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A LINHA VERMELHA

DO PLANETA INFNCIA:
o Socialismo
e a Educao da Criana

RESUMO
Organizado em trs partes: o socialismo utpico e a educao
da criana, o socialismo cientfico e a educao da criana, o
socialismo investigativo e a educao da criana, o texto pretende expor um panorama das principais contribuies tericas e prticas fornecidas pelo socialismo referentes educao infantil.
Palavras-chave: infncia, socialismo, educao.

C o n t e x t o e E d u c a o - E d i t o r a U N I J U - A n o 1 7 - n 6 8 - O u t . / D e z . 2 0 0 2 - P. 81-125

Aceito para publicao em outubro de 2002

PAOLO NOSELLA

LA LNEA ROJA DEL PLANETA INFANCIA:


el socialismo y la educacin del nio
Resumen: Organizado en tres partes: el socialismo utpico y
la educacin de los nios, el socialismo cientfico y la educacin
de los nios, el socialismo investigativo y la educacin de los
nios, el texto pretende exponer un panorama de las principales
contribuciones tericas y prcticas fornecidas por el socialismo referente a la educacin infantil.
Palabras-clave: infancia, socialismo, educacin.

THE RED LINE OF THE CHILDHOOD PLANET:


Socialism and child education
Abstract: Structured in three parts utopian socialism and the
organization of the children, the scientific socialism and child
education, investigative socialism and child education this
text intends to show a panorama of the most important
contributions and practices concerning child education given
by socialism.
Keywords: childhood, socialism, education.

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ESCLARECIMENTOS PRELIMINARES

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sintomtico o fato de encontrarmos alguma dificuldade na escolha dos termos para o subttulo deste texto. A inteno geral
clara: pretende-se expor um panorama das principais contribuies
tericas e prticas fornecidas pelo socialismo com referencia educao infantil. Entretanto, no momento de se precisar o que se entende por socialismo, os conceitos e os termos se confundem. Devemos utilizar o termo comunismo? Ou mais precisa a palavra
marxismo?
Por esse motiovo uma preliminar declaratio terminorum
(explicitao dos termos), como nas antigas disputas filosficas,
torna-se aqui muito oportuna. Alis, hoje, tal explicitao indispensvel, uma vez que a crise dos paradigmas tericos deixou ainda
mais confusos termos que, h uma ou duas dcadas, eram para
todos bastante claros.
Comeamos com o termo comunismo. Embora essa palavra possa se referir tanto ao sistema poltico, social e econmico,
quanto doutrina, mais comum considerar comunismo como
uma organizao poltica que pretendeu concretizar o ideal
comunstico da propriedade coletiva e do planejamento centralizado
da vida de toda comunidade. Nesse sentido, costuma-se remontar a
Plato para identificar a primeira formulao terico-poltica do ideal
comunista.
A historiografia indica (Bobbio, 1990, p. 175 ss), posteriormente, outras formulaes sociais voltadas concretizao do ideal
comunstico de uma vida em comum, morando em pobreza individual. Por exemplo, algumas das primeiras comunidades evanglicas, vrias ordens monsticas e hereticais.

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A modernidade consagrou famosas utopias comunistas formuladas por eminentes pensadores, como Thomas Moore e Tommaso
Campanella. No mbito da Revolues Inglesa e Francesa emergem
no apenas personalidades que teoricamente debatem e defendem
sistemas econmicos e sociais comunistas baseados na propriedade
coletiva, mas surgem tambm grandes movimentos populares que
praticam ideais comunistas e por estes lutam. Destaca-se, na Revoluo Francesa, o nome de Franois-Nol Babeuf e o movimento
denominado Babuvismo, cujas idias principais esto registradas no
Manifesto dos Plebeus (1795).

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Os nomes de Karl Marx e Friedrich Engels representam at


hoje a expresso mxima da elaborao terica dos ideais comunistas. O Manifesto do Partido Comunista (1848) foi a Carta Magna
e referncia para todos os regimes comunistas criados no sculo
XX.
O termo socialismo se entrelaa desde suas origens com
comunismo: ora se identificando, como sinnimos, ora se distinguindo e at se contrapondo. Em termos gerais, socialismo refere-se aos inmeros programas poltico-sociais, bem como as suas
teorias, elaborados em defesa das classes trabalhadoras que se formaram no mbito do processo industrial. No entrelaamento dos
dois termos, comunismo guardou sempre uma conotao de maior
radicalidade. Marx considera o socialismo como fase transitria para
o modo de produo integralmente comunista. A partir da Revoluo Russa (1917), socialismo e comunismo se tornaram acrrimos
antagonistas, com espordicas fases de aliana e colaborao entre
si. Aos poucos, porm, o conceito de socialismo perdeu o sentido
de fase de transio para o comunismo e assumiu, de forma autnoma, o sentido de sociedade embasada na democracia representativa
e numa ampla poltica de proteo social, sobretudo das classes trabalhadoras.
O termo marxismo refere-se a um conjunto, relativamente
homogneo, de idias, metodologia cientfica, estratgia poltica,
valores e formas de vida, derivado dos escritos de Marx e Engels.
Os estudiosos dessa doutrina que no pretendiam assumir a conotao
de militncia poltica introduziram os termos de marxlogo e
marxiano. O primeiro indica simplesmente o estudioso do marxismo, o segundo refere-se aos textos e s concepes de Marx, distinguindo-os, na medida do possvel, de Engels e de outros pensadores identificados com o marxismo.
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Nossa excluso, no subttulo, dos termos marxismo e comunismo, justifica-se por considerar o primeiro restrito aos escritos de Karl Marx e Friedrich Engels e o segundo pela sua forte
conotao com os modelos poltico-sociais dos pases comunistas do Leste europeu, cuja crise desembocou na queda do Muro de
Berlim em 1989. Ora, este texto pretende oferecer um panorama
histrico das principais contribuies terico-prticas da tradio
socialista para a educao da criana, sem enfocar a crise poltica e

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ideolgica do comunismo. Assim, o termo socialismo que, como


dissemos, define-se historicamente como conjunto dos programas
polticos da classe trabalhadora a partir da Revoluo Industrial, parece-nos o mais adequado.

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Com a expresso educao da criana nos referimos s principais contribuies pedaggicas terico-prticas registradas na histria da educao que plena ou parcialmente se identificaram com os
valores, as idias e as propostas ideolgico-socialistas, destacando a
educao da infncia ou das crianas. Estes dois termos, aos efeitos
deste ensaio, tm o mesmo sentido; referem-se ao perodo da vida
dos homens que vai de zero ano at a puberdade ou adolescncia;
isto , at os doze ou quatorze anos de idade.
Esclarecidos os termos do enunciado, cabe ainda uma indagao preliminar: qual a contribuio especfica que o autor deste
texto pretende oferecer? Com efeito, a historiografia pedaggica est
repleta de snteses sobre o assunto. Mrio Alighiero Manacorda,
Franco Cambi, Fredrerich Mayer, Maurice Debesse, Gaston Mialaret,
etc. relatam com propriedade as principais contribuies pedaggicas para a educao infantil da tradio socialista.
Seria, portanto, este texto uma seleo, mais ou menos orgnica, de outras contribuies? No negamos serem essas que citamos as principais fontes bibliogrficas que consultamos, entretanto
nossa leitura parte de uma importante distino sugerida por Norberto
Bobbio e que nos parece original. Bobbio diz que Gramsci introduziu
na Itlia o marxismo investigativo, contrapondo-o ao marxismo
didasclico ou doutrinrio. Com isso, Bobbio contraps o mtodo
investigativo da teoria socialista postura doutrinria, estabelecendo
um marco divisrio na tradio socialista, antes e depois de Gramsci.
Pessoalmente, consideramos essa distino da mxima importncia,
equivalente (ou at mais) distino entre socialismo utpico e socialismo cientfico.
Assim, pensamos que esta exposio poderia ser organizada
em trs partes: o socialismo utpico e a educao da criana; o socialismo cientfico e a educao da criana; o socialismo investigativo
e a educao da criana.

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A primeira parte abrange, grosso modo, o perodo que vai da


Revoluo Industrial at a publicao do Manifesto Comunista, caracterizando-se justamente pelos pensadores socialistas utpicos:

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Fourier, Owen, Cabet, Saint-Simon, etc. A segunda parte abrange o


perodo que vai da publicao do Manifesto Comunista ascenso
de Stalin, caracterizado pelo socialismo cientfico: Marx e Engels,
Lnin e Krupskaia, Stalin, Makarenko, etc. A terceira parte abrange
o perodo que vai da crescente divulgao e prestgio dos textos
gramscianos aos dias de hoje e que denominamos como socialismo investigativo: Gramsci, Vygotski e o Instituto de Psicologia de Moscou.
No se trata, obviamente, de uma periodizao precisa. Por
isso, as datas so apenas referncias. Trata-se de caracterizar diferentes momentos e climas culturais. O clima cultural ou o esprito
do tempo (lesprit du temp, expresso utilizada por Hegel) no se
deixa datar com preciso. Todavia uma qualificao dos tempos,
isto , da Histria e, portanto, da cronologia. O esprito do tempo se
ri do ontem e do hoje; aparece, flui, reflui e reaparece com maior
nfase; se impe como possibilidade ou at mesmo como evidncia
definitiva, mas sabe conviver com seu contraditrio do passado e
com sua prpria superao futura. A mdio e longo prazos, contudo, o esprito do tempo emerge preciso e insofismvel, caracterizando momentos especficos da Histria.
assim que entendemos a organizao desta exposio: o
esprito do socialismo utpico caracteriza o perodo pr-marxista,
sem limitar-se a ele e sem excluir o esprito de investigao cientfica; igualmente o esprito do socialismo cientfico ortodoxo caracteriza o perodo de Marx a Stalin, influenciando inclusive o perodo
posterior sem excluso absoluta dos horizontes utpicos e
investigativos; finalmente o esprito do socialismo investigativo caracteriza o perodo que vai de Gramsci aos pesquisadores e marxistas contemporneos, sem excluso da utopia e at mesmo de algum
doutrinamento ideolgico.

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PRIMEIRA PARTE:
o Socialismo Utpico
e a Educao da Criana

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Se os nomes dos grandes pensadores socialistas ou comunistas da Histria Antiga e Medieval representam um genuno elemento de continuidade entre a crtica tradicional dos males da so-

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ciedade e a nova crtica dos males da sociedade burguesa


(Hobsbawn, 1980, p. 36), preciso deixar claro que, para os historiadores em geral, quando se fala em pensamento e programas socialistas entende-se os que surgiram no perodo demarcado pelo
desenvolvimento industrial.

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O triste espetculo que se abria aos olhos inconformados dos


humanistas no final do sculo XVI e no incio do XVII era, em
sntese, o seguinte:
A produo nos campos mudara. At ento fundamentalmente
agrcola, transformou-os em campos para a criao de ovelhas e
para a caa. (...) A cidade, conseqentemente, sofrera tambm
transformaes profundas: as corporaes se extinguiam e as manufaturas se expandiam (Leal, 1990, p. 25).

Homens, mulheres e crianas, expulsos da terra, se ajuntavam nas periferias da cidade e, para sobreviverem, vendiam sua
fora de trabalho nas manufaturas e nas primeiras indstrias. Trata-se do fenmeno posteriormente chamado por Marx de acumulao primitiva do capital, quando nem sequer a escravido de homens e crianas era poupada, tanto em alguns pases europeus quanto
nas colnias:
A maquinaria recentemente inventada foi utilizada em grandes
fbricas, margem de correntes de gua capazes de fazerem funcionar a roda hidrulica. Milhares de braos tornaram-se de sbito necessrios (...). Nesses lugares procuravam-se principalmente dedos pequenos e geis. Era interesse desses feitores de escravos fazerem as crianas trabalhar o mximo possvel, pois sua
remunerao era proporcional quantidade de trabalho que delas
podiam extrair (Marx, 1985, p. 876-877).

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De certa forma a importante funo que a criana exerce na


iniciante acumulao do capital faz com que a sociedade pela primeira vez na histria a tome a srio, mesmo que fosse, infelizmente,
para explor-la como fora produtiva barata. Ao ler a obra de Philippe
Aris, Histria Social da Criana e da Famlia (1978), entende-se
perfeitamente esse tipo de afirmao. Aprende-se a que nas sociedades pr-industriais a criana era apenas uma possibilidade (remota) de um dia ser um adulto e um cidado, com nome prprio e
identidade individual de cidado. A criana, naquelas sociedades, no

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representava ainda uma subjetividade social. S quando ela se tornou fora de trabalho interessante para o capital comeou a ser contemplada pela legislao de forma autnoma de sua famlia.
Foi uma legislao que, num primeiro momento, obrigou a
criana a trabalhar e, mais tarde, aps o desenvolvimento da grande
industria, a liberou do trabalho. Os movimentos e os programas socialistas utpicos ou pr-marxianos se organizam e formulam programas sociais com base nessa realidade: ora os industriais urbanos
utilizavam inescrupulosamente a mo-de-obra infantil, ora a dispensavam quando a maquinaria a substitusse. Num caso e no outro as
crianas eram exploradas, abandonadas e malcuidadas. Engels ilustra a situao com essas palavras:
Numa fbrica onde recentemente havia oitenta fiadores, no restam atualmente seno vinte; os outros foram despedidos ou ento ficaram reduzidos ao trabalho de uma criana, por um salrio
de criana (...). Atiram cada vez mais para a mquina o verdadeiro
trabalho, o trabalho fatigante, transformando assim o trabalho de
adulto em simples vigilncia que tambm pode ser exercida por
uma mulher fraca e mesmo por uma criana, o que eles efetivamente fazem pelo tero ou metade do salrio de um operrio (Engels,
1986, p. 159-160).

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O processo de industrializao transformava molecularmente


toda a sociedade e, sobretudo, toda a famlia trabalhadora. Muitas
funes das mes de famlia, como, por exemplo, a preparao dos
alimentos, o atendimento sade, a assistncia aos filhos, o simples
remendo de uma roupa (Leal, 1990, p. 33) eram simplesmente abandonadas. Para outras, como cuidar dos pequeninos e amament-los,
tornava-se indispensvel encontrar formas substitutivas de atendimento infantil, uma vez que as mes de famlia eram absorvidas nas
indstrias. Os elementares bens-de-uso produzidos pelas famlias
(costura, alimentos e os cuidados bsicos dos filhos) precisavam
ser substitudos pela compra de novos bens-de-troca industriais.
Assim, os custos de manuteno da famlia trabalhadora aumentavam, impedindo-lhe qualquer tipo de poupana ou receita complementar: a velha instituio familiar pr-industrial se desintegra e
a instituio escolar acaba tomando algumas das responsabilidades
que at ento a ela pertenciam (p. 34). De forma particular, a
questo da guarda e da educao das crianas tornou-se assunto
principal no debate poltico, na legislao social e nas reformas es-

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colares desde o final do sculo XVIII e praticamente at hoje. Nas


grandes cidades europias da poca criaram-se refgios onde as
crianas eram guardadas enquanto seus pais trabalhavam. Em seguida surgiram organizaes com o objetivo de cuidar das crianas lactentes cujas mes trabalhavam fora de casa.

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As primeiras creches urbanas da Frana e da Inglaterra do


final do sculo XVII eram, naturalmente, caracterizadas pelo
assistencialismo, visavam afastar as crianas pobres do trabalho
servil que o sistema capitalista em expanso lhes impunha, alm de
servirem como guardis de crianas rfs e filhas de trabalhadores
(Kramer, 1984, p. 29). Marco histrico importante: em 1774 surgiu
a primeira escola para crianas de dois a seis anos, organizada por
Joo Frederico Oberlin, chamada de Ecles Tricoter. Eram escolas que abrigavam tambm filhos de operrios.
Nesse contexto desenvolveu-se o fenmeno cultural do
Iluminismo francs. O nome de Jean Jacques Rousseau, pioneiro
absoluto do pensamento contemporneo voltado para a educao
crtica da criana, uma grande estrela do momento. O papel decisivo de Rousseau na revoluo pedaggica contempornea, que atribui criana centralidade mxima no processo educativo, por todos os historiadores reconhecido. A dimenso utpico-romntica de
seu pensamento pedaggico tambm universalmente afirmada. O
Emlio de Rousseau a criana que deve ser educada longe do
doutrinamento dogmtico jesutico e dos costumes antinaturais da
aristocracia. Se Rousseau no pode ser considerado um socialista,
suas obras e idias esto presentes no frontispcio terico de todos
os movimentos e pensamentos socialistas.

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Rousseau introduz a discusso sobre o tema progresso, cujo


termo nos leva quela que foi certamente a principal matriz intelectual das primeiras crticas socialistas e comunistas modernas da
sociedade, ou seja, o iluminismo setecentista e, mais particularmente, o francs (Hobsbawn, 1980, p. 37). De fato, o pensamento
pedaggico rousseauniano no estabelece uma relao de tranqila
aceitao do progresso moderno. Ao contrrio, mantm com o progresso das cincias e das artes modernas uma relao bastante
conflituosa que influenciar vrios socialistas utpicos. Diz ele, por
exemplo:

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Que partido deverei tomar nessa questo? (...) Como ousar censurar as cincias perante uma das mais sbias companhias da
Europa? Como louvar a ignorncia numa Academia clebre e conciliar o desprezo pelo estudo com o respeito pelos verdadeiros
sbios? (...) Mas no em absoluto a cincia que maltrato, a
virtude que defendo (Rousseau, 1988, p. 137).

Ou seja, no a cincia e as tcnicas modernas que Rousseau


condena, a imoralidade da poca que ele recusa.
Conceitualmente, tal distino fcil; concretamente torna-se
difcil. A concluso a que Rousseau chega que no estgio da evoluo em que nos encontramos no nos resta outra sada que assumir a educao da criana, porm numa perspectiva naturalista:
No estado em que j se encontram as coisas, um homem abandonado a si mesmo, desde o nascimento, entre os demais, seria o
mais desfigurado de todos. Os preconceitos, a autoridade, a necessidade, o exemplo, todas as instituies sociais em que nos
achamos submersos abafariam nele a natureza e nada poriam no
lugar dela. Ela seria como um arbusto que o acaso fez nascer no
meio do caminho e que os passantes logo faro morrer, nele batendo de todos os lados e dobrando-o em todos os sentidos
(Rousseau, 1973, p. 9).

No h, portanto, para Rousseau, como no educar as crianas na situao social em que se encontram. Mas como faz-lo, se o
conjunto social, a Paidia moderna, est totalmente avariada? Rousseau
no consegue resolver esse dilema e imagina um lugar natural para a
educao de Emlio que de fato no existe, um u-topos, uma utopia.
De forma semelhante tambm o socialista Charles Fourier

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encarava com suspeio o progresso, partilhando de uma das


convices de Rousseau, a de que a humanidade escolhera um
caminho errado ao adotar a civilizao. Desconfiava da indstria
e do progresso tecnolgico, mesmo estando disposto a aceit-los,
convencido de que a roda da histria no pode voltar atrs
(Hobsbawn, 1980, p. 49).

A favor ou contra o progresso industrial, no h socialista


utpico que no elabore, para sua sociedade comunista, uma poltica educacional detalhada, com destaque especial para a educao
infantil. Projetos de escolas e de pequenas comunidades educativas

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brotam numerosos ao longo de toda a histria dos homens, porm,


na primeira metade do sculo XIX, o florescimento de comunidades
socialistas de carter utpico foi extraordinrio. Nessas comunidades pretendia-se educar as crianas para forjar o novo homem industrial, porm no capitalista

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As escolas socialistas e comunistas que floresceram no perodo


que intercorre entre o fim da Revoluo Francesa e o ano de 1848
se distinguem claramente do programa babuvista (de Babeuf) por
causa da diferente maneira de conceber a passagem da velha para
a nova sociedade: isto , uma passagem no violenta, pacfica,
essencialmente na base da convico e pelo exemplo de novas
comunidades harmoniosas fundamentadas na cooperao e na
fraternal unio de seus membros (Bedeschi, 1990, p. 178).

Fourier, por exemplo, cria os famosos Falanstrios, pequenas comunidades nas quais os trabalhadores desenvolvem livremente sua vida e suas atividades numa espontnea comunho de bens
e de relaes recprocas, sob a direo de um anarca, chefe e moderador (Geymonat; Tisato; 1978, p.147). Nessas comunidades o
trabalho perderia o carter de obrigao e se tornaria como um jogo
de criana.
Historicamente, porm, tanto na Europa como na Amrica
tais comunidades demonstraram sua inconsistncia terica, pois no
conseguiram se consolidar. Isso, no entanto, no quer dizer que no
tenham contribudo para a elaborao de uma pedagogia infantil que
resgatasse o valor do homem em geral e da infncia em particular.
Com efeito, as crianas, aos poucos, so vistas por todos os educadores no mais como adultos em miniatura e sim como cidados e,
at mesmo, pais dos adultos.
Numa segunda vertente, o socialismo utpico, olha para o
progresso moderno e, particularmente, para o trabalho industrial de
uma forma menos desconfiada, alis, de forma entusiasta. O nome
de Robert Owen, industrial ingls e filantropo, inscreve-se nessa
segunda vertente como socialista utpico plenamente favorvel ao
progresso industrial. Ele pretende

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instituir um sistema de instruo e de organizao do trabalho


industrial, visando a restituir dignidade humana e cultura aos operrios e aos seus filhos. As escolas de Owen objetivavam a forma-

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o integral, sob o aspecto fsico e moral, dos homens e das mulheres, para que aprendessem a pensar e a agir sempre racionalmente (Leal, 1990, p. 37).

Nas proximidades das suas fbricas, nos arredores de Londres, em 1816, foram criadas por Owen as classes de asilo, nome
que, posteriormente, foi substitudo por escolas maternais. Para esse
industrial socialista, a indstria havia criado uma nova classe social,
a dos industriais, que inclua tanto os proprietrios das fbricas e os
banqueiros quanto os operrios e os cientistas. Educar as crianas
nessas escolas maternais significava formar o novo homem socialista industrial.
Na Itlia, por exemplo, a iniciativa socialista de Owen inspirou um sacerdote, Ferrante Aporti, que, na cidade de Cremona, em
1828, abriu seu primeiro asilo infantil para as crianas das famlias
abastadas. Em seguida abriu outras instituies semelhantes para as
famlias mais pobres. Eram escolas que rompiam com a tradio das
salas de abrigo
como aquelas da marquesa de Barolo, onde as crianas eram condenadas a ficarem imveis por muitas horas nas cadeiras com
assentos furados e a respirar um ar empestado pelo bafo e fedor
de muitas outras crianas doentes que a eram entulhadas
(Manacorda, 1992, p. 172).

O padre Aporti, note-se, fazia parte do clero do Norte da Itlia


que, como afirma Gramsci nas notas sobre a questo meridional, se
diferenciava normalmente do clero meridional pela sensibilidade e
pelas atividades de carter popular e social:

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O padre setentrional normalmente filho de um arteso ou de um


campons; tem sentimentos democrticos, est mais ligado s
massas dos camponeses; moralmente mais correto do que o
padre meridional (Gramsci, 1987, p. 156).

Com efeito, no Manual de Educao e Treinamento para as


escolas infantis publicado por Aporti em 1838, l-se: Os mestres
devem ser, ao mesmo tempo, educadores e instrutores das crianas (Manacorda, 1992, p. 172). Nessas escolas infantis, a partir da
ltima srie pr-escolar, as crianas j aprendiam os primeiros elementos da leitura, escrita e conta.

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Esse padre no era, certamente, um socialista de carteirinha,


porm, foi hostilizado pelos peridicos catlicos mais conservadores da poca at que, em agosto de 1837, o Vaticano condenou seus
asilos para a infncia como algo perigoso. As iniciativas institucionais
referentes educao da criana, sobretudo nas primeiras sociedades industriais, foram sempre muito hostilizadas porque potencialmente saturadas de significao poltico-revolucionria. No foi por
acaso que o livro de Jean-Jacques Rousseau Emlio ou da Educao fora condenado pela Igreja Catlica e posto no Index Livrorum
Prohibitorum (Lista dos Livros Proibidos). Ocupar-se de crianas
sempre tocar no ponto mais sensvel das elites econmicas e da
Igreja, porque as primeiras sentem-se donas da riqueza que no pretendem pr em risco; a segunda sente-se a dona do destino ltimo
do ser humano, logo, de sua formao.
A prova dessa verdade est no fato de que os educadores e
polticos mais progressistas, porm no socialistas, justificavam as
iniciativas educacionais em favor das crianas pobres afirmando que
seriam formas eficazes de resolver pacificamente os conflitos sociais e afastar assim as ameaas do socialismo e do comunismo:
Aps o ano de 1848, quando a revoluo amedrontou a muitos,
Aporti insistia sobre a falta de educao popular apontando os perigos das doutrinas do socialismo e do comunismo (Manacorda,
1992, p. 172).
As pequenas comunidades educativas de Fourier e de Owen
foram experincias socialistas importantes, porm localizadas e bem
circunscritas. Diversamente, o programa educacional de outro educador socialista utpico, Etienne Cabet, foi um projeto orgnico e
complexo de mbito nacional, rigorosamente comunista, porque
exclua qualquer tipo de propriedade pessoal. Na sua obra Voyage en
Icarie (1840), ilustrava uma imaginria terra de nome Icria, na qual
ministrava-se para todas as crianas uma instruo elementar integral, que compreendia todos os conhecimentos e, com base nestes,
na seqncia escolar, uma instruo especializada com elementos
tericos e prticos (Manacorda, 1989, p. 273).

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Todas essas inmeras iniciativas (e muitssimas mais), voltadas para a educao da criana, se desenvolveram, na primeira metade do sculo XIX, inscritas ideologicamente no grande movimento socialista francs, o Saint-Simonismo. Esse movimento tomou
sentido e fora no clima cultural que caracterizou o perodo das

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duas grandes revolues (a Industrial Inglesa e a Francesa) at a


restaurao. O otimismo geral suscitado por aquelas revolues e
ainda pelas guerras de independncia (sobretudo a americana, em
1776), as esperanas acalentadas pelos sucessos da indstria criavam uma expectativa poltica de novas e ousadas realizaes, de
advento de uma nova sociedade e de um novo homem. Era um clima
cultural fecundo para o nascimento dos ideais e dos programas socialistas e comunistas. Estes, numerosos e viosos, surgiam como cogumelos nos bosques aps as primeiras chuvas primaveris. Nenhum
outro movimento socialista utpico teve tanta importncia e ampla
significao como o Saint-Simoniano. At mesmo com referncia a
Fourier, Owen, Cabet e outros,
a escola Saint-Simoniana d um passo frente da mxima importncia, porque conjuga estritamente os ideais socialistas e comunistas com a organizao industrial do mundo moderno. Na
obra de Saint-Simon no h trao de antagonismo entre operrios
e empreendedores. (...) O contraste social por ele destacado situa-se na relao entre a propriedade privada e o rendimento mximo do sistema industrial (Bedeschi, 1990. p. 179).

Saint-Simon conclui que a propriedade privada obstculo ao


desenvolvimento da grande indstria, nica forma de se produzir
grandes riquezas para todos. Por isso, a propriedade privada precisava ser abolida e pertencer a um nico proprietrio, ao Estado, que
deve ser concebido como uma Associao de Trabalhadores. A importncia do movimento Saint-Simoniano grande, porque representou um terreno frtil para todo o socialismo de maneira geral, no
apenas para o utpico:

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Seu carter especfico foi o de associar uma forte componente


romntica tradio progressista do iluminismo, na valorizao
da cincia e da tcnica. Foi por isso que galgou enorme sucesso
junto cole Polytecnique, a famosa escola de engenharia de
Paris, criada pela Revoluo Francesa e junto aos estudiosos e
pesquisadores do campo cientfico (Geymonat et al., 1978, p. 145).

O que importa, ainda, aqui destacar, referente questo da


educao da infncia, que para o sansimonismo cabe ao Estado
no s abolir a propriedade privada mas tambm desconstruir a antiga instituio familiar, com base na emancipao da mulher, na

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liberdade sexual e na total responsabilidade do Estado para com a


educao infantil. O trabalho industrial deve ser o princpio educativo
da nova sociedade e de todo o processo pedaggico.

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Naturalmente o socialismo utpico demonstrou, com o fracasso de suas pequenas comunidades comunistas, a inviabilidade
histrica de seus programas pedaggicos. Foram precisamente esses movimentos socialistas utpicos, contudo, a definirem a pauta
do debate contemporneo sobre a educao infantil.
Mesmo assim, chegara a hora de avaliar, com maior rigor
cientfico, as razes desses fracassos e estabelecer princpios
educativos e programas escolares objetivos e viveis. A tarefa de
agregar cientificidade ao socialismo utpico coube, sobretudo, a Marx
e Engels.

SEGUNDA PARTE: o Socialismo


Cientfico e a Educao da Criana
O clima cultural do sculo XIX estava mudando. Os ideais
progressistas e iluministas da Revoluo Industrial e Francesa no
mais incendiavam e sim amedrontavam as sociedades europias e
americanas. O susto pelos excessos revolucionrios fortaleceu os
desejos da restaurao da antiga ordem. As campanhas militares de
Napoleo e as obras filosficas de Hegel recolocaram o mundo e os
ideais em ordem, poltica e intelectualmente.
O esprito de restaurao atingira sobretudo os movimentos
socialistas cujas vises utpicas haviam posto a perigo a estrutura
social tradicional. Coube ao socialismo cientfico ou marxismo se
contrapor, de forma racional e determinada, ao refluxo revolucionrio da restaurao, fornecendo s doutrinas socialistas utpicas bases cientficas slidas. Karl Marx e Friedrich Engels fixaram no
Manifesto Comunista de 1848 uma feliz sntese sobre a distino
entre socialismo utpico e socialismo cientfico.

95

Os tempos, de fato, estavam mudando: enquanto os socialistas utpicos ainda acreditavam na essencialidade da fora de trabalho humano, os prprios industriais compreendiam que o centro
nevrlgico do processo de transformao era o meio de trabalho,

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que podia ser um homem, uma mulher, uma criana ou ento uma
mquina, uma estrutura organizativa, algo que pudesse utilizar o
homem ou at mesmo dispens-lo. A relao entre trabalhador e
produo era, afinal, menos orgnica e indispensvel do que at ento se pensava: A revoluo determinada pelas mquinas na relao jurdica entre quem compra e quem vende fora-trabalho tal
que toda a transao perde at a aparncia de um contrato entre
pessoas livres (Marx, 1974, p. 440).
Em suma, para o capitalista no existe negociao objetiva
entre o capital e o homem. Assim, ou o homem passa a negar radicalmente o capital ou o capital negar definitivamente o homem.
Para o marxismo cientfico no existe a possibilidade da dialtica
hegeliana da conciliao entre o capital e a subjetividade humana.
Funciona apenas a dialtica da negao da negao. Conseqentemente, s o proletariado representa a subjetividade histrica que pode
garantir o homem contra seu aniquilamento e o socialismo o seu
nico programa cientfico de auto-emancipao.
Para tal dialtica, o horizonte histrico estava definido, no
era um ideal moral. O socialismo era uma inevitabilidade histrica,
inscrita nas objetivas e freqentes crises do capital que, por sua
natureza, autofgico. Assim, o esforo terico de Marx e Engels
para transformar o socialismo numa cincia objetiva, apagava o contedo tico dos programas educacionais dos socialismos utpicos.

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A hegemonia do capital tinha seus dias marcados, mas enquanto tivesse sobrevida produtiva nenhuma piedade e revolta
humanistas o destruiria. Para os socialistas marxistas era obrigao
tentar minimizar os efeitos negativos do capital, por exemplo, sobre
as crianas e adolescentes, mas jamais seria possvel elaborar um
programa pedaggico realmente consistente enquanto o capital no
russe dando lugar ao Estado socialista: Uma organizao social
nunca desaparece antes que se desenvolvam todas as foras produtivas que ela capaz de conter (1977, p. 25).

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Em concluso, a cientificidade marxista foi um balde de gua


fria nos ideais e programas socialistas utpicos em geral e de educao da infncia e dos adolescentes em particular. Marx no ignorava
a trgica situao da infncia nas periferias das grandes cidades industriais, mas, para ele, o mtodo cientfico no admitia dvidas

96

As minha opinies (...) so o resultado de longas e conscienciosas pesquisas. No limiar da cincia, como entrada do inferno, a
determinao absoluta se impe: Qui si convien lasciar ogni
sospetto / Ogni vilt convien che qui sia morta. (Aqui necessrio abandonar toda suposio / Toda timidez precisa ser abandonada.). Londres, jan. 1956 (p. 27).

68

Era um preciso recado para o romantismo dos socialistas utpicos: embora, parece dizer Marx, tudo deva ser feito para reduzir o
sofrimento das crianas, enquanto perdurar o capitalismo a situao
ser sempre infernal e os programas socialistas de educao tero
apenas um carter assistencialista.
Marx e Engels viviam, aps o fracasso da Revoluo de 1848,
um clima cultural de desengano das expectativas de uma revoluo
imediata. O mesmo clima marcou toda a Segunda Internacional, na
qual Marx se apresentou como um cientista social que percebia as
contradies do capitalismo, mas tambm reconhecia seu vigoroso
flego histrico.
Sabemos que o socialismo cientfico sofreu grande influncia
do cientificismo positivista, do evolucionismo darwinista e do
experimentalismo, por exemplo, da Psicologia: todas essas vertentes
comungavam uma Filosofia da Histria com base no determinismo.
Assim, o socialismo cientfico conclua que o reino da liberdade
(comunismo) s aconteceria aps o reino da necessidade (capitalismo). A justaposio dos dois reinos, cientificamente arbitrria,
era uma declinao filosfica da viso judaico-crist da passagem
(Pscoa) deste mundo, vale de lgrimas, para o mundo celeste, o
paraso. Quando Marx e Engels tentavam dizer algo sobre as caractersticas da futura sociedade comunista, apenas invertiam os sinais
das caractersticas da sociedade burguesa. Assim, por exemplo, o
conceito de trabalho permanece prisioneiro dos limites conceituais
da crtica ao trabalho burgus. Como tambm o conceito de estado
no ultrapassa os limites da crtica ao estado burgus.

97

Por isso, o marxismo ortodoxo ou o socialismo cientfico no


conseguiu perceber que a educao infantil e a escola em geral, mesmo
no mbito dos estados burgueses, tomariam enorme impulso e desenvolvimento, muito alm dos limites do trabalho fabril e da escola
profissional. Concluindo: o reducionismo escolar que criticado ao
socialismo ortodoxo foi reflexo, na verdade, da aporia marxiana,
criticada por muitos analistas, a respeito da categoria trabalho.

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Apesar dos inegveis limites do socialismo cientfico, dele


contudo o grande mrito de combinar ensino e produo. A partir de
Marx o trabalho produtivo passou a ser o fundamento principal da
Pedagogia socialista que tambm influenciou toda a Pedagogia progressista do sculo XX.
Com efeito, influenciado pelo vislumbramento iluminista diante dos milagres da indstria, Marx deslocava a centralidade dos
espaos pedaggicos, at ento representados pela famlia e pela
sala de aula, para a fbrica. Ele percebia que, de um lado, a famlia e
as escolas burguesas estavam desmoronando, enquanto, de outro
lado, mesmo com toda explorao, as fbricas aprimoravam a diviso do trabalho e faziam da cincia e da tcnica suas bases revolucionrias, exigindo do operrio maior cultura, maior versatilidade
tcnico-profissional e, conseqentemente, forando o Estado a abrir
escolas politcnicas, profissionais e agrcolas teis, interessantes e
pedagogicamente disciplinadas. No restava a Marx e Engels outra
alternativa que concluir pela combinao de ensino profissional e
trabalho produtivo, fazendo dessa combinao o fundamento pedaggico da escola socialista.
Quanto s escolas tradicionais burguesas, Engels, em 184445, escreve que:
Os mestres so pssimos: um deles havia sido condenado por
roubo e saindo da priso no encontrara outro meio de vida a no
ser mestre-escola. (...) Crianas que haviam freqentado por anos
as escolas dominicais no conseguiam distinguir uma letra de
outra. Em toda regio, mesmo a instruo religiosa e moral, alm
da intelectual, encontra-se num nvel muito baixo (Engels, 1964, p.
46-47).

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O contedo pedaggico da poltica educacional da Inglaterra,


para citar outro exemplo, era to pobre que nada ou quase nada dele
seria til na elevao moral e intelectual das crianas. At mesmo a
recente legislao sobre a instruo dos filhos dos trabalhadores no
passa de
lei ilusria (delusive law), a qual, sob a aparncia de cuidar da
educao das crianas, no contm sequer uma s disposio
para garantir o objetivo que professa. S dispe sobre o seguinte:
as crianas devem estar fechadas por um determinado nmero de
horas (trs horas) por dia entre as quatro paredes de um lugar

98

68

chamado escola (...). No eram raros os certificados de freqncia


escolar assinados com uma cruz por mestres ou mestras que nem
sabiam escrever (...). Em outra escola observei que a sala de aula
era de quinze ps por dez e a havia setenta e cinco crianas que
gritavam algo de incompreensvel. (...) Nas escolas onde h um
mestre competente, seus esforos fracassam quase totalmente
diante do barulho ensurdecedor de crianas de toda idade, dos
trs anos para cima. A remunerao do mestre, que miservel na
maioria dos casos, depende dos pence que se consegue pelo
mximo nmero de crianas apertadas numa sala. Acrescente-se
os escassos mveis escolares, a falta de livros e de qualquer
material didtico e o efeito deprimente de uma atmosfera fechada
e nauseabunda sobre os pobres meninos. Estive em muitas dessas escolas, onde observei fileiras inteiras de crianas que no
faziam absolutamente nada e aquelas crianas constam como
educadas (educated) na estatstica oficial. (...) Pela lei, toda criana, antes de ser empregada nas empresas, deve ter freqentado
por trinta dias (pelo menos) e por no menos que cento e cinqenta horas durante os seis meses que precedem imediatamente o
primeiro dia do seu emprego (...). A criana pula, por assim dizer
(buffeted) da escola fbrica, da fbrica escola, at que se alcance a soma de cento e cinqenta horas (Marx, 1867 apud
Manacorda, 1964, p. 93-94).

O real criticado, todavia, acabou por se apresentar como um


horizonte possvel: assim, a combinao de trabalho produtivo com
educao fsica e intelectual se apresentou para o socialismo marxiano
como a frmula mgica da educao, o germe da educao futura.
Afinal, mesmo a pobre e ilusria legislao sobre educao infantil
no deixava de ter sido o resultado da presso operria, logo, constitua uma implcita conquista da classe trabalhadora:

99

Por quanto no seu conjunto se apresentem pobres, as clusulas


sobre a educao afirmavam que a instruo elementar era uma
condio obrigatria do trabalho. Seu sucesso demonstrou pela
primeira vez a possibilidade de interligar a instruo e a ginstica
com o trabalho manual. (...) O sistema metade trabalho e metade
escola permite que cada uma das duas ocupaes seja repouso
e revigoramento da outra e, portanto, muito mais adequado
crian-a do que a continuidade ininterrupta de uma ou de outro.
(...) Do sistema da fbrica, como se l particularmente nos escritos
de Robert Owen, nasceu o germe da educao do futuro que interligar, para todas as crianas, alm de certa idade, o trabalho pro-

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dutivo com a instruo e a ginstica, no somente como mtodo


para elevar a produo social, mas tambm como nico mtodo
para produzir homens plenamente desenvolvidos (Marx apud
Manacorda, 1964, p. 95).

A Pedagogia marxista no s considera hegemnico o papel


da fbrica no processo pedaggico, com referncia escola tradicional, mas tambm com referencia prpria famlia. Escola e famlia
precisam ser educadas pelo trabalho produtivo industrial, a primeira tornando-se cada vez mais profissional, tcnica e, finalmente,
tecnolgica; a segunda substituindo a autoridade dos pais (patria
potestas) pela autoridade, num primeiro momento do capital, e, finalmente, do Estado socialista industrial.
A fora dos fatos, finalmente, obrigou a sociedade a reconhecer
que a grande indstria, desagregando o fundamento econmico
da velha famlia e do trabalho familiar que lhe correspondia, desagrega tambm as velhas relaes familiares (patria potestas). Precisou, finalmente, proclamar o direito dos filhos (p. 98).

Mesmo reconhecendo que o fundamento nico da explorao


infantil a mais-valia capitalista, Marx percebe que o capital realiza a
explorao das crianas por meio da autoridade familiar e que, portanto, a desagregao desta permite o surgimento futuro de uma
forma superior de famlia, a socialista, assim como a forma familiar
greco-romana se seguiu germnico-crist, etc.:

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Desgraadamente, as crianas dos dois sexos no precisam de


proteo contra ningum quanto contra seus prprios pais. O
sistema de explorao ilimitada do trabalho infantil em geral e do
trabalho domiciliar em particular mantido pelo fato dos pais exercitarem sobe seus jovens e tenros rebentos uma autoridade arbitrria prejudicial, sem limites e sem controle. Os pais no podem
possuir o poder absoluto de tornar seus filhos meras e simples
mquinas de render algum salrio semanal. Crianas e adolescentes tm direito a serem protegidas pela legislao contra o abuso
da autoridade paterna que arrebenta precocemente sua fora fsica e os rebaixa na escala dos seres morais e intelectuais (p. 98).

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Em suma, para o socialismo cientfico, o verdadeiro pedagogo


ou o parteiro do novo homem socialista a prpria grande indstria
que, mesmo no sofrimento, forja a nova famlia desagregando a

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velha, a nova escola profissional e tecnolgica, eliminando a escola


tradicional intil e retrica, o novo homem e a nova sociedade socialista eliminando o homem burgus e seu meio depravado.

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Obviamente o programa educativo propriamente socialista,


original e autnomo, se desenvolver quando o Estado concentrar
em seu poder toda a propriedade e a gesto dos meios de produo
moderna. At l, se o trabalho industrial infantil penoso, e precisa
ser temperado com o ensino profissional e com exerccios fsicos,
mais piedoso ainda o desejo de ver as crianas fora das fbricas:
A proibio geral do trabalho das crianas incompatvel com a
existncia da grande indstria e no passa, portanto, de um vo e
piedoso desejo. Sua concretizao, quando fosse possvel, seria
reacionria, porque a alternncia precoce entre o trabalho produtivo e a instruo um dos mais poderosos meios de transformao da sociedade atual (p. 111).

No podemos esquecer que, durante toda a metade do sculo


XIX, Froebel difundiu os jardins da infncia nas favelas alems, ao
redor de Berlim, e escrevera textos sobre educao infantil como
Cnticos e carcias maternas, As famlias educadoras, Vivemos para as nossas crianas. Ou seja, quando Marx e Engels criticavam a famlia e a escola burguesas por no entenderem historicamente a evoluo das foras produtivas e seus inexorveis mas revolucionrios reflexos na educao, dirigiam-se tambm s teorias e
prticas de educao infantil de Froebel. Ou seja, enquanto os programas de educao infantil de carter assistencialista se preocupavam em criar espaos de abrigo, de cuidados, de manuteno fsica
e de segurana contra os perigos da rua e do trabalho fabril, o socialismo cientfico do final do sculo XIX encarava a grande indstria
como sendo a parteira e a pedagoga do novo homem.

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Nas primeiras trs dcadas do sculo XX o capitalismo passou por importantes mudanas que influram no atendimento e na
educao das crianas. A grande indstria produzira forte concentrao do capital no final do sculo XIX, dando origem ao fenmeno
denominado por Lnin de Imperialismo, fase superior do capitalismo. Estamos a cavalo entre o sculo XIX e XX. Enquanto inmeros trabalhadores eram forosamente relegados a uma vida ociosa,
outros trabalhavam de doze a treze horas dirias. Muitssimas crian-

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as pobres eram dispensadas do trabalho das indstrias e este fato


transformou o problema da educao infantil numa questo cada
vez mais poltica.
Surgem, no final do sculo XIX, no mbito da Pedagogia
liberal, fortes movimentos sociais em prol do atendimento criana menor de sete anos, com a exigncia de um carter mais educacional e pedaggico, no apenas para garantir sua segurana fsica (Leal, 1990, p. 42). Bienvenu Martin, em 1882, lembra que os
responsveis pela instruo pblica esquecem que a educao prescolar tem seus objetivos prprios, no sendo nem simples creches,
nem escolas elementares (Brasil, 1974, p. 86). Maria Montessori
durante quase toda a pimeira metade do sculo XX, com base nas
suas experincias educativas com crianas excepcionais, estabeleceu definitivamente para a educao infantil a necessidade da colaborao cientfica entre mdicos, neurologistas, psiclogos e pedagogos. A rede de jardins de infncia ampliara-se enormemente na
Europa e nos Estados Unidos, dirigindo-se s crianas pobres, filhas
de imigrantes, para transform-las em cidads e, por meio delas,
mudar tambm a prpria sociedade. A crena de que a educao em
geral, a partir da infncia erradicaria a pobreza, foi o motor do movimento chamado Escola Nova, que tem por expoente principal o
pensador e educador americano John Dewey (1859-1952).
Ora, se o socialismo ortodoxo se autodefinia como um pensamento autnomo e exclusivo da classe operria, de que forma os
pensadores e educadores socialistas, depois de Marx, se relacionaram com o movimento pedaggico em geral? Ou seja, de que forma
Lnin, Krupskaja e Makarenko, por exemplo, conseguiam articular a
viso pedaggica marxiana com o movimento cientfico-pedaggico geral?

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Embora a distino entre a Pedagogia cientfica socialista e a


Pedagogia cientfica em geral ou burguesa se torne cada vez menos
precisa, na primeira metade do sculo XX ainda era ntida. Entretanto, algumas pontes j estavam sendo lanadas por Lnin e sua esposa Krupskaja, aps a Revoluo Russa de 1917. Com efeito, o socialismo do sculo XX no era mais uma simples ideologia emergente, mas era a ideologia oficial de vrias repblicas comunistas que,
pela primeira vez na histria, se defrontavam com a responsabilidade de realizar concretas reformas pedaggicas.

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Lnin e Krupskaja lideraram, nas duas primeiras dcadas do


sculo XX, reformas educacionais que se identificavam com os princpios do socialismo cientfico, explicitando que a educao se fundamentava no reconhecimento da funo civilizadora do capitalismo
burgus. Seus escritos e suas reformas constituem uma sntese oficial dos princpios do socialismo marxista. Aceitavam, porm, boa
parte das reformas e dos estudos pedaggicos progressistas, fora
do mbito socialista. Leia-se, por exemplo, essa passagem:
A instruo gratuita das crianas, reivindicada pelos socialistas
democrticos, constituiria uma melhora importantssima para toda
a populao e sobretudo para os camponeses pobres. (...) Mas,
preciso oferecer uma verdadeira instruo livre, no a que oferecem os funcionrios e os padres (Lnin apud Manacorda, 1964, p.
172).

Aos poucos at mesmo os princpios fundamentais da Pedagogia marxista do sculo XIX sofriam alteraes significativas. A
saber: a concepo sobre a relao instruo-trabalho, escola-poltica e escola-herana cultural do passado estava sofrendo profundas
modificaes. O socialismo cientfico de Marx e Engels estabelecera uma relao mecnica e pontual entre trabalho fabril e escola. Era
quase um somatrio ou uma alternncia de momentos passados uns
na escola profissional e outros na fbrica. As reformas educacionais
de Krupskaja, porm, concebiam essa relao de forma mais orgnica e geral, porque a fbrica influencia a sociedade como um todo e
o trabalho industrial, como princpio educativo, modifica difusa e
universalmente todas as esferas da sociedade. Assim, o industrialismo
educa todo o conjunto da sociedade, no apenas o ser humano que
est materialmente dentro dos muros da fbrica. Nesse sentido, at
mesmo as creches infantis de uma sociedade industrial socialista
so informadas pelo trabalho fabril como princpio educativo.

103

Conseqentemente, a proibio do trabalho das crianas, que


para Marx soava como postura idealista e reacionria, para os
pedagogos socialistas soviticos era um imperativo, sem com isso
negar o princpio do trabalho industrial como fundamento universal
da Pedagogia socialista.

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Nas anotaes de Lnin, de maio de 1917, feitas para a reviso do programa do Partido, se l:
A Constituio da Repblica Democrtica Russa deve assegurar:
A completa laicidade da escola;
A instruo gratuita e obrigatria, geral e politcnica (que faz
conhecer terica e praticamente todos os ramos principais da produo) para todas as crianas dos dois sexos at os 16 anos; uma
estreita vinculao do ensino com o trabalho social produtivo
das crianas e adolescentes;
O fornecimento para todos os alunos de alimento, vesturio e
dos materiais didticos s custas do Estado;
A proibio dos empresrios de se utilizarem do trabalho das
crianas em idade escolar (at os 16 anos), a limitao do horrio
de trabalho dos jovens (16 20 anos) a quatro horas e a proibio
do trabalho noturno desses jovens nas industrias insalubres e
nas minas (Lnin apud Manacorda, 1964, p. 192-193).

Manacorda, em nota, assim comenta essa citao:


A proibio do trabalho das crianas, estabelecida em 1895 at
aos 15 anos e que aparece no Programa de 1903 at os 16 anos,
permanece confirmada nessa idade; enquanto a limitao ao trabalho, prevista no Programa de 1903 a 6 horas para os adolescentes de 16 aos 18 anos, neste momento (1917) foi fixada em apenas
4 horas e ainda para os jovens at os 20 anos (Manacorda, 1964,
192).1

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O pedagogo e poeta russo Anton S. Makarenko (1888 1939)


talvez a expresso mais emblemtica da educao do socialismo
cientfico. Homem dedicado escola e reflexo pedaggica, acompanhou poltica e teoricamente as reformas educacionais de Lnin e
de Krupskaja, vivenciando tambm a primeira parte do desfecho da
ditadura comunista de Stalin, quando o socialismo cientfico tornara-se mero determinismo burocrtico.
Makarenko foi um pedagogo entusiasta e um poeta da escola
enquanto coletividade educadora das crianas chamadas pela Histria a serem socialistas revolucionrios. Entendeu rigorosamente que
o termo socialista era antnimo de individualista, portanto, coletividade era a anttese de individualidade. Seu entusiasmo pelo coletivo
o fazia polemizar at mesmo com Krupskaja, rousseauniana em demasia, no entender dele:

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Nos cus, e mais prximo deles, na altura do Olmpo Pedaggico, qualquer tcnica pedaggica na rea da educao propriamente dita era considerada heresia. Nos cus, a criana era
vista como um ser recheado de um gs de composio especial,
para o qual ainda nem houve tempo de inventar um nome. De
resto, isso devia ser aquela mesma velha alma sobre a qual se
exercitavam os apstolos. Presumia-se (hiptese operativa) que
esse gs possusse a virtude do autodesenvolvimento. Sobre isto,
muitos livros j foram escritos, mas todos eles, essencialmente,
apenas repetiam os pronunciamentos de Rousseau: a infncia
deve ser encarada com venerao... temei interferir na natureza.
O dogma principal desse credo consistia em que, nas condies
de tal venerao e cautela perante a natureza, o gs acima mencionado deveria inevitavelmente produzir o crescimento de uma personalidade comunista. Na realidade, nas condies da natureza
pura, crescia somente aquilo que naturalmente podia crescer, isto
, meras ervas daninhas mas isto no preocupava ningum: aos
habitantes celestes s eram caros princpios e idias. Minhas demonstraes quanto discrepncia prtica entre as ervas daninhas resultantes e os projetos assumidos para uma personalidade comunista eram chamadas de utilitarismo, e se eu tentava sublinhar minha verdadeira essncia, diziam: Makarenko um bom
prtico, mas entende muito pouco de teoria (Makarenko apud
Luedemann, 1994, p. 240-241).

Obviamente, para o socialista Makarenko, o princpio de autoridade e disciplina ocupava lugar centralssimo na prtica e na teoria pedaggicas:

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A ativao dos princpios sociais da coletividade escolar e a combinao das medidas educacionais com o sistema de sanes
exigem o fortalecimento imprescindvel do centro educacional na
escola. Somente o diretor pode ser esse centro, pois o maior
responsvel na instituio, dirigente nomeado pelo Estado (...)
Todos os demais trabalhadores escolares devem atuar sob sua
direo imediata e cumprir suas indicaes diretas. (...) O tratamento individual da criana consiste precisamente em fazer dela
um membro fiel e digno da coletividade e um cidado do Estado
Sovitico em consonncia com suas peculiaridades pessoais. (...)
Somente criando uma coletividade escolar nica pode despertar
na conscincia infantil a poderosa fora da opinio pblica como
fator educativo, regulador e disciplinador. (...) Subordinar-se ao
camarada, no ao rico, no ao patro, mas ao camarada e saber

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mandar no camarada. (...) A assemblia geral de todos os


educandos de uma instituio infantil o rgo principal de
autogesto (p. 182-184).

Textos como esses so inmeros nos escritos pedaggicos


de Makarenko que, nos anos 20, dirigia em Poltava uma colnia de
reeducao de pequenos infratores que consegue, pela sua genialidade
e dedicao pedaggica, transformar numa pequena sociedade
autogestida. Em seguida, dirige uma comunidade de trabalho infantil
e nomeado diretor geral das casas para crianas da regio de Karkov.
Morre em Moscou em 1939.
Quanto ao trabalho como princpio educativo, sua posio
colava perfeitamente com a de Marx: De todas as formas estou
convencido de que o trabalho que no tem como finalidade direta a
produo de valores materiais no um elemento educacional positivo (Makarenko apud Luedermann, 1994, p. 167). Termos como
coletividade, trabalho produtivo infantil, disciplina, autoridade,
antiespontanesmo, etc. pontuam todo o pensamento e a prtica pedaggica de Makarenko. No se deve, entretanto, esquecer as circunstncias histricas em que viveu, pensou e trabalhou. Ao redor
dele retumbava a guerra e a revoluo: vrios mundos estavam em
choque. As crianas e os menores que chegavam colnia de reeducao dirigida por ele traziam, nas carnes e nos espritos, as marcas de tantas contradies, carncias e violncias. Seu maior mrito
foi acreditar na fora da educao: Eu professo uma f sem limites,
temerria e sem reservas, na imensa potncia do trabalho educativo
(Makarenko apud Manacorda, 1989, p. 316).
O diretivismo pedaggico desse grande nome da educao
socialista, sua f na revoluo e mesmo sua postura doutrinria conservavam ainda o perfume e os encantos dos primeiros anos da
bem-sucedida Revoluo Bolchevique:
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A coletividade tem que embelezar-se exteriormente. Por ela, a primeira coisa que fiz foi construir um campo de flores sem preocupar-me com o custo. Cultivvamos especialmente rosas, no florzinha de m sorte. Flores que adornavam os dormitrios, refeitrios, salas de aulas e de reunio e tambm as escadas (...). Quanto
ao uniforme, estive disposto a ir mais longe. Imagino que as crianas devem vestir com tal gosto e elegncia que inspirem admirao. Em tempos passados eram as tropas as que vestiam os me-

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lhores uniformes. Era um luxo das classes privilegiadas. Em nosso


pas, a camada privilegiada da sociedade, que tem direito a vestir
melhor que todos, devem ser as crianas (Makarenko, in: Luedemann, 1994, p. 189).

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Em que pese, todavia, a dedicao, o entusiasmo e o perfume


dos primeiros anos da revoluo, o realismo e autoritarismo pedaggico de Makarenko refletem o socialismo real da burocracia de Stalin
que, aos poucos, produzir um marxismo vulgar, anlogo economia vulgar do pensamento burgus: isto , pobres teorias diretamente subordinadas a interesses polticos e sociais de grupos no poder.
Na sua obra Bandeiras nas Torres Makarenko, com orgulho,
reproduz o discurso de um oficial do Exrcito Vermelho, dirigido
aos meninos de uma colnia escolar, ao lado da bandeira e prximo
efgie de Stalin:
Saudamos vossa colnia que assume em seus jovens ombros a
nobre tarefa de criar uma fbrica de ferramenta eltrica. O Exrcito
Vemelho receber com orgulho a vossa produo. (...) belo saber que vossas jovens mos cedo vo fabricar ferramenta to
necessria defesa do pas. Depois, as vossas mos, por sua vez,
pegaro na espingarda; tambm vs entrareis no Exrcito Vermelho (...) Agrada-nos ver a forma como vivem; a vossa feliz e soberba disciplina, o respeito pela nossa bandeira vermelha; tudo em
vossa casa se faz pontualmente e em conscincia (Makarenko
apud Luedemann, 1994, p. 253).

TERCEIRA PARTE: o Socialismo


Investigativo e a Educao da Criana
Nesta terceira parte precisamos responder a trs questes: o
que se pretende dizer com a expresso socialismo ou marxismo
investigativo? Por que Gramsci? Quais os reflexos na educao
infantil?

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Por socialismo investigativo entendemos a postura moral e


intelectual de quem prioriza, entre os valores sociais, a igualdade e a
justia e se inspira nas investigaes acadmico-cientficas, no mtodo dialtico historicista. Essa postura rejeita, portanto, o socialismo como um conjunto de doutrinas burocraticamente definidas e
auto-suficientes a serem aprendidas e difundidas.

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Jean Paul Sartre afirmou que o marxismo tornara-se a referncia epistemolgica mais importante do sculo XX. Isto , o marxismo, enquanto mtodo cientfico, tornara-se patrimnio universal
da Filosofia contempornea, assim como a Filosofia de Descartes
tornara-se referncia universal para a modernidade. Por isso, pensar
e pesquisar a partir da dialtica entre as classes sociais, relacionar
infraestrutura e superestrutura, contexto histrico e subjetividade,
priorizar o trabalho como categoria e fonte de valor e, sobretudo,
considerar a coletividade e a igualdade entre os homens valores
prioritrios frente liberdade individual, qualifica programas polticos e posturas intelectuais de socialistas ou de esquerda, independentemente de qualquer identificao poltico-burocrtica.
Por que Gramsci representaria o marco distintivo entre o socialismo doutrinrio e o investigativo? Afinal, ele foi secretrio geral
de um Partido Comunista, seus escritos e sua prtica poltica o alinham ao autoritarismo de Lnin. A historiografia mais recente, no
entanto, reconhece que a principal caracterstica do pensamento de
Gramsci a crtica ao determinismo histrico e ao burocratismo
partidrio da tradio socialista. No por acaso Gramsci morreu no
crcere bastante isolado e at execrado pelo seu prprio partido.
No por acaso, no mbito dos Partidos Comunistas das dcadas de
40, 50 e 60, o nome de Gramsci permaneceu na sombra, quando
no hostilizado como heterodoxo. Enfim, consideramos muito defensvel a tese de que a caracterstica do socialismo investigativo foi
historicamente introduzida por Gramsci, no s na Itlia, mas tambm no mbito do socialismo internacional, tornando-se hegemnica
aos poucos, por exemplo, no eurocomunismo, at se impor hoje,
quase universalmente, aps a Perestroika e a queda do muro de Berlim.

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Gramsci, de fato, j no ano de 1918, ao publicar o famoso


artigo intitulado O nosso Marx , para comemorar o centenrio do
nascimento de Marx (5/5/1818), demarcava com preciso e muita
coragem a distino entre marxismo doutrinrio, determinista e burocrtico, e o marxismo como mtodo de livre investigao. Eis
alguns trechos do artigo:
Somos ns marxistas? Existem marxistas? Estupidez, apenas tu s
imortal. O vanilquio e o bisantinismo so patrimnio imarcescvel
dos homens. Marx no escreveu uma doutrinazinha, no um
Messias que deixou uma longa srie de palavras cheias de imperativos categricos, de normas indiscutveis, absolutas, fora das

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categorias de tempo e de espao. (...) Todos somos um pouco


marxistas (...) ele no um mstico nem um metafsico positivista;
um historiador, um intrprete dos documentos do passado, de
todos os documentos, no s de uma parte (...) Com Marx, a histria continua a ser domnio das idias do esprito, da atividade
consciente dos indivduos particulares ou associados. (...) Karl
Marx para ns um amplo e sereno crebro pensante, um monumento individual da investigao laboriosa e ininterrupta da humanidade (1984, p. 3-6).

Essas afirmaes de Gramsci sobre o marxismo no eram


apenas intuies brilhantes, relmpagos perdidos na noite do marxismo doutrinrio. Representavam uma posio terica profunda,
ainda que minoritria, emergente e repetidamente defendida por
Gramsci. Com efeito, no ano anterior, em novembro de 1917, escrevia outro famoso ensaio intitulado A Revoluo Contra o Capital, isto , contra a obra-prima de Marx. Esse artigo foi reeditado
em janeiro de 1918. Nele pode-se ler frases como:
os cnones do materialismo histrico no so to frreos como se
poderia pensar e se pensou (...) Eles (os bolchevistas) no so
marxistas, eis a questo; no compilaram a partir da obra do
mestre uma doutrina exterior, afirmaes dogmticas e indiscutveis. Vivem o pensamento marxista que, em Marx, se tinha contaminado com incrustaes positivistas e naturalistas (1982, p. 513515).

Em 1926 se contraps a Stalin, o que lhe custou a permanncia na cadeia at a morte: Companheiros escreveu ao Comintern
Comunista que pretendia expulsar Trotzky, Zinoviev e Kamenef
hoje estais destruindo a vossa obra, degradais e correis o risco de
anular a funo dirigente que o Partido Comunista da URSS tinha
conquistado. (Gramsci, 1971, p. 128). E ao amigo Togliatti, que
o avisava do clima poltico de Moscou, impermevel s suas crticas, replicava: Todo teu raciocnio viciado de burocratismo
(p. 136).
O fascismo e o stalinismo liquidaram Gramsci, mas a Histria
resgatou sua postura investigativa, sua proposta de modelo de revoluo diferenciado e adequado para cada povo e cada nao:

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Para conhecer com preciso os fins histricos de uma nao, de


uma sociedade ou de um grupo social necessrio antes de tudo
conhecer quais os sistemas e as relaes de produo e de troca

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daquele pas, daquela sociedade. Sem esta investigao no se


far histria, a atividade prtica no ser explicada em toda sua
slida complexidade (1984, p. 5).

O socialismo investigativo de Gramsci criticava tambm a


viso dualista que justape o reino da necessidade ao reino da liberdade. Este no comea quando aquele termina, isto para alm da
economia burguesa. A marxiana frmula da passagem do reino da
necessidade para o reino da liberdade pagou forte tributo metafsica
judaico-crist, superada pela Filosofia moderna, que a substituira
com a frmula fazer de necessidade liberdade.
Giuliano Gramsci, seu filho, afirma hoje que seu pai havia
entendido, j na dcada de 30, que a forma para sair da triste e
trgica histria dos fascismos do sculo XX era ultrapassar a
militncia burocrtica por meio de uma verdadeira militncia tica,
porque acima do partido poltico burocrtico h o partido poltico
tico que une personagens politicamente diferentes, mas moralmente solidrias (Gramsci, G., 1992, p. 55).
As conseqncias dessa nova postura socialista inaugurada
por Gramsci so grandes, no mbito da concepo cultural, educacional e, at mesmo, da educao infantil, como veremos adiante.
Por exemplo, no mbito do debate ideolgico, a antiga militncia
poltica no mais podia ser representada como um campo de batalha
no qual contrapem-se bilateralmente os fiis contra os infiis, a
verdade contra o erro em posies nitidamente antagnicas:

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Compreender e avaliar realisticamente a posio e as razes do


adversrio (e s vezes adversrio todo o pensamento passado)
significa exatamente estar livre da priso das ideologias (no sentido pejorativo, como cego fanatismo ideolgico), isto , significa
posicionar-se num ponto de vista crtico, nico ponto fecundo
na indagao cientfica (Gramsci, 1975, Caderno 10, nota 24).

Para o socialismo investigativo, produzir cultura no difundir uma doutrina e sim desencadear nas pessoas um processo de
auto-identificao histrica; por isso, a escola bsica no pode ser
uma escola para a profissionalizao precoce e sim uma escola de
cultura desinteressada:

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Cultura organizao, disciplina do prprio eu interior, tomada


de posse da prpria personalidade, conquista de conscincia
superior, pela qual consegue-se compreender seu prprio valor
histrico, a funo na vida, os prprios direitos e deveres.
(Gramsci, 1980, p. 100).

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A insistncia de Gramsci sobre a necessidade de uma cultura


profunda e desinteressada, fruto de investigao pessoal, lugarcomum entre seus escritos: as informaes, fora de todo um trabalho de pesquisa, se tornam dogmas, verdades absolutas, ensino
teolgico, uma reedio da escola jesutica que apresenta o conhecimento como algo definitivo, apoditicamente indiscutvel. Em
outro texto:
O povo italiano foi formado numa mentalidade dogmtica e intolerante pela educao catlica e jesutica. Falta-lhe o esprito de
solidariedade desinteressada, o amor livre discusso, o desejo
de buscar a verdade por meios exclusivamente humanos, oferecidos pela razo e pela inteligncia (Gramsci apud Nosella, 1992, p.
26).

Para Gramsci, finalmente, a escola infantil, fundamental e


mdia, deve ser unitria, de cultura geral, porm moderna, voltada
compreenso do atual mundo da produo tecnolgica; no pode
ser uma escola de cultura geral retrica, arcaica, consoante o velho
humanismo pr-industrial. Com efeito, tanto Lnin quanto Krupskaja
j haviam superado o velho mecanicismo marxiano que, na instruo da criana e do adolescente, alternava tempos de sala de aula e
tempos de fbrica. Gramsci conhecia esse debate; havia lido tambm os escritos de Trotsky e de Ford sobre o industrialismo. Sabia
que o esprito industrial era sobretudo um clima cultural que envolve
toda a sociedade criando valores, necessidades, costumes, hbitos,
produtos prprios. Nesse sentido, at mesmo o ensino pr-escolar
se fundamenta pedagogicamente no trabalho industrial moderno. De
fato, as creches e as pr-escolas administradas pelo Estado moderno e pelas grandes indstrias apresentam-se fsica e pedagogicamente de forma diferenciada das escolas administradas por sociedades pr-industriais. Os brinquedos, por exemplo, refletem a forma
produtiva hegemnica de uma determinada sociedade.

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Se a alternncia mecnica e pontual entre fbrica e escola j


havia sido superada pela pedagogia socialista, Gramsci aprofunda
ainda mais o sentido desta relao. Com efeito, a natureza do traba-

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lho industrial e da automao a prpria liberdade humana. O homem inventa o instrumento de trabalho e o aperfeioa para extrair
dele o mximo de liberdade. Liberdade das necessidades biolgicas
bsicas, liberdade da fadiga e do excesso de tarefas. Logo, a Filosofia moderna tinha razo quando rejeitava a dicotomia ou a justaposio entre reino da necessidade e da liberdade, pois este era a essncia ntima e oculta, o escopo profundo embutido naquele.
Conclui-se, assim, que a escola pautada no trabalho moderno
como princpio pedaggico era, na verdade, a escola da liberdade.
No, porm, da liberdade abstrata, e sim daquela historicamente determinada, concreta, enfim, industrial. Nesse sentido, podemos finalmente entender com maior preciso o que Gramsci afirmava na
inaugurao da Escola de Ordine Nuovo, em Turim, em 1920: Nossa idia central era: como podemos nos tornar livres? (Gramsci,
1987, p.69).
O tempo livre no pode ser concebido abstratamente, como
um mero no-trabalho. O tempo livre um componente do trabalho
industrial, a sombra deste. A escola, portanto, ao mesmo tempo
o reino da necessidade (trabalho muscular nervoso e disciplina) e
reino da liberdade (expresso, criao, satisfao). Da mesma forma a fbrica, se humanamente gestida, um espao da sntese de
necessidade e liberdade. Por isso em 1916 Gramsci escrevia: A
escola, quando feita com seriedade, no deixa tempo para a fbrica
e, vice-versa, quem trabalha a srio, apenas com enorme fora de
vontade pode instruir-se. (p. 227).
Em suma, articular escola e fbrica no uma justaposio
mecnica, uma alternncia pontual, a fundamentao das duas instituies (e da sociedade moderna em geral) no mesmo princpio
universal da liberdade industrial:

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O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes


entre trabalho intelectual e industrial, no s na escola, mas em
toda vida social. O princpio unitrio refletir-se- portanto em todas as organizaes de cultura, transformando-as e lhes dando
um novo contedo (1975, p.1538).

De forma sinttica, assim podemos concluir a evoluo do


pensamento socialista sobre a relao trabalho e educao: inicialmente, o socialismo se ops escola da monotecnia, quando o aluno
era condenado, nos ofcios das corporaes, a aprender e exerci-

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tar pela vida inteira uma nica profisso. s escolas das corporaes o socialismo contrape a escola politcnica e tecnolgica da
manufatura e da grande indstria. Finalmente, o socialismo evolui
em direo escola da liberdade industrial, j que a essncia do automatismo industrial a liberdade do homem. No sendo essa liberdade resultado espontneo da evoluo, precisa ser ensinada. Este o
objetivo ltimo da escola socialista moderna.

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Cabe, ainda, uma pergunta: existe algum critrio especfico


que diferencie a educao infantil e do adolescente, da educao
superior e profissional? Gramsci responderia que, no mbito da escola bsica ou unitria, o que diferencia a educao infantil do Ensino Fundamental e Mdio o desigual grau de autonomia dos alunos.
Conseqentemente, aplica-se um desigual grau de autoridade e de
disciplina nas escolas. A autoridade exterior e a dosagem na disciplina tornam-se cada vez mais necessrias medida que o grau de
autonomia diminui.
luz da questo da autonomia, a puberdade considerada
um elemento da mxima importncia. Vejam, por exemplo, como
respondeu Gramsci cunhada que se queixava de sua exigncia
demasiada para com a sobrinha Edma (Mea), cujos trabalhos escolares da primeira srie, considerados orgulho da famlia, eram pelo
tio analisados, elogiados, mas tambm criticados:
um erro que normalmente se faz na educao das crianas esquecer que na vida dos jovens h duas fases muito distintas,
antes e depois da puberdade. Antes da puberdade, a personalidade no est ainda formada e mais fcil guiar sua vida e fazer com
que adquira certos hbitos de ordem, de disciplina, de trabalho
(Gramsci apud Nosella, 1992, p. 80).

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Como foi dito: o antiespontanesmo pedaggico caracterstica geral da Pedagogia socialista. A criana no um homem adulto
em potencial, no semelhante a um novelo que j contm enrolada toda a linha da vida e que, portanto, baste puxar pela ponta que
tudo se desenvolve naturalmente. A personalidade infantil no diferente da do adulto apenas em grau, quantitativamente. Sua estrutura
diferente, por ser a criana uma original relao com o mundo. O
antiespontanesmo educativo defendido pela Pedagogia socialista, na
verdade, a reao ao descompromisso educativo, ao falso liberalismo que camufla a fuga dos adultos das responsabilidades e das fadigas pedaggico-educativas.

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A orgnica relao da criana com o mundo que a circunda,


com o momento histrico em que vive, representa outra reconhecida caracterstica da Pedagogia socialista. Por exemplo, quando seu
filho Dlio completava os quatro anos, Gramsci ficou muito preocupado com o brinquedo que haveria de escolher. Est convencido que
o brinquedo materializa princpios e valores educativos correspondentes a um determinado momento histrico. Acaba escolhendo o
mecano, uma caixa cheia de pequenas peas metlicas, com vrios
parafusos e instrumentos para que a criana possa brincar construindo guindastes, torres e estruturas vrias de metal, porque sabia
que era um tpico brinquedo do industrialismo.
As crianas e os adolescentes manifestam tendncias profissionais duradouras? Trata-se de uma questo importante para se
posicionar sobre a formao profissional dos jovens. A concluso
de Gramsci que as tendncias so difceis de serem detectadas. De
qualquer forma, se posiciona contra as tentativas da Escola Ativa de
favorecer a profissionalizao precoce. A Escola Unitria, de formao geral, embasada no humanismo moderno, lhe lembra o prottipo
humanista representado por Leonardo da Vinci: artista, criador, pensador, poltico e tcnico:
Dlio manifesta tendncia para concretar coisas? Essa, na minha
opinio, seria um sinal... de construtividade, de carter positivo,
mais do que o brinquedo do mecano. Querida Jlia, voc est
enganada ao pensar que eu desde pequeno possusse tendncias literrias e filosficas, como escreveu. Ao contrrio... (Gramsci
apud Nosella, 1992, p. 76).

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A tese central sobre infncia aparece assim com clareza: a


criana, sua fantasia, sua inteligncia e seu desenvolvimento so realidades histricas, pois o ambiente geral, os estmulos concretos, o
clima cultural, os hbitos, os valores e as imagens mudam de poca
para poca. Por isso a educao familiar, a rua, a escola, as leituras,
os currculos e seus instrumentos didticos constituem a Paidia
educativa em constante mudana. A criana uma realidade original, mas no uma ilha, nem um anjo descido do cu, menos ainda
uma pura massa de instintos animais que devemos dobrar e adaptar
ao ambiente.
Gramsci morreu em 1937. Seus escritos comearam a ser
publicados e divulgados s em 1948, aps a Segunda Guerra Mundial, e alcanaram o sucesso nas dcadas de 70 e 80, aos poucos,

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liberados com muita cautela ideolgica pelo Partido Comunista Italiano, que detinha os direitos sobre os manuscritos. As cinzas do
stalinismo sufocaram por dcadas o brilho das teorias de Gramsci.

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A semente do socialismo investigativo, todavia, havia frutificado mesmo sob o espesso manto da Guerra Fria. Nem todos os
intelectuais socialistas buscavam legitimidade sombra da burocracia. Como Gramsci, muitos outros a buscavam no trabalho de pesquisa, na investigao, nos congressos acadmicos, na produo de
trabalhos cientficos. Os ideais socialistas de igualdade social, amor
aos trabalhadores, aos pobres, s crianas, s mulheres, aos oprimidos estimulavam seus estudos e investigaes.
No mbito da educao infantil, por exemplo, grande influncia exercitou a assim chamada nova biologia, que divulgou importantes estudos sobre o comportamento humano e o desenvolvimento do crebro e do pensamento. Os nomes mais conhecidos so os
de Pavlov, J. B. Watson, Skinner e, sobretudo, Jean Piaget. Obviamente esses nomes no podem ser qualificados de socialistas, mas
seus estudos ofereceram a base e a fundamentao cientfica para o
importante Instituto de Psicologia de Moscou, cujos pesquisadores
eram socialistas e marcaram os principais estudos da segunda metade do sculo XX sobre educao infantil.
Entre eles destaca-se o nome de Lev Semonivich Vygotski.
Este psiclogo russo foi marcado pelo pensamento revolucionrio
socialista; suas pesquisas buscavam, em ltima instncia, a construo do homem novo comunista. Sua referncia cientfica e imediata eram os estudos de Jean Piaget, mas seu horizonte tico-poltico
era o socialismo. Estudou a problemtica das crianas portadoras de
deficincia e tambm a aprendizagem escolar em geral. Suas concluses, alm das de Piaget, reforaram a centralidade da criatividade
no processo evolutivo infantil.
O brincar, sustenta Vygotski, muito alm do simples treino no
respeito s regras sociais, estimula a inveno e a imaginao e pode
vencer certas barreiras postas pelas condies do desenvolvimento
orgnico-mental da criana. Tais concluses influenciaram as atividades escolares infantis, que a partir delas enfatizaram os aspectos
criativos, ldicos e imaginativos de seus currculos.

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Vygotski parece romper os limites do contexto e das condies reais para substitu-los com o contexto e as condies potenciais, bem mais amplas e ricas. A prpria educao esttica, diz ele,

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rompe com certos limites intelectuais, orgnicos, rgidos e pr-definidos como, por exemplo, nos estgios de desenvolvimento elaborados por Piaget. A mente infantil lgica, concorda Vygotski, mas
antes disso investigativa e imaginativa.
Os valores socialistas, quando no so cerceados pelo burocratismo, nem instrumentalizados pelo poder, criam um clima cultural e espiritual que favorece a ruptura com os limites do determinismo e da fatalidade humanos. Vygotski, de fato, conseguiu ultrapassar o determinismo naturalista dos estudiosos da nova biologia,
porque alimentava seu esprito de ideais socialistas revolucionrios,
buscava o novo homem para alm do homem real, sem subservincia burocracia e ao poder do Estado.
Sua obra principal Pensamento e Linguagem, de 1934, sustenta que o pensamento verbal (o que foi estudado particularmente
por Piaget) no inato, mas determinado por um processo histrico-natural inscrito no mbito da psicologia social (Cambi, 1995,
p. 511). O desenvolvimento da criana, por meio de diferentes estgios, desde o sincrtico at ao pensamento formal, no espontneo, cultural. Nessa direo, Vygotski prioriza as atividades escolares formativas que organizam os conceitos em sistemas. Para ele,
a escola desenvolve uma funo prioritria no crescimento cognitivo
da criana. Esse psiclogo confere aprendizagem um rol fundamental:

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Com Vygotskj abrem-se para a pedagogia e para a didtica horizontes absolutamente novos, justamente pela funo que atribua dimenso social, histrica e cultural, pelo aprofundamento
da influncia da instruo formal, pelo estudo da relao entre
linguagem e pensamento, pelo destaque dado importncia do
desenvolvimento potencial e do distanciamento do real, pelas
anlises das atividades expressivas,artsticas e ldicas e, sobretudo, da correlao entre desenvolvimento psicolgico, socializao e formao cultural (Cambi, 1995, p. 511).

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De Vygotski a Leontiev, deste Luria e Elkonin, todos pesquisadores socialistas do Instituto de Psicologia de Moscou, a investigao sobre a educao da criana evolua numa mesma direo:
impossvel estudar o desenvolvimento da criana sem lutar pelo desenvolvimento de todas elas: Para que a sociedade se preocupe

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com a educao das crianas, deve estar interessada, antes de tudo,


na educao mltipla de todas as crianas, sem exceo. Este interesse existe somente na sociedade socialista (Elkonin, 1998, p. 398).

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Daniil B. Elkonin ainda afirma que o trabalho deles era uma


busca coletiva. Com base nas investigaes e descobertas de Vygotski,
cada pesquisador dava sua contribuio. Fundamentavam assim,
cientfica e experimentalmente, os grandes princpios da Pedagogia
socialista: que a dimenso social a base e fundamento do desenvolvimento da criana individual e que esta se introduz no mbito das
relaes sociais pelo jogo.
A escola socialista do Instituto de Psicologia de Moscou, ao
enfatizar a dimenso do social no estudo da criana, evidenciava a
insuficincia do enfoque naturalista dos estudos do seu desenvolvimento. O fato de a sociedade capitalista afastar as crianas do mundo do trabalho dos adultos nos d a iluso de que o mundo das
crianas seja algo totalmente desligado, avulso, separado das relaes de produo e de reproduo social:
Isolada no meio da famlia e das relaes familiares e vivendo em
seu quarto infantil, a criana, como natural, reflete principalmente nos jogos essas relaes e as funes que os membros da
famlia exercem com ela e entre eles. Talvez provenha da a impresso de que existe um mundo infantil especial, um jogo como atividade cujo contedo fundamental so formas compensatrias de
toda a natureza que reflete a tendncia da criana para escapar
desse ambiente fechado ao mundo das vastas relaes sociais
(Elkonin, 1998, p. 398).

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Ao lembrar alguns nomes da equipe do Instituto de Psicologia


de Moscou impossvel no dar um destaque particular aos nomes
de Alexander Romanovich Luria e Alexis N. Leontiev. Os dois so
coetneos. Faleceram ambos no final da dcada de 70 (1977-1979),
aos 75 anos o primeiro e aos 76 o segundo. Os dois jovens, ainda na
escola secundria, defrontaram-se com a Revoluo Sovitica. Quando cientistas e pesquisadores, moveram-se tambm eles no mbito
dos valores e princpios metodolgicos marxistas, mas, a exemplo
de Vygotski, recusaram-se a formular coletneas de citaes de
Marx e Engels sobre os diversos aspectos da psicologia humana;
pretendiam eles introduzir na cincia psicolgica o mtodo marxista (1998, p. 2).

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As crticas destes dois pesquisadores se dirigiam s concepes mecanicistas e deterministas do comportamento humano, tanto no que se refere linguagem quanto cultura em geral. Confirmam em seus estudos a natureza histrica e social do psiquismo
humano, bem como a importncia da Pedagogia, dos brinquedos e
dos programas formativos na escola unitria.
O filo da cincia experimental, com base na nova Biologia e
nos estudos da psicopedagogia, inspirou as investigaes mais recentes de Emlia Ferreiro, orientadas a entender a gnese da leitura e
da escrita. Suas concluses acabaram por questionar as prprias
concepes tradicionais de alfabetizao, baseadas nas vises
de que a aprendizagem da linguagem escrita seria um processo de
associao de smbolos grficos a sons da fala e, por isso, um
processo mecnico de repetio de letras ou slabas e seus respectivos segmentos sonoros (Gontijo, 2001, p. 1).

Inmeros cientistas, filsofos, artistas, educadores, homens


de cultura em geral, da segunda metade do sculo XX, identificados
com o socialismo mas no com o burocratismo poltico, reproduziram de certa forma a histria dos antigos hereges, que no abriam
mo dos ideais evanglicos mas rejeitavam a institucionalizao dos
mesmos. Mesmo assim, a Guerra Fria conseguiu, entre 1948 e 1980,
impor ao mundo da cultura certa vinculao ideolgico-institucional
que repercutiu tambm no mbito das cincias da educao.
A Pedagogia, como qualquer outro campo do saber, sofreu a
diviso entre o front ocidental, democrtico e liberal, e o front oriental socialista: o primeiro coincidiu com a Pedagogia liberal, cujos
nomes, entre outros, so John Dewey, Kilpatrick, Washburne,
Claparde, Cousinet, Maritain, Mouier, etc. No front oriental se alinham os pedagogos socialistas ou comunistas, como Bogdam
Suchodolski, M. A. Manacorda, Bruno Ciari, etc.
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Entre os dois fronts a polmica ideolgico-poltica aparentemente era violenta. Talvez o fosse s na aparncia. No fundo, as
duas frentes ideolgicas conheciam e respeitavam as regras bsicas
do debate, de forma bastante tolerante. De repente, porm, os movimentos estudantis de 1968 levantaram revoltas at ento desconhecidas que surpreenderam toda a sociedade americana (do Norte e do
Sul), a europia e a asitica. Tais movimentos subverteram as pr-

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prias barreiras ideolgicas at ento estabelecidas, os saberes e os


lugares onde estes so elaborados e ministrados, as escolas (Cambi,
1995, p. 515).

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Polemizavam-se os reformismos social-democrticos, os comunismos engessados da Europa Oriental e os coronelismos e arcasmos do terceiro mundo, da Amrica Latina, do Extremo Oriente e
da frica. A pulverizao de grupos ideolgicos da esquerda radical
foi grande: todas as teoria eram revisitadas, o anarquismo, o marxismo, o leninismo, o trotskismo, o maosmo e o cheguevarismo. Do
cadinho incandescente da Revoluo Estudantil de 1968 nasceram
novas formas de pensar e viver a cultura, a educao, a escola e a
famlia. Surgiram formas alternativas de vida: a contracultura
(Marcuse), a desescolarizao (Ivan Illich), a Pedagogia radical
(Frankfurt), a Pedagogia do oprimido (Paulo Freire), etc.
Do ponto de vista da educao infantil, merece um destaque
especial, nesse complexo movimento poltico-cultural e pedaggico, a Pedagogia da diferena alimentada pela confluncia do marxismo com o freudismo que
se consubstanciaram numa pedagogia antiautoritria voltada a
interpretar a criana como um emblema de humanidade diferente
da caracterizada pela tradio crist-burguesa: a criana traduz
um modelo humano mais livre, perverso-polimorfo, mais comunicativo e anticonformista (Cambi, 1995, p. 520).

Assim, a educao infantil passou a descobrir e marcar a diferena do planeta infncia, definindo e defendendo radicalmente
seus direitos.
H quem afirme hoje, inclusive, que as crianas representam
uma classe social:
O reconhecimento que a infncia e a adolescncia devem ser consideradas como uma verdadeira e prpria classe social emergente
uma descoberta muito recente e ainda hoje a importncia desse
conceito subvalorizada (Bollea, 1995, p. 7).

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Giovanni Bollea talvez no tenha razo. Sua afirmao soa


para nossos ouvidos de forma chocante. Com efeito, a tese de que a
infncia-adolescncia forma uma verdadeira classe social, ao lado
da operria, no foi ainda analisada profundamente. Sabemos que o

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sculo XX foi declarado o sculo da criana, mas infelizmente a


linha de sombra que separa a riqueza da pobreza, o capital do trabalho, seja ainda a fronteira mais forte e determinante do que a que
separa o mundo da infncia e adolescncia do mundo dos adultos.
Ou ento, quando se diz que a infncia e a adolescncia formam uma verdadeira classe social, se queira afirmar apenas que o
planeta infncia um mundo social to novo e original, comparvel
absoluta novidade histrica que o marxismo conferiu classe proletria ou trabalhadora.

PALAVRAS CONCLUSIVAS
Todos reconhecem que o socialismo trouxe uma grande contribuio terico-prtica para a educao infantil. Ao longo destas
pginas reafirmamos essa verdade.
Partimos da constatao de que o ideal do socialismo sempre
foi o de substituir o capital (e o mercado) como centro absoluto da
sociedade, pelo ser humano (e o planejamento social) que, necessariamente, devia ser um homem novo, um homem socialista. Ora,
como educar o homem novo sem priorizar a infncia ? Ela , potencialmente, um novo homem que ainda no proferiu palavra, mas
pode ensaiar um novo discurso, uma nova ordem social, justa e
humana.

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O socialismo, assim, v a criana como o centro e a finalidade do processo educativo, porm no a considera uma subjetividade
isolada do social. Tambm o educador no uma subjetividade avulsa, um mstico, um iluminado. A escola, por sua vez, no uma ilha
de preservao e salvao. Criana, educador e escola constituem a
sociedade, a Paidia, o Pentakou platnico (o todo educante) que,
dialeticamente, direciona-se para o socialismo. A criana uma histria nova e original que se desenvolve alimentada pelas relaes
sociais e materiais em que vive.
Neste trabalho objetivamos traar a linha vermelha do pensamento e da prtica educativa referente infncia. Essa linha vermelha ou socialista, mesmo possuindo razes histricas muito remotas,
definiu-se, com a evidncia que conhecemos, a partir da Revoluo

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Industrial, do Iluminismo e da Revoluo Francesa. Trata-se da primeira fase do socialismo que gerou os primeiros programas utpicos de educao infantil.

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Com o Manifesto Comunista e a influncia de Marx e Engels,


a linha vermelha do socialismo foi se caracterizando por uma forte
tonalidade ideolgico-cientfica, determinista. Os programas de educao infantil surgidos nessa segunda fase pretenderam acoplar,
mesmo que de forma mecnica e pontual, escola e fbrica, conferindo hegemonia a esta segunda.
No incio do sculo XX, sobretudo a partir das reformas educacionais da Unio Sovitica, com a contribuio do pensamento
poltico de Antonio Gramsci e das investigaes do Instituto de Psicologia de Moscou, o socialismo compreendeu que a essncia da
indstria e da automao a liberdade humana e que, portanto, o ser
humano precisava ser educado para a liberdade que o industrialismo
produzia. Chamamos a essa terceira fase de socialismo investigativo,
contrapondo-o ao doutrinrio.
Neste texto nos limitamos a traar uma linha programtica de
estudos sobre autores e obras, oferecendo uma chave de leitura com
base nos diferentes contextos histricos e polticos do pensamento
socialista. As fontes esto identificadas e ns utilizamos tantos os
clssicos como os comentaristas.
O traado percorrido resultado de um determinado olhar,
luz do qual destacamos os pontos nevrlgicos da histria do socialismo. Outros olhares diferentes existem sobre o mesmo tema. Os
homens no cessam de perscrutar o passado, fazendo da Histria
uma cincia sempre aberta.
De qualquer olhar que se parta, todavia, impossvel negar as
enormes contribuies do socialismo aos estudos e programas pedaggicos para o planeta infncia. Salta aos olhos de todos que os
programas sociais e educativos dos regimes socialistas deram s
crianas e adolescentes uma ateno toda particular. Os resultados
positivos nesse mbito representam, para o socialismo, um orgulho
que nem a queda do Muro de Berlim conseguiu ofuscar.

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Quando o pensamento socialista se liberta da incrustao burocrtica e se acautela da corrupo do poder, suas realizaes tornam-se ousadas e renovadoras. A Histria ensina que um clima cul-

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tural impregnado de princpios e valores socialistas se constitui numa


das condies mais estimulantes para a inteligncia e atividade humanas.

NOTA
1

Sobre o tema da politecnia, que recentemente se tornara bandeira de


vrios educadores brasileiros, vale a pena reler as anotaes, s pginas 156, 157, 158, do texto O Trabalho como Princpio Educativo em
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