Sociologa de la Educacin: Algunos modelos crticos

Julia Varela
Universidad Complutense de Madrid
Romn Reyes (Dir): Diccionario Crtico de Ciencias Sociales
El desarrollo que ha conocido la sociologa de la educacin a partir
especialmente de los aos setenta sirve para mostrar cmo opera el trabajo
intelectual en un campo especfico, es decir, para analizar las
interdependencias que existen entre unos modelos de anlisis y otros, las
permanencias y las innovaciones. Me limitar pues a subrayar este carcter
dinmico partiendo de las caractersticas de algunos de los modelos crticos
ms influyentes. En todos ellos se plantea explcitamente la necesidad de
comprender no solo las funciones explcitas, sino tambin las funciones
latentes que desempea la Escuela. En este sentido estos modelos crticos
comparten el cuestionamiento de aquellas otras teoras que ven en el sistema
escolar una institucin destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad
social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social (1).
1. Teoras de la correspondencia.
Aunque para numerosos autores las siguientes teoras forman parte de las
'teoras de la reproduccin', sus perspectivas de anlisis presentan ciertos
rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rbrica de 'teoras de la
correspondencia'. En todas ellas las funciones que desempea la Escuela estn
directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades
occidentales actuales, a las exigencias de la divisin social del trabajo, en
suma, a las relaciones de explotacin y de dominacin.
a) Althusser. Ideologa y Aparatos ideolgicos de Estado.
Louis Althusser trat de revitalizar la teora marxista, falseada por las
interpretaciones socialdemcratas y estalinistas. En su estudio Ideologa y
Aparatos Ideolgicos de Estado, se plante cmo se produce el dominio de
clase y, ms concretamente, cmo se realiza la reproduccin de las fuerzas
productivas y de las relaciones de produccin necesarias para la perpetuacin
del capitalismo.
Entre los Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia,
sindicatos, medios de comunicacin..) la Escuela ocupa un lugar fundamental
no slo por su progresiva extensin, sino tambin por el tiempo que nios y
jvenes pasan en ella. Los contenidos y prcticas escolares no slo ocultan a
los estudiantes las relaciones sociales impidindoles conocer las condiciones
reales en las que viven, sino que ,adems los conducen hacia un destino de
clase al cualificarlos de forma diferenciada.
Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administracin,
polica, ejrcito, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante
la violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos ms sutiles lo que los
hace ms eficaces para asegurar la dominacin de clase. De ah que el sistema
escolar no solamente transmita diversas habilidad-es y destrezas respondiendo
a la divisin social del trabajo, sino que, adems, adoctrina a los que pasan por
l haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante,
haciendo posible su sometimiento ideolgico. El sistema escolar, a travs de

sus distintos niveles -que van desde la enseanza bsica hasta la universidad-,
reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de produccin: en el primer
escaln de la estratificacin laboral estn situados los trabajadores manuales
que slo han tenido acceso a los primeros -niveles de enseanza y
abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros intermedios,
los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las
enseanzas medias; y, por ltimo, los administradores, intelectuales y polticos,
en suma, los idelogos, -que son los que previamente alcanzaron la -cspide
del sistema educativo.
Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemtico sobre el sistema
educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones,
por dos socilogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos socilogos
norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuacin. Es
preciso sealar que el concepto althusseriano de ideologa se ha ido
transformando. En un primer momento la inculcacin ideolgica la realiza la
Escuela a travs de la transmisin y aprendizaje de los contenidos (de forma
explcita a travs de ciertas materias: tica, historia, literatura.., y de forma
implcita: matemticas, fsica, qumica, ciencias naturales..), para pasar
posteriormente a hacer hincapi no slo en los mensajes sino, y sobre todo, en
los rituales y prcticas escolares. La ideologa adems en sus ltimas
formulaciones no solo acta como falsa conciencia, sino que contribuye a la
formacin de subjetividades especficas (aspecto en el que incidirn Bowies y
Gintis as como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de anlisis
concede tericamente una 'relativa autonoma' a la 'superestructura' y, por
tanto, al sistema educativo, sin embargo ste sigue estando muy subordinado
a las exigencias econmicas.
b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.
La Escuela es para estos dos autores - al igual que lo era para su 'maestro'- un
instrumento central de la lucha de clases, de la dominacin de la burguesa
que encubre su dominio con representaciones ideolgicas del sistema escolar
(Escuela nica, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La
llamada Escuela nica est en realidad dividida y su finalidad es dividir a los
que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP
(primaria-profesional), y la SS (secundaria-superior). En su libro La escuela
capitalista en Francia afirman que la divisin de la sociedad en clases
antagnicas explica en ltima instancia no solo la existencia de las dos redes,
sino tambin (lo que las define como tales) los mecanismos de su
funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvan tambin en este caso a la
divisin social del trabajo y, mas concretamente, a la divisin existente entre
trabajo manual y trabajo intelectual.
Los contenidos, las prcticas, el trabajo escolar y las pedagogas son, en
consecuencia diferentes en las dos redes. Y as, las prcticas escolares se
caracterizan, en la red PP, por la repeticin, la insistencia y el machaqueo,
estn orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atencin
hacia lo prctico y tangible (carcter ficticio de las 'lecciones de cosas' y 'los
centros de inters'), transmiten nociones generales, bsicas, ya que se acepta

'la globalidad'. Por el contrario, las prcticas escolares de la red SS se

caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro
y a la abstraccin y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en
disciplinas diferentes, claramente delimitadas entre s. El trabajo escolar en la
red PP se basa predominantemente en mtodos no directivos, ms permisivos,
mientras que en la red SS se orienta ms a la competitividad, la seleccin y el
culto a la individualidad. Su finalidad es ms brillar y distinguirse que aprender.
Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un
determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prcticas de
redaccin y narracin que conducen a la adquisicin de competencias
lingsticas simples y estn destinadas a producir un tipo de pensamiento' que
puede caracterizarse como 'realismo concreto'. En la red SS priman la
exposicin y la explicacin que conducen a competencias lingsticas
complejas e inciden en la formacin, desde el punto de vista lgico, de un
pensamiento que podra denominarse 'racionalismo idealista'. La Escuela,
especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una
determinada concepcin de la infancia. De ah las resistencias de los hijos de
los trabajadores al proceso de escolarizacin.
Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prcticas escolares
y a sus rituales en el proceso de inculcacin ideolgica, siguen concediendo un
lugar predominante a los mensajes y a sus formas de transmisin. Este hecho
probablemente se debe a la utilizacin de un concepto tan ambiguo y
polismico como el de 'ideologa', difcilmente operativizable si en l se intenta
incluir a la vez ideas y prcticas, 'cultura' y formas de hacer. La Escuela
transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con
desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios
sometidos y, por otra, agentes activos de la ideologa dominante.
La divisin de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del
la divisin social del trabajo y refleja la divisin de la sociedad en dos clases
fundamentales, la burguesa y el proletariado, as como el dominio de una clase
sobre otra.
c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.
Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y
Gintis afirman que el sistema educativo, bsicamente, ni suma ni resta el grado
de desigualdad ni de represin que se origina en la esfera econmica. Ms
bien, reproduce y legitima un patrn preexistente para entrenar y estratificar a
la fuerza de trabajo. Afirman pues, una vez ms, que existe una
correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo
de la produccin y en el mundo de la Escuela.
Estos autores subrayan no tanto la transmisin de la ideologa -de saberes que
ocultan las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de determinadas
relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su
obra La instruccin escolar en la Amrica capitalista afirman que existe un
isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las

que se adquieren en el sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la

luz de las relaciones sociales de la vida econmica (...). Sugerimos que los
aspectos principales de la organizacin educativa son una rplica de las
relaciones de dominio y subordinacin existentes en la esfera econmica. La
correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarizacin y el trabajo
explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo
sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarizacin y no meramente el
contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La divisin
jerrquica del trabajo est presente en las relaciones verticales que existen
entre administradores, profesores y estudiantes; la alienacin existente en el
trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la
educacin que reciben, en los contenidos del currculo, y en una motivacin
fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad
institucionalizada y en una evaluacin y clasificacin de tipo meritocrtico.
El sistema escolar socializa de diferente forma segn los niveles educativos,
desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que
caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas
en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisin y
obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en normas externas
impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la fiabilidad (que
suponen realizar un trabajo sin una supervisin constante basado en normas
externas impuestas); y, por ltimo, en los niveles superiores se estimula la
iniciativa y la autonoma (que suponen realizar un trabajo en el que se
controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este
modo cuanto ms se asciende en el sistema escolar tanto ms las relaciones
sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formacin
de aptitudes mas autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo
proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades tcnicas,
rasgos de personalidad, modelos de autopercepcin, y credenciales educativas
adecuadas a las exigencias del mercado laboral.
De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar
depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que
abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han experimentado y
adquirido una socializacin distinta as como unas rasgos de personalidad que
se ajustan a la divisin social del trabajo. Habra que tener en cuenta adems
de los distintos niveles de enseanza los distintos tipos de escuelas ya que
tambin en stos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de
acuerdo con el patrn segn el cual las escuelas a las que por lo general
acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de
subordinacin e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de
autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseanza y tipo de escuela da
lugar a la formacin de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que
subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la
estructura ocupacional.
En estos modelos de anlisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de
manifiesto las contradicciones. Y as, Baudelot y Establet dedican un captulo a
las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus

formas de contestacin que pueden llegar hasta la rebelin o el vandalismo,

pero en su anlisis no existen prcticamente posibilidades de que se produzcan
desajustes entre la Escuela y el mundo de la produccin. Para Bowles y Gintis,
dado que el campo de la economa y el de la educacin tienen lgicas distintas
de desarrollo, lo que haran las reformas educativas es tratar de paliar los
desfases que se producen entre ambos. Es preciso sealar que tanto Baudelot
y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras formulaciones
tericas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas
contradicciones, no subrayan suficientemente los mltiples conflictos que
atraviesan el sistema educativo y su articulacin con el mundo de la
produccin y, en un sentido ms amplio, con el sistema social. La crtica ms
extendida a estos modelos de anlisis consiste en que no han tenido
suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender
las interdependencias que existen entre la esfera econmica, la dinmica social
y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores estn mas presentes
en las teoras propuestas por P. Bourdieu y J.-C. Passeron, as como en los
trabajos de B. Bernstein.
2. Las teoras de la reproduccin.
A diferencia de las teoras de la correspondencia las teoras de la reproduccin
introducen conceptos y categoras de anlisis nuevas que permiten explicar, de
forma ms matizada y dinmica, las funciones que realiza la Escuela en
relacin con la reproduccin social y cultural.
a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimacin de las desigualdades sociales a
travs de la Escuela.
Bourdieu y Passeron, frente a los socilogos anteriormente citados, conceden
una mayor autonoma al campo cultural, al mundo de lo simblico. La
reproduccin de las desigualdades econmicas ocupa, por lo tanto, un lugar
indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir
afirmando la determinacin de la economa, en ltima instancia. En La
reproduccin afirman que del mismo modo que las instituciones econmicas y
su lgica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen
capital econmico, las instituciones educativas estn estructuradas para
favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural.
A travs del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguir
reformulando en obras posteriores- estos socilogos franceses tratan de
comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y
el mundo de la educacin, entre las estructuras sociales y las estructuras
mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproduccin
sin establecer una relacin mecnica, en su teora de la prctica cultural, entre
las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar.
El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que
funciona cono base generadora de prcticas estructuradas y esquemas
perceptivos objetivamente unificados, est en interaccin con determinadas

condiciones histricas objetivas de existencia, y es producto de la

incorporacin de la divisin de clases existente en la sociedad, de especificas
relaciones de poder. El habitus se adquiere en la familia, es interiorizado desde
los primeros aos, exige una inmersin en un determinado estilo de vida, y se
manifiesta a travs del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e
implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y
actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo est ligada a su
posicin en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendran del
desfase que se produce entre la adquisicin del habitus y las condiciones
objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones sociales,
econmicas, polticas...
La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que
corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el
lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman
esas desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la
cultura legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido
a todos los escolares -que supuestamente acceden a l en rgimen de
igualdad- es el capital cultural de las clases medias. La Escuela puede as
naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias
de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de
capacidades individuales en el -acceso y apropiacin de 'la cultura'.
La Escuela, la autoridad pedaggica, el trabajo pedaggico, y la relacin
pedaggica, ejercen una violencia simblica al imponer a los hijos de las clases
dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo
que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en
que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la
mayora de los hijos de la clase media, stos se ven favorecidos: al final de la
escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar,
mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el xito en la
Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar.
La Escuela tiende as a reproducir la estructura de la distribucin social dei
capital cultural, proceso que conduce a la expulsin de los estudiantes de
ciertas clases que, en virtud de las caractersticas peculiares de la accin
pedaggica, adopta la forma de la autoexclusin, y contribuye al
reconocimiento -en la medida en que provoca un desconocimiento de los
mecanismos que funcionan en su interior- del saber 'legtimo' y a perpetuar la
desigualdad social. La autonoma relativa de la Escuela es precisamente lo que
le permite disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su relacin
con la estructura de las relaciones de clase, as como la naturaleza arbitraria
del poder- y aparecer as como una institucin neutra.
b) B. Bernstein: clases, cdigos y control.
Basil Bernstein tambin desde los aos sesenta comenz, preocupado por el
elevado fracaso de los nios de las clases trabajadoras en el sistema
educativo, a poner a prueba un modelo de anlisis, que no ha dejado de
reformular, ntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empricas,

con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las
funciones del sistema educativo. Elabor el concepto mediador de cdigo y
mostr que las formas de socializacin que tienen lugar en la familia, en el
grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los nios hacia
la adquisicin de diferentes cdigos, entendiendo stos como principios
reguladores, adquiridos tcitamente, que seleccionan e integran las
significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos especficos. De
este modo el cdigo elaborado, dominante en las instituciones escolares, que
orienta a quienes lo han adquirido en su socializacin temprana hacia
significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un cdigo que
permite comprender los principios que regulan el orden social -haciendo que
los nios de las clases trabajadoras, que han sido socializados
predominantemente en otro cdigo, estn en una posicin desventajosa para
obtener xito en el sistema escolar-. Los cdigos son el resultado de posiciones
desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma
desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relacin
especfica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe una
democracia lingstica, segn la cual potencialmente las capacidades y
habilidades lingsticas estaran disponibles por igual para todas las clases
sociales, sin embargo los principios que regulan la seleccin y realizacin de las
significaciones, en este caso, el cdigo elaborado, dificulta que los nios de las
clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al
contexto escolar. De ah que el fracaso escolar golpee con mas fuerza a los
hijos e hijas de estas clases.
Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo de anlisis, para poner de relieve
como la distribucin de poder y los principios de control se traducen en el
discurso y en la prctica pedaggicas, en los cdigos pedaggicos elaborados y
sus diversas modalidades. Redefini as las nociones de clasificacin y marco,
que haba empezado a elaborar para establecer diferencias entre las
pedagogas visibles y las pedagogas invisibles
La clasificacin regula lo que se refiere a la separacin entre categoras, define
lo que es legtimo e ilegtimo. Las relaciones de poder dominantes establecen
fronteras entre diferentes categoras, ya se refieran stas a la divisin del
trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, tcnico...), a las divisiones entre los
sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currculo escolar.
Cada categora, cuando la clasificacin es fuerte, tiene su identidad propia, su
voz nica, sus propias reglas internas de relacin. y, cuando es dbil, las
identidades, las voces y los discursos estn menos claramente delimitados. La
naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el
principio de clasificacin, al hacer que el orden y las identidades que construye
aparezcan como naturales, como reales y autnticas. El principio de
clasificacin da lugar, en relacin con el exterior, a un orden , y reenva a la
naturaleza del espacio social y, en relacin con el interior del individuo, da
lugar tambin a un orden 'mental', a un sistema de defensas psquicas contra
todo aquello que pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden
categorial y social.

El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la

comunicacin en las relaciones pedaggicas locales: entre padres e hijos,
maestros y alumnos, especialistas y usuarios..., y reenva al modo como se
adquiere el mensaje legtimo. El enmarcamiento reenva a reglas de orden
social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerrquicas
existentes en la relacin pedaggica y en las formas de conducta que se
esperan de los alumnos segn sean las modalidades de esa relacin (si las
reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados sern
concienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente dbiles, creativos,
interactivos..), as como en la seleccin, la secuenciacin, el ritmo y los
criterios del saber. El discurso de instruccin est siempre imbricado de este
modo en el discurso regulador y ste en el discurso dominante.
Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles
exteriores sobre la comunicacin pedaggica, la clase social puede jugar un
papel decisivo. Y con frecuencia las imgenes, las voces y las prcticas que
refleja la Escuela hacen ms difcil para los nios de las clases desfavorecidas
que puedan reconocerse en ella. La clasificacin y el marco proporcionan las
reglas del cdigo pedaggico, y la combinacin de sus diversas variantes
produce diferentes modalidades de los cdigos elaborados oficiales,
dominantes en la Escuela. El discurso y la prctica pedaggica son siempre, no
obstante, un espacio de lucha respecto al control simblico y el debilitamiento
del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificacin y
provocar otros cambios. Y, aunque la clasificacin metamorfosee el poder en
una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los
principios de clasificacin no estn totalmente reprimidas tanto a nivel social
como a nivel individual y, por tanto, tambin se pueden originar conflictos y
cambios en estos espacios.
Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificacin y marco cuando analiza
como se construye la lgica interna de la prctica pedaggica, sino tambin
cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de
los cdigos elaborados oficiales y la conciencia pedaggica del alumno, es
decir cuando se refiere al proceso de transmisin, y de adquisicin. El principio
de clasificacin, sea fuerte o dbil, indica cmo un contexto difiere de otro y
orienta hacia lo que es legtimo en cada contexto. Regula, en este caso
respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y stas reenvan a las
relaciones de poder. Muchos nios de las clases desfavorecidas estn
silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribucin de las reglas de
reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicacin
legtima, ya que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y
de las relaciones entre categoras. De este modo, muchos nios de las clases
desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto,
reconocer las relaciones de poder en las que estn implicados y la posicin que
en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realizacin, son incapaces de decir
el texto legtimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales
son las significaciones pertinentes, y las de realizacin las que dicen cmo
deben de ser reunidas para crear el texto legtimo. Estos nios no adquirirn el
cdigo pedaggico legtimo en la Escuela, pero s el lugar que les asigna su

sistema clasificatorio. La Escuela ser por lo tanto para ellos esencialmente

una experiencia de las relaciones de poder.
Los principios de clasificacin y marco seleccionan las reglas de reconocimiento
y de realizacin que permiten crear el texto apropiado al contexto, el texto
legtimo. Y, texto legtimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser
evaluado -abarca desde el currculo dominante y la prctica pedaggica
dominante, hasta cualquier representacin pedaggica, hablada, escrita,
visual, de comportamiento, vestimenta... La clase, la raza, el sexo y la edad
marcan la posicin del sujeto respecto a ese texto legtimo. Si se tiene en
cuenta la practica pedaggica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y
la comunidad, estas prcticas posicionan inicialmente al los nios de forma
diferente en relacin al texto legtimo, unos estn en posicin de apropirselo y
otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versin de la
prctica pedaggica oficial. Cuando en las familias la prctica pedaggica local
est englobada en la prctica pedaggica oficial la adquisicin en la Escuela
del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es as posicionado como sujeto
pedaggicamente reproductor -aunque no necesariamente polticamente
conformista-; cuando, por el contrario, la prctica pedaggica local domina,
porque la oficial est ausente o es dbil, el efecto de posicin en funcin de la
clase, la raza, el sexo, se deja sentir con ms fuerza y el sujeto tiene ms
posibilidades de situarse en una posicin desventajosa en la adquisicin del
texto legtimo, de ser posicionado respecto a l como sujeto pedaggicamente
resistente -aunque no necesariamente como sujeto polticamente resistente-.
Pero el texto no se reproduce mecnicamente, puede a su vez actuar sobre la
practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un
cambio en los principios de clasificacin y marco sobre los que se funda.
Bernstein, en sus ltimos trabajos, trata de mostrar la gramtica interna del
discurso pedaggico, los principios que rigen su realizacin, cuando son
institucionalizados como discurso y prctica pedaggica oficiales, para lo cual
elabora el nuevo concepto de dispositivo pedaggico, un concepto destinado a
proporcionar la gramtica interna del control simblico, y, ms concretamente
del control oficial sobre los cdigos elaborados y sus modalidades, o dicho de
otra forma, de la socializacin (3).
Al conceder una autonoma relativa al campo de lo simblico, de la cultura,
tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teora de la reproduccin
social y de no establecer una relacin mecnica entre la estructura social y las
funciones del sistema educativo y, todava menos, entre el sistema escolar y el
campo de la produccin. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un
desfase entre la adquisicin de un determinado habitus y las condiciones
objetivas que lo generan, existe un espacio para la produccin de prcticas
disonantes, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein ya vimos tambin
como existe una posibilidad de cambio respecto a los principios de poder y de
control que inciden en el discurso pedaggico y la prctica pedaggica. Sin
embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al mbito de la
educacin, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar
transformaciones en el mbito de la divisin social del trabajo, ni en la
estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos ms

recientes, distanciarse de categoras fuertemente dicotmicas, tales como

dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios
acaecidos en los mbitos social, econmico y cultural, con los acaecidos en el
sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que
han tenido lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido
en la estructura familiar con los del sistema escolar. El cambio que se produce
de las pedagogas visibles (que se podran identificar con la pedagogas
tradicionales a las pedagogas invisibles -propias de la enseanza
comprensiva, basadas en la psicologa, y que implican cambios en la
percepcin de la infancia, en las funciones de los profesores, en las
concepciones del espacio y del tiempo, as como en las formas de organizar,
transmitir y evaluar conocimientos y comportamientos- estara en relacin con
la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase media'.
Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemticamente estara
formada por aquellas fracciones de la burguesa que se caracterizan, frente a la
burguesa tradicional, no tanto por poseer un capital econmico y el control de
los medios de produccin cuanto por ocupar los puestos de mando del control
simblico. Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen
de manifiesto los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase
media que pugnan por imponer, a travs del sistema escolar, una definicin
legtima del saber, as como sus modos de vida, y alcanzar as una cuota mayor
de hegemona social. Frente al individualismo radical de la burguesa
tradicional, la ideologa proclamada de esta nueva clase media, que se
caracterizara por un sistema de poder y control ms flexible y encubierto, por
una supuesta liberacin personal, no est exenta de contradicciones, ya que la
pedagoga visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema
educativo y los caminos que conducen al xito laboral y social son cada vez
ms difciles y angostos. Bernstein ha reformulado ltimamente su modelo de
anlisis al conocer la enseanza comprensiva, durante la dcada neoliberal, un
importante retroceso en Gran Bretaa.
Bourdieu, especialmente en su libro La distincin, tambin establece una
conexin entre 'las estrategias de reconversin', los desplazamientos verticales
y horizontales que se producen en el mbito social, con la expansin del
sistema educativo, con la inflacin y devaluacin de los ttulos escolares como
efecto de la escolarizacin masiva (4). Estas estrategias de reconversin estn
ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesa que
no han obtenido ttulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de
clase, y los hijos de la burguesa y de las clases populares que buscan nuevas
vas para rentabilizar los devaluados ttulos que han obtenido. Estas estrategias
estn destinadas a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a rentabilizar
los ttulos de los 'recin llegados'.
Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la
confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han
afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinicin 'creadora'
se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones
poco profesionalizadas, en los sectores de la produccin cultural y artstica, de
asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicacin,
el tratamiento psicolgico, y teraputico, as como los destinados al cuidado de

la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva pequea burguesa', contribuye a difundir

una nueva definicin de normalidad, a travs de la propagacin de nuevos
criterios ticos y estticos, nuevos estilos de vida y formas de relacin, que
suponen una transformacin respecto a las formas tradicionales de dominacin
al emplear la seduccin en vez de la represin, las relaciones pblicas en vez
de la fuerza pblica, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces
en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones del sistema escolar y,
mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas,
las relaciona Bourdieu no solo con la formacin de nuevas profesiones, sino
tambin con las remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y
el oscurecimiento que se proyecta en la actualidad sobre las jerarquas
sociales.
Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por tanto, responder a cuestiones
enormemente complejas para abordar los cambios que estn teniendo lugar en
la actualidad; sin embargo sus anlisis parecen descartar a primera vista que
las transformaciones que estn teniendo lugar en el interior del sistema escolar
y los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la burguesa puedan
plasmarse en cambios significativos de la estructura social, y,
consecuentemente, que se abran nuevas vas haca una mayor igualdad social.

3. Las teoras de la resistencia.

El trabajo etnogrfico de Willis y el genealgico de Foucault subrayan los
aspectos 'productivos' de las instituciones escolares, confieren un papel
importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y
conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de anlisis.
a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institucin escolar.
Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas ms relevantes,
liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural
Studies) y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educacin y
cultura han realizado algunos socilogos norteamericanos (especialmente W.F.
Whyte y A.K. Cohen), utiliza el mtodo etnogrfico con el objeto de intentar
explicar las relaciones que existen en la Escuela entre produccin cultural y
reproduccin cultural y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas
dimensiones ms deterministas y mecnicas de las teoras de la resistencia y
de la reproduccin. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad,
incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social
desarrolla sus propias formas culturales en relacin con la posicin que ocupa
en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacficamente, sino
que son expresin de las luchas existentes entre las clases y son en parte
recreadas -en parte aceptadas y en parte contestadas- por las nuevas
generaciones en funcin de las circunstancias en las que viven.
Willis se centra sobre todo en la articulacin que existe entre los principios que
regulan la comunicacin y la prctica pedaggica en el contexto especfico del

aula. De hecho, se centra ms en el anlisis de los discursos, y de las prcticas

pedaggicas que en los principios de poder y control que atraviesan la
institucin escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes
institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la
Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las
contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su
socializacin escolar. Describe as la cultura de resistencia a la escuela
elaborada por los jvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo
una visin de la clase obrera- y de los jvenes de esa clase- como pasiva e
ignorante, as como la idea de que la ideologa y la hegemona dominantes se
imponen sin encontrar oposicin.
Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como
vctimas pasivas de una todopoderosa ideologa (entendida de nuevo como
inculcacin de saberes y de prcticas), sino que elaboran una cultura de grupo,
en interaccin con la cultura de fbrica a la que pertenecen, que les permite
percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su
propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza
por su oposicin a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que
pretende erigirse en el nico verdadero, a unos conocimientos desvinculados
de las prcticas sociales y a un sistema de inculcacin y de evaluacin que
niega sus hbitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema
escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras. Willis
describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para
rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un
especial sentido del humor, una esttica especfica, saber buscarse la vida para
obtener dinero para sus gastos.., pero tambin culto a la masculinidad,
violencia, racismo..
Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas
y prcticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales
especficas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los
grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte
incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones. De este modo
observa que la ideologa escolar es en parte incorporada por la cultura de
resistencia desarrollada por 'los colegas' (aspecto que no desarrolla
suficientemente). Esta cultura de resistencia permite a los jvenes varones
procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y social no
totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que
ejerce el sistema escolar sobre estos jvenes. Pero, el ejercicio de esta
resistencia -que orienta a 'los colegas' a valorar y adquirir destrezas que les
servirn para integrarse posteriormente en la cultura de fbrica-, resulta,
paradjicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproduccin
social. En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo,
rechazo y aburrimiento, favorece 'una orientacin voluntaria' de la mayor parte
de estos jvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema
escolar, como sin pretenderlo, precisamente a travs de los mecanismos

considerados unnimemente como una muestra de su fracaso, realizara de

esta forma una funcin clave para la reproduccin social: expulsar de su seno a
una elevada proporcin de los jvenes de clase obrera para reproducir a la
clase obrera.
La teora de Willis podra englobarse, en ltimo trmino, en la rbrica de las
teoras de la reproduccin. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra
sensible a los procesos de produccin cultural as como a los que conducen a la
resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir
sirvindose de conceptos polismicos y de difcil delimitacin, tales como los
conceptos de cultura e ideologa, se encuentra con dificultades a la hora de
analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar
(vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relacin profesor/
alumno), la cultura juvenil de clase obrera (ms matizada), y la cultura de
fbrica. Otra de las dimensiones de su trabajo que exigira una precisin mayor
es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a
sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus
propios cdigos, por lo que no pueden percibir que tambin son normativos, es
decir cuales son los procesos por lo que nicamente adquieren una
'penetracin' parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular
adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores consideran que al
centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que
acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni
expresin mecnica de las diferentes culturas, faltaran en su modelo de
anlisis instrumentos conceptuales de carcter mediador que le permitiesen
conectar los procesos que estudia con otros de carcter ms general (5)
b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.
Foucault ha elaborado, desde los aos sesenta hasta su muerte, el modelo de
anlisis genealgico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha
sido aplicado por l de forma sistemtica al estudio del sistema escolar, ha
servido de punto de referencia a diferentes socilogos de la educacin (6). La
genealoga se diferencia de los modelos de anlisis expuestos hasta ahora en
la medida en que, siguiendo a los clsicos de las ciencias sociales
-especialmente Marx, Weber y Durkheim- reivindica la necesidad de un uso
determinado de la historia en el anlisis de los procesos y de las instituciones
sociales con el fin de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores
citados anteriormente, parte de una concepcin del espacio social como un
espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen
enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemona social. Pero, frente a los
tericos de la correspondencia y de la reproduccin, rompe ms claramente
con una concepcin estatalista del poder, as como con una concepcin
marcadamente dicotmica de las relaciones sociales (dominantes/dominados)
para centrarse en el anlisis del funcionamiento de poderes especficos, pues

de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estticas, como si

fuesen algo dado, sino de comprender como han llegado a establecerse.
Analiza procesos de larga duracin con el fin descubrir la lgica interna de las
transformaciones que se producen en cada momento histrico, de descubrir las
interdependencias que existen entre distintos niveles. Y, as, si bien su punto
de partida son los procesos microfsicos, confiere una especial atencin a las
mediaciones, a los procesos mediadores -al igual que Bernstein y Bourdieupara llegar a un nivel general de interpretacin. De este modo la genealoga,
frente a teoras holistas, frente a teoras unitarias y formales, concede
importancia a la recuperacin de saberes sometidos, desvalorizados
acadmicamente, con el fin de analizar cmo se imbrican saberes y poderes
especficos en determinadas estrategias y tcticas. Se excluyen as todo tipo
de determinismos, incluso en ltima instancia, ya que se examina sobre el
terreno cuales son los factores que tienen ms peso a la hora de dar cuenta de
los procesos y como stos se relacionan entre si. Por ltimo, al realizar el
anlisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren
los efectos de poderes abusivos, se incorporan tambin en el modelo las
resistencias que se producen a ellos.
Foucault elabor toda una serie de conceptos especficos y trat de evitar el
uso de nociones tales como ideologa, dialctica o represin por considerar que
forman parte de un pensamiento dicotmico y demasiado simplista, por ser un
obstculo para comprender las estrategias y tcticas desarrolladas por
distintos agentes sociales que estn en la base de procesos de objetivacin y
de subjetivacin especficos, propios de diferentes periodos histricos. Y as, en
su libro Vigilar y castigar, en el que explcitamente se refiere a las instituciones
escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como
disciplinas, poder disciplinario, microfsica del poder, poltica de la verdad,
anatoma poltica del cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que
se produjeron en el mbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en
conexin con la instauracin de los saberes disciplinarios (las ciencias), la
instauracin del orden burgus y la formacin de nuevas formas de
subjetivacin que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo.
Utiliz el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta de
un tipo especfico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos
dciles y tiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de
tecnologas y procedimientos especficos, as como diferentes niveles y blancos
de aplicacin. De este modo mostr como se produjeron cambios en las formas
y actuaciones del poder, como surgi una nueva economa de poder que haca
que fuese ms rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El concepto
de disciplinas le permiti articular los cambios que se produjeron a nivel
microfsico -el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los
comportamientos de los sujetos- con las transformaciones que tuvieron lugar a
otros niveles tales como una nueva organizacin del espacio, del tiempo y de

las actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una

nueva percepcin funcional del cuerpo -un cuerpo-segmento articulable en
conjuntos ms amplios-, en la formacin de un espacio y un tiempo seriados y
analticos que, a su vez, estn en la base de una concepcin progresiva del
tiempo -la historicidad evolutiva y el progreso lineal-, y en la puesta en marcha
de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que
combina sus fuerzas para obtener de ellos el mximo rendimiento, permite
evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los
albores de la revolucin industrial la acumulacin de hombres era necesaria
para la acumulacin de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos
individualizados hizo posible la rentable 'ficcin' de que la sociedad est
formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se
haca radicar en 'la voluntad general'.
En su anlisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault,
concedi un especial inters a los colegios de los jesuitas, una de las
instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y
donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso as en relacin la
lgica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales,
fbricas, y escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de
ellas y, al mismo tiempo mostr, como las nuevas tecnologas de poder que
condujeron a la gubernamentalizacin del Estado, estaban relacionadas con los
principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesin. Y es que el
examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se
articulan la vigilancia jerrquica y la sancin normalizadora, no slo permite
comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino tambin
extraer de ellos saberes (formacin de diversas ciencias, y, concretamente, la
pedagoga), e intervenir en la formacin de los sujetos como individuos, al
conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado de cmo han pasado por
los diferentes exmenes y niveles de formacin y adiestramiento.
Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o
cmplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse
a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participacin activa, ni
tampoco que el poder est uniformemente repartido por el cuerpo social. La
genealoga aboga por la conveniencia de realizar un anlisis ascendente de los
mecanismos de poder, partir del nivel microfsico, para observar como esos
mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologas ms
amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas
especficas de dominacin. La Escuela es, por tanto, para Foucault uno de los
espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y tecnologas que hacen
posible la formacin de una nueva anatoma del cuerpo, de una nueva fsica
del poder, y que contribuye, en determinados momentos histricos, a la
formacin de identidades sociales nuevas. Pero, adems, uno de los efectos del
proceso de individualizacin y de interiorizacin de las prcticas pedaggicas

es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicolgico. La genealoga subraya,

por lo tanto, ms especialmente las funciones 'productivas' que las
'reproductivas' de la Escuela.

En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado

histricamente, una tecnologa precisa de gobierno de los sujetos, cuyo
ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que
siguen existiendo sujetos insumisos, tambin y, pese a la disciplinarizacin de
los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ah que sea
conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura legtima', ni contemplar la
relacin pedaggica -en el sentido de una relacin de enseanza, de
transmisin, por parte de uno que sabe ms a otros que sabe menos- como
exclusivamente una relacin de dominacin. El anlisis genealgico ha sido
tambin objeto de crticas. Una de las mas extendidas radica en que Foucault
no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologas de
poder.
Los modelos de anlisis aqu recogidos no pueden ser considerados corno
teoras definitivas, ni cerradas, sino como lneas de trabajo abiertas -muchas
de ellas todava en proceso de reformulacin-, como serios esfuerzos para
comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente.
Al intentar analizar las funciones sociales explcitas e implcitas de los sistemas
educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologas crticas
contribuyen sin duda a hacernos ms conscientes de las complejas relaciones
sociales e institucionales en las que vivimos.

-------------------------------------------------------------------------------NOTAS
(1) Resulta esclarecedor un anlisis comparativo entre 'las teoras de la
correspondencia' y 'las teoras funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons.
Vase especialmente su texto El aula como sistema social: algunas de sus
funciones en la sociedad americana, Educacin y Sociedad, 6, 1990, pp.
173-196). Ambas participan en cierta medida de la misma lgica profunda
-conceden a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre
ella y la divisin del trabajo fuertes lazos-, pero, como no poda ser menos,
llegan a conclusiones opuestas en la medida en que parten de una concepcin
del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela est
legitimada para realizar una funcin de seleccin y de distribucin de los
recursos humanos en funcin de la estructura funcional de la sociedad, ya que
puede diferenciar a los alumnos en funcin de una distinta valoracin de sus

capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades

entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teoras, dominantes en el
campo de la sociologa durante los aos cincuenta y sesenta, representan una
proyeccin en las ciencias sociales de la divisin poltica existente en la
sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y
socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de
este modo una versin atenuada de la lucha de clases en el marco de la
sociologa, lo que supuso un importante sesgo para sus trabajos.
(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S.
Bowles y H. Gintis, La educacin como escenario de las contradicciones en la
reproduccin de la relacin capital-trabajo: reflexiones sobre 'el principio de
correspondencia', Educacin y Sociedad, 2, 1983, pp. 7-23.
(3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And
Control, Vol. IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata).
(4) P. Bourdieu y L. Boltanski, The education system and the economy: titles
and jobs, en C.C. Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since
1968, Columbia University Press, Nueva York, 1981.
(5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, sigui en
trabajos posteriores afinando su modelo de anlisis. Vase, por ejemplo,
Cultural production is different from cultural reproduction is different from
social reproduction is different from reproduction, lnterchange, 12 (2-3), 1981.
Y tambin, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y Produccin cultural y
teoras de la reproduccin, Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 7-34. C.
Grignon y J.-C. Passeron han trabajado tambin sobre los conflictos existentes
entre diferentes culturas en su obra Lo culto y lo popular, La Piqueta, Madrid,
1992. C . Grignon ha tratado especficamente el problema de las
contradicciones culturales, en el sistema escolar. Vanse: J. Varela, Ms all de
la reproduccin. Entrevista con C. Grignon, Revista de Educacin, 289, 1989,
pp. 275-285, y C. Grignon, Cultura dominante, cultura escolar y
multiculturalismo popular, en Educacin y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7136.
(6) Entre ellos, algunos socilogos franceses tales como J. Donzelot, La polica
de las familias; Pretextos, Valencia-, 1978; A. Querrien, Trabajos elementales
sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps
redress, Jean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y, tambin, de otros pases, vase,
por ejemplo, J. Varela, Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma,
La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. lvarez-Ura, Arqueologa de la Escuela,
La Piqueta, Madrid, 1991. Existen tambin una serie de obras colectivas que
recogen trabajos realizados en una perspectiva vanse S.J. Ball (Ed.), Foucault
y la educacin, Morata-Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito

da Educaao, Vozes Ltda, Ro de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder

y subjetividad, La Piqueta (en prensa).

BIBLIOGRAFA CITADA
L. Althusser, Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, en Escritos, Laia,
Barcelona, 1974.
Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Mxico,
1975.
B. Bernstein, Clases, cdigos y control (versin resumida de los primeros III
Vol.), Akal, Madrid, 1990
S. Bowles y H. Gintis, La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Siglo
XXI, Madrid, 1981.
P. Bourdieu y J.-C. Passeron, La reproduccin, Laia, Barcelona, 1977.
P. Bourdieu: La distincin, Taurus, Madrid, 1988.
M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico, 1976.
P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.
Sobre los modelos sociolgicos de anlisis aplicados al campo de las
instituciones escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos:
Teoras da reproduao e da resistencia, Teoria & Educao, 1, 1990, Porto
Alegre, Brasil. (Todo el nmero est dedicado al anlisis de estos modelos y su
consulta es fundamental).
- Discurso pedaggico, cultura y poder, Teoria & Educaao, 5, 1992.
- M. Fernndez Enguita, Es tan fiero el len como lo pintan? Reproduccin,
contradiccin, estructura y actividad humana en la educacin, Educacin y
Sociedad, 4, 1985, pp 5-32.
- R. Collins, Teoras funcionalistas y conflictual de la estratificacin educativa,
Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 125-148.
- J. Rodrguez Guerra, Teoras de la correspondencia. Determinismo y
economicismo en el anlisis escolar, Educacin y Sociedad, 9, 1990, pp.
141-168.

- A. de Pablo, Causalidad, estructura y, accin social: consideraciones en torno

a la sociologa de la educacin, en M. Fernndez Enguita (ed.), Marxismo y
sociologa de la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 163-186.
- E. Medina, Sistema educativo y proceso de cualificacin: la crisis de los
modelos conectivos, en M. Fernndez Enguita (ed.), Marxismo y sociologa de
la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 187-218.
- J. Varela, Aproximacin al anlisis genealgico de la Escuela en el marco de
la sociologa francesa de la educacin, Cuadernos de Realidades Sociales,
14-15, 1979, pp. 7-33.
THEORIA | Proyecto Crtico de Ciencias Sociales - Universidad Complutense de
Madrid