolver la tarea, qu cuestiones le
han parecido difciles y por qu, etc.
3. son preguntas que se formulan de manera que cubran los principales procesos
de la secuencia global del proceso de aprender, seleccin de los conceptos
relevantes, habilidades implicadas en la representacin interna de los mismos,
utilizando cdigos verbales, grficos, mapas conceptuales, o
pensamiento analgico.
4. son preguntas que indagan cmo se comporta el estudiante con relacin a los
procesos especialmente significativos dentro del aprendizaje de la materia
especfica, como la resolucin de problemas en matemtica, anlisis y comentarios
de textos en lengua, interpretacin de grficos.
Estos protocolos constituyen instrumentos que sirven para esclarece la conducta del
estudiante en cuanto a procesador de informacin y por ello aportan datos
relevantes no slo acerca de sus respuestas finales, correctas o no, sino
especialmente de los procesos internos implicados en la planificacin y ejecucin de
tareas que se le plantean cuando se enfrentan a nuevos conocimientos.
Los instrumentos deben estar bien concebidos o formulados dentro de las
actividades de aprendizaje para que permitan detectar no slo la correccin o
incorreccin de las respuestas del estudiante, sino sobre los procesos conducentes
a aciertos y errores del estudiante en cada asignaturas (Bruer, 1995).
Las actividades deben contemplar interrogantes o puntos de reflexin para ver
cmo se comporta el estudiante en la actividad global de aprender en cuanto
procesador de informacin, es decir cmo procesa los contenidos que aprenden,
cmo selecciona de ellos la informacin relevante, cmo se la representa
internamente; cmo la organiza y la recupera utilizando la experiencia anterior.
Conjuntamente con los trabajos, proyectos, preguntas o tareas que se refieran a
contenidos curriculares como dominio de conceptos, problemas, etc., incorporar
preguntas que estimulen en el estudiante expresiones de cmo se percibe como
sujeto pensante, qu dificultades experimenta.
EJEMPLIFICACIN
Una ilustracin sera la que se presenta a continuacin con un curso de estadstica
basado en:
A) Anlisis colaborativo de datos relevantes Se centra en el estudiante y en la vida
real que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica.
Se pueden adaptar hipertextos con informacin de contenidos estadsticos,

relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con

los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes.
B) Simulaciones situadas: Los estudiantes se involucran colaborativamente en la
resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigacin
mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la
publicidad) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los
modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos importantes.
Algunas orientaciones en cuanto a ayudas de autorregulacin podran ser la
inclusin de algunas de las siguientes: (Bernad, 2000) * Cuenta el problema en
tus propios trminos (estrategia de comprensin)
* Qu vas a hacer para resolver este problema? (estrategia de planificacin)
* Indica todos los datos que conoces y que son necesarios o te pueden ayudar en
resolver este problema (estrategia de recuperacin y demarcacin del problema).
* Qu otros conceptos, idea, datos, etc., conoces que expresan relacin con este
problema, aunque no sirven directamente para resolverlo? (transferencia de
conocimientos y de esquemas).
* Qu te ha resultado ms fcil o difcil en este problema? (dudas y dificultades
superadas).
* Qu errores has cometido mientras resolvas el problema, es decir, aquellos que
tu mismo te has corregido tras dado cuenta del error? (estrategias de
comprensin y metacognicin).
* Qu dudas has tenido a la hora de resolver el problema?, selalas.
* Invntate un problema similar a este que sea ms difcil o ms fcil
(generalizacin o transferencia de conocimiento).
* Mientras ests realizando este trabajo, te sientes suficientemente preparado
para aplicar la estadstica, o piensas que es de gran dificultad aprender la materia?
Si es as, sabes de dnde proceden tus dificultades? (metaconocimiento, y
autoconcepto de estadstica).
Cada una de estas interrogantes constituyen ayudas para que el que aprende pueda
regular su aprendizaje en funcin de las estrategias utilizadas para procesar la
informacin durante el proceso y que le afectan tanto la comprensin y planificacin
de sus actividades, la representacin mental de la informacin, la organizacin
lgica de la misma, el control del propio proceso de aprender y de pensar.
Adicionalmente a la interaccin de los estudiantes entre s, como su interaccin con
los docentes, estos instrumentos de autorregulacin pueden potenciarse en los
ambientes de aprendizajes mediados por las TIC, gracias a las posibilidades
interactivas que propician, y a que podra aplicarse lo que Salomn, Perkins y
Globerson sealan (en Cabero, 2001) de que las herramientas asumen una parte de
la carga intelectual del tratamiento de la informacin.
MEDIACIN DE LAS TIC

Las TIC permiten la creacin de entornos comunicativos especficos, dentro de los

cuales pueden ser diseados y utilizados para ejercer la funcin como gua, o sea
para proveer las guas metacognitivas que pudieran ser internalizadas por los
estudiantes.
Utilizadas las TIC como herramientas cognitivas, permiten en el entorno de
aprendizaje que el estudiante pueda interactuar intelectualmente, y establecer
niveles que no lo lleven a abandonar la actividad.
Ello requiere que se den ciertas condiciones que sean apropiadas, y explcitas para
que los estudiantes sepan cmo manejarse con estos recursos y sobre cules
procesos se facilitan.
Es particularmente importante que en el diseo de ambientes de uso de las TIC no
se conciban stas como meros presentadores de informacin digitalizada para que
el estudiante capture y reproduzca, sino que deben permitir la creacin de entornos
que posibiliten que el estudiante interaccione consigo mismo a travs de estas
ayudas de autorregulacin, as como con sus pares para ayudarse mutuamente en
la elaboracin de un proyecto comn (aprendizaje colaborativo).
Estos entornos pueden ir desde los bancos de informacin, soportes para su
manipulacin, simulaciones, hasta constituir actividades directoras que faciliten que
los entornos proporcionen una gua, retroalimentacin o cambios en la direccin del
aprendizaje. No es objetivo de este trabajo destacar las potencialidades individuales
de los medios, para lo cual existe amplia bibliografa, sino destacar la necesidad de
incorporar instrumentos de evaluacin (como protocolos y autoinformes) que
posibilitan la autorregulacin. A travs de las TIC en el contexto de una enseanza
mediada por stas, dichos instrumentos podran formar parte del ambiente de
aprendizaje, ya que los diferentes recursos online debidamente utilizados,
podran propiciar un aprendizaje situado, en un contexto con mltiples
potencialidades y que hasta ahora era bastante limitado en la enseanza
convencional.
Entre las diversas herramientas de las TIC podra sealarse, (Stojanovic, 2002):
Actualmente existe una variedad de opciones tecnolgicas para la estructuracin,
conformacin y administracin de programas que ya han sido extensamente
aplicadas a nivel mundial (Dede, 1995; Wiesenberg, 1999; Cohen, 1999) y que
paulatinamente estn comenzando por ser incorporadas en nuestras medio. A
continuacin se presentan algunas de las ms aplicadas:
Recursos Online: Los estudiantes a distancia para realizar investigaciones y
para obtener informacin relevante cuentan con bases de datos y catlogos.
Las bsquedas se realizan a travs de buscadores (browsers) tales como Netscape
o Internet Explorer, y a travs de hbridos tales como Lycos, Alta Vista, etc. que
combinan directorios de contenidos y motores de bsqueda para localizar los sitios
en la web. Buscadores como Yahoo,LookSmart y NewHoo , utilizan un mouse para
navegar en las categoras establecidas. (Lilla, Hipps y Corman 1999). Tambin hay
peridicos y revistas electrnicos (ejemplo, el IRRODL, International Review of
Research in Distance and Open Learning, de Athabasca University, Canad) que
constituyen importantes fuentes de informacin para el estudiante a distancia.
Correo electrnico (e-mail): Es utilizado para enviar mensajes personales y a
travs de la cual tutores y estudiantes, y estudiantes entre s pueden comunicarse,
y obtener retroalimentacin de su trabajo. Tambin puede darse el sistema de

correo de voz, segn el cual, la comunicacin puede ser va voz, en lugar del texto
escrito del e-mail.
Grupos de discusin online: Permiten intercambiar opiniones sobre
diversos tpicos. Estos pueden incluir los listservs y newsgroups. Los
primeros, son grupos grandes de discusin que facilitan una distribucin de correos
entre los miembros que se suscriben a la lista. Los segundos, son similares, pero se
mantienen en conferencia, no se envan a direcciones particulares.
Estos ltimos son ms activos porque requieren que los estudiantes participen
activamente en las discusiones, a diferencia de los usuarios de los listservs que
reciben la informacin de las discusiones de las cuentas de correo individuales. El
bulletin board system, va Internet tambinayuda a mantener a los estudiantes al
da. Cada vez son ms los estudiantes que pueden comunicarse en tiempo real a
travs de Internet.
Herramientas para cursos online: se refiere a las herramientas que sirven de
apoyo al diseo, y administracin de cursos online. Entre ellas se encuentran,
blackboard; webCT; learning-space;web course in a box,first class; utilizados
para crear ambientes de aprendizaje basados en la web.Las interacciones a travs
de estas herramientas es por medio de un web browser. Sin embargo, la
estructura del curso y la interactividad quien las configura es el diseador del curso.
Tanto blackboard como webCT proveen comunicacin sncrona y asncrona entre
el docente y el alumno, y entre ste y sus pares.
Comunicacin asncrona: Este tipo de comunicacin, le permite a los
participantes , entablar dilogos en los cuales el acceso se da en
diferentes tiempos, a travs de los listservs, bulletin board system, o
newsgroups.
Para la mayora de los cursos online , este tipo de herramientas significa colocar
mensajes en un rea comn, lo cual permite su lectura y respuesta, por todos los
que participan. De esta manera los que aprenden tienen ms tiempo para
reflexionar y desarrollar pensamiento crtico, porque disponen de mayor control en
la interaccin.
Comunicacin sncrona: Dado que la conferencia se da a travs de las redes , la
interaccin ocurre simultneamente, aunque los participantes no estn en el mismo
lugar, lo cual favorece el aprendizaje colaborativo.
World wide web (Web): La red provee el hipertexto y el hipermedia para
facilitar la instruccin. En el hipertexto, dado que los textos poseen vnculos (links)
con otros textos, el individuo puede decidir sus propias rutas de indagacin. La
hipermedia, una especie de mecanismo de vinculacinpuede incluir imgenes,
video y sonido, y en consecuencia, permitir al usuario, un acceso no lineal a la
informacin. Los que aprenden accesan el curso a travs del web browser,
(Netscape o Internet Explorer).
Esta oportunidad de presentaciones multimedia, provee la oportunidad de discusin
en un ambiente estructurado, y vincularse a otros recursos online. De esta forma
las pginas web han llegado a constituir una de las ms populares formas de
representacin en los cursos de educacin a distancia.
A travs de las pginas web puede accederse a diversos materiales que han sido
escritos en el lenguaje HTML. As mismo, a travs de la web, el que aprende puede
explorar el material a su propio ritmo. El Gopher es un sistema basado en men,

para la exploracin; y el STP (file transfer protocol) es un protocolo standard para

enviar archivos de un computador a otro a travs de Internet (Hsiu-mei-Huang
2000).
Cada uno de estos recursos requiere que en la conformacin del ambiente de
aprendizaje que se disee, se incorporen las dimensiones de autorregulacin que
permitan al estudiante revisar en forma reflexiva los procesos que realiza. Es as
que las actividades de aprendizaje deben incorporar los objetivos del que aprende,
as como la aplicacin de estrategias que le permitan procesar la informacin
durante el proceso de comprensin y planificacin de sus actividades,
representacin de la informacin, organizacin lgica de la misma, control de
supropio proceso de aprendizaje y de pensar.
CONCLUSIONES
La concepcin actual de la enseanza, al haber roto los lmites de espacio y tiempo,
y de contenidos convencionales, nos lleva a un alejamiento de los procedimientos
tradicionales basados en un alumno receptivo y en la memorizacin.
Por otra parte, el entender el aprendizaje como un proceso de disonancia cognitiva,
mediante el cual el estudiante reconstruye el conocimiento, nos lleva a comprender
que la evaluacin, tal como ha sido en la prctica habitual de comprobacin de la
calidad de informacin que es capaz de reproducir el estudiante, debe ser
reorientada hacia su incorporacin como herramienta metacognitiva o de
autoanlisis, y no como mecanismo de refuerzo, control, o prctica de poder del
docente.
En sintona con estos cambios, el concepto de autoevaluacin cobra particular
sentido, ya que es cuando el estudiante autorregula su aprendizaje, cuando aplica
sus estrategias de aprendizaje, cuando se autoevala, que puede asegurarse que
realmente ha aprendido y puede inclusive realizar medidas correctivas por s
mismo, mediante otras opciones estratgicas.
Si el estudiante es el principal constructor del conocimiento, parece lgico que deba
participar en la evaluacin del mismo, y es a travs de la autorregulacin como
mecanismo metacognitivo que podr analizar sus propios procesos internos en el
logro de sus resultados acadmicos.
Por otra parte, cuando nos ubicamos en ambientes mediados por las TIC, se hace
necesario repensar estos conceptos porque estamos en presencia de un aprendizaje
situado, en un contexto con mltiples potencialidadesy que ofrece posibilidades
escasamente exploradas en la enseanza convencional. Con las TIC, no slo se
favorece la creacin de ambientes de aprendizaje diferenciados y especficos, sino
que facilitan la incorporacin de elementos que permiten al estudiante regular
sus estrategias asociadas a procesos cognoscitivos, motivacionales y
emocionales, con los cuales dirigir mejor su proceso de aprendizaje, donde el error
se convierte en un elemento significativo para la autovaloracin y reflexin del
proceso realizado.