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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

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CARACTERSTICAs DA INTERAO EM CONTEXTO DE


ENSINO REGULAR E EM CONTEXTO DE ENSINO
INTERDISCIPLINAR DE PORTIJGTJts..NGUA ESTRANGEIRA:
UM ESTIJDO COMPARATIVO

ANA CEciLIA COSSI BIZON

Dissertao apresentada ao Departamento de


Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos de
Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas como requisito parcial paza a obteno
do grau de Mestre em Lingfilstica Aplicada IIJl
rea de Ensino-Aprendizagem de Segunda

Llngua e Llngua Estrangeira.

Campinas, outubro de 1994

Orientador: Prof. Dr. Jos Carlos P~ de ,Almeida Filho

Candidata: Ana Cecilia Cossl Bizon

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

Profa. Dra. Mli~J do Couto Cavalcanti

'I

lj

Prof. Dr. Lynn Marl~Menezes de Souza

Aosidll&pllis,

Hlldtllra e AjftmSO
elrm4m,

Etltillo,

Jtuli, e

ZiMtr:ID,
qtu umpre eativertUN cotttlgo

em todo& O& meu 8mUJtl.

.
AGJUDECIMENTOS

Ao profosso r Jos Carlos Paes de Almeida Fi 1/w, pela aten/Jo na orienta/Jo


acadhnlca e respeito pela minho personalidade e ritmo de trabalho. Pela
sempre confiana e por partillwr comigo amizade tiJo cara e 11Xperincias
enriquecedoras que, oo longo desses anos de convlllimcia, me amadureceram
como pessoa e profiS!liono/.

.A.

Carmen Zink Bolognini, por ter me levado a conhecsr a desafiadora e

apaixontmte rea de ensino de Portugubs para Estrangeiros, e a pesquisa em


Lingllstica Aplicada.
Aas profo=res John Robert Schmitz, pelas sugestiks feitas por ocasi/Jo do
exame de qualljica/Jo e Maria Jos Coraclni, pelas leituras coP~W~rsas
durante a realiza/Jo do troba/lw.

.. profossora Marilda do Couto Cavalcanti, pela aten/Jo e inmiaras sugestes


feitas lambem por ocasi/Jo do exame de quo/ljica/Jo e ao longo de toda a fase
de dlsserta!Jo .

.A. profossora Leonor Lambe/lo, pela altl"fllo e tncentiw constantes.


.A.. profeS!IOras e aos alunas

dos cursos de Portugubs para Estrangeiros que se

dlspusBram a participar desta pesquisa, cam os quais aprendi muito.


s amigas:

Teima, pela pacincia e por compreender a m.portAncia que o processo de


dlsserta/Jo assumiu ptFa mim;
J){;bora Baghin, pela presena sempre iluminado e amizade stncsra;
Marisa Morlta s Maria de Lourdes Til/lo, pelo incan>~Jwll incentiw e palavras
de carinho nos momentos dijlceis;

Beth Font/Jo, pelas inmeras conwrsas, leituras e l"f"IJdNes em COfW'IO que


multo qp.doram na realiza/Jo deste trabalho;
Ligia Ferrarl, C/lmdla Pdua e Ktla Marques pelas ldldas compartillwdas em
convilnas s reunies.
Aos foncionrios do IEL e do :urox pelo attmdimento Stlltlprfl atencioso.
Ao Carlinhos pelo apoio nas gravalJes em vldeo das QM/as de interven/Jo.

A UNICAMP,

CAPES e FAEP pelo apoio financeiro na rtJalizao ckste

trabalho.

E a todos que, ck alguma mmwira, contrlbuiram para tornar este trabalho


possvel.

RESUMO

Esta pesquisa f()N!liza as ClllliCt<ristic da interao construda em sala de


aula em duas situaes de ensino de Portugus-Lngua Estrangeira Pesquisas
anOOriores como as de Coln Rodea (1990) e Fonto (1991) demonstraram hav..problemas de interao no processo de ensino-<lprend:mgem nesse cootexto que
privilegiava trocas por meio de modelos ~niwlos de repetio ou substituio
de estruturas da lngua, rodnzindo oportunidades de in1eraes mais desafiadmas e
menos previsveis para o aprendiz. Considerando tal roostatao, decidiu-se pela
realizao no somente de uma pesquisa anaJtioo.descr da sala de aula, mas
lmnbm de uma pesquisa inlarventiva oom a utilizao de uma abordagem de
ensino especfica a saber, uma abordagem de ensino Interdisciplinar que fusse
potencialmente capaz de ensejar interaes diferenciadas das anterionnente
verficadas em sala de aula Assim, dois estilos de pesquisa el:nl>gnfica foram
realizados: uma pesquisa inleraconal diagnstica llll!lltio<Hie de uma
situao tpica de ensino de Portugus-Lngua F:st.ra!JgciCa (que chamamo;; de

situao de ensino regular) e uma pesquisa inleraconal interventiva (situao de


ensino intervenlvo) nesse mesmo cootexto. Os regialros para este estudo furam
ooletados em cursos de Portugus para Estnmgeiros (PE) de uma mriversidade
pblica bmslera na regio sudeste. Dois grupos furam oonsiderados - um grupo
de Portugus para alWIOS no fillanteo de espanhol e um grupo de Portugus para
fillanteo de espanhol. Os dados primrios ref..-em..., ao grupo de no fillanteo de
espanhol. De oito horas de arda semanais, duas furam oonceddas para a pesquisa
de ~ orule a pesqusadora atuou. como pmfussara inlervenienle no
processo de ena~ utilizando uma abordagem de ensino
int..-dsciplinar com CllliiCieristic especficas.
o fuco do estudo caracterizar oomparativammte os tipos de intBraio
construdos em sala de aula em cada um dos cootextos oonsiderados, aiMiando
para as eslnilm1IS de participao tanlo dos professams quardi:l dos aliiiiOS. Para
tanlo, as abordagens de ensino assumidas explicitamente, ou no, na
opemciollalizao do processo de enaino-aprendimgem pelo profussor tambm so
oonsderadas. O ltlful:llll<lial terico que llaz w:na lllfiedo sobre os divlllsos tipos de
estruturas de participao detectados tanlo em cootextos de ensino ditos regulares
quamo em cootextos intervenlivos, retomado 1111. anlise dos dados de furma
crltca e, muitas vezes, ampliada. As mes de """'l".iamento" e
"oomprometmento" interativo 1ll!llllCellllt destaque, uma vez que um dos objetivos
da pesquisa imervenlva ..-a poder implementar um lpo de enaino que levasse os
eprendizes a participar da consfnJlo dos conhecimeDtos 1111. L-alvo de furma

di:fenmcada, assumindo responsabilidades e oomprometendo-s com o processo de


aprendizagem na negociao.
Da anlise dos dados pde-se depreender que momentos de engajamento e
comprometimento (e no angajlllliJlllto e no comprometmento) do aprendiz nas
interaes em sala de aula ocomm nos dos contextos de ensino pesquisados - o
regular e o interventivo - dependendo principalmente da taref proposta pelo
professor e do seu modo de controle dos eventos interativos. No entanro, os
!llllll1lllllos de angaj8lllflllto!comprometmento mostrnram-se mais freqentes 110
oon!eXIo de ensino interventivo. A anlise dos dados evideociou ainda uma srie de
estruturas de participao, alm daquelas apontadas na literatura resenhada T<mdo
mito o levantamento e a reflexo sobre as estruturas de participao mais
fi:eqiientes em cada contexto pesqusado, procurou-se associ-las s caracteristicas
de engaj8lllflllto!comprometmento e poi1C<Hl1lglljamentolcomprometmento dos
apreruli2es nos eventos interativos e na construo dos OOllbecimfroa em sala de
aula Foram ainda considerados os procedimeniDs metodolgicos associados ao
angajamento/comprometmento -. poUC<H!Dglljamento/comprometmento dos

apreruli2es.
O o~etvo final deste estudo contribuir com subsdios tericos pam a
elaborao de programas e cursos de furmao de professores de LE. Espera-se que
esses professores - priucipa!mmte os de PE - enoontrem, neste trabalho, elementos
pam a reflexo da prpria prtica, conhecendo, assim, um pouco mais sobre a
complexidade das interaes de sala de aula

NDICE
Capitulo 1 - Wstric:o da Pesquisa
!.
Introduo
U. O Problema: A Interao Profussor-Aluno, Aluno-Aluno em Sala de
Aula
1.2. O Portugw!s pan Estrangeiros no Bnlsil: Breve Panorama de sua

Trajetria
Aceila!ldo o Desafio: Um Histrioo Pormenorizado
1.3. Foco de Estudo desta Pesquisa
1.4. Contextua.lizando o Trabalho de Pesquisa
!.4.1. Os Plopsitos do Projeto "Interao e Relevilncia no Ensino
de Lnguas"
1.4.2. Contextos de Pesquisa do ~elo "Interao e Relevilncia no
Ensino de Lnguas"
1.5. Metodologia de Pesquisa
1.5.1. Pressupostos Etnogrficos
!.S. L L A Pesquisa Etnogrfica
1._5 .1.2. Os Contextos de Pesquisa e seus Estilos de Pesquisa
Emogrfica
1.5.2. o Desenho desta Pesquisa
1.5.3. Os Cenrios de Pesquisa e a Coleta de Registros
1.5.3.1. Os Sujeitos de Pesquisa
1.5.4. l'roce<liltrent P""' Anlise dos Dados

Capitulo 2 - "Referencial Terico da Pesquisa


2.
lntroduio
2.1. A Pesquisa em Portugus/Lingua Estrangeira no Bnlsil

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

2. L1 Publicaes
2.1.2. 1'rabalholl ao Nivel de Ps-Graduao
A Aboidagem Tnldicional de Ensino de Lnguas: Uma Realidade nas
Salas de Aula de Portugus pan Estrangeiros
O Modelo de Openo Global de Ilnsmo de Lnguas de Almeida
Filho (1993)
A Aboidagem Comunicativa. de Ensino de Lnguas e suas Mltiplas
Concretizaes

2.4.1 Interdiaciplinaridade: CllllC<!ituao e ~


2.4.2. Ensino de Contedos
2.4.3. Ensino Temtico
2.4.4. Instruio Abripla
2.4.5. Modelo Adjunto de Jnslruo
2.4.6. A Proposta de Ensino Interdisciplinar nesta Pesquisa
A Interao no Prooesso de Ensino-Aprendizagem
2.5.1. AinteraioFaceaFace
2.5.2. A Interao em Sala de Aula
2.5.3. A Interao e a Aquisio de Lnguas segundo Kraslten
2.5.4. A Interao e a Aprendizagem segundo Vygotsky

02
03
07

14
15

15

20
21
21
21
24
27
29

32
33

36
36
37
37

43
46

49

51
53
56
57
57
58
62
63

65
89
94

Captulo 3 - Anlise dos Dados

3.
3.1.
3.2.

3.3.

Introduo
102
Perli! dos Sujeitos de Pesquisa
I 03
3.1. L Perfil dos Professores
l 03
3.1.2. Perli!dosA!UIIDs
103
Parte I: O contexto de Ensino Regular
106
3.2. L Os Bastidores das Salas de Aula: GRNFE e GRFE
106
3.2.2. Macro-anlise do Contexto de Ensino Regular
116
3.2.2.1. Procedimentos de Construo da Aula
118
3.2.2.2. Deveres assumidos pelo professor em sala de aula
130
3.2.3. Micro-anlise do Contexto de Ensino Regular
148
3.2.3.1. Prooedim.enros de Construo da Aula
149
3.2.3.2. Caractersticas da Interao em Sala de Aula no Contexto de !52
Ensino Regular
3.2.4. Concluso Parcial
170
Parte li: O Contexto de Ensino Inte!ventivo
173
3.3. L Os bastidores das Salas de Aula: GINFE e GlFE
173
3.3 .2 Macr<HIIlllise do Contexto de Emino lnterventivo
183
3.3 .2.1. Procedimentos de Construo da Aula
183
3.3.2.2. Deveres Assumidos pelo Prfi:ssorem Sala de Aula
196
3.3.3. Micro-anlise do Contexto de Ensino lnterventivo
227
3.3.3.!. Procedimentos de Construo da Aula
228
3.3.3.2. Caractersticas da Interao em Sala de Aula no Contexto de
232
Ensino lnterventivo
3.3.4. Concluso Parcial
260

Capitulo 4 - Concluso
Consideraes Finais
Referncias Bibliogrifieas

Apndices
Apndkel

Apndlee2

TrllllSCrio da aula selecionada pat11 a micro-aolise do


oontexto (primrio) de ensino regular pesquisado - GRNFE -

263

273

284
285

13-11-91
Transcrio da aula selecionada pa!ll a micro-anlise do 300
contexto (primrio) de ensino inleroentivo peaqWaado GINFE- 07-11-91


Apndiee3

Questionrio para professoras dos contextos de ensino

316

regular

pesqulsedos (Pl e P2)


Apodlce4

ApndiceS
Apodlce6

Apndice 7
ApndiceS
Apndice!!
Apndice lO

316

Respostas de Pl
Respostas de P2
Questionrios para os alunos

318

Questionrio I
Questionrio li
Ementas e Programas dos Cursos Regulares
Provas Finais dos Contextos de Ensino Regular
GRNFE - 2" semestre de 1991.
GRFE - 2" semestre de 1991.
Tarem- oifurenas Cultuntis" - GRNFE
Material Didtico: Histria e Cultura do Bnsil- Unidade I
Material Didtico: Exercidos Lingsticos

325

Avaliao - G!NFE

325
327
328

332
335
337
348
350

ndice de Figuras, Quadros e Tabelas


Figuras
Figura 1
Figura 2
Figura 3

Figura 4
FiguraS

Quadros
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
QuadroS

o ])esenbo da Pesquisa

28

O Modelo de ()perno Global de Ensino de Lnguas (Almeida


Filho, 1993)
Diagrama Represemativo da Di1iatao do Movimentn
Comlmicativo em suas Diversas Tendncias Contemporneas
(Baghin, D.C.M., Bizon, A.C.C., Fenari, L.L. & Almeida Filho,
J.C.P., 1994)
Esc,;;..=< Represemativo do Movimentn entre SA-SP (Laugl>Hamid, 1990)
Diagrama Represemativo do Processo de Inlerallo (Valsiner,
1992)

46

Quadro Representativo dos Marcadores de Engajamento


lnlerativo (Lauga-Hamid, 1990)
Quadro Rl!plll!llllllato das Tarefils Ligada ao Maior ou
Menor Englyamento llltenltivo (l.lluga-Hamid, 1990)
Quadro dos Eventos llltenltivos Pnodominantes llliS Aulas dos
Contextos de Ensino Regular Pesqtsados (R.itoal A)
Quadro dos Eventos Intemtivos Pnodominantes llliS Aulas dos
Contextos de Ensino Regular Pesqtsados (R.itoal B)
Quadro dos Eventos llltenltivos Pnodominantes na Aula do
GRNFE 13-ll -91- P2 - (R.itoal A)

60

Sl

99

86
86
124
125
149

.
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Quadro 9
Quadro 1O
Quadro 11

Quadro 12

Quadro 13

Quadro dos Eventos lntenltivos Predominantes na Aula do

!50

GRNFE -13-11-91- P2 (V<ll!llio detalhada)


Quadro dos Eventos lntenltivos Predominantes nas Aulas dos 184
Contextos de Ensino Interveutivo Pesqujsados (Ritual A)
Quadro dos Eventos lntenltivos Predominantes nas Aulas dos 184
Contextos de Ensino Intervmtivo PesqWsados (Ritual A)
Quadro dos Eventos lntenltivos PrOOominantes nas Aulas dos 185
Contextos de Ensino Intervontivo Pesqujsados (Ritual C)
Quadro dos Eventos Interativos Predominantes na Aula do 228
GINFE-07-11-91-Pp
Quadro de Eslrutw'as de Participao Associadas ao 265
Engajamento/Comprornetim.ento do Aprendiz ao Evento
Intemtivo (Bizon, 1994)
Quadro de Procedimentos Metodolgicos Associados ao 267
Engajamento/Comprometimento do Aprendiz ao Evento
Interativo (Bizon, !994)
Quadro de Eslrutw'as de Participallo Associadas ao Po1100 268

ngajamento/Comprometimento (ou Engajamento/Comprometimento Superficial) do Aprendiz ao Evento Interativo


(Bizon, 1994)
Quadro 14

Quadro de Procedimentos Metodolgicos Associados ao Pouco 269


ngajamonto/Comprometimeuto (ou Engajamento/Comprometimento Superficial) do Aprendiz ao Evento lntenltivo (Bizon,
1994)

Quadro 15

Tabel"'
Tabela 1

Quadro Representativo das Tarets Ligadas ao Maior ou 270


Menor Engajamento lnteiativo (Bizon, 1994)

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

126

Turnos- GRNFE- 13-11-91- P2

Tabelal

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

Tabela3

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

126

Turnos GRNFE - 10-11-92 P2


127

Turnos GRNFE. 22-10-91 - Pl

Tabela4

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

127

Turnos GRFE- 27-11-91 P1

TabelaS

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

194

Turnos- GINFE- 18-09-91- Pp

Tabela6

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

194

Turnos- GINFE. 25-09-91- Pp

Tabela 7

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

TabelaS

Tabela Representativa de Estudo Quantitativo a Respeito dos

194

Turnos GINFE - 07-11-91- Pp


Turnos GlFE - 18-10-91- Pp

194

...
CONVENES PARA A TRANSCRJO DOS DADOS

As convenes utilizadas pam a transcrio dos dados foram baseadas

parcialrrum:te em Mas:cu.schi (1986):


p

professor
profussor-pesquisador
aluno no identificado

Pp
A
AA

vrios ou todos os alunos ao mesmo tempo

A3?

aluno identificado
provavelmeute A3

AXXX

liOIIIIl prprio

pausa breve
pausa longa
entonao II8C<lllliente
eutonaiio descendente

Al,A2, etc

()
?

[[
[

&las sllllJltneas
sobreposio de vo:res

l I

sobreposies localizadas
inoompreensvel
suposies I provavelmente xxxxxx:x

(
)
(xxxx)
I
maiscula

((
LI

))

Jnmcameutos bruscos

nfase ou ...,.,ro furte

alongamento da vogal
oomentrios do analista
silabao
indroaiio de transcrio parcial ou de eliminao

CAPTULOl
HISTRICO DA PESQUISA

CAPITULO!
1. INTRODUO

As pesquisas desenvolvidas em sala de aula no Brasil so bastanle recenJes


e inauguram a afumao desse espao como ambiente potencial para a produo
terica relevente relacionada ao ensino-aprendizagem de lnguas (ct: Cavalcanti e
Moita Lopes (1991). No mbito dessa tradio de pesquisa etno!!Jfica, a pesquisa
interveniiva I, tambm IllC6ll!e, mostra-ee cada vez mais urgente, pois viabi!iza no

apenas a observao, anlise e estudo critico dos quadros j instaurados, mas a


proposta de modificao desses quadros e posterior anlise critica dos mesmos.
A rea de pesquisa acadmica em ensino-apnmdizagtm de PortugusLngua Estrangeira tem acompanhado com dificuldade o contnuo crescimento de
demande nessa rea, incrementado principalmente nos ltimos anos com a
impllmtao do Merooaul. Tambm so poucas as publicaes de livros didticos
no mercado sendo que a maioria desses insere-se ainda numa tradio vinculada
aos moldes estruluralistas de ensinar e aprender lnguas. Grande parte doa
professores, ainda sem formao especializada nessa rea, no dispe de muitas
opes nesse sentido.
Dadas as poucas pesquisas existentes com fuco especfiro na investigao
dos processos de construo do ensino-aprendizage de Portugus-Lngua
Estrangeira, e a necessidade no somente de mllexllo acerca dos processos
vigentes, mas de possibilidade de instaurao de processos outros que sejam
potencialmente capazes de conceber o ensin~ de furma difurenciada,
passveis tambm de anlise critica, optou-ee por fuc.:J.ar, neste llabalbo, o
prooesso de ensino-aprendizage de Portugus-Lngua Estrangeira no somente
sob a perspectiva de anlise descritiva, mas tambm sob a perspectiva de
procedimentos de interveno em sal de aula.

Este captuJD 1rata primeinunente do problema que deu origem a esta


pesquisa A seguir, aborda a metodologia discutindo o carter e!noi!Jfico de
investigao centrada na sala de aula e explcita os estilos de pesquisa etnoi!Jfica
nela adotados. Para encerrar, apresenta e discute os procedimentos e instrumentos
utilivulos para a coleta de dedos.

1.1. O PROBLEMA: A INTERAO PROFESSOR-ALUNO, ALUNO..ALUNO


EMSALADEAULA

O objetivo desta pesquisa de llB1llreza qualitativa e de tipo etnogrfioo


inteipretar a construo do processo interativo de ensino/aprendizagem de Lngua
Portuguesa ensinada oomo Lngua Estrangeira a flantes adultos no nativos em
sitw!o de imerso oo Billllil em ambiente universitrio. H dois contextos sendo
considerados: mn contexto primrio e mn secundrio.
O contexto primrio constitu-se de uma sitw!o de ensino de Portugus
para Estrangeiros (PE, daqui por diante) oom um grupo de aprendizes de
procedncias diversas e no flantes de espanhol de mna universidade paulista
(GPNFE, daqui por diante)Z Neste contexto, dois estilos de pesquisa etnogrfica
furam desenvolvidos: uma pesquisa analtioo-descritiva da situao de ensino
regular ministrada pelos proressores titulares da instituio observada; e uma
pesquisa nterventiva onde a autora desta dissertao atuou oomo profilssora
interveniente no processo, ministrando aulas oom uma abordagem de ensino
declaradamente difurenciada - a saber, mna proposta de ensino lntenllsc:lpHnar-3 e genericameste oommcativa.
O contexto secundrio constitu-se de uma situao de ensino de PE oom um
grupo de estudantes flanles de Espanhol (GPFE4, daqui por diante), onde os
mesmos dois estilos de pesquisa etnogrfica furam realizados, nas mesmas
ooudies e simultanesmeste realizao da pesquisa no contexto primrio.
preciso ressaltar, no eutamo, que o contexto secundrio fimcioiUil apenas
oomo coutrapouto para a construo de uma linha de argumentao e oomo funte
de euriquecimeuto dos dados, uma vez que um tzabalho oom dois oontextos e dois
momentos difimlnciados em cadi. mn tomarJ-a por demais complexo e extanso
para as pretenses de mna dissertao de mestrado. As razes pelas quais optou-se
por cousiderar apenas o GPNFE oomo fuoo primrio seriio explicitadas e discutidas
~maisad.i<>.'lte.

Consideroo-se tal contexto desenvolvendo a partir dele dois estilos distintos


de pesquisa etnogrfica oom o intuito de :responder s seguintes perguntas de

pesqwsa:
1. Como se ClllllCteriza a interao no processo de ensmoaprendizagem no contexto de ensino regular e no contexto de
ensino nterveutivo? Quais os papis do aluno e do professor
uos dois oontextos?

2 GPNFE Grupo& ~I*" N i o F - do !1Aponbo1


l Este termo ser discut:ido mais ~~diante e htmbtf:m no Capttulo 2.

4 GI'FE Gmpodo ,_!JII&paaF- do~-

2.Quais so as diferenas/semelhanas na construo do processo

interativo de ensino-aprendilJlj;em de um contexto em relao


ao outro?

Enlenda-se por "caracterizao' aqui o conjunto


proeminentes/distintivos de um processo de ensino-aprendizagem
partir de uma perspectiva de interao professor-aluno e aluno-aluno.

trw;os
6Xlllllruldo a
de

A Interao tem sido unanimemente considerada por autores acadmicos

inleressados na investigao de questes concernentes aos processos de construo


de conhecimentos e do ensin.o-aprendizag de linguas, mais especificaznmrte
daqueles ligados res de Educao, Psicologia, Linglstica e Lingustica
Aplicada (Stevick. 1976; Gumperz, 1981, 1982, 1986; Tannen, 1986; Mey, 1987;
Orlaruli; 1987; Cazden, 1988; Ellis, 1988; Daberu> et alii, 1990; Vygotsky, 1991a
e b5; Kleiman, 1991; Smolka, 1991; Coracini, 1992; Erickson, !992; Almeida
Filho, 1993 e outros) como futor fimdamental para que o processo de
aprendizagem/aquisio da L-alvo pelo aprendiz se efetive. a partir da relao
l:lteratiVa entre professor/alunosttextns6 ( seja ela de que natureza for) em sala de
aula que a construo ou re-e!aborao do conbecimenlo se processa (ou no).
No contexto brasileiro de ensino de linguas --..:tgeiras so muitas as
deficincias e problemas relacionados implementao do procesao de interao
em sala de aula que diminuem a qualidade do ensino e agravam as Iimitaea da
aprendizagem. Os alunos chegam a passar anos estudando a lingua-alvo (L-alvo)
sem que, no . , _ , sejam capazes de atuar oomunicativamente em inleraes na
lngua --..:tgeiia (LE), negociando, (re)criando e produzindo sentidos. Tal
situao odvm, eutre outros :fiores, da pouca e/ou m formao dos professores,
que pouco sabem sobre a ~7 de ensino sobjacente ao material didtico
que ctilizam em sala de aula, e dos prooodimentos tnetodolgioos adotados.
Algumas pesquisas confirmam essas deficincias e problemas, como a de
Almeida Filho e! alii (1991) que investigou a utilizao de livros didticos em sala
de aula de lingua inglesa em escola pblica; e as de Colin Rodea (1990) e de
Fonto (1991) que realizaram etnografias analtico-descritiva da sala de aula de
!'E em ambieote universitrio.
'4' .diio bruildn. partir do.~ """"""' (1934).

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lJ! (Almci<!a Filho. 1993)

A julgar pelo reoonhecimento, por parte dos pesquisadores e profissionais


da rea de Lingulstica Aplicada, da importllncia conferida interao oomo
elemento central desencadeador do processo de ensiruHlprerufu:ag so ainda
muito poucos os trabalbos desenvolvidos fucando e estudando a construo desse
processo em sala de aula, ainda mais no que diz respeito ao contexto especfico de
ensino-aprendizage de Portugus/Lngua Estrangeira, to carente de produes
acadmicas .
Por isso, torna-se urgente a realzao de mais llllbalhos que estudem os
aspectos envolvidos na construo da interao em sala
de aula, suas
carncteristicas, elementos influenciadores e variantes que incidem sobre essa
construo, podendo nos revelar, assim, maior compreenso acerca de
especificidades do complexo processo de ensinar e aprender lnguas.
A literatura evidencia alguns exemplos de pesquisas de tipo etnognfioo que
estudam questes relacionadas interao em sala de aula de PE. Poderamos
citar alm de Co!Jn Rodea (op.cit) e Ponto (1991), os trabalbos de Clll!ado
(1990) e Morita (1993). A res ressente, porm, da falta de trabalhos que no s
fumeam um diagn<\stioo analtico-descritivo da situao vigente em sala de aula,
mas que trabalhem tambm procedimentos de interveno nesse proceaso,
propoodo moditicaes (tericas e operacionais), lll!ali....OOo o acontecer da aula
luz dessas moditicaes e, dessa furma, podendo tambm eventualmente fumecer
subsdios pare a fonnayo do professor.
Segundo os pressopostos tericos postulados por Almeida Filho (1990,
1993) ao propor o Modelo de Representao da Operllo Global de Ensino de
Lnguas8, a abordagem o elemento que rege e influencia toda a operao de
ensino e, pare que haja mw!anas no processo de ensinar-aprender uma lngua,
preciso que sejam conbecdos e reestrutu:mdos os pressupostos teriooa
oonstitointes dessa abordagem Tendo oomo base easa premissa, na realizao
desta pesquisa, decidiu-se adotar procedimentos de interveno em sala de aula
utilizando-se uma proposta de abordagem especifca e diferenciada pare o omsino
de LE que fosae (pelo menos potencialmente) capaz de produzir processos
diferenciados de ensinar e aprender.
Retomando o que j foi dito llll!erormente, o fuoo da pesquisa pmmitin
investigar e caracteri7M oomparativamenre nos dois contextos (regular e
inlerventivo) a oonstruo da interao em sala de aula, passaodo por algumas
questes que constituem esta construo, como por exemplo: Que aspectos da
abordagem de ensino nos dois con1extos estariam determinaodo difunmas ou
semelhanas quanto qualidade (e mesmo quantidade) das interayea em sala de
'o Modelo de~ da Opel'll<> Globo! de EnBim de !Jnjp,.. pll>>8!<>por Almeida Fllbo (1990 e
1993) -tbaito e diowti<louo Capllulo 2.

aula? Como as interaes em sala de aula refletem

as diferentes abordagens

assumidas (explicta ou implicitamente)?


A relevncia maior deate trabalho est na proposta e eatudo da
implementao de uma abordagem diferenciada de ensino que, indeperulenteme
de significar um caminho mais "adequado" ou no para o ensino de LE, possa
revelar mais especificidades sobre a constituio da interao no complexo
processo de ensnar e aprender uma lngua.

Assim, acredita-se estar OOl!lribuindo tambm - mais especificameute - para


os propsitos centffioos e prticos do Projeto "Interao e Relevncia" 9 no qual
este projeto de pesq1risa encontra-se inserido. Nesse mbito, de suma mportru:ia
conheoer de forma mais ateuta e critica o prooesso interativo emergente nos
contextos estudados para que, llli!l1 Il10lU6llto seguinte, se possa planejar cursos de
fOilllliio de profussores.
Santos (1993:08) iz uma colocao pertinente nesse sentido. O autor
chama a ateno para o fto de que "no suficiente ape!lJIS descrever a construo
do processo de ensino-aprendizagem sm evideuciar sua importncia na furmao
do profussor de lnguas e na busca de uma autonomia comunicativa do aluno ao
aprender uma LE. preciso, tambm, realizar uma reflexo critica sobre o que
representa a explicitao desse processo na melhoria das condies de ensinoapreru:lizagern de lnguas'.
Sabe-se da carncia na literatura de pesq1risas que tenham como objetivo
final a fOilllliio do profussor, prinoipalmente no que diz reapeto a profussores de
PE. Assim, espera-se, com este eatudo, contribuir com o furnecimento de sobsdios
para a fOilllliio do profussor de LE e, mais especificamente do profussor de PE,
em vrios nveis:
contribuindo oom oonbecimentos necessrios para que o profussor oonhea a
abordagem interdiscplnar proposta na pesquisa; seriam os elezmmtos b..<icos
necessrios fOilllliio de uma competncia tcnical Odo profussor em relao
abordagem, apontam!n para as dificuldades, filcilidades, VIIIltagens ou
desvau!agens de implementao da mesma;
- oonlribundo com conhecimentos especificos para que o profussor no s entre
em contato com o "saber izer", mas '"<ia capaz de refletir consciente e
criticamente sobre o izer pedaggico". Ou '"<ia. fornecer elezmmtos para que o

professor construa o que denominamos aqui de "competncia tcnico-aruiltica",


tambm """""""" formao do professor. Essa competncia seria a
capacidade de exerccio consciente de uma prtica pedaggica, contando com
elementos paza que o profussor possa explicax porque "fuz o que fz" em sala
de aula e desta forma possa ser capaz de avaliar sua prtica e, se fur o caso,
optar por mudanas (ou no).
Teodo explicitado de maneira sucinta o histrico da pesquisa em termos do
problema que a origincu, das perguntas que dela emergem e do objetivo final a
que se prope, fz-se necessrio looalizar de maneira mais especifica este trabalho
de pesquisa, o que ser feito na prxima seo. Esta looalizao se dar tanto em
termos de pressupostos tericos da Lingustica Aplicada ao Eusino de Lnguas, do
deseuvolvmento da rea de PE no Brasil e dos trabalbos realizados com foco na
investigao de questes relacionadas ao eusinolapreudizagem dessa LE, quanto ao
prprio projeto maior a que esta pesquisa est vinculada .
Antes,~ porm, convm explicitarmos a organilao estruturnl da
dissertao. Ela se dividide em trs captulos, a saber. Captulo 1, no qual se
desoreve e contextualiz.a a pesquisa, explicitando tambm os procOOimentos
metodolgicos utliwlos paza a sua reallao. Captulo 2 onde se looaliz.a a
pesquisa em termos dos trabalhos existentes na rea de PE e se disootre sobre o
arcabouo terico embasador da proposta de abordagem de ensino utilizada na
pesquisa de interveno, bem como sobre o arcabouo terico paza a anlise dos
dados; Captulo 3, que cousta da anlise dos dados, e Captulo 4 com as
concllllles gentis e encaminbamentos de sugestes paza investigaes futuras.

1.2. O PORTUGUB.s PARA ESTRANGEIROS NO


BRASIL: BREVE PANORAMA DE SUA TRAJETIUA

Para satisfo dos profissionais da rea, a Lingustica Aplicada/Ensino de


Lnguas no Brasil entra nos anos 90 maia fortalecida, com estatuto de cincia
indapendente (cf Cavalcaut, 1986; Cavalcanti & Moita Lopes, 1991; Moita
Lopes, 1992) reapeitada e reconltflcida pela OOIII1Illidade cieotfica.
Sem dvida, a dcada de 80 fui decisiva para este fortalecimento e
afirmao da Lingustca Aplicada (LA daqui por diante) no Brasil. Pudemos
vivenciar, nestes ltimos anos, um crescimento notvel do inreresse pela rea e um
O<lllSe<jll<lll incremento e 11V11D90 de sua produo inielectual. Esse avano pode
ser comprovado pelos inmeros congressos, seminrios, simpsios e cursos
realizados no pais, alm do nmero crescente de publicaes especificas na
mencionada rea

Da mesma furma que os oulroo focos de pesquisa, o Portugus como Lngua


Estrangeira vem, gradativamente, ganhando novos pesquisadores e profissionais, j
que, nos ltimos anos, o interesse e o campo de trabalho nesse setor tem crescido
oonsideravelmente (Kunzendorf!; 1989).
vlido lembrar que o ensino de Portugus como Segunda Lngua no Brasil
no constitui mna prtica reoonre. Ele tem uma longa histria de quase cinoo
sculos que se estende desde os primeiros esforos de religiosos jesutas no ensino
de Portugus a membros de naes indgenas (Almeida Filbo, 1992). O que no lu\
so estudos e inteipretaes abundantes dessa tradio - isso porque no lu\
oonscientizao de sua existncia e, consequenterrum, nem. da importncia de
estudos de questes a ela relacionadas.
Deste ponto de vista, inegvel, pommto, a importncia scio-cultural do
ensino desta lngua, mna vez que ela fz parre da construo da prpria identidade
dos brasileiros enquanto constituidores de uma nao. Assim, estudar e conhecer
esta tradio pode significar conh<x>lr e compreender melhor a cultura e caniter do
povo.
Se o ensino de Portugus como Segunda Lngua esteve presente desde os
primeiros anos de formao do pas, mesmo que em. grande medida de maneira
informal oralizada, a tradio furmal de ensino do Portugus em. ambiente de
imerso nas instituies edocacionais, por outro lado, bem como o
desenvolvimento da Lingustica Aplicada I Ensino de Portugus como Lngua
Estrangeira (LAIEPLE) tem mna histria bem mais reoonre - apesar de nio menos
importante e pessvel de desateno.
Segundo aponta Gomes de Matos (1989), um dos profissionais precuzsores
no trabalho de divulgao e instilucionali7J!iio dessa rea de ensino e pesquisa - a
LAIEPLE comeou a desenvolver...., a partir de meados da dcada de ....-rta
At entl!o, a maioria dos CUiliOS de Portugus do Brasil, de reduzido
mmro, via...., obriga~<> a utJlilJ!f Jllll!eria.is importados do exterior e escritos por
estrangeiros (principalmente dos Estados Unidos). Nessa poca, o Illlltt21a1 ento
disponvel era Spoken Brazilian ~ desenvolvido pelo Foreign Servioe
Jnstitute, de Washington, D.C ..
Talvez a nica exceo no amrio nacional de ensino da poca fussem os
CUiliOS ofurecidos pela PUC-RS que utilizavam o livro de ~ Portugus
para Estrangeiros, cuja primeira edio data de 1954.
Conforme aalianta Almeida Filbo (1992:13), a partir das dcadas de
sessenta e durante os anos seteD!a oonstatou...., wn maior crescimento de cursos de
Portugus e prodoo de Jllll!eria.is didticos em instituies do exterior. Foi aasim
que surgiram os Jllll!eria.is produzidos por Rameh & Abreu (1971) - Portugus
Contemponineo da Universidade de Georgetown, em Washington, e o material

Modem Portuguese elaborado por uma equipe encomendada pela Modem


Language Association of America (MLA) e coordenada por Ellison (1971). Gomes
de Matos avalia que essas iniciativas significaram um avano para a poca, uma
vez que da elaborao desses materiais participaram tambm profissionais
brasileiros -como fu o caso de sua prpria incluso na equipe do MLA - o que no
acontecera anteriOllllll!lle.
No entanto, fu preciso ainda mais uma dcada para que se comeasse a
investir na produo de materiais didticos para esta rea de ensino aqui no Brasil.
Foi, porllmto, na dcada de 80 que comearam a surgir as sries brasileiras de
livr didticos produzidas por editoras nacionais e para um pblico de alunos
est1 rulo no Brasil em ambiente de imerso. (Almeida Filho, 1992:13)
Assim, seguiram..,., as publicaes de "Portugus do Brasil para
Estrangeiros"
do
Centro
de
Linglstica
Aplicada
Yzgi;
"Falando... Lerulo... Escreveodo ... Um Curso para Estrangeiros" de Lima e !unes,
1981; "Portugus para Falantes de Espan!ID!" de Lombello e Baleeiro, 1983;
"Thdo Bem" de Ramalhete, 1984; e, mais recenlmnenre, "Fala Brasil" de Coudry e
Ponto, 1989; "Aprendendo Portugus do Brasil" de Laroca, Bara e Perers, 1992;
e Avenida Brasil" de Lima et alii, 1991 .
Da mesma forma que no mbito de produo de material didtico, que
pressupe exigir algum trabalho de pesquisa, no mbito acadmico passou-se a
constatar igual crescimento no inreresse pela disciplina, que reflete num impulso
nas produes cientficas tambm a partir do :lna! da dcada de 80.
Esse llllltlMin de interesse poderia ser esplicado por algumas razes
bsicas. A primeira delas relaciona..., com o filio de que, com o desenvolvimento
industrial brasileiro, passamos a rer lllllior nmero de eslningen"" viDdos ao Brasil
a trabalho, atravs de fumas multinaci.onais interessadas em intercambiar/importaresportar recnologia Assim, honve um crescimento oontnuo da procura por aulas
de Portugus para Estrangeiros, principrlrn<mte nos gratFlios centros urbanos,
estimulando o inreresse dos proressores e mesmo a prolifimlo de escolas
particnlares oferecendo cursos nessa especialidade.
A segunda IliZiio refure..se ao aumaulo dos intercmbios internaci.onais
fumados aulre universidade brasileiras e do exterior, aumaulando tambm o
umero de pessoas interessadas em estudar no pas (que em muitos setnres passou
a produzir recnologia competit:iva), o que levou universidades nacionais criBo
de cursos regulares e de extenso de PE, exigirulo, porllmto, mais profissionais
envolvidos na rea de ensino e acmnulando presso para se realizar pesquisas
embasadoras.
A esse respeito, inclusive, importante mmcionar dedos recentes de um
est1rulo feito por Almeida Filho (1992). Quanto institucionalizao do ensino de

!O

P.E. nas univerllidades brasileiras, o estudo aponta para a existncia de


aproximadamente dez universidades, em 1992, que mantinham cursos regulares e
de extenso, mas apenas trs, possivelmente, cntando com professores pleoamonte
enquadrados na carreira dooonte, como aoontece nas Universidades Estadual de
Campinas (UNICAMP), Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e de Braslia (UnB) at essa data.
No que diz respeito ao setor de pesquisa e formao ps-graduada em PE,
os escassos tr1lbalhos acadmicos de at pouoos anos atrs e a flta de cursos
especfioos para a formao especializada de pesquisadores e professores da rea,
dernm lugar a mn sensvel crescimento de interesse pelo setor. Tambm verfica-se
iniciativas de institucionalizao de disciplinas e pesquisadores na rea de PE
como o caso especfioo do Prognuna de Mestrado em Lingustica Aplicada da
UN!CAMP (criado em 1987), do Curso de Especializao (Ps-GradWIo Lato
Sensu) em PE da UFRJ (oferecido em 1988 e 1989) e do Curso de Especializao
em PE da PUC-RJ, ofurecido em 1991, alm do Curso de Especializao em PE da
UJ',1CAMP previato para iniciar em 1995.
A terceira razo para o aumento do interesse pela rea de PE seria a recente
implantao do MERCOSUL pelos governos brasileiro, argentino, pamguaio e
uruguaio que signfica ampliao e maior fcilidade nas relaes econmicas,
oomerciais e de interombo cultural oom os pases vzinhos do sul da Amrica
Latina.
Esse acordo implica investmenlos do Brasil nesses pases e vice-versa, o
que fz projetar a lngna portuguesa oom maior fura no cenrio internacional geral
e especificamente no regonal lat1l<Hi.mericano. Apenas mn exemplo ooncreto
dessa projeo o presente esfoo;o & implantao do Portugus no ensino de
primeiro grau na Argentina como disciplina do currculo escolar.
O que podemos constatar, ento, fazendo um balano de todo esse contexlo
delineado, que a tradio de en:-->no e pesquisa em Portugus como Segunda
Lingna.ILngna Estrangeira, apesar de recente, vem se fumando desde a dcada de
80, expandindo-se como uma rea potencialrn<mte promissora tania no que diz
respeito ao mercado de trabalbo no setor de ensino, quanJo produo de trabalhos
acadmioos e publicaes de OOII8Ulllll (como os maf:eriais ddtioos).
H que se dizer, no entanto que, embora todo esse crescimento e
reconhroimento institucional da rea de PE venha, gradativamente, se esboando
(vide, por exemplo, a recente criao da SIPLE - Sociedade Internacional de
Portugus -Lngua Estrangeira), muitos so os problemas e deficincias de ordem
educacional, pedaggica, poltica, etc, apresentadas no setor, havendo muito o que
fzer nesse sentido.

!I

Apenas para moocionar alguns desses problemas, poderamos apontar a

inexistncia de cursos especifioos suficientes para a formao bsica (no


necessariamente ao nvel de ps-graduao, mas cursos de especializao) do
profussor de PE, contribuindo para a situao ainda com traos de amadorismo e
para a lenta instituciolllllizao profissional. Esse futo traz como consequncia a
fulta de planejamento de cursos mais cuidadosamente elaborados e coerentes com
uma abordagem explcita, assim como a fulta de conhecimento por parte dos
profussores que min.istram esses cursos, dos pressupostos tericos que norteiam a
abordagem constituda e que justificam suas prticas pedaggicas {cf. Kunwtdnrff,
1989, Almeida Filho, 1992; Bzon, 1992). At mesmo nos CEBs (Centro de
Estados Brasileiros, mantidos pelo governo brasileiro em vrios pases e que se
dastinam a ofurecer cursos de Portugus e a divulgar a cultura brasileira) a situao
no difure muito (c.f. Ferreira, 1992). Alm disso, a produo cientfica ainda que
progressiva claramente insuficiente, havendo :inmeras lacunas a aerem
preenclridas. Sem dvida, isso to!DJi o trabalho do pesquisador que quellll
envolver-se nessa empreitada extremamente rertil e desafiador.
E aceitar desafios preciso!

ACEITANDO O DESAFIO:

UM H!Sl'RICOPORMENORIZAJX)
Atravs de um trabalho prvio de investigao das obras acadmicas ao

nvel de ps-graduao em PE pudemos oonsta!ar que, alm do pouco volume


existente, muitas dessas obras enquadravam-se numa metodologia da pesquisa da
canrer posiL;;.sta, freqentemente airula vinculadas aos propsitos de investigao
cientifca da Lingoistica - cincia ao qlllll a Lingustica Aplicada permaneoou
atrelada por muito lllmpo a pooto de aer OOI!Siderada mn ramo daquela e no
cincia ap!i;:ada autnoma na rea da~ como hoje.
Segundo apontam Cavalcanti e Moita Lopes {op.cit.), apoiada nessa
tradio positivista, grande parte das pesquisas dasel!hava-se como estados
analitico-<lascritiv onde o foco de ao do pesquisador era colocado no que
antecede o prooesso de ensino aprendimgmn (dafiniio de oontedos da curso,
abordagens e metodologia& de ensino, ma!erial didtico, etc) e no seu resultado
(produto final da aprendizagem). Assim, atravs de relaes de causa e efuito
alllllisavam-se os dados quantitativa e estatisticament. O que llOOIIhlcia em sala da
aula, isto , a construo do processo da ens~ no era OODliiderado
objeto de investigao.
Tambm eram fieqaentes os estados da caso. Nestes, o objetivo restringiase investigao isolada da aqu:isio de certos aspectos lingusticos da L-alvo

pelo aprendiz que, muitas vezes, no estava inserido no ambiente de sala de aula.
Nesse contexo no se oonsidernvam as variantes que estariam incidindo sobre essa
aquisio como, por exemplo, os ftores afetivos, os fatores scio-culturais, a
interao professor-aluno, a interao aluno-aluno, o ambiente de sala de aula,
alm dos fatores extra-classe e extra-lngusticos,etc.
Nos ltimos anos, pndtllllDs vivenciar mudanas sofridas no paradigma
cientfioo (no sentido de Kubn, 1990) da Lingstica Aplicada ao Ensino de
Lnguas. Como bem oolocam Cavalcanti e Moita Lopes (op.cit: 136) parece bvio
para a LA a impomincia da realizao de pesquisas que tenham oomo fooo a sala
de aula e a construo da aprendizAgem via interao - j que o que se quer
oompreender oomo o professor opera e oomo o aprendiz enfrenta a tarefa de

aprender.
Dessa :funna, o processo passou a ser considerado fooo de ao principal do

pesquisador, que passou a utilizar-se no somente de anlises quantitativas, mas


principalmente qualitativo/ nterpretativstasll, visto que seu objetivo passou a ser
examinar a construo de uma realidade social particular e in!eipretar essa
realidade teorizando atravs de dados processuais autnticos.
Dados prO<eSSllllis so oonsiderndos aqui, os registros ooletados em sala de
aula ou fora dela junto aos sujeitos de pesquisa atravs de instrumentos variados
(gravao em udio/vdeo, anotaes de campo, entrevistas,etc) e no por meio de
dados induzdos, produzidos labora!orialmente.
Dentro desse contexo, a pesquisa et:oogrfu:a (este oonceto ser discutido
mais adiante) ooufigurou-se oomo tipo de pesquisa de grande relevncia j que
fumecia base para que a sala de aula fusse fucahzada e, portamo, o prprio
processo de ensino-aprendizage .
O levautamento da prodao acadmica da rea de PE (oo Captulo 2),
demonstrou, ll!fltodologicameu!e, a mesma teodncia apreaentada nas outras subreas de pesquisa da LA Ou seja, a l!ta de trabalhos que focalizassem o prooesso
de ens~ em sala de aula, estudando o aoonteoer desse prooesso,
seus elf!l!'lf!lltos oonsutoreS, nterferentes e dinamizadores. Contrastes a essa
lacuna, so os pouoos trabalhos que estudam o processo intsrativo (vide discusso
do oonceto "interao" no Captulo 2) entre profussor/alunosltextos, prooesso esse
cousiderndo, pelos pesquisadores da rea, como essencial para que a
apreodizagemlaquisio se eretve.l2
Dentre os pouoos estados existeules com fuoo na investigao da sala de
aula, so promissores os trabalhos de Coln Rodea (op.cit) e Fonto (1991), onde
as autoras analisam e interpretam o prooesso nterstivo de ensino-aprendizagem na

l3

sala de aula regular, alm de constatar a vigncia da abordagem furma!


estruturalista de ensino.
Tais pesquisas so importantes enquanto reveladoras da situao de ensino
de PE no contexto brasileiro, apontando para deficincias e conseqentes
dificuldades no estabelecimento das relaes inlerativas em sala de aula . Observase qne estas dificuldades decorrem, principalmente, da falta ou da precria
formao dos professores, da otlizao de materiais didtioos inadequados e/ou
ultrapassados, e da flta de convergncia de pressupostos tericos sul>jacentes ao
mataria! com procedimentos e tcnicas otlizados pelo professor em classe.
No entanto, alm de estudos analitioos e critioos do sistems predominante,
assume-se, nesta pesquisa, a crena na nooessidade de se iluminar o lado dos
signifu;ados construdos em verses tidas como potencialmente alternativas e
emergentes do ensino contemporneo de lnguas que podem abrir novas
perspectivas para este contexro, conlribuindo com o fornecimento de subsdios para
a formao de professores de LE, e mais especi:fiosmente de PE - dada a
importncia e carncia de trabalhos com este tipo de preocupao.
Assim, tendo em vista tais constataes e acreditando nos pressupostos
cientfioo-ideolgicos da moderna LiljJUstica Aplicada na rea de Ensino de
Lnguas, ooofor:me descritos por Cavalcanti & Moita Lopes (op.cit.), este trabalho
objetivou fucalizar um tema qne pudesse refletir a complexidade terica na rea de
investigao de ensin<Hipreru!izagem de lnguas. Com isso poder-se-ia colaborar,
mesmo qne de forma talvez modesta ( assim que acontece no "fze:r-cientfico" da
Cincia Normal, segundo Kulm, op.cit) para o desenvolvimento da moderna LA no
Brasil e mais particularn!ente para a rea de ensino-apreruliz.agmn de PE.
Dessa maneira, nesta pesquisa optou-se por desenvolver um trabalho de
etnografia qne trabalbasse tambm com procedimentos de interveno13 em sala
de aula imPlementando uma proposta de abordagem difurenciada para o ensino de
PE qne fusse potencialmente capaz de ensejar processos Interativos de ensinar e
aprender lngua estrangeira distintos dos que vm sendo mostrados at ento como demonstram as pesquisas de Colln Rodea, (op. cit.); Ponto, (1991) e
Kunwulorf!; (1986, 1989.)- no contexiD de ensino brasileiro.
Segundo essas autoras, constata-se, nesse contexiD de ensino, problemas
graves em relao ao estabelecimento processual das relaes inlerativas entre
professor/aluno/textos. Valando-se de livros didticos e procedimentos
metodolgioos qne revelam traos de abordagem estruturalista e/ou
awliolingual.ista, os profussores detm-se ainda na prtica da furrua gram.atcall4

14

da lngua explorando situaes muitas vezes pouco autnticas e inverossmeis 15, e


oom a utilizao de amosln!gens (da lngua) descontextualizadas e de contedo de
relevncia questionvel para o aprendiz. Tais procedimeutos, hipotetiza-se aqui,
podem levar des:motivao e Jlta de inieresoo do mesmo frlmle aprendizagem
da L-alvo, dificultando a efutivao da aquisio dessa lngua.

A avaliao de que a proposta de ensino Interdisciplinar (este oonceito


ser discutido brevemente mais adiante e de funna mais detalhada no Captulo 2)
poda ser potencialmente capaz de """'!'ar processos difilrenciados de ensinar e
aprender, criando-se um ambeute comunicativo onde interaes verossmeis e mais
negociadas '"<iam construdas fciltando o processo de aquisio da nova lngna,
determinou a opo, nesta pesqaisa, pela utilizao de uma abordagem especfica
de ensino interdisciplinar elaborada para a experincia de interveno em sala de
aula. Tal abordagem ser descrita e discutida mais adiante e no Capitulo 2 .

..

1.3. FOCODEESTIJDODESTAPESQUISA

O objetivo desta pesquisa estudar comparativameute duas situaes


diferenciadas de ensino num mesmo ambiente especifico de aula de Portugus para
Estrangeiros. Consideramos, portanto, nma sala de aula de nma universidade
pblica paulista drecionada a aprendizes no flantes de espanbnl (o coutexto de
pesquisa ser dasorito mais adiante) e duas situaes de realizao de ensino da
L-alvo nesse oontexto.
Uma dessas situaes a de ensino dito regular ministrado pelos
profussores titulares da Uli.Versidade e a outra a situao de ensino nterventivo
em que a autom desta dissertao atuou como professora ntervndD no proce;l>O
com a utilizao de nma abordagem de ensino interdisciplinar.
O fuco desta pesqaisa, portanto, estudar, comparativameute, como se
caxaeteriza a oonstruo da interao no prooesso de ensinar e aprender ern &l& de
aula de LE - no caso o PE - quando nma proposta de abordagem diferenciada de
ensino de lnguas impJ""'<l"fa<fa.
A relevncia do trabalho est, prmero, na iniciativa oonscieute e
cientificameute embasada ern pressupostos tericos advindos de escopo da
Lngulstica Aplicada/Ensino de Lnguas e de oonbecmeutos de cincias de contato
(como a Sociologia, Psicologia, EduMo, etc) de propor nma abordagem
especfica para o ensino de lnguas que, num prmeiro momento, possa ser
potencialmente capaz de produzir processos difilrenciadns de ensinar e aprender.
Segundo, na possibilidade de se implementar esta proposta nwn coutexto real de
lS Situael "'nno aut&ikas e iam:tOI!imeis aqui dizem rapeito ao~ tipos: de ilrtIII que detrtspeitam a
~do rolidlno e a~ do.........,, Ex: QuiDdo o prolfiiooc P"'!!llliiaollluno em 1111& de aul&:
"Voc< aluno ou~-

'

ensino, tendo a oportunidade de observar, estudar e nterp:retar, tambm luz dos


pressupostos terioos da metodologia de pesquisa adotada, os resultados dessa
mplernenJayo, conhecer como se processa a interao ooste contexto especifico,
como a ao/reao de profilssores e alunos, de que forma se d a oonstruo (ou
no) dos conlrecimentos.
Com isso, ser possvel observar e avaliBr de que forma a construo da
interao nesta abordagem se difurencia ou no da observada nos contextos
regulares. Ser possvel, tambn1, observar e avaliBr quais procedimentos dos
in:teractantes 1zem com que essa interao seja difurenciada. A partir desses
registros, obter-se-00 dados para o ~ do objetivo final desta
pesquisa, que fumecer subsdios terioos para a elaborao de programas e
cursos de follDJ!O de profussores.
Mais adiante, ser abordado o desenho da pesquisa, retomando tambm
oonsderaes sobre o objetivo final a que ela se prope Logo a seguir explicitarse- a metodologia utilizada na pesquisa para a coleta de registros bem como para
a anlise posterior dos dados.
Antes porm, convm contextualizar a pesquisa, explicitando o problema
especfco que levou seleo do foco do estudo, o que ser fuito logo abaixo.

L4. CONTEXTUAUZANDO O TRABALHO DE PESQUISA

Este trabalho de pesquisa snrgiu de um projeto maior desenvolvido no


Departamento de Lngustica Aplicada - DLA - UNICAMP que se inlitula
'Interao e Aprendizagem de Lnguas: Subsdios para a Anto-FOllDJlO do
Profussor de 1 Grau' e que conta com o reoonheciil:llo!llo cientfico da FAPESP.
Tal projeto concretiza-se em quatro sub-projetos: "Interao na Anla de Leitora",
"Interao e Construo do Discurso Pedaggico", "Interao e Letnimento' e
'Interao e Relevncia no Ensinn de Lnguas'.
mais especificamente nesta ltimo sub-projeto que o presente trahalho de
pesquisa se insere. Dele tratar-se- a seguir.

1.4.1. OS PROPsiTOS DO PROJETO


"INTERAO E RELEVNCIA NO ENSINO DE LNGUAS"

O projeto em questo partiu de dados provenientes de uma pesquisa


realizada anterioiiDfl!l!e (Almeida Flbo et alii, 1991 ), visando avaliBr cinco sries
de livros didticos (LDs) para o ensino de lngua estraageira (ingls, no caso) e
dimensionar o seu mJlll"kl no prooesso de eii!Sino-<lprend.iza em salas de aula
de cinco escolas pblcas da regio de Campinas. As pesquisas de cunho

16

etoognfico de salas de aula de Portugus para Estrangeiros em ambiente


universitrio de Colin Rodea (op.cit) e Fonto (1991) serviram como fontes
corroboradoiliS das evidncias encontradas no trnbalho acima citado.
Os dados na pesquisa de Almeida Filho et alii (1991) revel.a.rn,
singu!annente, no haver nos registros das aulas investigadas ocorrncias de
inl:e!lles livres ou espontneas na lngua-alvo. Mas ocorrem, ao mesmo tempo,
muitas interaes, tanto na lngua materna (LM) quanto na lngua-alvo (L-alvo).
Qwmdn se processam llll L-alvo, so interaes denominadas pelo autor de
"engessadas', premeditadas pelo professor ou pelo livro didtico antes dele
(portando ditadas pelo LD ) e modeladas ad nauseam
Na interao registrada em LM constata-se a ocorrncia de falas
institucionais (avisos, chamada ordem/disciplina), ecos do LD (leituras em voz
alta, cpia mlousa), e filias peralelas (casos pessoais, comen!rios sobre episdios
da vida da escola que no se relaciOllllm com a disciplina LE). O aluno geralmente
repete. corepleta turnos modelados pelo professor, respoade perguntas pedaggicas
verificadoras de apreadizagem das furmas e, muito Jrequentemente, mantm
conversas peralelas.(Almeida Filho et alii, 1992.)
Situao semelbante detectada nas pesquisas de Colin Rodea (op.cit.) e
Fonto (1991) em ambiente de ensino de l'orluj!us para Estrangeiros. Os dados
evidenciam a dependncia dos profussores aos LDs adotados de base ainda
rnan:ad.amente estruturalista. Tal deperulncia gera procedimentos metodolgicos
coerentes com a abordagem oomo atividades focadas em habilidades isoladas,
preenchlmen:to de lacunas, exerccios de rotinjzao, etc.
Confu!lllfl aponta Fonto (1991), o oontedo linguistiro, geralmente
trnbalhado ao nvel da frase, desvinculado de um contexto real de uso, elou
trnbalhado em linguagem ponco sgnifu:ati:va, aliado ao prprio babtus16 do
proressor, "doutrinado" uos prooadmeotos da abordagem estruturalista, propiciam
a fruio de um ritual de >::ila de aula onde a interao potencialmente verossirol
(que aqui se est denominando tambm de sgoificativa), de grande importocia
para que haja construo de conhecimentos sigufficativos e relevantes para o
aprendiz, rarssimas vezes se efetiva.
Na grande mainria dos casos, portanto, a interao que se obtm no
estabelece processos bem sucedidos de aprender e ensinar LE em tais conte:xtos. As
distor900s na imagem que professores e alunos 1zem do que eosinar e apreader
lnguas eogeodram interaes atrofadas e desligadas do rmmdo de experincias de
aprender a primeira lingua. (Almeida Filho et alii, 1992)

17

Tendo em vista tais constataes, o objetivo do projeto "Interao e


Relevncia' investigar i:terao em LE na sala de aula de maneira a aclarnr
nosso conhecimento alwil tanto sobre processos de aprender/adquirir outras

lnguas, como sobre a construo de processos de aprender de filto essa LE. O


significado de aprender uma LE , principalmente, apl12l<ler a nova lngua para e
em romnnicao. (Almeida Filho et al, 1992)
Diante desses objetivos, trs pressupostos de pesquisa vieram tona: (l)
outro tipo de interao seria necessrio para enp.jar processos de aprender
(diferentes dos observados nas pesquisas de Almeida Filho et alii, 1991; Colin
Rodea, op.cit.; e Fonto,l991); (2) para se obter o engajamento de processos

diferenciados de aprender, no basta propor mtodosltcnicas diferentas e eclticas


de ensinar para treinar o professor, mas necessrio que ocorram mudanas mais
profimdas ao nvel de abordagem de ensino ( elemento regente e influenciador de
toda as filses da operao de ensino); e, (3) pesquisas descritivo-inlerpretativstas
de situaes correntes no so suficientes para ad-mirar (fzer teoria de) processos
aulnticos de aprender lnguas de furma significativa e construtiva (de
conhecinterdos de si mesmos, do mundo, dos outros, das relaes interpessoais,
etc).
Por iaso, optou-se por um tipo de pesquisa de nlaveno que apresentasse
uma abordagem especfica de ensino de LE, com pressupostos especficos e bem
delineados, polencalmente capazes de produzir um processo diferenciado de
ensinar e aprender LE em ambiente furmal escolar.
Tal abordagem ser exposta em pormenores mais adiante no Captulo 2. Por
hora convm dizer que ela baseia-se principalmente num oonjnnto de pressupostos
tet ioos de uma das tendncias mais atoais do Movimerdo Cmmmicativo de Ensino

de Lngnas - a saber, o Progressismo - (Clark, 1987) wjos postulados encontram


ressonncia no Humanismo (Freire,l970; 1983) e oo Ensino de Contedos
(Content Teaching; Moban, 1979, 1986). Um dos pressupostos tericos bsicos do

Progressismo projetar o aluno como centro do prooesso de ensin~


consideramlo-o como pessoa nica e oompleta que tem sentimentos, interesses,
fimtasias, ansiedades e expectalives.''
Alm disso, a abmdagem contempla a utilizao da proposta de
inlerdisciplinaridade para o ensino da LE. A hiptese direcionadora a de que o
Ensino Interdisciplinar pode ser polencalmente capaz de, num esforo de
implemantac prtica teoricamente coerente e cuida""'"" criar um ambiente de
ensino-aprendizage de LE diferenciado dos tipicamente constatados nas escolas
brasileiras, que at ento vm se mostrando ineficazes.

No mbito das tendncias tericas llllUS recentes do Movimento


Conmnicativo como o Progressismo - enoontramos a impl-ayo de projetos
de ensino de lnguas estnmgeiias com utilizao da lnterdisciplinaridade. Esse
conceito resenhado e discutido minuciosamente tambm no Captulo 2, oode se
tem. num primeiro momero, uma amostragem das vrias concepes e eapBJJSes
conferidas ao conceito sob o prisma de autores diversos, alm de prticas outras,
semelhantes lnterdisciplinaridade, como o Ensino Temtico, a Instruo
Abrigada e o Modelo Adjunto de Ensino. Num segundo momento, definimos o que
se entende por interdisciplinaridade neste trabalho de pesquisa.
Por agora basta dizer que a proposta cerne da lnterdisciplinaridade como
concebida nesta pesquisa (e portanto no Projeto) a utilizao de oontedos de
outras disciplinas do currculo escolar para se ensinar uma lngua. Foi Widdowson
(1978) provavelmente o primeiro proponente dessa tendncia de abordagem_ Mais
recentemente so muitos os lingtstas aplicados que, deaenvo!vendo,
complementando, expandindo as idias iniciais de interdisciplinaridade desse
autor, realizam projetos nessa rea com resultados avaiados. So exemplos
significativos, os apresentados em Moban (1986); Tin (1987); Snow & Brinton
(!988); Brinton, Snow e Wesche (1989); enlre outros.
Segundo Widdowson (op.cit), o ensino de wna lngua pode cumprir melhor
sens objetivos educaciooais se fur associado a outras disciplinas do curriculo
escolar. Confurme seus postulados, deutro do processo de ensino-aprendizagem b
princpios de abordagem que precisam ser considerados; um deles , exatamente,o
que clwnado de "apelo racional" (rational appeal), ou seja, a necessidade de se
associar o ensino de LE com outras reas do conhecmll!Jto no linguistioo , "de
maneira que o aluno de lngua estnmgeira posaa saber o qu e por qu ele :fuz o que
:fuz quando aprende(...). O objetivo permitir que esse aprendiz venha a oonhecer
a lngua estrangeira da meama maneira que concebe a sua prpria lngua materna e
a us-la da mesma maneira como atividade comnnicatva" (Widdowson, op.cit:
215).

Formalzarulo e ampliando a experincia do aprendiz em novos conceitos


por meio dos difurenres oontedos interdisciplinares e associando-se, portanto, a
lngua estrangeira a essas reas de uso, o prooesso de aquisio de wna segunda
lngua pode tomar-se mais significatvo justamente pelo apelo racional que essa
associao promove.
Nesse sentido, a lngua deixa de ser tomada como objeto, como sistema
esttico e acabado (como conoobdo por Saussure, 1970) ao qual o aprendiz estaria
se assujeitarulo no processo unilateral de "incorporao' desse sistema pela prtica
-"usage" - e passa a ser considerado como prooosso de maU:ria!izao do uso da
lngua - "use" - (segundo Widdowson, op.cit.) na (re)oonstrw;o de oonbecimentos

19

pelos mqeitos inleractan!es. A lngua passa a ser o meio e no o fim; o foco o uso
dessa lngua atravs de interaes que podem ser considemdas significativas

devido ao esforo de construo de conhecimentos tambm significativos e no 0


estudo da estru1ura lingustica!funcionallnoconal para se chegar a um possvel uso
futuro.
A outra questo maior em torno de cujo eixo o Projeto "Interao e
Relevncia no Ensino de Lnguas" bem como esta pesquisa se desenvolvem 1em a
ver oom a relevncia dos COlltcdos construidos na ilt<lrliO em L-alvo na sala de
aula.

Segundo Almeida Filhn et alii {I 992), preciso recuar no tempo para


recuperar o sentido de oontedo dos planejamentos de cursos, materiais e provas de
rendimento na disciplina LE. O contedo tradicional era constitudo por textos

(excertos) dos grandes lllllores para traduzir e ilustrar as regras da gramtica


adotada e prescrita O contedo estruturnlisla (j nos anos 60 e 70) era composto
de itens da lngua-alvo empacotados em dlogos e pequenos textos que ilustraVlllll
esses modelos para serem memoriz.idos e "praticados ad nauseam'. O contedo das
primeiras geraes commcativas (at 1980) conlinba as funes oommcativas
(cumprimentar, dar opinies, aceitar oonvtes) conlextualizadas tambm em
dilogos e exerccos de rotiniza.o.
Salienta Almeida Filhn et alii (1992) que a relevncia dessas nlses na
forma, seja ela gnunatical. distribucional ou funcional, fui sempre a de embasar o
uso (futoro) da L-alvo, no mpmlando se os significados que se prodeziam na
interao al efutivade eram distorcidos, artificiais, despregados da experincia
oomum de (re) prodllzir oomllllicao no ambiente social da escola.
Pars a tendncia Progressisla e para a opo de ensino interdisciplinar do
projeto "Interao e Relevncia", ao oonlrrio, as interaes que se produzem em
sala de aula no ao suficientes para que haja oonstruo de conhecimentos e
aquisiiio da L-alvo de fto. preciso que essas interaes sejam capazes de levar
oonstruo de conhecimentos relevantes para o aprendiz. Por isso, en!iitiza.,se o
ensino da LE oom furo em COlltcdos especifiros, no caso, conledos de outras
disoiplioas.
Nesse sentido no qualquer contedo que se presta ao ensino da lngua,
mas aqueles que desperm o interesse e motivao dos aprendizes, que contnbuam
de alguma forma para o crescimento intelectoal dos mesmos, que estejam
relacionados s snas experincias e que sejam capazes de eosejar intemes
comunicativas mais negocndas - no artificiais e produzidas em laboratrio, mas
nnm ambiente verossmil de oonmnicatividade. certo que relevncia um
oonoeim oomplexo e polmico que gera discusses e crticas pelo seu status de
subjetividade (cf. Mey, op.ct). Estamos cientes dessa oomplexidade e acreditamos

ao
na importncia dessa discusso para que se compreenda a noo de "relevncia"
assumida neste trabalho de Wssertao. Tal discusso desenvolvida no Captulo
2.
Assim, o processo que se pretende no o de proporcionar a aprendizagem

da fom num primeiro momento para depois us-la numa opommidade futura,
mas permitir que o apren.di2, no ambiente de sala de aula, construa na interao
conhecimentos que contribuam para o seu crescimento intelectual e, ao mesmn
tempo, adquira o sistema da lngua.
A seguir, sero abordados os oontexros de pesquisa contemplados no
Projeto 'lnlerao e Relevncia no Ensino de Lnguas'.

1.4.2. CONTI!XTOS DE PESQUISA DO PROJETO


"INTERACO E RELEVNCIA NO ENSINO DE LNGUAS"

Os oontexros de interveno contemplados no projeto so os seguintes: duas


5 sries de uma escola pblica dD interior paulista. onde a profussora-pesquisadnra
ensina ingls com contedos de Cincias e Geografu> desde 1992; uma 4 srie e
1lmli s srie de escolas pblicas, tambm de uma cidade dD interior paulista, onde
as professoras-pesquisadnras respousveis ensinaram o ingls tambm com
contedos de Cincias e Geografia no seguruto semestre de 1991 e durante o ano de
1992 respectivamente. H tambm uma 5' srie de escola pblica de uma cidade
dD interior de Minas Gerais, onde a professora~ra ensinou o ingls da
mesma 1lUIIlflrll que as anteriores entre 1991 e 1992. E :finalmente o contexto a
que se refere este trabalho de pesquisa e que consta de salas de aula de Portugus
para Estrangeiros de um cenlro de lnguas de uma universidade pmista. onde a
autora desta dissertao atuou como professora-pesquisadi:lra durante trs
semestres (de 199! a 1992) ensinando o Portugus como LE oom contedos de
Histris dD Brasil.
Vale ainda dizer que cada uma das pesquisadnras trabalha com fooo
diferenciado de estodD dentro dD Projeto lnlerao e Relevncia no Ensino de
Lnguas representando, nada um deles, uma rica fonte de dados futuros para os
inleressados em interdisoiplinaridade no ensino de LE. Femlri (em andamento)
fuca!iza a COilSfl"uo dD processo de interao aluno-a!WIO, aluno-profussor
medisdD pelo material didtioo interdiscipl:inar. Bagbn (1993) estuda como se
manililsta a motivao dDs aprendizes para aprender LE em contexto de ensino
interdisciplinac. Marqaes {em andamento) busoa explicitar oom que coerncia a
professora regente da interveno em sala de aula com ensino interdisciplinac atoa
na prodw;ao da experincia de ensinac nessa abordagem especfica, considerando
que essa professora vem invariavelmente de uma outre tradio de ensino.

21

H ainda as pesquisas associadas de Pdua (em andamento), Tlio (em


andamenro) e Caldas (em andamemo} Pdua investiga as culturas de aprender dos
alWJOS frente implementao da abordagem em questo, Tlo estuda as reaes
do profussor de LE s inlervenes dos alunos no ensino interdisciplinar e Caldas
analisa o funcionamento do sistema de avaliao nesse ensino - todas no contexto

de 5' srie.
Na prxima seo, trataremos da metodologia de pesquisa, incluindo

oonsdernes acerca do tipo de investigao cientfica adotado neste trabalho, do


desenho da pesquisa em termos desse tipc de investigao e da prpria anlise dos
dados.

1.!1. METODOLOGIA DE PESQUISA

Esta seo trata da Metodologia da Pesquisa e est dividida em trs partes.


A primeira parte explicita os pressupostos metodolg:cos que norteiam o desenho
da pesquisa, a segunda parte focaliza os oontextos e ..geitos de pesquisa e os
procedimonlos e nslrumentos adotados para a coleta de regiatros. Finalmente, a
terceira parte explcita e discu1e os procedimonlos metodolg:cos utilizados na
anlise dos dados oondozida no Captulo 3.

1.5.1. PRESSUPOSTOS ETNOGRFICOS

Tendo explicitado anteriormente as razes que levanun a optar pela

realizao de uma pesquisa de carter etnognfioo utili>ando no s procedimonlos


de descrio e anlise do contexto de rom interacional da sala de aula de PE
como tambm de interveno nesse conlexto, cabe, agors, explicitar em linhas
gens os pressupostos tericos da Etnogmfia para que se pcssan2 definir os estilos
de pesquisa etnogrfico dosenvolvidos ru>.:a pesquisa.
Dentro do escopo terioo da pesquisa etaognfica, vrias so as
concretizaes possveis para a estruturao ou planejamento da pesquisa:
pesquisa anaJitoo.<!esca, pesquisa intervenliva, pesquisa interacional, pesquisa
disgnstica, etc, oonfurme expostos por Santos (op.ciU0-42). Aqui, sero
explicitados e disemidos os couceitos de estilo de pesquisa adotados em cada
conlexto desle tmbalho.

1.5.1.1. A PESQUJSA ETNOGRFICA


So mui:los os au1ores dentro da litemtura especializada que discu1em o

conceito de Etnogmfia e as vrias ooncepes que desse conceito emergem,

22

apontaru:!o pma as carnctersticas, nstrumentos dre operaciona!izao e


procedimentos utilizados neste tipo dre pesquisa (Hammersley & Atkinson, 1983;
Erickson, 1986; van Lier, 1988; Hitchcock & Hughes, 1989; Cavalcanti & Mota
Lopes,1991; Canado,l990; Moita Lopes, 1992; Santos,l993).

Hammers!ey & Atlnson., por exemplo, definem este tipo dre pesquisa como
um mtodo de pesquisa social que abnmge vrias fontes de informllo ela reala
a preocupao com o todo social e com a viso dos participantes do contexto social
(Cavalcanti & Moita Lopes, op.cit.:l38). Na verdade, a pesquisa etnogrfi.ca vem
dre tradio dre Antropologia nas Cincias Sociais. Foi Malinowsk (apud
Hitchoock & Hughes, op.cit. :52), um dos primeiros cientistas sociais a usar
procedimentos etnogrfioos. Essa tcnica consistia ba.scamente no dreslocam.enln
do pesquisador at o ambiente dre pesquisa (campo) - que poderia ser uma
comunidade indgena, uma comunidade operria numa indstria ou subrbio dre
uma cidade, uma escola, uma sala de aula, um bairro, oomtmdadre ou grupo de
estrangeiros em uma cidade, etc; ou ~a, uma realidade particular - com o objetivo
de descrever as carnctersticas
destes grupos, suas organizaes
socia!Jpolticaleoonmca, particularidredres de suas culturas, etc; e tentar interpretar
esses universos diferenciados na relao com seu prprio ambiente e na relao
com outros ambientes.
Para que estudos dressa natureza fussem possveis, o pesquisador muitas
vezes passava a morar na comunidade pesquisadre envolvendo-se no ambiente,
let!lllndo integrar-se a ele para melhor compreend-lo. Para isso utilizava-se dre
tcnicas de entrevistas e conversas com os sujeitos, observaes do ambiente e
anotaes dre campo, gravaes em udio e/ou :lilmag<ms para a coleta de dados.
Como tarei pcoterior, o pesquisador pessava a tecer consideraes e
interpretaes aoerca da realidade social investigada com base nas informaes
coletadas no trabalho de campo e oom base na sua prpria viso de mundo e
furmao inte!:>Jtual e cientfica. De acordo com Malinowslri, o objetivo dre
etnognia :
"... compreender o ponto de visto do notivo (sujeito), sua
relac com sua vida, para compreender sua vlsc de
mundo. 18

Esclarece Santos (op.cit.:lO-ll) que a pesquisa etnogrfi.ca, tradio da


Antropologia, chega ao mbitc educacional, aqui referida principalmente no
contexto da Lingulstica Aplicada, como um instrumento pertinente descrico de
"vivncias COI!!extualizadas", no sentido de ofurecer uma maior consistncia na
anlise de questes conoem.entes s idiossincrasias do educar, do ensinar e do
18 Todo. .. cita<i<o ~em ingl& fonom~pela""""""""' ......_.

23

aprender". Emenda-se por "vivncias contextualizadas" a descrio de cenrios de

pesquisa oonsiderando suas especificidades numa perspectiva lnguistica,


psicolgica e scio-culturn.l, isto , analisando particularidades no uso da
linguagem, intmpretando comportamentos e explicitando a viso de mundo dos
sujeitos envolvidos. A descrio dessas vivncias
traz uma interpretao
detalhada, de carter mico e llliilre:m lmlstica, com crirerios de anlise definidos
a partir da tica da observao conferida aos dados. ( ... ) A sala de aula (grifo
nosso), rica vivncia. contextualizada, constitui-se em um dos principais cenrios
de pesquisa para se investigar e inrerpretar a construo do processo de ensinoaprendizagem'.

Refuryam Cavalcami & Moita Lopes (op.cit: !36) que o objetivo central da
Moderna Lingustica Aplicada na rea de ensino/aprendizagem de lnguas no
mais simplesmente investigar o que antecede o processo de ensino~ e
os resultados advindos dele, mas principalmente investigar e tentar compreender a
construo do processo de ensino-apremlzagen:t Objetivando oompree!der o
processo, a sala de aula possa a ser projetada como ambiente ~ e privilegiado
de pesquisa A etnografia, por sua vez, por suas prprias coracteristicas
apistemolgicas (por pretender levar o pesquisador ao campo considerando uma
realidade social partcular, por oontemplar o =co de anlise interpretativista e,
portanto qualitativa) vem se constituindo como tipo de pesquisa potencial para a
realizao dos objetivos cientificos e metodolgicos pretendidos pela Lnguistica
Aplicada oontemponinea na rea de ensino/aprendizagem de lnguas.
A pesquisa de base antropolgica - portanto, a pesquisa emogrfica - parte
de uma tradio de pesquisa nas Cincias Sociais, que questinna a validade da
utilizao do paradigma positivista, tpico das Cincias Naturais. Esse
questinamento se d devido llliilreza snbjetiva das Cincias Sociais (Cavalcanti

& Moita Lopes, op.cit:l39). A pesquisa positivista baseia-se principalmente na


verificao de hipteses, onde h a teorizao atravs de categorias prestabelecidas com base em interpretaes de carter quantitativo.
A pesquisa emogrfica, por sua vez, contri-se tendo como alioerce o
paradigma intezpretativisqualitativo. Esta perspectiva baseia-se na viao de que
no contexto social no existe um significado/verdade nioo(a) - tpico da viso
positivista - mas a construo de significados pelos participantes do contexto
social - no caso em questo, alunos e profilssores. O que se quer neste tipo de
pesquisa """"'inar a construo da realidade social" (Cavalcami & Moita Lopes,
op.cit.:139).
De acordo com Ericl<son (1986), cada realidade social tomada como furo de
investigao na pesquisa emogrfica delineia-se como uma microoultura, isto ,

24

"um grupo formalmente organizado com caractersticas propnas, ll1eraes


frequentes e atitudes heterogneas", como define Santos (op.cit.:ll) e que, segundo
Erickson (1986:128) o foco em uma ecologia social. Para este autor:
"O foco em uma ecologia social - seu processo e estrutura
- est implcito na pesquisa sociallnterpretatiwl sobre o
ensno. O pesquisador espera comprender as formas pelas
quais profossores e alunos, em aes conjuntas, constrmn
o seu re/aionamento. O pesqusador em campo examina
cuidadosamente essa construo, registra--a em suas notas
de campo, documentando a organizao social e cultural
dos ewmtos, considerando que essa organizao de

"significados em ao" representa o ambiente de


aprendizagem e o contedo a ser aprendido .19

Portanto, nesta pesquisa, apesar de tennos uma hiptese direcionadora


inicial de que a abordagem interdisciplinar de ensino pode ser potencialmente
capaz de produzir um prooesso interativo de ensinar e aprender LE diferenciado
dos contextos regulares, no se !Iabalhar no sentido de procurar evidncias que
possam confirmar essa hiptese. O objetivo examinar efe!vammlte o que
acontece quando uma stwlo especfica de ensino fooaliVIda. Ou seja, examinar
e interpretar como a realidade social deste contexto especfico construda pelos
participantes (profussores e alunos).
J fui afirmado anteriormente qoe, no escopo terico da pesquisa
etnogrfica, muitas sD as ooncretizaes de desenhos de pesquisas de acordo com
sua filiao paradigmtica e muitos sD os autores que descrevem essas
possibldades em seus livros (Hammeraley & Atkinson, op.cit.; Hitcbcook: &
Hughes, op.cit.; van Lier, op.ct.; Moita Lopes, 1992; Santos, op.ct.,etc).
Para a caracteri:rJlo do tipo de pesquisa etnogrfica adotado nesta
pesquisa, utilizaremos principalmente a categorizao adaptada pot Santos.

1.~.1.2.

OS CONTEXTOS DE PESQUISA E SEUS ESTILOS DE


PESQUISA KTNOGRFlCA

Moita Lopes (1992) difurencia a pesquisa de tipo etnogrfico, considerando


a natoreza do fuoo a ser investigado em pesquisa de diagnstico e em pesquiso de
interveno.
A pesquisa de diagnstico fucalza a inveetigao do processo de ensinoaprendizagem na sala de aula com o objetivo de explictat como esta dinmica de

,. o original fui C<llliltlllado, .... .,.,.,... p<l< incluir

(199H2).

~ port;r da :adulo -

p<l< -

ensirw-aprender lnguas est sendo efutvamente realilada. Na pesquisa de

interveno, o fuco dirigido para a investigao de 1liWl possibilidade de


modfica; a sil:wio existente em sala de aula.
Santos (op.cit:30-42) amplia essa c!assifica.o chamarulo a ateno para a
necessidade de distino entre os termos interacional/inlmvencionista e noinlmventivolinlmventivo na subrea de Ensino-Aprendizagem de L2 ou LE.
Esclarece o autor que essa necessidade advm da interligao que se pode fuzer
dessas modalidades de pesquisa com a categorizao dos estilos de pesquisa na
rea de ensino-aprendizagem de lnguas no Brasil, definidos por Moita Lopes
(1992).

Retomando a distino bsica pesquisa diagnstica.lpesquisa inlmventiva


estabelecida por Moita Lopes, Santos distingue entre pesquisa interaconal
analtico-descritiva e pesquisa interacional inlmvenconis!a.
"A pesquisa nteracional analtico-descritiva refer.,...., a 1liWl vertente terica
que analisa a reciprocidade de relaes didicas ou polissncas na oonstruo de
sentidos, motivadas por um uso efutivo da linguagem, isto , uma interpretao
analtica do contexto, considerando as idiossincrassa da negociao e as coodies
scio-histricas e lngusticas na interao" (Santos,op.cit:30). Ao investigar o
processo sob esse pordo de vista, o pesquisador tem que estar ciente de que esse
contexto seguramente no ser mn contexto de rotina, mas um contexto virtual,
oode a presena de elementos outros (o pesquisador, o auxiliar de pesquisao
gravador, a filmadora, o ato de anotar do pesquisador,etc) podem alterar desde a
organizao da aula pelo profussor at os nveis de tenso ua construo da
interao em sala (p.34). O autor utiliza os lermos "ro!in.a" e "contexto virtual"
para referir-se, respectivamente, sala de aula sem a presena do pesquisador,
oode no h alteraes DO curso habitual do desenvolvimento da mesma, e sala de
aula com a presena do pesquisador, oode oertamen!e baver modificaes a esse
respeito.
Um exemplo de pesquisa interacional analtico-descritiva o trabalbo de
dissertao de mestrado de Machado (1992) que enfoca a fla do professor ua
interao da sala de aula. Outro exemplo seria a dissertao de mestrado do
prprio Santos (op.cl.), cujo fuco a observao de aulas de LE (ingls)
moduladas pelo livro didtico. Relacionando essa nomenclatora com a
nomenclatora proposta por Moita Lopes, Santos ainda acrescente que a sua

pesquisa pode ser classificada mais precisamente como pesquisa diagnstica


interacional anal:itioo-desc
J a pesquisa intervencionista (ou inlmventiva) refure-se a uma interposio
do pesquisador nas i:nteraes, DO que concerne ao estabelecimento de regras para
as coodies de produo do diacurso, ou "'?ia, o pesquisador modula o aconteoer

26

da sala de aula com base no foco de investigao a que se prope examinar.


Instaura-se, pois, um conlexlo produzido, onde o pesquisador estabelece os
referenciais-base para o deseocadeanrent do processo de ensino-aprendizagem.
Com "contexto produzido" Santos (op.cit.) est querendo se refurir s orientaes
que o pesquisador fornece aos professores e alunos, bem como ao material que
porventura introduza na sala de aula. Essa interveno diferencia-se das condies
de interao produzidas em coniexto vrtua!, onde a alterao decorre apenas da
presena de elementos outros (o pesquisador,o gravador, etc).
De acordo com o aulor, em um contexto produzido, a interao encaminhase conforme a postura do pesquisador, prevaleoendo suas """""f'e
epistemolgicas. No entanto, preciso lembrar que nem tudo na prtica de ensino
pode se configurar como planejado teoricamente. O professor/pesquisador pode ter
um habitus de ensinar e (aprender) cujos pressupostos tericos so diferenciados
dos relativos proposta adotada para o contexto de interveno, e que pode vir a
influenci-lo em algum momento, filzendo-o "desviar da rota" mesmo que de furrna
sub..ronsciente. Esse aspecto (sob investigao minuciosa por Marques da Silva ,
em andamento) deve ser levado em considerao no momento da anlise dos dados
e interpretado criticamente.
O que diferencia a pesquisa intervantiva da pesquaa interacional, segundo
Santos (op.cil.), a natureza do conlexlo que se instaura. Na "pesquisa interacional
tem-se o contexto virtual, que considera as idiossincrasias da negociao e as
condies scio-histricas e lingusticas da interao, enquanto que na pesqoisa
intervencionista tem-se o contexto prodozido, termo usado para caracterizar o
oenrio onde o pesquisador estabeleos os referenciais-base para o desenoadeameoto
do processo de ensino-aprendiz" Q>.38). Dessa ii:.ma, a pesquisa nointerventiva (termo tambm utilizado pelo aulor) investiga os fenmenos
considerando-os em um conlexlo virtual, observando o oenrio e a cena, fazendo
registros e descrevendo as especificid&les desses oenfic,,. A pesquisa intervantiva
objetiva uma interferncia planejada no oenrio e oens , isto , considerando-os
enquanto contexto produzido e rotinas para, modificadas, implantar novas
sistemticas de atuao dos sujeitos no futuro.
Convm ainda acresoen!ar que os propsitos da pesquaa nterventiva
muitas vezes so relacionado aos da pesquisa-ao, onde pretende-se modificar a
pnl!ica dos prprios professores responsveis pelas salas de aula pesquisadas. No
entanto, nos prooedimen!os interventivos :realizados nesta pesquisa, o objetivo,
!lllll1 primeiro momento, "implementar novas sistemtinss de atuao" apenas do
profussor-pesquisador e dos alunos, uma vez que no se objetivou que os
profussores titulares das salas de aulas focalizadas participasaem (necessariamente)
das anlas de interveno. Em um segundo momento, a partir dos resultados

27

alcanados, espera-se fumecer subsdios tericos para a formao de professores,


lanando mo do corpo de conlrecmentos engendrado na pesquisa

1.5.2. O DESENHO DESTA PESQUISA


Um dos elementos formadores do desenho da pesquisa exatamenle o do

contexto que serviu oomo cenrio para a realizao do estado. Assm, cabe, antes
de mais nada, explicit-lo de fomm breve e sobre ele tecer algumas oonsideraes.
Esta pesquisa foi realizada numa universidade paulista envolvendo um
grupo de aprendi:res jovens adultos de Portugus para Estrangeiros cuja lngua
materna no era o espanhol - GPNFE.
Neste oon.texto, a pesquisadora atoou em dois momentos distintos e oom
papis tambm diferenciados: atoou simultaneamente oomo observadora das aulas
regulares minstradas pelas professoras titulures e como professora interveutiva,
utilizando para o ensino da L-alvo, uma abordagem diferenciada da utilizada nas
aulas regulllteS.
Convm dizer, no entanto, que a Instituio investigada mautm cursos de
Portugus para Estrangeiros com salas de aulas separadas para :fhlan!es de
eapanhol e no flantes de espanhol. No incio da realizao desta pesqusa,
propllllha-se trabalhar com esses dois oon.textos, uma vez que existem poucos
trabalbos na rea que focalizam o processo de ensino-aprendizage de Portugus
para flantes de eapsubo!. Alm disso, a possibilidade de oomperao entre o
processo interativo de sprendizagem/aquisio por flantes de eapsubol e no
flantes de eapsubol poderia revelar particularidades de interesse para a melhor
compreenso do processo de eru.~-aprender uma LE.
Na verdade, o trabalbo de pesquisa fui realizado IIOSSliS doas salas de aula.
No entanto, nesta dissertao, apenas o GPNFE ser C<lllSiderado como ootexto
primrio. Os motivos que !"'""""" a essa escolha so primordialmente os que se
seguem.
Primeiro, constatou-se, durante a realizao da pesqusa, que os alunos do
GPFE no mantinham regularidade de ftequncia s aulas, dificultando a
realizao das aulas de interveno e a prpria coleis de dados. Alm disso, notouse certa flta de interesse desses alunos pelo curso (no especificamente pelas aulas
de interveno, mas pelo prprio cmso em si), o que talvez possa ser explicado
pela crena que muitos flantes de eapsubol tm na no necessidade de aprenderem
o portugus, uma vez que as lnguas so freqiient<lmonle de compreenso mtua.
Segundo, ao longo da dissertao, sentiu-se a prpria dificuldade em
realizar um trabalbo coerentemente urticulado que considerasse dois ootextos de
pesquisa aliados a dois momentos diferenciados em cada um., o que resultaria em

28

quatro situaes distintas a serem analisadas. Isso certamente tornaria o trabalho


por demais complexo e extenso.
Apesar de considerar somente o GPNFE como contexto primrio de
pesquisa, decidiu-se pela incluso do GPFE como contexto secundrio. Dessa
ma.nera, a pesquisa realizada em um contexto principal de estado - GPNFE - e
duas situaes diferenciadas: a das aulas regulares (GRNFE)20 e a das aulas de
interveno (GINFE)21 Alm disso, num segundo plano, a pesquisa considera
como oontex:to secundrio, o GPFE e as mesmas duas sitoaes difirrenciadas do
oontexto principal (GRI'E22 e GIFE23). Os dados coletados nos dois momentos da
sala de falantes de espanhol podero funcianar como emiqueoedores para a
oonstruo das asseres e fonte de evidncias confirmatrias e desoonfumatrias
dessas asseres.
Considerando a nomenclatora proposta pera a definio dos estilos de
pesquisa, a seguir temos um esquema do desenho da pesquisa em termos da sua
estruturayo metodolgica:

DESDIHO DA PBQIIISA

FIG. 1


Os contextos pontilhados compem os dados secundrios e os contextos
com linhas ooninuas compem os dados primrios. As flechas pontilhadas

irulicam as possveis articulaes entre os contextos, e as flechas contnuas, as


possibilidades mais diretivas dessas articulaes. Observa-se que as flechas do
conlexto secundrio para o primrio so unilaterais justamenle porque o dedos
trnzdos deste contexto f\nmionam como elementos enriqllllC<l<lores da analise,
podaodo confinnar ou dasconfumar as asseres formuladas com respeito ao
oonlexto primrio, mas no o contrrio.
Pretende-se com o desenvolvimento de um estado comparativo que
oonsidare outros contextos, alm do contexto de interveno, e tambm possveis
variantes componenles e incidentes no prooesso de ensino~ deuma
lngua (por isso um trabalho etoognifico), estodar e analisar consciente e
critcamenle os caminhos peroorridos para a construo da interao profussoraluno e aluno-aluno.

Havendo um conlexto primrio e um secundrio e dois momentos em cada


um desses conlextos que, no entanto, se ntersecta.m e podem eatar em constante
iuterlocuo, acreditamos que os resultados obtidos e analisados nas etoografas
no sero estanques, reduzidos e unilaterais. AD coutrrio, se enriquecero oom a
possibilidade de visualizar e considerar os diversos ngulos e implicaes de
ensino estodados.
Na seo seguinte sero abordedos mais detalhademenle os conlextos de
pesqniss e os procedimentos metodolgicos e instrumentos ntilzados para a coleta
dedados.

1.5.3. OS CENRIOS DE PESQUISA E A COLETA


DE REGISTROS

Como j mencionado, a coleta de registros deata pesquisa ocorreu em doas


salas de aula de PE de uma universidade paulista doranle dois semestres em cmsos
regulares para es!Ia:ngeiros. Esses cmsos tm uma carga horria de oito horas
seman.ais para os inciantes (Portugus !), e quatro horas semanais para o segundo
e o terceiro nvel (Portugus li e m respectvamenle). Uma das salas de aula que
serviram de contextos de pesquisa dirigida para no fillantes de espaabol e a
outra para fillantes de espaabol.
A pesquisa e a culeta estenderam-se por 2 semestres (2" semestre da 1991 e
1 e semestre de 1992): iniciaram-se quando as torrnas ingressaram no primeiro
nvel - Portugus I - e contouaram quando os a!wtos j estavam no segundo nvel Portugus li.

Alm disso, outras tunnas iniclllltes e avanadas (com as mesmas


caractersticas das tunnas dos contextos primrios) foram acompanhadas
esporadicamente durante os dois semestres j mencionados, e durante o segurulo
semestre de 1992 tanto nas observaes das aolas regulares, quanto atravs de
intervenes. Dados provenientes desses contextos so algumas vezes trazidos na
anlise dos dados quando da inte!pretao, como forma de evidncills
con:finnstrills ou descon:firmatrills das asseres oonstrudas, enriqueoendo,
assim, os dados pr:imrios.
Explicitamos na seo anterior que cada contem de pesquisa possui dois
momentos diferenciados: o momento de realizao da pesquisa interacional
analitco-<lescritiva do contexto de ensin<H!prendizagem de PE; e o momento de
realizao da pesquisa interacional llerVe!ltVa tambm nesse contem.
Para a realizao da pesquisa interacional interventva no primeiro semestre
de trabalho (de agosto a dezembro de 1991) com a sala de no flantes de espanhol
e com a de flantes de espanhol (Portugus l) furam ooncedidas pelas professores
regentes (titulares) duas horas/aula Semanais em cada turma (das oito horas
nmmais). As outras seis hmas semanais em cada uma das tunnas furam colocadas
disposio para o trabalho de observao e coleta de dados para a etnografia da
sala de aola regular.
No segurulo semestre deste trabalho com os alunos da sala de no flantes
de espanhol e com os alunos da sala de lhlantes de espanhol no curso de Portugus
II foram concedidas duas horaslaola semanais em cada turma (das quatro horas
nOlii!liS), ficando as outras duas hmas disponveis para o mesmo trabalho de
observao e coleta de dados da sala de aola regular.
Convm esclarecer, no entanto, que de um semestre para o outro alguns
alunos deixaram os cursos e ouros novos se juntaram aos grupos. Portanto, os
alunos que oonstitulram os grupos das salas de flantes de espanhol e no fulantes
de espanhol no curso de Portugus I no fmam exatamente os mesmoo que
prosseguiram no Portugus II. Esse aspecto, contudo, no to relevante para esta
pesquisa, wna vez que no se treta de estudo de caso e o objetivo carncterizar a
interao em sala de aoJa em termos processuais e no simplesmente o produto
interativo decorrente das situayes de ensino.
Cmno procedimento des<;jvel na pesquisa etnogrfica, os registros furam
ooletados atravs de instromentos variados para que houvesse a possibilidade
posterior de triangulao (cf. Hammersley & A1knson, op.cit.; Cavalcanti & Moita
Lopes, op.cit.) dos dados obtidos na investigao, oonfurindo anlise
interpretatvista maior confiabilidade e minimizando a subjetividade.

3!

Assm, para a coleta de registros (dunmte os trs semestres) nos momentos


de realizao das etnografias das aulas regulares foram utilizados os seguintes
nstrumentos nos dois contextos:
l) observao de aulas com anotaes de campo.
Foram observadas e anotadas cerca de 26 horas de aula no GPNFE e 18
horas da nas GPFE.
2) gravaes de aulas em udio e realizao de transcries.

Foram gravadas oerca de 10 horas de aulas no GPNFE e 08 horas no GPFE.


Mais da metade das aulas pertencentes a esse corpus de registros foi transcrita
parcialmente. Trs aulas do GPNFE e wna do GPFE foram transcritas por
completo.
3) questionrios destinados aos professores titulares e aos alunos.
Foi aplicado mn questionrio s professoras com questes diversas
relacionadasjrrincipalmente abordagem de ensino constituda nas aulas regulares
e ao posicionamento pessoal de cada wna em relao aos pressupostos tericos
snbjaoente abordagem. Pl respondeu ao questionrio por escrito e P2 preferiu
gravar em udio as questes em conversa i:nfunnal com a pesquisadora (vide
Apndice 3).

Foram aplicados dois questionrios aos alunos. O primeiro, com o objetivo


de obter infurm.aes pessoais diversas acerca dos aprendizes. O segundo, com
questes investigadoras da furlnao escolar de cada mn (vide Apndice 4).
4) anlise de documentos.
Foram analisados os programas e ementas dos cmsos e o material didtico.

J na coleta de registros nos momentos de re?Jizao das etz:c,grafias das


aulas de Interveno fuillm utilizados os seguintes nstrumeutos:
1) pl~amento das aulas de interveno.
2) dirios de aulas (escritos num momeeto imediatamente posterior s aulas).
3) gravaes de aulas em vdeo.
Foram gravadas oerca de 16 horas no GPNFE e 04 horas no GPFE.
4) gravaes de aulas em udio e realizao de transcries.
Foram gravadas oerca de 14 horas de aula no GPFE e 08 horas no GPFE.

Mais da metade das aulas pertenceutes a esse corpus de registros fui transcrita

32

parcialmente. Trs aulas do GPNFE e


completo.

UIIJl1

do GPFE foram transcritas por

5) entrevistas e questionrios semi-estruturadas fuitos com os alwtOs.

importante ressaltar que os dados primlrios desta pesquisa constituem-se


dos registros obtidos atravs das gravaes em udio das aulas regulares e das
aulas de interveno do contexto primlrio dos cursos Portugus para no Falantes
de Espanhol miniatrados no 2 semestre de 1991 (Portugus para Estrangeiros I como designado pela Jnst:ituio) e no 1 semestre de 1992 (Portugus para
Estrangeiros !1), bem como das transcries futas a partir dessas gravaes.

1.5.3.1. OS SUJEITOS DE PESQUISA

Tendo j explicitado os contextos da pesquisa, preciso agora tratar sobre


os sujeitos neles envolvidos. Considerando o contexto de pesquisa descrito
an!erionnente, e que o foco deste trahalbo o estudo da interao, os sujeitos de
pesquisa so os professores e os ahmos inseridos no processo.
Sujeitos do contexto primrio: GNFE

Pesqoisa Interacion.al Analtico-Descritiva: Duas professoras titulares que ae


revezam (Pl e P2) e uma tnnna por onde pessaram oerca de 26 alwtOS no curso
Portugus para Estrangeiros l (2" aemestre de 1991) e cerca de 15 alunos no
Portugus para Estrangeiros li (1 aemestre <k 1992). No Portugus li, cerca de
45% dos alunos freqentaram o curso anterior (Portugus !); o restante so alwtOs
novos que passaram por algum tipo de exame de proficincia. Esse dado tambm
vlido para o procedimento de interveni'" (descrito abaixo) reslizado nesse
contexto.
Pesquisa !nleracinn.al lnterventiva: A profussora pesquisadora (Pp) e as mesmas
tonnas de alunos do Portugus I e !I.
Sujeitos do cootexto secundrio: GFE

Pesquisa Interaconal Analtico-Descritiva : Uma professora titolar(Pl) e uma


tnnna por onde pessaram cerca de 09 aiUDDS no Portugus para Falantes de
Espanhol I, passando para 15 alunos no Portugus para Falantes de Espanhol li.
No Portugus para Falantes de Espanhol !I, apenas 20% dos aiUDDS so do curso
anterior (Portugus para Falantes de Espanhol I); o rest.an!e so alunos novos que

passaram por exame de proficincia. Esse dado valido tambm para o

procedimento de interveno (descrito ahaix<>) realizado nesse contexto.


~ !nteracional lnleryentiva: A profussora/pesquisadora {Pp) e a mesmas
turmas de alunos do Portugus paraFfalantes de Espanb:ll I e do Portugus para
Falantes de Espanhol n.
Convm esclarecer que P 1 a mesma pessoa no oontexto da sala de fulantes
de espanhol e na de no falantes da espanhoL Da mesma furma, a Pp que intervm
nas doas salas de anla a mesma. Portanto, existem trs professoras distintas
sendo fuco de anlise nesta pesquisa: Pl, P2 e Pp. Por ocasio da anlise dos
dados realizada no Csptulo 3, sero trnyados os perfis tanto das professoras
quanto dos alunos.

1.5.4. PROCEDIMENTOS PARA A ANLISE DOS DADOS

Destaca Moita Lopes (1992:12) que estudos etoogrfioos e rmcro-

etoogrfioos na sala de aula, devido s suas prprias naturezas so essenciais para


a compreenso do processo interativo. Aasim, a anlise dos dados prev uma
macro-anlise e uma micro-anlise em cada um dos contextos de ensino
pesquisados - o regular e o nterventivo.
Para que se possa conhecer a operaciomlza.o do ensino nas duas
sitoaes, num primeiro mamen!o :fuz-se uma descrio em termos das fusos
previstas no Modelo de Operao Global de Ensino de Lnguas (Almeida Filho,
1993), passando-se em seguida para as anlisea proprumnte ditas.
A macro-anlb<. permtr conhecer de modo geral os rituais mais freqentes
em sala de aula, os prooedmentos de con.strno da anla e os tipos de estruturas de
particpao tanto de alunos quanto de professores em cada oontexto. Nessa
ce<tsio, dados de.::; contextos secundrios de pesquisa - GRFE e GIFE - so
trazidos como enriquecedores das discusses. Na micro-anlise, no entanto, apeuas
uma anla de cada situao de ensino dos contextos primrios - GRNFE e GlNFE considerada. Essa anlise mais pontuada poder ccm!rmar ou uo asseres
trazidas ua macro-anlise, discutindo de furma mais minuciosa questes acerca da
caracterizao da interao.

Este primeiro oaptulo tratou do problema que dm orig<m1 a esta pesquisa,


passando por um histrico da situao de ensino de PE no Brasil, explicitando e
discutindc, em seguida, os proceWmentos metodolgicos adotados para o
desenvolvimenlo da investigao.

34

O prximo captulo tratar, primeiramente, de II1l'Il wn esboo do que tem


sido feito, ao longo dos IUlOS, em termos de pesquisa ao tvel de ps-graduao
oom fooo na investigao sobre o ensino-aprendizagem de Portugus/Lngua
Estrangeira. Justificar...,..., tambm, luz desses trabalhos, a opo pelos estilos
de etnografia adotados nesta pesquisa. A seguir, ser apresentado o referencial
terioo desta pesquisa, tanto no que diz respeito proposta de abordagem de
ensino de lnguas adotado na pesquisa interacional interventi:va, quanto no que se
refere anlise dos dados. No Capitulo 3 ser apresentada a arulise dos dados e,
finalmente, no Captulo 4, as concluses e encamnbamentos de sngestes parn
pesquisas futuras.

CAI'TlJLO 2

REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA

CAPITUWl
2. INTRODUO

Este captulo aborda questes relacionadas ao refurenci.al terico da


pesquisa e est dividido em duas partes. A primeira fucali.za o desenvolvimento de
pesquisas na rea de ensino-aprendizagem de PE no Brasil, localizando, nas
laclll!BS detectadas, o presente tnlbalho. A segunda parte trata dos referenciais
tericos propriamente ditos, tanto no que diz respeito proposta de abordagem de
ensino interdisciplinar adotada na pesquisa interacional interventiva integrante
deste trabalho, qwwto ao que se refure anlise dos dados.

2.1 A PESQUISA EM PORTUGU~NGUA ESTRANGEIRA


NO BRASIL

Nesta primeira seo, ser reito um mapeamento do que tem sido realizado
no Brasil em termos de pesquisa na rea de Lingustica Aplicada I Ensino de
Lnguas, com fuco especifico na investigao de questes coru:ernentes ao ensinoaprendizagem de Portugus/Lngua Estrangeira. O objetivo desse mapeamento
oferecer uma idia das tendncias metodolgicas e temticas segoidas pelos
pesquisadores ao longo dos anos, fucalizando os estilos de pesquisa por eles
adotados bem como seus focos de investigao. Nesse percurso, tenta-se detectar
algumas laclll1BS """"" realidade para, finalmente, localizar a prasente pesquisa em
termoa de algumas das lacunas evidenciadas .
Vale dizer que a Universidade Estodual de Campinas (UNICAMP) j conta
oom uma biblioteca especializada pioneira em pesquisa na rea de PE (inaugurada
duran!e o ill Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada, realizado na
UNICAMP em agosto/setembro de 1992) contando oom um acervo de trabalhos
publicados e no publicados. Tal acervo compreende desde materiais didticos,
livros de ensaios, teses de mestrado (ainda no se tem noticia de nenhum trabalho
de doutorado na rea), projetos, aoais de congressos e at dooumentos e trabalhos
inditos de alunos dos cursos de ps-gmduao em Lingstica Aplicada da
UNICAMP.
Assim. o mapeamento proposto baseou-se principalmente no materi.a1 dessa
biblioteca que, para ser montada, teve a oolabonlo de profissiunais da rea de
prsticamenle todo o pais, seja atravs de envio de infunnaes ou atravs de
doaes de materi.al.

Z.U PUBLICAES
Ao longo dos IU!OS, as publicaes de tmbalhos no Brasil com foco no
trntamen!o de questes ligadas ao ensiliD-aprendizag de PE restringiram-se ao
esforo individual de autores como Gomes de Matos (l987a; 1987b; 1992),
Almeida Filho & Lombello (1989, 1992) entre outros. Essas publicaes inseriam-

se geralmente em revstaslperidicos estrangeiros e/ou brasileiros de divulgao


cientfico-profissional em LA e s vezes nas revistas de Lingstica Gemi.
Nos ltimos IU!OS, porm, podemos pres<lllCiar um crescente llteiesse pela
rea, tanto por parte de leigos quanto de profissionais ligados ao ensino e
pesquisa. Fato que no pode deixar de ser mencionado por refletir esse interesse
pela rea e o desejo de v-la em constanle desenvolvimento a iniciativa da
publicao de coletneas especficas para divulgao de trabalhos de pesquisa em
PE. Trata-se de dois volumes organizados por Almeida Filho & Lombello. O
primeiro deles, o Ensino de Portugus para Estrangeiros" (1989) trata dos
pressupostos para o planejamento de cursos e elaborao de :materiais e, o segundo,
"Identidade e Camnlws no Ensino de Portugus para Estrangeiros" (1992) discute
questes relacio!llldas ao encaminlwru:nto de propostas psra o ensino de PE.
A leitura de ambos dirigida "aos professores de PE, ao aluno graduado e
ps-gradoado que busca especializao nessa rea, aos planejadores de cursos,
exames e materiais didtioos para uso no Brasil e no exterior e para as pessoas em
postos de iofiuncia que querem energizar o ensino da lngua portuguesa e da
cultura brasileira" pr-weodo represeolar "mna instigadora rodada da idias,
avaJi.a9es e perll]!tlCtivas atravs das quais se poder avanar na compreeoso do
estado da arte do ensino da PEno Brasil" (Almeida Filbo & Lombello, 1989: 07).
Os artigos so escritos por profussores e pesquiso~res brasileiros e
estrangeiros atuantes na rea e so bastanle eclticos quanto tematizao,
abrangendo desde a histria do PE no Brasil at propostas de material didtico e
estado de aspectos estruturais da lngua e su;;. implicao par. > ensino.

l.l.l TRABALHOS AO NVEL DE PS-GRADUAO

Os trabalhos de dissertao j realizados na rea de PE, segurnmente no


muitos e em sua grande maoria restritos ao nvel de mestrado, significam,

- um empenbo pessoal de pesquisadores e professores- orientadores no


sentido de, direta ou indiretamente, contribuir para o desenvolvimento desta rea de
pesqwsa.
Qwmto pesquisas que tenbam como fuco especfico de investigao
questes oonoementes ao ensino-aprendizage de lnguas em proceaso (na sala de
aula) - fuco de estado desta pesquisa - podemos citar os !mbalhos de Zok

,.
Bolognini (1985); Kunzerulorlf (1986); Coln Rodea (1990); Canado (1990);
Morita (1993); Fonto (1993) e Ferreira (em andamenlo).
Zink Bolognini, j em 1985, demonstra preocupao em investigar o
processo interativo na aquisio de PE, apesac de ainda no ter clllllllrulllte acesso a

procedimentos de peaquisa etnogrfica. Os sujeitos da investigao so crianas


cuja lngua materna o alemo e a autora trabalha caracterizando os estilos de
interao observados, apontando para as causas e oonsequncias do emprego
desses estilos.
Na literatura h registro de poucos trabalbos nessa linha com o objetivo de
caracterizar estilos interncionais focalizando o ensioo-aprendi"'!lem de adultos
aprendendo o Portugus em sitoao de imerso no Brasil - vale lembrar que os
adultos estrangeros constituem a maior cli<llllela de alll!los que procuram escolas
de lnguas. Nesse sentido, acredita-se que a pesquisa que aqui se prope realizar
possa ajudar a minimizar essa lacuna.
J o trabalho de Kunzendorlf (1986), apesar de tambm ter como contex:to
de peaquisa a sala de aula, toma sujeitos de peaquisa adWtos. No entanto, seu fuco
de interesse no propriamente a interao, mas o ensno mediado pelo material
didtico e por questes relacionadas aos objetivos de um curso especfico de PE ,
furmao dos professores, aos mtodos utilizados, e s dificuldedes apresentadas
pela cli<llllela na aprendizagem Como taref final, a autora prope um plaoo de
curso direrencado viaando sanar algumas das dificuldedes detectadas. Contado,
resseote-se da implementao da proposta de ensno articulada em condies
pedaggicas reais, fcarulo a mesma apenas como sugesto para possveis
utilizaes Nessa perspectiva, a pesquisa apresentada nesta dissertao pretende
ampliar o foco de nvestigao cientifNR apresentado por Kunzerulorlf (1986), uma
vez que alm de trabalbar com uma proposta a.ltemativa de ensno de lnguas,
implementa-a em condies reais e estuda essa implementao.
O trabal!lo da pesquisa<!.:-:>, todavia, tambm parece snalizar para a
cresc<lllle tendncis na rea de peaquisa em Lingistica Aplicada/Ensino de
linguas de se considerar importante no aom<lllle a aruilise de mtodos,
planejamentos de ensino e materiais didticos como bem o f:zem Moura (1986) e
Caldas (1988)1, mas consider-los em contex:to de implemflllfao no processo de
ensino (na sala de aula), avalisndo suas potencialidades e limtaes.
Por essa linha metodolgica, segoe tambm o trabalho de Ferrera (em
andamento) que fucaliza um contexto especfico de eosino de PE: os CEBs
(Centros de Estudos Brasileiros). O objetvo da peaquisa analisar lvros ddtioos

"!'-

O tnlboOO de MOUlll (1986)- c avalio cinco livrao didli= de I'E poblkadoo"" Bnlsil- aiOlbc<po<a Eoltanaei""' (1978), do YZ!GI; "Tudo Ban' (19&41 de Rom.......; "Porrup JlO'&
F-.., de E<pamot (1983) de Loolbello & ll&leiro; "Falaodo..Lmdo...-.....do...~p: Um
CUrso po<a ~ (1981) de I..ima & Iuneo e "Pol1uf!Uo po<a ~ (1954) de Mlltdwlt. o
lrabolho de Caldas (1988)focaliz&a~~emlivroe didticot dePE.
t

de PE em utilizao na sala de aula, considerando os procedimentos metodolgicos


e recursos proporcionados pelo livro didtico na interao professor/aluno/textos.
A autora busca tecer uma avaliao critica do ensino atual nos CEBs. A partir
dessa anlise bsica ser possvel estruturar propostas de possveis refunnu!aes
para o funcionameuto dos cursos bem como estrut:orar cursos especficos para a
funnao de profussores- o que se constitui no objetivo final da pesquisa e coloca
a possibilidade de empreendimento e implementao de tais propostas como
fuutes de futuras pesquisas.

Cuado (op.cit), Coln Rodea (op.cit.), Morta (op.cit), e Fonto (1993)


confirmam tambm a tendncia de realizao de pesquisas na sala de llllla
utilizando-se especficameute de procedmeutos etnognfioos e com foco no ensinoaprendizagem de adultos.
Canado realiza o que poderia ser chamado de 'metaetnografia", ou seja,
mouta uma pesquisa cujo objetivo fornecer um roteiro para o pesquiaador que
queira utilizar-se de Etnografia, testando tambm sua aplicabilidade e
proporcionando ooobecimeuto critico de seu funciOIIllllleuto em uma situao real
de ensino de Portugus-Lngua Estrangeira. Para isso, toma como contexto de
pesquisa adultos estrangeiros aprendendo Portugus em uma mriversidade federal
mmerra.
O trabalho da autora de grande interesse, uma vez que se registra
atualmente a cresoeute adeso de pesquisadores da rea pesquisa etnogrfica.
Criticas quanto s potencialidades e limitaes desse tipo de pesquisa podem ser
inferides a partir da leitura do trabalho, servindo como orientao para quem
pretende trabalhar nessa lioba.
A pw.quisa de Colin Rodea traduz bem o que vem a ser a pesquisa
etnogrfica. Seu foco de estndo tambm a interao, sendo que a autora no
fucaliza apenas o evento da sala de llllla, mas tambm situaes interativas de
comunic<;o esponllinea extradasse. Para isso, ubliza-se de triangutao de
instrumentos de coleta de dados - a saber - observaes do processo de
aprendizagem do portugus por fulantes de espanhol no contexto funnal de sala de
llllla Il1llml mriversidade brasileira; gravaes em udio de quatro sujeitos (fulantes
de espaobol apreodendo portugus) em situayes oomunicativas extra-classe num
contexto de imerso em uma cidade paulista; e entrevistas com esses mesmos
sujeitos.
O fuco especfico dessa estndo , atravs da relao portugulHlSJ'liiIDI
tentar verificar como se constitu o discurso oral e a interao verbal em dois
coutextos distintos: funnal de sala de aula e interativo extra-classe, segundo
denominao de Colin Rodea A pesquisa complexa, uma vez que toma dois
coutextos oomo fuute de dados, onde muitas variveis subjacentes ao processo de

ensno-aprerulizagel so consideradas; estimulando o surgimemo de

VBruiS

questes o que, sem dvida, dificulta o "amarnmento' e articulao de todas as


partes da nvestigalio. No entanto, nota-se o empenho no desenvolvimento de um
trabalho qualitativamente rico nos dados e asseres, e preocupado com a
nvestigao dos futores envolvidos no complexo processo de ensno-aprendizagem
de llllllllngua nlll!lll perspectiva lOiris ampla
Alm disso, um dos nicos trabalhos a focalizar a aprendizagem do
portugus por tiantes de espanhol, lll!lll rea to rica de dados j que so
nmeros os flantes de espanhol residentes no Brasil - e to carente de
nvestigaes. Na anlise dos dados, a autora, entre outras questes, aborda a
influncia da proximidade tipolgica do portugus/espanhol no prooesso interativo
de aquisio/aprendizagem do Portugus por flentes de espanhoL Espera-se, ao
incluir wn contexto de aprendizagem de PE para flantes de espanhol nesta

pesquisa, contribuir, seno diretamente - lll!lll vez que se trata de wn oontexto


secundrio de nvestigalio pelo menos oomo estimulo para pesquisas futuras.
J o trabalho de Morits fucaliza a interao sob nma perspeciiva diferente.
O objetivo da pesquisa o exame de nma atividade exlm-<:lasse proposta pela
professora-pesquisadora: os dlogos distncia. Durante dois semestres a
profussora trocou fitas cassete (udio) com os alunos na teotativa de estender a
experincia de interao fuce a fuce com eles. Com isso, a antora pde detectar e
avaliar as oportunidades e condies especficas de momentos exclusivos de
interao entre professor e aluno via nsumo compreensvel, adequado e
significativo extra sala de anla, estudarulo certas dificuldades lngisticas e
comunicativas apresentadas pelos alunos na oompreenslio e produo da linguagem
oral, bem como as estratgias de comunicao utilizadas por eles durante as

gravaes. A dissertao de Morits traduz a preocupao em se desenvolver um


trabalho que procure respostas para o entendimento de aspectos envolvidos no
processo de compreenso da linguagem oral no qual o aprendiz se envolve.
O trabalbo de Fontilo, por sua vez, nvestiga a oons1lulio da competncia
oomenicativa. Alravs de procedimentos de anlise etoognlfica da sala de sala de
PE em ambiente universitrio, a pesquisadora nvestiga a oompetncia
comunicativa dos alunos partindo da suposio de que o aspeoto estratgico (no
lOiris restrito ooncepo de Canale (1983), mas ampliado de acordo com a
perspectiva vygotskyana de oons1lulio de conhecimentos) no tem ""1"'9" na sala
de aula de lngua estrangeira, embora possa lvorecer sobremaneira as situaes
imprnvistas que alunos em oon!eXto de imerso enfrentam em suas interaes
cotidianas. A antora conclui qoe o futo de o ensno comunicativo no oonsiderar a
habilidade do aluno para lidsr com situaes no-previstas est ntimsmente

41

relacionado ausncia de um tratarnen1o pedaggico processual tanto em sala de


aula quanto na literatura de rea
Desenvolvondo-se numa linha de pesquisa distinta de que se tem
confirmado ultimamente na rea de Lingstica Aplicada !Ensno de Lngnas, mas
convivendo smultaneamente com tal tendncia, encontram-se os trabalhos de Arai
(1985), Lm (1991) e Leiva (em andamento)'Arai investiga a fluncia na fuJa espontnea de estrangeiros fulantes de
lngua portuguesa como segunda lngua e analisa a possvel relao entre a
fluncia e as estratgas do plan'!iamento de discurso.
Considerando que alguns indivdoos tm mais fcilidades que outros na
aquisio de uma LE, o objetivo pesquisar o que torna um aprendiz mais fluante
que outro na aquisio dessa lngua. Os regstros foram coletados por meio de
entrevistas infunnais gravadas em udio com vinte estrangeiros resideotes no
Bmsil. Para a anlise dos
a autora definiu o conceito de "fluncia' em
termos quantitativos, ou s'!ia,
quantidade de tempo preenchido pelos
fulantes que Fillmore (l979J define como"a habilidade que o flanle possui de
flar muito tempo com poucas pausas- a habilidade de preencher tempo filiando".
Dessa liWlflira, a partir de elencao e anlise dos dedos quanti!ativos, a
autora estabelece critrios de fluncia (vinculados ao critrio-base j explicitado),
defundendo a existncia de uma ligao entre a fluncia e o uso de pausas e
preenclwdores de pausas.
Da mesma fonna que Arai, Lm segue uma perspectiva diferente dos
trabalhos etoogrficos para a estruturao de sua pesquisa. Interessada na
investigao e descrio do processo de aquisio de apenas um aspecto lingstico
do Portugus, a pesquisadora selecona, nos dedos coletados, somente momentos
demonstrativos do processo em questo, no sendo seu objetivo ater-se aos
mecanismos de interlocuo e interao constitutivos do discurso, ou ltores e
variveis que envolvem o oontexto de apmrulizagam num sentido mais amplo.
Partindo do pressuposto que os fulantes de coreano (uma lngua
posposcional, portanto tipologicamente distante do portugus, que
preposicional) eltperimentam dificuldade em adquirir fonnas preposicionadas
durante o processo de aquisio do portugus como 2'liagua, Lm desenvolveu em
seu trabalho um estodo loogitodnal de caso, onde uma jovem coreana de dezessete
anos foi observada em situao de aprerulizagam do portugus em contexto de
imerso no Bmsil, durante mn perodo de dez meses, atravs de gravaes em

de/los.

jeferindo-se

ndio.

Os foros centrais do estudo foram: a) verificar como se d a aquisio da

preposo "de" em suas vrias realizaes semnticas e; b) analisar os casos de


inle!ferncia da lngua nativa do sujeito na aquisio dessa preposio.
Outro exemplo de pesquisa pontual a realizada por Leiva. Preocupada
com questes tambm ligadas ao campo de investigao da Lingstica, a autum
desenvolve um trabalho de calalogao e anlise (em !elmos do desenvolvimento
dos processos de evoluo histrica e pragmtica) de flsos cognatos em
Portugus e Espanhol.
Apesar de haver notcias de outros trabalhos de pesquisa j realizados como
o de Heinricb (1993) e o de Reis da Costa (1994), ou em realizao, no grande
o volume des prodoes na rea de pesquisa em Linguistca Aplicada/Ensino de
Lnguas com fuco em questes relacionadas ao ensino-aprendizagem de PE se
considerarmos o nmero de pessoas que, direta ou indiretamente esto envolvidas
na rea. Ponto a fvor que pode ser considerado o pooco tempo de tradio de
ensino formal do Portugus como Lngua Estrangeira em esoolas especializadas e
urriversdades.
Em relao aos tmbalbos de pesquisa ao nvel de ps-graduao, a
produo, apesar de progressiva, claramente insuficiente, desenhando-se ao
pesquisador, como se procurou mostrar, inmeras lacunas.
Pela anlise dos trabalhos mostrados pde-se verificar a tendncia marcante
de realizao de peaquisss etnognficas fuca.lizando questes relacionades ao
processo mais amplo de ensino-apreru:lizJogem de lnguas. Nesse mbito, a
interao emerge como ~ foro de investigao para os pesquisadores da
rea, j que se constitui como elemento fulcral para enlelldimento dessas questes,
como atesta Moita Lopes (1992). Em menor volume, mas ainda em processo ativo
de desenvolvimento, no entanto, possvel encontrar tmbalhos3 que se guiam por
procedirnentos metndolgicos :llagrantes da tradio positivista dos peaquisadores
e/ou orientadores - o que, por sua vez, COilfuma um atrebrumto
epistemolgico/ideolgico por parte desses profissionais (linguistas aplicados) aos
propsitos de investigao da Lingstica - cincia esla que, por muito tempo,
oonsiderou a Lingustica Aplicada como uma mera ramificao de si mesma.
Assim, pode-se encontrar pesquisas pautadas em anlise quantitativa,
anlise contrastiva, estudo de caso, fuco de estudo em apenas urna fonte de dados,
fuco na investigao da aquiso isolade de apenas um componente estrutural da
lngua e procedimentos outros caractmisticos da pesquisa positivista.
Com essas oonsideraes, no se pretende absoJutamente negar valor a tal
linha de pesquisa. Certamente tmbalbos analltic<Hlescritivos de questes
3 Vide falnbm llloball>Jo de pesquiR ~ an AllD.ida Filho, LC.P. &: Lombello, !.C. (1!189 e
1992).

43

lingsticas como o de Lirn, e de aruilise quantitativa como o de Arai so


oonlrihuidores diversidade das pesquisas em PE.

No entanto, focalizar o desenho de pesquisa e linha metodolgica seguida


nos trabalhos pode ser um bom exerccio de reflexo sobre "fazer cincia". Sem
dvida, a opo por uma ou outra linha metodolgica de pesquisa, bem oomo a
definio do problema a ser investigado implica uma posio pessoal do
profissional Essa, por sua vez, revela sua prpria ideologia de vida, sua formao
cientfica, enfim, o que o pesquisador acredita ser "fuzer cincia" e, nesse sentido,
fuzer cincia em Lngustica Aplicade.
Para o desenvolvimento da pesquisa que aqui se apresenta, procurou-se
seguir, oomo j explicitado anteriormeote, os pressupostos cientifico-ideolgicos
da contemporoea Lngustica Aplicada/Ensino de Lnguas segundo coooepo
assumida por Cavalcaoti & Moita Lopes (1991); optando pela Etnografia oomo
tipo de pesquisa e por prooedimentos de interveno em sala de aula oomo um dos
estilos de pesquisa etnogrfica adotados . Vale reforar que uma das razes pelas
quais optou-se por este estilo de pesquisa fui a ooustatao da quase inexistncia
de pesquisas dessa natureza (c.f Almeida Filho et alii, 1991), aliada crena na
necessidade de prooedimentos de interveno para que se possa vir a iluminar o
lado dos significados oonstru:dos atravs de propostas alternativas para o ensino de
lnguas - e mais especificamente para o ensino de PE.
Tendo localzado este trabalho no cenrio geral de pesquisas desenvolvidas
com fuco no ensino-aprendizagem de PE, passar.....-. a tratar, nas prximas sees,
do arcabouo terico no qual o trabalho se insere.

2.2 A ABORDAGEM TRADICIONAL DE ENSINO DE LNGUAS:


UMA REALIDADE NAS SALAS DE AULA DE PORTUGUt!J PARA
ESTRANGEIRQ!:

Pesquisas sobre o ensino de PE como as de Kunzendorff (1989), Colin


Rodea (op.cit.) e Fonto (1991) confumarn situao semelhaute detectada no
COilteJ<lD de eusnc de outras lnguas no Brasil, como por exemplo o ingls (c.f
Almeids Filho et alii, 1991): existem problemas de impl6llllllllao prticopedaggica do ensino em sala de aula que resulta, muitas vezes, em problemas na
coooepo e construo do processo de interao enlre professar/alunos/textos,
levando a um baixo aproveitamenro do aluno em relao ao seu aprendizado.
Muitos dos problemas detectados em sala de aula so vistos como fruto de
nadeqwldas metodologias4 utilizadas pelo professar ao ensinar. Assim, no raras
FQ&enda..se "melodologia" aqui

ul&de.W.oofunde!A.

como os procedimmt(ll! e tcnicls de ea:dno utilizadas pelo professor em

44

vezes depara-oe oom cursos de "treinamento" de professores empenhandos em


oferecer novos modelos e 'receitas" milagrosas e com pesquisas que tmllilm provar
a eficcia de tais procedimerrtos (Almeida Pilho et ali, 1993).

Assu:me-oe aqui, no entarrto, no existir o "melhor mtodo" , uma. vez que o


sucesso de sua implementao depende muito do que Prahhu (1990) denomna de
senso de "plausibilidade" do professor. Esse senso de plausibilidade consiste no
nvel de compreenso e envolvimento que o profussor tem que ter com os conreitos
de ensnar e aprender ~acentos ao mtodo. De acordo com Prahhu., se o senso de
plausibilidade do profussor est engajado coerentemente na operao de ensino
levada a eleito, e ela no simplesmente uma aplicao mecnica de "receitas",
h maior possibilidade dessa atividade de ensino ser produtiva.
Atravs desse raciocnio, pode-se chegar a dizer que o cerne dos problemas
de implementao de prtica de ensino e dos consequentes problemas na interao
em sala de aula no parecem estar somente na metodologia adotada pelo professor,
uma. vez que essa apenas uma. des fusos constituintes de complexa operao de
ensino. Acredita-oe que o centro de toda operao looaliza-se numa. instncia
superior que abarca e influencia !odes as demais fses de operao de ensino: a
abordagem.
Almeida Pilhu (1993:17), define abordagem oomo um conjunlo de
disposies, conhecimeotos, crenas, pressllpOS!os e eventualmente princpios
sobre o que linguagam lmmana, lngua estrangeira, e o que aprender e ensnar
uma. L-alvo. Enquanto fora potencial, a abordagem direciona as decises e aes
do plauejamento de todas as outras fses da operao !!loba! de ensino. Assim,
para que haja configurao de um ensino produtivo em sala de aula, preciso que
o profussor estja consceui<> dos pressupostos tericos constiluin!es de abordagem
que subjaz a esse ensino. preciso que ele conhea e enteada o princpios
terioos dessa abordagem e identifique-oe oom eles .
Pensarulo na srw:o de ensino de PE apreendida atravs dos dedos das
pesquisas acima citadas, sabe-oe ser ainda predominante a utilizao (consciente
ou no) nas salas de aula de prticas de abordagem de ensino estruturalista apesar de, algumas vezes, os profussores assumirem-se oomo "oomoncativistas",
utilizarulo-se de livros didticos que se intitoiam oomo tal, mas que nade mais
tzem do que "travestir" o estruturalismo com uma "roupagem" comunicativa. Em
outros casos ainda, os professores, assumidamenfe "eclticos", parecem transitar
por m<lncas de ensino (estruturalista, noconal-fimcionalista, oomoncativsta,
etc), utilizando-se de procedimerrtos diversos que no dialogam entre si, e acabam
por configurar o ensino oomo uma. grande "oolcba de retalbos" mal alinhevada. A
oonsequncia de tal situao, concluem os trabalbos, parece ser o prejuizo dos

alunos frente aos resultados no processo de construo dos conhecimentos,


colocando em cheque a validade desse ensno.
A abordagem assumida (conscientemente ou no) pelos profussores para o
ensino que determina os estilos interacionais assumidos por eles em sala de aula
e caracterza o tipo de aula construda. Assim, como resultado das aulas
tipicamente encontradas nas salas de aula de PE (c.f Coln Rodea, op.cit e Fonlo,
1991) comum detectarem-se interaes pouco negociadas onde professor e aluno
cr.mprem um ritnal de prtica da lngua (com papis sociais hierarquicamente prestabelecidos) atravs de exerccios de rotinizao, preenchmento de lacunas, etc,
cuja relevocia de contedo pode ser altamente qnestnnada - so as chamadas
interaes "engessadas', como definido por Almeida Filho et alri (1991).
de consenso geral que o quadro problemtico e nsatsftrio, e esforos
precisam ser feitos no sentido de reverter esse quadro. So mnitas e conhecidas as
criticas feitas ao ensino estruiuralsta, audolngnalsta (c.f Wilkns, 1976;
Wddowson, 1978) e mesmo a algumas configuraes das tendncias
com:unicativstas de ensino de lnguas como o nocional-funconalsmo (c.f
Widdowson, 1978). No entanto, acredita-se no ser suficsme pensar em mudanas
ao nvel metodolgico. preciso ir ao oerne do problema, levando a reflexo ao
nvel da estrutura - o que, nesse caso, significa pensar em abordagem.
Almeida Filho (1990) articula essa posio propondo um Modelo de
Representao da Operao Global de Ensino. Para que se possa entender melhor
tal posicionamento, lllzem-se necessrias a apresentao e discusso desse modelo
- o que ser realizado a seguir.

2.3 O MODELO DE OPERAO GLOBAL DE ENSINO

DE LNGUAS

Vsando oferecer uma macroestrutw-a representativa da gnmde e oomplexa


operao de ensinar uma LE, Almeida Filho (1993) prope o seguinte modelo

Pkmejomenlo

de

Cursos
(midade.)

AvotiOo do

de Ensino
(produ;:& ou ..leao)

Rendimento
I

' ,_

---~-

-"" /

Instrumento.
Produzidos .00

c.-

FIG. 2

Segundo descrio do funcionamento do modelo fuita por Loureno (1992),


a representao se eatrutw-a em trs nveis, ordenados hierarquicamente de acordo
oom graus decresoentes de abstrao e amplitude. No primeiro nvel, oonoentram-se
sinle!icamente numa instncia ideolgica trs verteo!es: uma teoria sobre a
natureza da lngnagem }mmana, uma teoria de ensinar e uma teoria de aprender configuradoras de um oonstrulo terico-abstrato, a abordagem, que oriente e
nf!nencia toda a operao global de ensino, e que perpassa os demais nveis. Essa
reorias se apoiam numa competncia implcita, na forma de um b.abitus (Bourdieu,
op.cit.) ou seja, predisposies para realizar o ensino de detennnadas ~- S
o estudo e a reflexo podem elevar a competncia implicits para um nvel de
competncia aplicada, que oonsste num saber terico e no ato de saber fuzer e
ensinar de acordo com esse saber consciente.
a abordagem, afirma Almeida Filho, que oriente os prooedimenos
pedaggicos do profussor ao ensinar e explica o porqu de tais prooedirnentos. No


entanto, por enrontrar...., ao nvel de maior abstrao, nem sempre essa abordagem
explicitada e =entemente conhecida por ele. Apesar disso, ela existe e o
professor age a partir dela e no a partir de mtodos conhecidos, cortados, colados,
e treinados.
preciso lembrar ainda que a abordagem no se constri de forma neutra
(pautada apenas por pressupostos tericos) operando num vcuo. Ela opera num
ambiente socialmenle organizado onde a filosofia des instituies educacionais e
mesmo dos prprios professores, e os objetivos pedaggicos estabelecidos por eles
ao nvel de implementao do ensino (como curriculo, planejamento, escolha do
livro didtico) so aspectos que influenciam sua construo. Alm disso, os
proressores enqnanto profissionais e alunos que furam, vieram adquirindo o que
Bourdieu (op.cit.) define como "habitus" - ftor tambm

determinante na

constituio do construto. Confurme concepo de Bowdieu (op.cit.: 191),


"habitus" diz respeitu ao "sistema des disposies socialmente costitudes que

determinam o princpio gerador e unificador das prticas e des ideologias


caractersticas de um grupo de ..gimtes.
Dessa maneira, o professor estabelece padres de comportamento e
interao na sala de aula que advm de seu prprio habitus, de valores desejados
pela instituio, alm de pressupostos tericos veiculados pela abordagem do
material didtico adotado e de elementos do seu prprio filtro afiltivo. Todos esses
elementos vo, organicamente, compondo o que se chama de abordagem de ensino
do profissional.

O habtus do aluno, ou seja, sua cultura de aprender (ou abordagem de


aprender) lnguas5, tambm ajuda a configumr a abordagem de ensinar do
profussor, uma vez que este pode se ver obrigado a seguir o modelo de aula com o
qual os aprendizes se dentificmn. Dessa forma, o professor passa a acreditar
naquela abordagem, oonsiderarukHt. a melhor para seus alunos. 6
O planejamento de cursos, a produo ou seleo de materiais didticos, o
mtodo ou procedimentos metodolgicos para experienciar a L-alvo e a avaliao
integram um segundo nvel semi-abstrato desse modelo de representao e
nllllltm, entre si, relaes de dopla direo, de maneira que a alterao em um
desses componentes repercute em toda a srie. A construo desse segundo nvel,
ao mesmo tempo que pressupe o primeiro e por ele pressuposta, exige a
manpulao de dados de outra natureza, situados num terceiro nvel do modelo.
' Sqpmdo ~ do Almeida Filho (~lo ~), a cultma do """"""" do .....,.m
oomctitui-x de III.IU cxpcri&lciu llllltcriora eoqnauW aluDo. unm espcie de: "k::oria intbmm.l"'. um habitu8
doapmxliz.
6 A peaqnS& ,.,w..da pc< C<nciai (1992) por= coofirmar tal ~lo. O. dado revdam que oo
bbtoo diditico< ou cu!turaio (Cicmd. 19B7) do proasor e do aluno, odvodoe do roohecimenWo e
apuincias lll!teri<n. deoo<s,podemlevar, pc<umhodo, ~&o~ a qualquer~
~que nlo
bbtoo e, pc< ootro lodo,""~ do proasor em sala
do aula _.oo jliOdr<>a ddmninadoo pela 1nldilo eocolo< e pc< rua f.._ao.

""""Jl<lJld,...


Dessa furma, a definio dDs objetivos de um planejamento de curso, por

exemplo, s ae viabilza a partir do levantamento de infonnaes relativas aos


sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, seja pela deteco, seja pela projeo
de seus interesses, necessidades, desejos, carncias, que permitiro, com o auxlio
de ums dada taxonoma, a criao de unidades programticas. Existe, pois, um
terceiro nvel no modelo de representao que, acredita-se, fornece a infra-estrutura

necessria realizao do ensino-aprendizagem


Se, por um lado, a abordagem guia o profussor em termos de um iderio
mais ou menos claro a ser permanentemente construdo, por outro lado, o
conbecirnento da clientela, anteriormente referido, o conhecimento de critrios de
arulise e produo de materiais, o oonhecirnento de tcnicas e recursos de

apresentao, prtica e uso dDs contedos, o conhecimento de critrios com os


quais construir, realizar e apreciar instrumentos de avaliao oonstitoem
componentes da prtica nada menos importantes da operao de ensino, capazes de
afirmar a abordagem (explicitamente ou no) adotada. Alteraes Sllp<llficias nesse
terceiro nvel, se no chegam a promover uma ruptora na abordagem, podem
provocar incoerncias entre ela e sua operacionalzao, levando ao funmeno
acomodativo do ecletismo. Alteraes profundas provenentes de reflexes

conscientes, por sua vez, so passveis de romper todo o processo, mas~ para isso,
necessrio que a filosofia que rege o oonjunto ae tranafurme, ela prpria, at o
ponto de instaurar nova abordagem 7
Assim, a partir dDs problemas encont:rodos na efetivao do processo de
ensino-aprendizagem de lnguas principalmente no que se refere ao oontexto
brasileiro e ao ensino de PE, pde-se chegar concluso de que, para que se
pudesse implementar mudanas nesse contexto, no seria suficiente trabalhar com
propostas no mbito metodnlgioo, maa seriam necessrills reflexes e mudanas
(profundas) no nvel terico-abstrato da cp:no global de ensino, de tal maneira
que se pudesse configurar ums abordagem difurenciada. Desse modo fui que se

decidiu pela proposta e implementeo, na pesqnsa interacional nterventiva, de


uma abordagem de ensino especfica que aqui se est dennmirumdo de
lnterdlsclpllnar.
A origem e os pressupostos terioos de tal proposta de abordagem sero
discutidos nas prximas sees. Assumindo que esse ensino interdisciplinar inserese nums tendncia comnncativo-progresssta, fz-se necessrio, mnn primeiro
momento, localiz-la no mbito dDs movimentos terioos do ensino de lnguas.

r.itas a ._no do~ do Modelo de Opemlo Glohol de Ensino de !Jnjpw


de Almeda Filho (1993) fmm1reradas de loureoo (1992), oofrcndo algumu modifkaea.
1 As~

49

2.4 A ABORDAGEM COMUNICATIVA DE ENSINO DE LNGUAS


E SUAS MLTIPLAS CONCRETIZAES

P<lll-5e assistir, durante este sculo, a rpidas m~ no paradigma de


ensino de lnguas mais esoecificamante, no que se refere ao ensino de lnguas
estrangeiras< Segundo sintetiza Fonto (1991:154), ao longo da histria, esse
ensino recebeu diversos tratamentos, motivados exatamente por uma sntese dns
oonceitos de linguagem, de aprender e de ensinar lnguas ou seja, pelas
abordagens de ensino<
Na primeira metade do sculo, o ensino assumia como padro de linguagem
os clssicos da literatura como oonsequnca de tal concepo, utilizava-se para o
ensino da LE o mtodo da Gramtica-Traduo. Assim, aprender a L-alvo
consistia em aprender regras de grnmtica, ler (e apreciar) os "bons autores, e
analaar e traduzir os textos (Almeida Filho, 1991)< Mais tarde, a linguagem
passou a ser entendda como instrumento de comunicao, um cdigo para
transmitir uma mensagem, concretizando no ensino os mtodos de base
struturalista cujo fuco principal voltava-se para os elementos da frase< Ressalta
Fonto (!99L:154) que, embora j houvesse uma preocupao com a oralidade,
tanto no audolingoalismo (estrutoral-behavlorista) qua:uto nas aplicaes de teoria
gerativo-transf011'!1BCional (cogoilivista) -tendncias proeminantes nos anos 60170
as amostras da L-alvo ainda priorizavam a variedade apresentada nas grnmticas
normativas da lngua (cujos exemplos eram retirados da modalidade escrita).
Percebe-se que al essa fase, o contexto social no era uma preocupao, pois
enqua:uto no estruturalismo o Slljeito era ignoradn, no transformacionalismo era
idaalizadn< O incio do movimento comunicativo inaugurado por Wilkirrs (1976)
nos anos setenta, veio modificar esse cenrio< A primei.;. ise do movimeoto
comunicativo o nocional-funcionalismo - passou a ter como princpio turnar o
sujeito relacionadn a outras funes alm da mera connmcao (troca de
infurntaes), o que j significava um &V11.!1O em relao il5 'ilses anteriores<
No entanto, conforme destara Fonto (1991:154), alguns tericos como
Widdowson (1978), a partir do final da dcada de setenta, COlllilliiD a chamar a
ateno para o fato de que, nessa concepo, os atos de fla ainda permanecem
restritos a listagens de funes, da mesma forma como anteriormente listavam-se
elementos grnmtioo-estrutorais< Faltava, portanto, estruturar esses atos no interior
dos eventos em que ocorriam, o que pessou a ser preocupao fundmnental da
abordagem comunicativa em seu segando momento< Nessa postura, a preocupao
passa a ser em turno de como os elementos grnmtioo-estrutorais so oomhinados
para realizar uma funo comunicatva em eventos de fla, dependendo dos papis
sociaslpscolgicos, dos cenrios, etc< Assim, os componentes sooiolinglstico,
dscursvo e estratgico passam a ser considerados com maior ateno<

As criticas ao ensino de base eslxuturllllgramatcalista (Wilkns, op.cit.;


Widdowson, op.cit) aceleramm o desenvolvimento da abordagem comunicativa no
contexto de ensino-aprendizagem de 1ngnas ao longo dos anos oitenta esteodendose pelos anos noventa Porm, as interpretaes que ao longo desses anos furam
feitas a respeito da abordagem comunicativa no so nicas e ainda hoje no se
oonhece tudo aobre o modo oomunicativo de se ensinar. Essa IlllC<lssdade de

experimentao e ajnste terico fez snrgir inmeras possibilidades de


concretizaes coerentes com os pressupostos tericos dessa abordagem Nessa
linha, poderamos citar a tendncia Progressista (Clarl<, 1987) de ensino
comunicativo, cujos pressupostos tericos principais so: considerar o aluno como
central no prooesso de ensino-aprendizagem, objetivar o desenvolvimento
nte!ectoal do individuo considerando tambm seu aspecto afetivo, ncentivar o
desenvolvimento da responsabilidade do indivdoo e do grupo, procurar
desenvolver a cspacidade de aprender a aprender, trabalhar com contedos e
atividades e tarefas de natureza comunicativa verossimil, selecionadas atravs da
negociao com os aprendizes, entre outros.
No aparato terico do Progressismo podem ser encaixadas as experincias
de "Ensine de Contedo" (Contem Teaching) como as realizadas nos Estados
Unidos, Canad(, Mohan, 1986; Brinton, Snow & Wesche, 1989) e China (Tin,
1987); as experincias de "Ensino Temtico" tambm no Canad, Estados Unidos
e oo Brasil (Macowslri. 1989); alm des propostas de ensine inlerdiscplioar como
ooncebdas por Bollock (1975), Fazenda (1979;1991) e Wddowson (1978}
A estnrtu:rao da proposta de abordagem de ensino ntilzada na pesquisa

nteraconal de interveno realizada neste trabalho, baseon-se principalmente na


proposta de ensine oomunicativu com a ntilizao de outras disciplinas do
cunicu!o sugerida por Widdowson (op.cit) que estamos chamando aqui de
proposta Interdisciplinar.
Essa proposta, assim OOD a prpria noo de "nterdiscplinaridade', no
deixa de estar relacionada como o Ensino de Lnguas Baseado em Contedos.
No entanto, como este termo no possni um sentido nico na literatnra e a
proposta do antor pode chegar a se confundir com outras propca!as semelhan1es
mas no idnticas, como as citadas acima, ao tratar as principais bases tericas da
abordagem com a qual se prope trabalhar nesta pesquisa, convm explicitar
algumas interpretaes correntes do Ensine de Lnguas Baseado em Contedos
bem como das possveis inteipretaes do ensino nterdiscplioar.

2.4.1 INTERDISCIPLINARIDADE:
CONCEITUAO E CONCRETIZAES

O termo nterdisciplnaridade no possui um sentido nico e estvel. Tratase de um noologismo cuja significao nem sempre a mesma e cujo papel nem
sempre compreendido da mesma fo!Illli (Fazenda, 1979:25).
No entanto, embora a palavra constitua um neologismo, as preocupaes
nterdiscip!inares no ensno eooontram-se registradas desde os sofistas romanos at
a atualidade que, oom o passar do tempo, receberam nmeras "lei.tnras" e
implementaes difereocadas ao nvel pedaggico (c.f Gusdorf, 1977).
Fazenda (1979, 1991), uma das autoras brasileiras na res de edocao que
se deataca no llabalho (ao nvel pedaggioo e de pesquisa) oom
nterdisciplnaridade ns escola de primeiro e segundo grau define o termo segundo
uma lerldncia humani.sta (cf Freire, 1970; 1976; 1983) surgida nos anos setenta e
seguida por tericos de vrias nacionalidades. Segundo essa concepo,
"interdisciplinaridade um termo utilizado para
caracterizar a colaborallo existente entre disciplinas
diversas ou entre setores heterogneos de uma mesma
cincia (Exemplo: Psicologia e seus diforentes setores:
Perso1U1/idack, Desenvolvimento Social, etc}. Caracterizase por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando um
enriquecimento mtuo".

(Fazenda, 1979: 41)

Tal enfoque pedaggico, ao propor uma ntegrao e mutualidade das


disciplnas, abre espao para o dilogo e oolahotao entre elas, conduzindo a
uma nterao e intersubjetividade cujo objetivo passar da co~ da um
oonhecimento setorizado para a consttuo de um oonhecimento ntegrado. "0
homem est no mll!ldo, e pelo prprio filio de estar u:o nu:mdo, ser agente e sujeito
do pr<-prio mundo, e dasle mundo ser Mltiplo e no Uno, toma-se necessrio que
o homem o conhea em SllliS variadas formas, pata que possa oompreeod-lo e
modific-lo (Fazenda, 1979: 47)
Para que o conhecimento possa ser construido nessas bases, aluno e
profussor passam a ser vistos como pesquisadores", medida em que buscam
constantemeu:le em outras discplnas subsldios e auxllios para a resolu:OO de
problemaa e oonstnlo de conhecimentos. Assim, a preocupao oom a verdade de
cada disciplna substituda pela verdade do homem enquanto ser no mundo,
tomando-o mais sensvel reflexo crtica que possibilite a compreenso em
termos dialticos das diterentes fonnss pelas quais o homem conhece (Fazenda,
1979: 42-43). O objetivo, portanto , atravs da contribuio oomplem.entadora
das vrias reas do conhecimento humano, proporei= um daseu:volvimeoto

intelectual do aprendiz de furma integralizadora, conscientemente critica e


potencialmente capaz de engaj-lo num processo de continua mudana
No contexto brasileiro, algumas experincias com o ensino interdisciplinar
nessas bases tem se desenvolvido satisftoriamente, outras nem tanto, muitas vezes
pela no observncia de uma condio essencial para a sua operacionalizao:
conhecimento e compreenso por parte dos professores dos pressupostos tericos
dessa sbordagem de ensino e condies reais (polticas, pedeggicas, etc) para sua
efetivao (cf Fazenda, 1979; 1991).
Uma outra concepo de nterdiscip!llil!idade encontrada ua literatura
especializada no ensino-aprendizagem de lnguas a proposta por Widdowson
(op.ct.). Na verdade, o autor no usa o termo "nterdiscip!llil!idade', mas sugere a
utilizao do contedo de outras disciplinas do currculo para o ensino de
ingls/lngua estrangeira nas escolas como forma de proporcionar um uso
comunicativo (use) e no simplesmente a prtica das formas <!assa lngua (usage).
De acordo com Widdowson, o ensino comunicativo de lnguas, em qualqner
configurao, precisa considerar alguns prinoipios bsicos; um delei , exarnmente,
o que clwnado de princpio do "apelo IllCional" (rational appnal). Por esse termo
o autor entende o futo de que os aprendizes de lnguas deveriam estar conscientes
do que esto realizando quando se engajam em tarefus de linguagem, de que
deveriam ser capazes de reconbecet que essas tarefus refletem a llllllleira pela qual
usam sua prpria lngua na produo de atos verdadeiramente comunicativos. Esse
prinopio, segundo Widdowson, leva natu:ralmen!e a associar a lngua-alvo quilo
que o aprendiz j sabe e a usar a linguagem para a explorao e extenso do seu
coobecimento. Ou seja, usar essa nova lngua da lllllllOira como uma primeira
lngua normalmente usada. A vantagem de se recorrer a tpicos retirados das
outras matrias do currculo escolar reside no apelo racional '!!"' inerente a essas
matrias e que so carregadas para dentro do ensino de lnguas estrangeiras. O
ensino da lngua nessa concepo possibilita a a.presentao da nova lngua como
uma atividade comunicativa relevante e significativa, oomparvel (mas no
idntioa) da prpria lngua materna do aprendiz.
Assooiando-se o princpio do apelo racional a reas do coobecimento nolingstico, a expectativa a de que o aluno de LE possa saber o qu e por qu fuz
o que fuz quando aprende. Segundo o autor, o principio tambm poderia ser
aplicado associao da L-alvo com a lngua que o aprendiz j conhece. O
objetivo permitir que esse aprendiz venha a conbeoer a LE de maneira
oonvergen:te oom a representao que tem da sua prpria lngua materna e a us-la
da mesma lllllllOira como atividade comunicativa.

IUI<lr-

'Alkmooprindpopedatjgicooo"'"lonocioool, w~
de ~Ao e do prildpio de~ Poc~ o

--da

defa>detambma~doprinclpio

o emioo du habilidades lingOtsticas

relaciooadasCOOluhabilidades~$IK>..........., ~ ..

33

Dentre as vantagens apontadas por Widdowson em relao ao ensino com


conledos de ouras disciplinas curriculares, algumas podem ser destacadas 0
professor amplia seus conhecimentos a respeito de ouras matrias; o aluno passa a
ter uma motivao imediata para aprender a lngua; a L-alvo pode ser usada para
tratar de temas e tpicos com os quais os alunos esteja.tll preocupados e eles podem
estar conscientes da relevncia prtica da L-alvo como meio de comunicaiiD; o
aluno transfere sua habilidade de aprender lngua, ou "'!ia, a oomunicaiiD normal
opera ao nvel de uso e o aluno no peroebe o aspeoto furmal de seu deserupenbo.
Difurenternente da proposta de Fazenda (1979; 1991), a de Wddowson
(op.ct.) no prev necessariamente a interao entre as diversas disciplinas
escolares e a explorao de um terna ou contedo sob vrias perspectivas. O mais
importante o aproveitamento de contedos previstos nas disciplinas escolares que
possam ser significativos para os aprendizes e potencialmente capazes de construir
um ambiente de interao comunicativa verossmil. Associando-se o ensino de LE
a conbecimerdos instigantes e relevantes, acredita-se estar estimulando o prooesso
de sign:ficaiiD (Ausubel et alii, 1980) na aprendizagem/construo da nova lngua,
onde o aprendiz passa a criar ligaes e dar sign:ficados ao que est vivencando.

Z.4.2 ENSINO DE CONTEDOS

A proposta de Widdowson aproxima-se das de Ensioo de Lnguas Baseado


em Contedo (Conteot-Based Language Teaching) - pode-se dizer at que ela
uma das possibilidades de realizao desse tipo de ensino.

Moban (1979, 1986) fui um dos pesquisadores que, interessados nesse tipo
de abordagem de ensino, se empenharam em estabelecer/explicitar as bases tericas
do Ensino de Contedo nas suas diversas possibilidades de concretizao, cada
uma dessas possibilidades enquadrando-se em contextos especficos do ensino de
lnguas, como o ensioo da lingu.a-alvo para minorias ling:sticas, o ensino d:l
lngua-alvo em contexto de imerso em universidades, etc. Tambm Snow, Brinton
& Wescbe (op.cit.) tm trabalhado com a implantao de programas de Ensino de
Contedo em universidades dos Estados Unidos.
Apesar das inmeras interpretaes, a argumentao terica para a
realizao do ensino de lingu.a (lngua materna, segunda lngua ou lingu.a
estrnngeira) basesdo em contedos, ternas ou integrao das disciplinas comum:
a premissa bsica de todos esses pesquisadores e educadores a de que a
aprendizagem no envolve a linguagem de furma simples oomo um meio pessivo
de recepo de conoetos. Dessa maneira, a aprendizagem no se processa

l4

meramente atravs da lnguagem mas com a linguagem (Marland, 1977, apud


Mohan., 1986). Pensando assim, no se pode alcanar tal objetivo se a
apr~ da lngua e a~ de oontedos de outras disciplinas so
totalmente separadas e as operaes no relacionadas.

Brnton, Snow & Wesclie (op.cit:03) apontam as seguintes razes tericas


para o ensino baseado em oontedos:
- a linguagem pode ser aprendida mais efetivamente usando-se oontedo da
nteresse e relevncia para o aprendiz - o que pode ser enoon!J:ado nas outras
disciplinas do currculo.

- pode se focalizar formas e funes da lngua que melhor servirn o aluno,


baseados em suas neoe:,.idades.
- o uso de oontedo "nfurmal" ou autntico peroebido pelo aluno como relevante
(por diversas razes) pode estimular sua motivao e auxiliar na aprendizagem da
lngua.
programas baseados em contedo aplicam o principio pedaggico de que
qualquer ensino deve ser construdo com base na experincia prvia do aluno,
levando em considerao tanto o conhecimento do aluno de oontedos de ontras
matrias e do ambiente acadmico, quanto o seu oonhecimento na segunda lngua.
- a lngua pode ser ensinada focalizando uso ('use') contextualizado e no
simplesmente uma prtica estrutural de exemplos fragmentados (ao nvel frasal)
gramaticalmente corretos.
- o ensino com oontedos estimula os estudantes a pensar e a aprender na lnguaalvo, requerendo deles inlinmaes sntetizadas sobre as aulas expositivas e
leituras .
o contedo ofurece uma base cognitiva pera a aprendizagem da lngua j~ que
proporciona significado verdadeiro, real - que uma caracterstica mente do
processo de aprendizagem natoral de lnguas.
De acordo com Brinton, Snow & Wesche (1989) o Ensino de Lngua

Baseado no Contedo tem sido oorrentemente implemen!sdo em oerurios de ensino


de LM, LE e L2 sob diversas perspectivas.
O movimento de Ensino de Primeira Lngua em Todo o Currculo
(Language Across tbe Curriculum) estmnado pelo governo britnico nos anos
setenta (c.f relatrio Bullock Committee, 1975) um exemplo de mpleii:lelltao
desse tipo de programa e que, na verdade, pode ser entendido como uma das
possveis concepes da ensino interdisciplinar.
Nesse programa, o ensino da primeira lngua nas escolas perpassa todos os
outros domnios disciplinares, ou ~a, adota-se o ensino da lngua (no caso o
ingls como LM) como porte da itsJJ1l9O em outras reas curriculares. O trabalho

55

fuito por dois profissionais - um professor de lngua e um professor de contedo _


mas demanda um relacionamento reciproco entre lngua e contedo - e, portanto,
entre esses profissionais.
Assim, em programas de leitura e escrita, por exemplo, em todo o currculo,

so dadas oportunidades aos estudantes no somente para aprender a ler e


escrever, mas tambm de escrever e ler para aprender. Nessa dinmica, o professor
de lngua en:ftiza a instruo focalizando os problemas de linguagem na leitura e
escrita do ingls (como LE) e o proressor de contedos complementa com
atividades que requeiram leitora e escrita na aprendizagem do contedo de ma!ria.
Esse movimento influenciou sobremaneira a teoria e prtica do ensino de
lnguas influenciando, mais tarde, o desenvolvimento de mutos programas de
ensino baseado em contedo nos Estados Uudos e em outros pases.
O programa de Ensino de Lngua com Fins EspecfiCOs (ELFE) ou Ensino
!ustrum.enal de Lngua Estrangeira (Ell.E) talvez o modelo de ensino de lngua
baseado em coutedo mais coulrecido e documentado. Sua realiza<> mais
freqente a nvel universitrio e em oenrios profissionais, sendo particularmente
adequado a indivduos ado!tos com objetivos defJudos e especficos na segunda
lngua. Ele implementvel tanto em programas de ensino de segunda lngua com
propsitos acadmicos quanto comerciais. Caracteriza-se principalmente pela
utiliza<> de materiais elaborados a partir da aru1ise sistemtica das necessidades
funcionais do aprendiz frente lngua-alvo (c.f Munby, !978; Riclrterich &
Cbancerel, 1977). So eX<lillj>los de ELFE os cursos preparatrios de alunos que
preteudem estodar em pases de lngua inglesa (Ingls para Fins Acadmicos) ou,
por exemplo, cursos espeofioos de ingls para policiais canadenses ou para
engenheiros de petrleo brasileiros, etc.
Um outro exemplo de experimellt.ayn com ensino de lngua baseado no
contedo so os programas de instituio em L2 e LE nos Estados Uudos e
Canad - so os chamado projetos de E:li:cao em Imerso (Innnersion
Education) que tiveram incio em 1965 e que hoje constituem uma realidade.
Esse programa desenvolve-se em furmatos variados, mas consiste
basicamente no uso da L-alvo para o ensino das disoiplinas currcolaxes. Ele pode
ter incio tanto nas fuses iniciais de esoolaxiza<> (pr-primrio) quanto em fuses
mais adiantadas (secondrio). Esse tipo de educao tambm tem sido utilizado
com sucesso em programas de escolas secuodrias bilingues. No Canad, por
e"""'Plo, h escolas anglfonas que oferecem programas para crianas ou
adolescentes onde os alunos tm de 40 a 50"/o de seus cursos atravs do fraoos,
queaL2.
Nessa linha de educao em imerso, aparece proeminentemente o modelo

alternativo de ensino de cordedos (em escolas onde a L21 LE o objetivo

S6

principal) proposto por Snnw, Mel & Genesee (1989). Da mesma forma que na
proposta de Wddowson (op.cit), o objetivo criar um modelo que integre o
ensino de lngua e o ensino de contedo - ao contrrio de outros modelos nos quais
as habilidades lingsticas so ensinadas isoladamente do contedo substantivo.
Nesse modelo, o professor de lngua e o de contedo mantm suas respectivas
prioridades, mas trabalham de forma integrada no sentido de contribuir pan que o
aprendiz sea capaz de satisfzer suas necessidades comunicativas e acadmicas e
pan a avaliao oonlnna dos resultados no desenvolvmento das habilidades
lingsticas.
Nessa perspectiva o contedo que determina os objetivos lngistioos. Por
exemplo, numa demonstrao de cincias sobre "evaporao" os ah.mos precisam
saber o vocabulrio especfico mas tambm tero que apresentar habilidades
funcionais pan perguntar, descrever o assunto, etc. Essas habilidades, por sna vez,
podem ser melhor ensinadas quando os aprendizes seguem simultaneamente uma
unidade sobre meteorologia nas aulas de Cincias. Nesse caso, os estndantes
aprendem no s a linguagem apropriada, mas tambm como us-la atravs da
utilizao de habilidades tais oomo traar grficos de chuva ou temperatura nas
cidades onde a lAivo flada.
Mais recentemente, alguns ootros modelos de educao orientada para o
contedo tm aparecido no oenrio de ensino de segunda lngua. Esses modelos
oferecem outras alternativas de integrao do currculo de lngua com os interesses
1

acadmicos e ocopacouais dos aprendizes. Brinton, Snow & Wesche (op.cit.)

citam como os mais proenrirumtes desses modelos: o Ensino Temtico ('ThemeBased Language lnstruction), a Instruo Abrigada (Sbeltered Content lnstruction)
e o Modelo Adjunto de~ (Adjunct Modellnstruction).

2.4.3 ENSINO TEMTICO


Cursos de lngua baseados em temas, ou nos sens tpicos, so uma forma de

aumentar o uso de ooutedos de outras disciplinas em classes de lnguas. Nesses


cursos, a aula de lngua estrutura<!a com base em temas, e sens tpicos funnam a
espinha dorsal do currculo do curso. O contedo do material apresentado pelo
professor de lngua prov a base pan a arulise, prtica e uso da lngua e pode ser
organizado por meio de tpicos principais prefurencalmente relacionados, oomo
por exemplo, violncia, adolescncia, sexo, etc.
Difurentemeote dos cursos tradicionais cujos tpi.ocs trabalhados so
Slljleridos pelos autores dos livros didt:ioos, nesse caso, o professor atenta pan o
interesse dos alunos. Os materiais so elaborados pelo professor ou adaptados de

outras fontes (como jornais, revistas, etc) , alm de haver um esforo no sentido de
integrar os tpicos ao ensino de habildades coordenadas.
Uma linha de cursos temticos so os desenvolvidos segundo as concepes
freireanas de ensino (cf Freire, 1983) cujos pressupostos tericos acabaram
influenciando de algrnua forma os derrus modelos temticos de ensino
desenvolvidos e, um exemplo de implementao desse tipo de ensino no Brasil a
experincia parcialmente realizada pelo governo do Paran (c.f Macowski, 1989).

2.4.4 INSTRUO ABRIGADA


Os programas de instruo abrigada consistem em cursos do contedo em

L2 para grupos separados de aprendizes. Ministrndo por um profussor (nativo do


lngua-alvo a ser ensinado) especializado no contedo de alguma disciplina, os
cursos se desenvolvem em situaes de educao securulria ou universitria em
contexto de nterso, onde os aprendizes de L2 so separados dos estudenes
flantes nativos para proteg-los (por isso "shaltered') de uma stuao de alta
ansiedode.

Diferentemente dos cursos temticos, os cursos de instruo abrigada


assumem o programa oficial da instituio de enBino e criam cursos separados de
contedo onde os alunos lzem uso da segrurda lngua. Em um programa como esse
desenvolvido na Universidade de Ottawa, no Canad, por exemplo, os a!onos
inteunedirios tanto de ingls como de fumos como L2 so matriculados em
turmas separadas do um curso do "lnlrodno Psicologia", dado na segrmda
lngua do aprendiz por profussores flanles nativos. Desta forma, os estudantes so
~ segrmda lngua por meio de conferncias regulares, leituras e discusses
que aoonlilcem no curso de contedo.

2.4.5 MODELO AJUNTO DE INSTRUO


O terceiro tipo de instruo baseado no contedo o chamado modelo

adjunto de instruo. Nessa variante, os estudenes so inscritos simultameamente


em dois cursos interligados - um curso de lngua e um curso de contedo, como
denominado pelo modelo. Os dois cursos compartilham o oootedo-base e se
complementam em termos de atribuies mutuamente acordadas (Brinton, Snow &
Wescbe, op.cit:l6). Os aprendzes do segrurda lngua so separados no curso do
lngua e integrados no curso de contedo, onde tanto os flanles nativos como os
no-nativos participam das mesmas conferncias.
Um exemplo dasse tipo de programa o Programa de Vero para Calouros
(FSP - Freshman Surmner Program), desenvolvido pela Uuiversdade da Calfmia

58

em Los Angeles (UCLA). Esse programa planeJado de modo a satisfazer as

necessidades lingsticas e acadmicas de estudantes que revelam lacunas no


desempenho de determinadas tarefas exigidas em cursos universitrios. No
programa, o aluno calouro aoompanha um programa de orientao intensiva no
qual se insoreve em um dos muites cursos adjuntos interligados de contedo e Lalvo (por exemplo: introduo geografia humana e leitura e escrita). A ligao
entre os dois cmsos consiste essencialmente num mtodo de sequencia.o retrica
desenvolvido toda semana. Ou seja, nas aulas de lngua, h sesses em que os
alunos relatam oralmente o que trabalharam na aula de contedo e com base nas
dificuldades apresentadas, a lngua pode ser trabalhada especificamente. Nesse
sentido, as necessidades lingsticas dos alunos de segundo lngua podem ser
atendidas enquanto, ao mesmo tempo, a autenticidade dos requisitos acadmicos
exigidos dos estudantes no curso de contedo assegurada (Snow &
Br:inton,l988:556).

2.4.6 A PROPOSTA DE ENSINO INTERDISCIPLINAR


NESTA PESQUISA

Ao basear-se nas idias iniciais de utilzao de contedos de outras


disciplinas para se ensnar uma LE, a proposta que aqui se coloca aproxima-se
bastante das vrias tendncias de concretizaes do Ensino de Contedo
(principalmente do Temtico). As razes terioas para o Ensino de Contedos
apresentados por Brinton, Snow & Wesche (op.cit.), j citadas, so oomuns com o
Ensino Interdisoiplinar. No entanto, h algutnBS especificidades que precisam ser
ressaltadas. Na tendncia de ensino comunicativo que aqu:i se prope,
diferentemente do ensino de contedo, o objetivo no estruturar as aulas
eleocando contedos aleatrios. Tambm no o objetivo, como na
interdisciplinaridade entendida por Fazenda (1979; 1991), abordar neoessariamente
um tema sob perspectiva de diversas disciplinas.
O Ensino Temtico, ao estruturar suas unidades, no pensa na disciplina, ou
seja, uu:idades diversas podem ser elaboradas com contedos distintes de vrias

reas. Nesta pruposta, porm, seguindo a idia inicial de W iddowson (1978), o


objetivo implementar o ensino da lngua utili.zando.se de uma rea especifica de
uso e do oonhecmeuto e a partir dela explorar temas e tpicos ahrangdos por essa
rea Nesse esquema, penss-se primeiro na disciplina, mas abrem-se em seguida
possibilidades para tratar temas e tpioos. Esses, por sua vez, no so trstados
superficialmente, diversificando-se de uma aula para outra, prtica oommn em
algutnBS interpretaes do ensino tem!ioo, e que acaba pulverizando a ateno do
aluno. A abordagem mais aprofundada dos tpioos e a oontiuu:idade dos assuntos e

59

tarefs de uma aula para outra permite a recirculao do contedo e do WSCW"S()


que o desenvolve em sala de aula, levando o aprendiz a experienciar os insumos
inclusive nas reentradas.
Acredita-se ser importante, tambm, o fii!o de haver uma disciplina
norteando os temas e tpicos porque cognrtivamente o aprendiz pode
constantaroente estar criando ligaes de um tpico com outro, uma vez que os
temas interligam-se num oontinuo. Alm disso, as diversas disciplinas fkrem parte
(ou j fizeram algum dia) da vida esoolar do aprendiz, e esta eaperincia prvia
pode ser um elo de ligao com o oouhecimento novo, filciltando o processo de
aprendizagem/aquisio (cf Ausubel et ali, op.cit} Por adotar o contedo de uma
disciplina gerenciadora para o ensino da L-alvo, denominou-se aqui esse tipo de
interdisciplneridade como "disciplinar".
reconhecida a problemtica que a eapresso "ensino de contedos" pode
causar, uma vez que pode relembrar a noo de "oonteudismo" relacionado ao tipo
de ensino factual onde os conhecimentos so passados aos alunos e cobrados
posteriormente numa relao tecncista entre os sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. Alm disso, na concepo de alguns, o ensino gramatical,
por exemplo, tambm se constitui de um contedo. Para se tornar taruhm
disciplina de contedos, as disciplinas da rea da lingnagem criaram uma
longussima tradio de voltarem-se para conhecimentos sobre a linguagem com os
seus "legtintos" contedos.
Faz-se a distino entre ensino de lngua com foco no contedo em oposio
ao ensino de lngua com foco na estrutora e regras lingsticas. O que se pretende
com isso minimizar a problemtica existente e explicitar a dfureoa entre os
contedos construdos nesses dois tipos de ensino. Esse no absolntamente um
ponto menor. Conforme ooloca Almeida Filho (comunicao pessoal), ao
nsturalzar oouhecimentos sobre a lingnagem numa L-alvo eapecifica, a disciplina
LM ou LE transfurma a nstnreza mesma da lnguagem e por consegui.'11e impe
uma forma de estudo/aprendizagem que no necesseriamente reverte em melbor
oapacidade comunicativa. Quando mnito, podem ocorrer conhecimento
enciclopdico, eaplcito, ctvel de regras de uma lngua na forma de uma subco:mpetncia rnetalingstica. Essa competncia meta!ingWstca, embora no
relacionada diretamente com o processo de aprender uma lngua tem obviamente
uma forte valorao social em certos estratos da sociedade, o que filz dela um bem
merecedor de algum investimento educacional.
Dada a problemtica, considerou-se necessrio localizar as mltiplas
manifestaes da abordagem comunicativa no seguinte diagrama:

S)

1. temticos
..
.':,!

...

O)

:,

<

,
1
.
"'""
I
~
r,......,
!oom "'""l '""'
1
I
-&Condlo,1980l lf"'"' 1963!
~ 1
I
.. ....... .. .. .. ... .... ........ ...... ...;.........L ..
lem/Jiko

i/L abrigado

I
I

3. diociplinar

"-;-'

2. adiunlo
Diflatalo do Movimento Comunicavo em
"""' Divmas Tcn<l&lcias COillc!Iipodneas

~ D.C.M., Bizoo, A.C.C., Fenari,


LL. & Almeida Filllo, J.C.P., 1994)

F!G. 3

O mve! A o mais abstrato e indica a abordagem geral de ensino. Os mveis


seguintes reprEli!<llltam as diversas !t:lndl!cia& de ~ deasa abmdagem
em ramificaes ou sub-tendncias cada vez mais especficas.
No mvel B, portanto, ElllCOtllrnm-se registradas as interpretaes
oomuiJcativizadas do movimento oomuiJcativo que "~""""' tentaram dar ao
estrutumlismo uma roupagem nova, oorm:micativiz.ando algumas tarefs, sem
rediscutir as concepes fimdmnetrtais da abordagem. As oonfigmaes
funcionalizadas, por sua vez, dizem respeito primeim g<1I1Iio do movimento, at
1979, e consistem na organizao do ensino em uma listagem de funes. A
"inoceote" realiza o ideal da negociao da interao propositada, do eomntro e da
!roca no discurso, mas no coloca como pri:mordia! a necessidade de tomar o
discurso na sua dimenso histrico-critica, de problematizar o mundo e as relaes
na aprendizagem da L-alvo. A configurao espontanes1a ou ultra-commcativa

61

refere-se s nterpretaes equivocadas de que ser commricativo consiste em ser


espontneo, no havendo necessidade de plan<3amentos, apenas de bastante
oomunicao. A tendncia critica, por sua vez, preocupa-se com as reflexes
tericas acer :a da abordagem oonsiderando importantes todas as Jses que
envolvem o l JCeSSO de ensino-aprendizagem; alm de tomar o aluno como sujeito
histrico e seus interesses e neoessdades/o~etivos como pooto de partida dentro
do processo. O objetivo promover o ens~ por meio da
construo da um discurso histrico e (politicamente) critico. Nessa interpretao
do movimento comunicativo incl11e111-se os pressupostos do Progressismo (Ciark,
op.ct.).
Como exemplos desse tipo de ooncretizaio critica do movimento
OO!IlJIIlioatv inserem-se as propostas de ensino temtico, proje!tial e

interdisciplinar.
Dentre os temticos pode-se citar a d.ilim<fula proposts de ensino temtico
de Paulo Freire (1983) - onde a dialogia suscitada pelos temas referentes
realidade do apreru!iz a base de sustentao do ensino da lngua - e o projeto de
BIOOl & Candl.in (1980), lradozido aqui como "tema e funnalizao" ("deep-end
approacll"). Os autores propem um tipo de abordagem que considere a aala de
aula no como um local suspenso da realidade onde tudo possvel, mas como um
espao social concreto com uma realidade prpria, com participantes e OO!lVelles
especificas. Esse deve ser um lugar que envolva o apreru!iz na aprendizagem da
lngua, aprendizagem atravs da lngua e sobre a lngua. Assim, a sala de aula
passa a contemplar o trnhalbo com a linguagem de funna negociada,
principalmente por meio de etividades produtivas de resoluo de tarefs, prevendo
participao contnua e comprometida U.:. aprendiz; mas tambm reserva momentos
de reflexo e observao sistemtca onde os estudanJe so enoorajsdos a
descobrir regras e regularidades lingsticas, discutindo-as com os colegas.
Quanto s propostas de ensilr; ;>ar meio de projetos pode-se dizer que elas
se desen.volvem basicamente de duas maneiras: inseridas como etividades
aoplementares dentro de um curso onde nas vrias nnidadffl desen.volvdas pelo
profussor, sempre insere-se a eJal>orao de algum trnhalbo projetoal (cf
Hutcbinsoo., 1986) ou como pooto de partida para todo o ensino da lngua onde o
fuoo a prpria etividade a ser desenvolvida pelos alunos, prescindindo da
sistematizao liugistica. Exemplo desse outro tipo de ensino por meio de
projetos o que proposto por Prabhu (1980). Nesse tipo de aula, os apreru!izes
usam a L-alvo para desen.volver etividades (trabalhos manuais de marcenaria,
eletrnica, desen.bo, etc.) cujo produto final no verbal.
Nesse mesmo nlvel incl11e111-se tambm as propostas interdisciplinares.
Essas englobam tanto as propostas iniciais de Widdowson (op.cit.), quanto os

62

modelos de instruo abrigade, o adjunto e o que aqui se especificou como


'disciplinar". Os projetos de ensino abrigado e adjunto, apesar de definirem-se
oomo ensino de OOII!edo ("content teacbing") podem ser interpretados tambm
como um tipo de inlerdiscip!inaridade, uma vez que ttabalbam com oonleilos de
outras disciplinas.
Assim, a proposta de ensino dlsdpllnar aqui subscrita uma manifestao
ooncreta de ternlnca lnterdlsdpllnarlde contedos que, por""" vez, ums das
possibilidades de concretizao de ternlncia crlllca dentro da Abordaxem
Comwrlcatlva geral de ensino de lnguas.

O objetivo de se propor uma abon:!agem de ensino comuncetivo como esta,


com caractersticas especificas9 , como j dito, o de implementar o ensino da Lalvo numa matriz teoricam<mte direrenciade da regular e que seja potencialmente
capaz de prodazr processos interntivos tambm dferenciados de ensinar e
aprender uma nova lngua.
Como o foco cenlla! do estudo a interao construid.a em sala de aula, fazse necessrio, nas prximas sees, diacutir algumas questi!es relacionadas a esse
tpico.

2.5 A INTERAO NO PROCESSO DE ENSINO.APRENDIZAGEM

Tratar de "interao", atualmente, significa tratar de uma das questi!es mais


impor!m!tes e mais nominadas no processo de ensino-aprend.izag de liuguas.
Muitas so as ooru:epes de base de "interao" (Bakhtin, 1929; Freire, 1970 e
1983; (lrlanJ.;, 1981; Mey, 1987; Cazden, 1988; Vygotslcy, l991a, 199!b;
Ericl<son, 1992; entre outros), o que toma a questo complexa (e no raramente
polmica), mas incilando cada vez mais a peaqu.iaa acadmica lauto em LE quanto
em LM (c f. Almeida Filbo et aJ., 1992; Kleimau (org.) 1991, 1992; Coracni,
!992; Moita Lopes, 1993; Cavalconfi & Malrer, 1993).
certo, oo entantn, segundo ressalta Almeida Filbo et al (1992), que a
intenlo fui desde Saaltls, que j usava proeminentemente o mtodo de pergunta
e resposta para...,.. ..,.jnamentos (com furte tnoo de oralidade), um prooedizrumto
de direito "" mbito de educao escohtr. certo tambm que no cootexto
conlemp<lrnro de salas de aula ela se coru:retiza sob caracteriBticas diversas, mas a
verdade que ela est sempre l""""""
Assim, podem-se observar salas de aula onde constata-se a vivncia de
relaes inlmltvas pauladas por um ritual emenuunente estrutursdo onde o
profussor guia-se pelos esquemas previstos em muitos livros didticos que reduzem

63

a oons1:ruo conjunta e significativa de conhecimentos prtica de estruturas


lingsticas desvinculadas do uso da lngua Como R6Uitado, as ntemes
configuram-se como pouco significativas para o apreodiz, que s precisa adaptarse ao ritual sem efetivamente precisar estar engajado na situao de (re)construo
de oonhecmentos. So nruito comuns aulas onde as interaes dirigem-se prtica
das formas da lngua, repetio da modalos com frases anacrnicas em relao
experincia de vida dos aprendizes e traduo de frases cuja relevncia dos
contedos pode ser questioove~ alm de inverossmeis e descootextualizadas constituindo as cbamadas 'interaes engessadas", no dizer de Almeida Filho et
ali (1992).

A interao tem sido estudada sob diversos prismas tericos que vo da

anlise intemciooal (cf Flanders, 1970) passando pela sociolinglstica intemcional


(cf Gumperz, 1982, !986); etnografia da comunicao ( cf Gumperz & Hymes,
1964; Hymes, 1968) at as vrias concepes analticas do <liscuBo (cf Ellis,
1980, 1985; Stubbs, 1983, Dabime et alii, 1990, entre outros).
Para se chegar a ~ as C8ll1Cteristicas intemcionais
tar
definidas algumas consideraes a respeito da in1emo :fce a :fce e da prpria
interao em sala de aula Tal trajetria ser (re)reita a seguir.

Preciso

1.5.1 A INTERAO FACE A FACE

A interao JiiCe a :fce um trabalho social e, como

segue princpios
organzacionais prprios - regras implcitas de comportamento - que regulam e

orientam a situao social em desenvolvimento. Nessa situao, as pessoas


regulam suas llas e detarminam o que vo dizer de acordo com o contexto em que
se encontram e de acordo com suas expectativas (Gumperz, 1982). Por conuroo
entenda-se no somente o espao fsico em que aconteoe a interao, mas todo o
idario dnmico de aes ~ dos indivduos e do momento DO qual se
inserem tais aes. Por isso que flar e tar competncia comuninalva no se
limita simplesmente a flar o que se quer ou saber construir enunciados
gramaticalmente corretos, mas sim saber identificar a 'etiqueta intemcioru ou
comunicstiva' (Sclwltz, Floria & Erickson, 1982).
Isso quer dizer que preciso saber em que contexro algum est agindo e
<fUlllldo os contextos mudam, alm de saber que tipo de comportamento
considerado adequado em cada um desses conuroos. As mudanas de oonuroos
podem ser peroebidas pelo que se denomina de pistas de contextua!izaol O
enviadas pelos participantes (mudana DO tom de voz, ritmo da fla, do tpico,
, . _ ooo:eiro!Oi iolrodllzidopo< Gumper.t (1986)- "-.mal""'im! - - .-....""" lnlo<de nlllm'e1.a pa:raiinguiaca e proe6diat. que i.odtctw!f!de IJinalk.w:n o <.'.Ollk:J.to de um diacuno.

indicaes gestuais, etc). So essas pistas que furmam o '1Q!!dro QU enq)ll!dramento


:nleraconal do momento. Alm dessas pistas, pode-se assumir ainda a existncia
de mna outra categoria de pistas aqui denominada de 'pistas fixas. Segundo avalia
Almeida Filho (comunicao pessoal), essas funcionam como mna espcie de
"regulageill" prvia e subconsciente do tipo de personalidade ou atitudes estveis
do sujeito e podem contnbuir para a definio do quadro :nleraciona! construdo.
Assim, algum poderia soar grosseiro ou irnioo s pelo tom babitoal da sua voz .
Segundo Gumperz (1982) o quadro :nleracional o con_jwrto de instrues
enviadas ao ouvinte indicando-lhe como deve entender mna dada mel1Sage!1l.
lntetpretaruln cor:re1amente a sinalizao do coutexto no qual o discumo
oonstrudo, o interactante entender o sgoificado do enunciado e a interao
poder ser bem suoedida. Amx!ita-se, oo entanto, ser importante acrescentar que
essas instrues podem no ser enviadas conscientemente de um interlocutor para
outro, mas isso no impede que ele as perceba, inferindo delas significados inesperados.
Rooh (1992: 31), que estudou o conflito de expectativas na interao em
sala de aula a partir dos tipos de configurno dos quadros :nleracionas definidos
por Gumperz (1992), ressalta, nesse mbito, a importiincia de se oonsidemr e
estudar os pepis, direitos e deveres dos participantes na interao uma vez que em
cada mudana de contexto as relaes de papis eutre os participantes so
redistribuldos e se produzem difurentes configuraes de aes. Os direitos e
deveres mtuos dos participantes so denominados por Gumperz (1981 : 66) de
estrutura de participao social" -que se constituem basicamente do con_jwrto de
comportamentos oomunicativos na interao fce a fce. Esses comportamentos
comunicativos, por sua vez, resultam de dois ttores: a) do papel social dos
interactantes, ou seja, do oonjwrto de comportamentos prescritos (ou esperados)
pant/de cada um, de acordo oom a posio que ocupe na estrutura social; b) do
alinhamento dos participantes em relao UIIJI aos outros.
Por alinhamento, entenda-se (segundo a """""Po de Goffinan, 1981) a
postura, a oolocao e a projeo dos participantes em. uma sitoao meracional.
Desta funna, seguindo a ooi!Cep9o dease autor, mudanas na estrutura de
participao podem sns.liz...- tambm mudanas de projeo de ideotidade, ou de
alnluuuento e orientao dos participantes em. relao uns aos outros e ao que est
se desenvolvendo no momento naquela interao, ou seja, em. relao
intetpretao do quadro DD momento. Ressalta Tannen (1986) que a interao fce
a fce uma interao di:n.mica:. em que as pessoas estio omrtinwunente
1niballwldo sua postura, seus alnluuuentos, negociando seus objetivos e,
sobretudo, negociando o contexto de lhla, deutru de um consenao de ttaba!ho.
Consequentem<mte, as mudanas de alnluuuento e quadros tambm so cmtnns

pois nascem do quadro e do alinhamento anteriores dos participantes em relao


uns aos outros.
Rech (op.ci!) acrescenta, por fim, que a correta identificao da projeo dos
papis discursvos, bem como uma adequoda interpretao
do quadro
predominante podem implicar uma das razes do sucesso ou do insw:esso escolar
'
questo essa intimamente relacionada ao foco deata pesquisa. partindo da
caracterizao dos tipos da interao construidos nos dois conlextos peaquisados
neste trabalho que se pretende tecer uma interpretao sohre como os profussores
sujeitos deata pesquisa ensinam e como seus alunos aprendem (ou no).

2.!1.2 A INTERAO EM SALA DE AULA

A aula um evento scio-cultural e, portanto, est 51!iei!a a normas e regras


sociais que determinam o seu funcionamento. C<mforme ressaltam Popham e Ba.lrer
(1970), tais regras e normas surgem de expectatvas da sociedade com relao
escola e a sua funo de produzir "bons cidados", adequadamente "versados na
cultw:a" e capazes de participar no ambenle social.
Esse unveno institucional delega ao professor a taref de transmitir
cultura e tambm ensinar as regras bsicas de oomportamenlo aos alunos, ou seja,
socializ-los. Nessa relao estatutoramenl assimtrica, espera-se que o professor
assuma-se como autoridade mxima na sala de aula, desempenhando um papel
social revestido de poder. Aos alunos cabe assumir o papel de receptores das
ordens, informaes e oomaodos.
Tal statns de autoridade e poder do profussor em sala de aula :lz com que
ele desempenhe tambm a funo de controlar a estrutura oonversacional do
evento. Entre outras fculdades, o profussor controla a escolha do tpico abordado,
o seu desenvolvimento, a quantidade de fala dos alunos, detennina as atividades a
serem desenvolvidas, atnbui turnos, pemte turnos, etc.
Contudo, pode haver maior ou 1lllliiOT rigidez no controle desaas fculdades,
dependendo de como o professor oonoebe o seo papel, das orientaes ideolgicas
que sustentam aua prtica pedaggica, enfim, da prpria percepo que o professor
tem de controle. Pode-se infurir, ento, que as diferentes peroepes de controle que
os profussores tm determinam diferentes estilos interativos ou discursvos. Ao
assumir um determinado estilo, o professor poder estar sirulli7mldo qual o seu
papel social e qual o seu alinhamento, de maior ou lllf!!lor assimetria11 com os
alunos. Dessa furma, atmvs do seu estilo, ele poder indicar para os alunos qual o
quadro que ele quer que predomine em suas aulas.

De-

11
COOl& ~de llech ( o p . c i t . ) . . - - - D&l<lllo prolilisoroluno<maladeau!&pode...-,.;,;,;,w <Dlrmeo..ollo- ""'"-do pelo~.

Partindo dessas concepes, Rech (op.ct) realizou uma pesquisa fuita em


salas de aula de escola pblica brasileira com o intuito de investigar o conflito de
~as na interao, e chegou ooncluso de que as aulas eram formadas por
dois quadros interacionais predominantes e que esses quadros eram resultantes
principalmente do estilo dos professores.
O primeiro quadro foi denominado "formal 011 institucional" . Nesse, o
alinhamento do professor aproxima-se mais des expectativas de assimetria de
status na relao com os alunos. Esse alinhamento fonnal compe, juntamente com
a estrutura de participao e a maneira de flar, o que se dmomina de estilo furmal.
Verifica-se, neste contexto, maior rigidez de controle por parte do professor des
tarefus a ele institucionalmente delegades. Observa-se frequentemente as seguintes

estruturas:
- o proliossor apela mais ao poder do que solidariedade, uma vez que o conjunto
de """""''l" itrterativas so caracterizadas pelos direitos desiguais de
participao;
- o pro:fussor asSlllllB-se como flante e o aluno como 0\l\inte - o profussor quem
domina os turnos, tendo o poder de ocup-lo por tempo iliraitado;
- o prufussor o controlador e clistribuidor dos turnos ( ele quem deoide quem
fla, o que e qwmdo);
- o pro:fussor liSSlDllJH!e como cobrador de maior participao deoiclindo quem deve
participar em determinado momento;
O segundo <jWidro o que a pesquisadora chama de "conversaciona!" por
ter uma estrutura mais prxima conversao realizada rotineiramente entre
amigos 11D rua-a-dia. Ness ambente, por sua vez, apesar do profussor ser a
8ll1ol'idade mxima da sala de aula, verifica-se que eb procura conduzir a aula e
monitorar as atividades com menor grau de formalidade e lllflllOf rigidez oo
controle dos turnos, ou seja, existe um maior equili'brio entre a solidariedade e o
poder. Segundo os dados da pesql'isadora c:ontatou ;;: que, embora se saiba que a
interao estabelecida nesse contexto (ou em qualquer ootro) seja eminentemente
assimtrica (pela clifurena de idade, experincia, domnio de informao e nvel de
oonbecimento), ocorre uma insistarde busca de maior simetria do pro:fussor com
seus alUDDS. Essa busca apresena-se principalmente atravs de uma estrutura de
participao mais solidria., observamlo-se mais frequentemente as seguintes
ocorrncias:
- o professor no usa seu poder (ameaadnnunente) pare "dominar" a interao, o
oonrole de distribno de turnos no to rgido (isto , o alUIID pode lutar e 1zer
o turno sem que esse lhe seja concedido primeiro);
- o profussor respalda a introduo de tpicos (de interesse imediato) introdozidos
pelos alunos;

67

as lhlas simultneas e as sobreposies no so vistas como trangresso ordem


da interno;

fieqiientemente o professor drige-se classe toda com pedidos de ajuda e no


com ordens diretivas (esses pedidos no so sempre pedidos verdadeiros, mas
ordens veladas ou sugestes fortes}
Segandn Rech (op.cit.) esses dois quadros so decorrentes primordialmente
dos "esquemas de conhecimento dos participantes (ct: Ribeiro, 1991). Esses
esquemas so estruturns de conhecimento que dizem respeito a qualquer
experincia prvia do indivduo, levando-o a criar expectativas sobre todo aquilo
que lbe fiuuiliar. Assim, expandindo as colocaes de Recb (op.cit.) poderia ser
dito que a ocorrncia desses quadros e estilos internciooais influenciada pela
experincia prvia que o profussor tem, suas prprias expectativas em relao ao
oon!exto e as expectativas do sistema, da escola que explcita ou imPlicitamente
so flltradss pelo profussor.12

No entanto, liSSUl!IIHlt\ aqui que, alm dos esquemas de conhecimen!o ou do


babitus (ct: Bourdieu, op.cit.) do profussor serem detmnin.antes na COilfigutlio
dos quadros e estilos inleracionais, a abordagem de <mino o ltor de maior
deter:m.inncia nessa configmao. A escolha e forma de imPlementao dessa
aburdagem pelo profussor, por sua vez, advm da furte influncia do seu babitus
(ou dos esqueruas de conhecimento llllllltidos pelo profussor), alm de outras
influncias ~. a saber, o babitus dos seus aluoos (isto , sua abordagem
de aprend.er), os valores e condicionamentos dos livros escolares, diretores,
coordenadores de rea, etc.
preciso ainda lembaor que dificilmente enoonlnlr...,..., um professor que
apresente um nico estilo interacional. De aoordo com os dados da peaquisa de
Rech (op.cit.) um mesmo professor varia em seu estilo do oonversaconal para o
institucioruil e vice-versa Isso no imPede. no ermmto, que um determinado
professor "'<ia predominanlemen oouversacional ou institucional. A esse respeito,
alis, o prprio tnlba!bo da autora, alm dos trabalbos etnogrfioos de Gomide
(1990) e Lopes (1989) dmnDns1mm que o qnadro e o estilo institucional so os
mais fieqiientes.
p..,. caracterizar os estilos inleracionais piesenles na sala de aula, no
necessrio optar unicamente pelo trabalbo com esl!utwas de participao
oonversacional baseadas nas abordagens da sociolinglstica. inleracional

-que--

12 De acordo tXJm Rd {op.dt.: 41). o pr'OIIBor CipC'S'& dentro de um.,._. de~ e de coabtx~

._,..,;...oolneoopro<ic-.,. sola de aula, o que .... hooaula e


como deve .r o ~ doe ahmow. Finalmente, (18 ahmoe- 1 ' m t'ftiD ioleridol deotro de um
III!IeiDa ideolgico, &fam!lia e oo IIIIIj!OO- ....,........, d< &la- que..,. iill""""' suboidioo pau. iillmar
_.....,e ._,..,;...oolnopope! da '*"lla, do~eooln.,.pR>pialdnalo= aula,

68

(Gumperz, 1982, 1986) e da etnografia da comunicao (Gumperz & Hymes,


1964; Hymes, 1968). Muitos outros aulores cujo foco de pesquisa o mesmo,
desenvolvem trabalhos oom enfoques diferenciados (c.f Sinclair & Coult!mrd,
1975; Stubbs, 1983; Ca:z.den, 1988; Dabene et al, 1990; Kleiman, 1992, entre
outros).

Sinc!air & Coult!mrd (op.cit.) reconheceram ser comum na estrutura da


interao em sala de aula a sequnca lridua hricJI9D- Resposta Ava!JI9D (IRE
lnitiation-Response-Evaluation). Ou seja, pelo prprio status de poder conlilrido ao
professor em sala de aula, o ritual geralmente se constri atravs da inicJI9D do
professor dirigind<Hle aos alunos e solicitando deles um retorne Jl'll", em seguida,
avaliar a resposta de alguma forma Essa iniciayo por parte do professor na
grande nmiora das vezes se coooretiza por meio de perguntas. Essas
concretizaes, por sua vez, podem assumr funes diversas. Assim, o professor
pode perguntar para transmitir infonnaes, checar conhecimentos, etc.
Cazden (op.cit.} endoa a posio de Sinc!air & Coult!mrd, reconhecendo
ser essa sequncia (teodo a inicJI9D na forll!ll de perguntas) a caracteristica mais
comum do discurso em sala de aula em todos os nveis. Segundo a aurora, toda
aolise do discurso de aulas ceutradas no professor detecta a presena dessa
sequnca caracteristica. Nesse tipo de aula, o professor conduz o ritoal,
ooutrolarulo mto o deseevo!vimfaJ!o do tpico (e o que considera ser relevante)
quanto a distnbuio dos ternos. Ease um esquema automtico, que emerge
uaturalmente e que a aurora classifica como modelo no marcadu.
Porm, outros modelos de interao professor-aluno, mais maroados e
menos a.utomticos, podem ocorrer, e ento, pequenas mudanas podem cbeg~~r a
ter wnsidervel significado cognitivo e social. Cazden aponta para possveis
mudanas em alguns aspectos (como o direito de :!lar, o papel do professor e o
estilo da lla) que estariam indicando a ocorrncia de uma interao difurenciada:
c-oorrncia de distnbuio de ternos sem IKlll1inaliza de alunos, tomando a lla
na sala de aula prxima de conversa mais informal, o que Rech (op.cit.) confirma
em seu estudo;
ocorrncia de dilogo entre os alunoa ("cross-discnsson") sem que o professor
~a mn intermedirio necessrio;

ocorrncia de mudana de perspectiva Na sala de aula tradicional, os estudantes


costumam olhar pera o professor quando llam, ele o nico destinatrio ofical.
Nessas situaes, ao oon!nlrio, o aluno passa a dirigir seu olhar para o seu
interactante.
A aurora aiada duuna a ateno para o tlo de que o mtodo nmis comum
para a aolise do discurso em sala de aula em termos oogntivos tem sido a

69

categorizao das perguntas do professor, dada a lnp<lrtncia que ela desempenha


no ritual.
Nessa perspectva, Kleiman (1992) retoma as perguntas (do professor)
como elementos oenlrais na interao em sala de aula e determinantes na
camcterizao do tipo de interao em sala de aula. Ressalta a autora que as
perguntas pedaggioas so especifioas da instituio escolar sendo considen!da por
muitos autoras oomo a nica fUno lingstica exclusva do discurso nesse
contexto. Ente1rula-se por perguntas pedaggioas" aquelas feitas pelo professor
quando ele j sabe a resposta e que incllWDl tanto as perguntas didticas (com
fimo de tnmsmitir conhooitnenlo ao aluno) quanto s perguntas expositivas {com
funo de permitir ao aluno expor conhecimentos).
A autora estuda a caracterizao da interao no processo de ensinoaprendizagem de LM, focalizand<Hl atravs do procedimento de perguntas em duas

situaes diferenciadas de ensino, uma, cuja abordagem centrada no lvro


didtico e outra, cuja abordagem oentrada no professor. Ressalta Kleiman que, no
primeiro oaso, o poder de deterntinao da escolha do qiw rel<rllante est
embutido no LD. J no segundo, o professor assume o papel de exposlor,
assumindo tambm o poder de determinar o que relevante para o aluno aprender.
No entanto, em ambos os casos, a interao se d de furma assimtrica e o
professor quem form:ala praticamente todas as questes.
Isso ocorre devido ao status e papis do professor e alunos na situao
(alm de ser o professor aquele que sabe mais). Ao responder, o aluno poderis
estar aceitando a reponsahilidade pelo seu aprerulzado. No entanto, o contexto
institucional escolar (brasileiro) impede qualquer interpretaia das a&s do
professor, onde questionar mplicaria ignorncia por parte do aluno. Por causa da
autoridade inerente ao papel do professor no b escolha, ou o aluno responde ou
sofre punies. Nesse sentido, Kleiman e Rech parecem convergir ao considerarem
que o que pode baver de mutvel denlro dasse contexto a llllllltlira pela qual o
professor exercita sua autoridade.
Dessa furma, pode baver uma mudana do modo de oontrole socialmenle
autorizado no contexto por um modo cooperativo. Ou ~a, mais do que oontrolar,
que mplica ooero, o professor pode utilizar-se de estmg:ias pedaggioas que
levem os aprendizes a cooperar. Essa cooperao, no entanto, no mplica a
tomada de conscincia do apreruliz, assumindo-se como sujeito da sua prpria
aprendizagem (cf. Freire, 1976), mas smplesmente um processo de aceitao dos
~etivos do outro. Frisa Kleman, que na nossa sociedade, onde I - e
esoolaridade so altamente valorizados, muitas pessoas acreditam nos valores da
educao, o que torna natural a aceitao dos objetivos daqueles que esto sob o
encargo de educadores/professores.

70

Assim, Kleiman verificou que, nas aulas centradas no LD, predomina o


estilo interacional de modo de controle por parte do professor. Este segue
exatamente o roteiro ditado pelo livro que determina a relevncia do tpico e a
l!lllllllira pela qual ele apresentado. O profussor geralmente l os tpicos ou
determina que certos alunos leiam. A interao baseia-se princpa!mente em
atividades de pergunta/resposta a partir dos insumos presentes. As perguntas
exercem basicamente a funo de checagem ou monitorao de conhecimanto
poutoa! e de lxico e as respostas dos alunos geralmente obedecem estrutura
de!ermnade pelo livro. As infurmaes transmitides dependem mais da estrutura
do texto do que de qualquer deciso pedaggica prvia sobre relevncia por parte
do profussor. O aluno pouoo intervm com perguntas e quando isso aconteoe pera
pergun:tar sobre questes tcnicas (aluno pergunta onde o profussor est na leitura
porque ele est perdido). A flta de interesse do aprendiz pode ser explicada pela
percepo de que o professor no mn nteractante verdadeiro no contexto, j que
ele est s servindo como mediador para mn participante ausente. Tal participante,
na verdade, o autor do LD que a autoridade que o professor respeita. Assim,
muitas vezes, o professor fia-se em mediadores que fil:mn com que seu discurso
soe irrelevante, flso e desinteressante.
J nas aulas com abordagem centrada no profussor analisades por Kleiman,
o modo cooperativo de interao foi predominante. Nele, o profussor assume-se
em sala de aula decidindo o que relevante atravs da exposio da rna1ria (ele
no fica preso estrutura do texto) e solicitando mais participao dos alunos no
somente atravs de perguntas de monitorao de conhecimanto poutoa! (como
lxico), mas tambm de questes acerca dos tpicos abordados. Tambm esto
presentes questes cujo propsito estimular os processos mentais necessrios
construo de conhecimentos com base em infurmaes verbalmente transmitidas.
Por exemplo:
- quesliies para ativar as oonstrues nessrias de organi?.ao de infurnw.es
novas. Ex: "O que ns estvamos estudando em Cincias?, "Vocs conhecem mn
remdio muito conhecido que cb.,.,..Wo de penicilina?"
- quesliies sobre experincia prvia do alnno. Ex: "De que oor a camada de bolor
no po?"

- quesliies que levam o aluno a fucalizar o objeto de forma diferente, ajudando-o a


=iliar novos conhecimantos. Ex: "Voc teria pensado que fungos so vegetais?
o qo voc pensou quando pegou mn oogumelo? O qo voc pensou que era?"
- questes que direcionam a ateno do estudante para alguns pontos que o
profussor cotlSdera importantes. Ex: "Em Cincias ns estvamos estudando
vegetais e agora ns estamos estudando mn novo tipo de vegetais, que no se
perece com vegetais porque ele cinza e cresce no po...

71

Apesar de ter-se verificado em ambos os contextos ser o professor o


iniciador de praticamente todas as pergwrtas, nesse segundo contexto h uma
diferena significativa nas pergwrtas iniciadas pelos aprendizes. Eles intervm no
somente com perguntas tcnicas, mas tambm com perguntas a respeito do
contedo, o que parece ser um indicador de maior interesse e engajamento desse
aluno no contexto interativo.
Kleiman conrorda com Mey (op.cit.) no considerando o modo
cooperativo13 o ideal, j que ele no encerra as condies que permitiriam aos
estudantes tornarem-se sujeitos do seu prprio aprendizado, teodo
responsabilidades, lzendo escolhas e tomando iniciativas. Porm, esse modo
parece ser melhor que o modo de controle, por causa da qualidade de interao que
ele permite. Os alunos parecem entender o tratado de cooperao" estabelecido
com o professor, participando de maneira mais ativa e qualitativamente
diferenciada.
Stubbs (op.cit.) tambm compartilha da assero de que a sala de aula
ocnstitui-se de um oontexto interativo especfico oru!e o professor tem maior poder
e controle que os alunos e que isso pode ser identificado atravs da linguagem do
proftlssor. Segundo estudo realizado por Flanders (1970, apud Stubbs, op.cit)
estima-se que em 70 % do tempo de uma aula algum est f.lando, e em 70%
desse tempo o professor quem fula. Sendo o professor o elemento central na sala
do aula, sna fula passa a desempenhar ~ papel no estabelecimento e
controle da interao. Essa fula, do aoonlo oom Stubbs (op.cit.: 44),
particularmente COlliCieriz.ada por e!llllllliados que encemun fimes especficas. A
llli!izao desses enunciados, por sna vez, do pistas do tipo de interao
oonstrnida.
Para Stubbs (op.cit.: 48) as pessoas esto constantemente monitorando o
comportamento uma das oatras, interpretando-o, leudo nas enf.dinhas. Esse
lnlllliloramento filz parte do uma metaoomunicao. A metaoomunicao, ento,
enttmdide pelo autor oomo um ll1lllliloramen verbal da situao do fula e que
estaria incloindo as fimes ltica, metalingstica e potica da linguagem. (cf
Ja!robson, 1971). Essa metaoomunicao pode incluir: mensagem sobre os canais
da linguagem; mensagws que servem para manter rorrnmicao; controle sobre
quem fula e como fula, e pistas para fulantes pecarem do flar ou para interromper
(ex: pistas para tomada de turno); verificao se mO!lll8gllilS furam recebidas e
enteudidas; controle sobre o oonledo do oommtica,OO aooitvel. De modo gemi,
toda fula tem alguma ~ melaoomunicativa, apesar do todos os enunciados
terem mnitas fimes. Uma forma particular de metaoomunicao, por exemplo, a

72

metalinguagem, ou seja, linguagem sobre a a linguagem, linguagem que se refere a


si prprll
No eotanto, ressalta o autor (op.cit: :50) que "a idia de que os significados
esto "nas' palavras e seutenas, e podem ser colocados em depositrios os quais
so abertos para outras finalidades, uma viso da linguagem e do sgrficado
obviameote inadequada'. Essa posio terica ignora o efeito do contexto no
sigrficado e a negociao do sigeificado enlre os llautes. Assim, preciso que
tais caractersticas da lla sejam analisadas no contexto social no qual esto
inseridas.
Nesse sentido, Stubbs (op.cit.:50) ressalta que uma situao social na qual
um dos participantes toma medidas ativas para monitorar o sistema de
comunicao exatamente o eosino escolar. Esse montoram<mto compreende o
eosino ou uma parte dele. Os profussores constanleruen!e verificam se eles esto na
mesma faixa de onda (waveleogth) que seus alunos, se a maioria deles est
seguindo o que est dizendo, alm de ativameote monitorarem, comeotarem, e
corrigirem a linguagem que os alunos usam Os professores, dessa funna, exercem
difereo!es tipos de controle da lla na sala de aula.
O autor parte dessas asseres para dizer que alguns tipos de
metacomunicao ~ a lla do professor, que normalmeo!e a figura
principal na construo da interao em sala de aula. Segundo o autor, essa lla
caracterzada por uma alta porcentagem de eonnciados que desempenbam certos
atos de lla incluindo: informar, definir, questionar, corrigir, sugerir-ndicar,
ordenar, solicitar.
Stubbs sugere a seguinte categorizao:
Chamar a ateoo: o professor constanleruen!e prodnz eonnciados para atrair ou

,.,.,rer a ateoo dos alunos com o objetivo nico de prepar-los para a meosagem
seguinte. Ex:
'Agora, no comece agora, s oua."
Controlar a quantidade do que se lla: o profussor freqentemente controla a
participao e a no-participao dos alunos. lsao pode se CODJ:Jretizar como uma
ordem para que o aluno diga algo ou de um "pedido" para que no lle. Ex:
"V~ quer dizer algoma coisa agora?"
"V~ quer dizer algoma coisa a mais sobre isso?"
Verificar ou confirmar a compreenso: o professor pode verificar ou confirmar a
sua compreenso do que os alunos disseram e verificar se eles esto acompanbsndo
o que est sendo llado, exposto. Ex:

73

'Muito srio o qu? Eu no te entendi.'


"Voc entendeu, Panlo?"
Resumir: o professor li:eqtientement resume o que dito ou lido, ou resun:w os
pontos de uma discusso ou de uma anla. Ele pode ainda pedir para que o aluno
fa um resumo. Ex:
"Bom, o que eu estou !entendo dizer ...
'Os outros parecem discordar de voc"

Defurir: o professor pode oferecer uma definio ou reformulao de algo que


tenha sido dito ou ldo. Ex:
"Encarnado"~ que significa "na carne".
'Bem, essas so palavras que sugerem no aprovao.'
Ou o professor pode pedir ao aluno para dar uma definio ou clarificar alguma
coisa. Ex:
'Paulo, qual o significado de .... ?'
"Isso significa o qu para voc Mrcia?"
Comentar: o professor pode oomenlar algo que o aluno filiou ou escreveu, :fuzendo
uma critica ou avaliando. Ex:
'Eu acl!o que voc est exagerando!"
"Esse um bom j>Oillo."
Corrigir: o professor pode corrigir ou alterar algo que o aluno disse ou escreveu,
explicitando ou~ a verso oorrets. Ex:
"P: Paulo, qual o significado de e:xrelente?
A Bom.
P: Sim, :-.;ms do que isso, muito bom.'

Especificar tpioo: o professor pode focalisar um tpico para discusso ou


oolocar alguns limites na relevncia do que pode ser dito a respeito do tpoo. Ex:
'Bem, esse um ou!ro grande tpioo!"
Agora, antes de pedir para vocs escreverem sobre isso, ns vamos filiar
sobre isso."
acordo oom a classificao de Stubbs, os """""lados so
oonsistentemere fimcionais. Ou sc;ja, eles indicam o tipo de ooisas que os
professores fzem e no diretamente o estilo de linguagem oom o qual eles fzem
isso. Coofonne aponta o auror, oerto que os """""iados podem preencher muitas
De

74

funes difurantes simultaneamente. No entanto, freqentemente possvel


organiz-las em ordem de importncia.
Assim, o autor (op.ct. :53) oonclui que o quadro proposto mostra que a :tla

do professor tem primeinmwnte mna funo nretacomnnicativa de monitorar o


trabalho dos canais de comunicao, clarificando e reformulando a linguagem
usada. Alm disso, essa nretacomnnicao parece ser caracterstica da :tla do
professor no somente porque compreenda o que os profussores lzem ao
"gastarem' o tempo llando com seus alunos, mas tambm em termos de que seu
uso radicalmente assimtrico. Os :tlantes j tem expectativas de que o
professor que usa essa :tla. Ela quase llllOOa usada pelos alunos, e quando isso
acontece sinal de que uma situao de ensino atpica est ocorrendo.
O trabalho de Ccurel (1990) tembm trata do estudo da nterno em sala
de aula. Segundo a autora, "" aula, como em todos os outros lugares sociais
(administrao, loja, etc) as interaes se desenvolvem de acordo com o papel que
o sujeito :tlante tem. Esse papel ou essa funo, segundo a interpretao que fz de
Van Dijk (1979), se traduz por um certo nmero de atos de :tla que tm o direito e
o dever de se cumprir. Na aula, por sua vez, esses direitos aparecem sob a forma de
"convenes comunicativas' pelas quais o profussor assegura o papel de autoridede
em sala de aula - ele o diretor de.s trocas (dilogos), ele tem o coutrole e a
respousabilidade dos turnos, ele decide o tema da aula, ele julga a produo dos
seus alunos "" llngaa-a!vo. ADs alunos, por outro lado, cabe soetar os deveres,
como aqueles que ""'J'J''Oem s expectativas do profussor (ficzer a atividade
proposta ou responder s suas questes) sob peua de serem submetidos a uma
sano. Esta sano pode ter a funna de uma observao aprovativa ou de uma
notao negativa
Confurme a classificao proposta por Cicurel (1990), as prinoipais
obrigaes/direitos do profussor de lnguas so: lvorecer a produo eru lngua
estrangeira dos aprendizes (ficzer produzir}, assegurar a inter-compreenso dos
membros do grupo, a compreenso diversa de prodaes "" lngua (lzer
compreender) e ensinar a aorma, oorrigindo quando neceasrio (arl>itrar).
De acordo oom a interpretao que nesta pesquisa se lz, a conrepo ou
modo de trabalhar essas obrigaes/direitos que cade profussor adota que pode
determinar seu estilo mais ou menos institucioua! ou oonversacioua! como proposto
por Rech (op.ct.) ou mais ou menos cooperativo, como detactado por Kleiraan
(1992).

75

A Fazer produzir

Conforme concepo de Cicurel (1990), o saber que o professor de lngua


deve transmitir no um conjunto de conhecimentos finitos e previsveis, mas uma
"matria" oonstituida na mediaticidade (no lDO!Il6llto) da llterlio didtica. O
profussor de uma lngua no pode se limitar a um papel de descritor do o~eto a ser
ensinado; ele tambm, algum que dever gerar o discurso (palavra) oral e
escrito. Para isso, o prnfessor procede quase exclusivamente por perguntas ou
solcifaWes .
A solicitao um ato de linguagem llllitO frequente dentro da situao
nstitocional de ensl!D e a pergunta a forma de solicitao mais freqente. Pedt>se ao aprendiz para repetir, fazer, refazer, corrigir, responder ao outro aluno, etc.,
sendo que estes tipos de solicitao variam de acordo com as culturas e
metodologiasl4 A utilizallo de perguntas ou solicitaes por parte do professor
com nteno de "fazer produzir" parece ser legtima e no desmerece o seu
trabalho. O que se observa, no entanto, que em algumas situaes, a necessidade
de fazer produzir constitui um dos obstculos para 8e obter uma comuuicao dita
natoral (cujo modelo seria da oomuuicao ordmra, comum) eutre nativos. Isso
porque o professor acaba criando situaes imsgnrias (finge no saber o que se
passa solicitando explicso dos alunos) ou extremamente estruturais (prope que
os alunos produzam dilogos solicitando nformaes muitas vezes j conhecidas),
t7Mdo perguntas (muitas vezes bvias) a partir de estruturas pr-estabelecidas cujas trocas nterativas acabam caracterizando- como conversaes didticasl5,
com fins tambm unicamente didticos, no comprometidos com a construo de
conhecimentos relevantes que exijam uma ~ia de comunicao e no
simplesmente uma ~ia escolar.l6
Os dados de pesquisas e estados feitos pela autora evidenciaram que o
modelo didtico sob o qual um professor de lngua encoraja os alunos fla em
lngua estrangeira pode ser quebrado. ~a pelos aprendizes que no querem
produzir seguindo as regras de uso da filla, ~a porque eles no compreendem o
que lhes pedido. Um aprendiz pode recusar..,., a entrar no mundo imagrulrio
proposto pelo professor ou limitar..,., a responder uma pergunta sem utilizar
exatamente a mesma estrutura lingstica proposta no exerccio. 17
14

Dtntro de cert.u cultu.ru admitido que a aolicitalo vise

.nv...t.do~ .,._.-..., """""trobolbo,dc.

pna-

o que ae IXIOBidua

<tidoiticu-...,..,

IXIml)

"vida

l> ...,...,.C<JJ>Cq>~odeCicurel (1990~ ~


~ produzidu em
Bola de oula mde ~ ~
de .... rilu&l de pnilka d& . . . . que ...
~ iDBc::R: o aluno em um 1.l:fJIvcno dilcmlivo vaOII!iwil.
16 ~ pu- "c:omildli ia c:aco1ar"' o c:ccahccioiii.':Oto e a csddade de aeguir um ritual de aula..
I 1 Cicure1 (op.cil.) cita como um
IilJIIio em que o .......... pepon mna oimolaio na
1iqua e diz. a um aluno: "Voc m no metr c ..... IDII!! cR\ ~ ainr oeae DI!IIDifo ~
prnpootopel<>,~ ""'
O""""!dorevda mna..,.OC.oo modelo diditico utilizado
pel<> ........... ja 'F'< h& uma produlo 1101inguo.,.. Dlooo ,...;do que o .......... "''>"f1lVL

dos"""""""' .....

....,._metro.

76

Segundo Cicwel (op.cit.), possibilidades de ruplunls como essas evidenciam


um trao caracterstico das trocas na aula: alunos e professores devem
produzirlfuzer produzir a linguagem sob regras pr-estabelecidas e mnitas vezes
essas regras de !la no so as mesmas em uso dentro da comunicao no escolar.
Expandindo a colocao da autora, pode-se dizer que so atitudes didticas
como essas que criam um hiato entre as interaes que ocorrem na situao
didtica (sala de aula) e na no didtica (contextos extra-classe). Nesse sentido, o
que se constri em sala de aula pode ser simplesmente mna "competncia escolar"
e no uma "competncia oomunicativalt.

B- Fazer compreender
No ritual de sala de aula, o profi:ssor deve assegurar a corupmenso dos
textos iotroouzidos oo curso, a corupreenso entre os alunos e ele mesmo deve
corupreender os alunos. Quando b problemas de enlel!dimento sobre alguma
palavra ou tamf proposta-mnitas so as estratgias de COilllll!icao que p00em ser
usadas. Esta obrigao de assegurar ao aprendiz o nvel de corupreenso faz com
que o profi:ssor recorra a auto-parfrases, repeties, mfurmulaes,
simplificaes. O professor tambm laoa mo de perguntas para se certificar de
que o aluno aprendeu.

C-Arbitrar
Cabe ao profi:ssor aceitar ou no o que produzido em lngua estrangeira
pelos alunos. Essa obrigao do profi:ssor o que na taxonomi de Sinclair &
Coultbard (1975) denominado de "retomo" (fuedback) ou avaliao', sendo
comum, neste mbito, a trooa iniciao-resposta-avaliao". No entanto, o

professor pode apreciar de vrias ~Da~Wiras: a)corrigindo (o profussor d a furma


adequada); b)repetindo (o professor simplesmente repete o que o aluno disse,
indicando se ele est certo ou no o que demaoda muna correo por parte do
aluno); c)indicando metalingisticamente (o profi:ssor aoena com uma indicao
metalngstica: por exemplo, "eu quero o verbo oo passado"). Assim, a apreciao
do profi:ssor pode ser aprovatria ou reprovatria
Assim, sintetizando as colocaes de Cicurel (op.cit.), se evidente a

oolocao de que os objetivos assinalados para a aula de lngua implicam


necessariamente a participao ativa do aprendiz, no menos certo que 1al
participao seja furtemente determinada pela especificidade da situao
pedaggica (que determinada em ltima instncia pela abordagem. de ensino,

segundo a COllCepo assum:da nesta pesquisa). Esta, por sua vez, freqentemente
se caracleriza por uma comunicao que funciona de acordo com oortas normas
pre-estabelecidas . Sendo assim, na aula, o aprendiz limitado pelas caracteristicas
do papel no qual ele est investido. Ou seja, ele deve produzir a linguagem,
lllOS1nlr que sabe llar, que adquiriu oa conhecimentos sobre a lngua, testando-os
na sua atividade discursiva. Enfim, ele se incumbe de se submeter s regras do
ritual pedaggico sob pena de 'aanes'.
Convm relembrar que, ao analisar oa deveres do profussor (e dos alunos)
em sala de aula, Cicurel remete a dados provenientes de contextos de ensino di1ns
"tradciOI!J!s". No entanto, em outras situaes de ensino-aprendizagem, esses
deveres, bem como a estrutura participativa de aula, podem se diversificar. Ellis
(1988) analaa, por meio de transcries de aulas, a diversidede interativa em trs
situaes especificas de ensino de L.E: em cursos cujo objetivo principal (!) o
ensino da lngua ("medium-oriented goals"); (2) o ensino de algum contedo
disoplinar integrante do curriculo escolar ("message-oriented goals"); e (3) o
ensino como forma de alcanar comportamentos especficos dos estudantes que
reaultem em prodaes no verbais ("activity-oriented goals").
Conforme anlise de Ellis, nas aulas c'!io objetivo principal o ensino da
lngua, geralmente predominam as seqncias interativas 1-R-A, como apontado
por Stubbs (op.ct.) e Cicurel (op.ct.). O profussor geralmente opera como llante
e o aluno como destinatrio ou ouvinte. Esse tipo de ritual leva o profussor a
determinar oa caminhos a serem segudos e o aluno a segui-los. Ressalta Ellis
(1988: 106) que o maior problema com interaes centrndas na lngua o fto de
existirem poucas oportunidades de "lla genuna do profussor" (que no
necessariamente mpregnada de deveres como avaliar, sugerir, oommtar,etc) ou
negociao de sentidos. A estrutura do discurso rgida no modelo tripartite,
ofurecendo poucas possibilidades aos alunos para eJ<fl!Ctarem suas prprias
estmgias comllllicativas. Nesse amhi<>llte, eles acabazr, :endo uma srie muito
restrita de funes verbais para desempenhar. Raramente tomam iniciativa na
inlenl.o e a maior parte da atividade oral restringe-se a responder, normalmente
oonfinada estritamente aos fmmos da iniciao.
Nas aulas cujo objetivo principal o ensino do contedo de outras
disciplinas (Ellis cita como exemplo o projeto de Widdowson (op.ct.) de
utilizao de disoplinss do curriculo escolar para o ensino de lnguas), a anlise de
Ellis evidenciou no haver tanta rigidez nos controles de tomos pelo profussor. O
fto de chama:r a ateno para contedos, desperta o interesse dos aprendizes,
estimulando-os participao mais espontnea Em termos de quantidade de lla,
h muito mais igoaldede entre profilssor e alunos, havendo tambm mais
oportunidades para que 'tastem" os limites de sua competncia produtiva. Ellis

acrescenta que o ensino fucado no conteWlo ofurece aos aprendizes maiores


cbanoos de negociar significados pelos quais se interessem, alm de que
oportunidades reais de el<ltlnso da competncia receptiva e produtiva podem
lljllllGCilr.

As aulas cujo o!:Uetivo de ensino orientado

para as prprias atividades

consistem basCII!Tifilll1e no desenvolvimento de projetos 011 de atividades de soluo


de problemas oomo os propostos por Prahhn (191!0). Tais atdas podem envol<Xlllfilco de mapas, trabalhos llllllllllj.is com madeira, culinria, etc. Nesses casos,
as interaes so volllldas mais para a realizao de larels especficas do que para
exposio de oonbecimemos linglstoos 011 de oulro tipo. A linguagem toma-se
um meio para se chegar ao objetivo, e no mn fim em si mesmo; a comunicao
W<na-se parte do processo de aprendizagem. Dessa furma, segundo a anlise de
Ells, nesse tipo de aula, os alunos tem oportunidades de inciativa na interao e o
lilzem volliiiIIllimlll. Alm disso, quando as condies bsicas de prodoo
discursiva so respellldas, a linguagem passa a ser experiencada como
comunicao similar tliiOOillrada fura da sala de atda; o que OOI!Sderado por
muitos autores uma ooru!.o importante para que os aprendizes possam
reconstruir e expandir sen sistema de inter1ngua.
Quando o alww tem que realizar uma tarefa que ~a desafiadors, o
oompmiWltimento com o que :liiz e com a lllel:ao afloram com maior filclidade.
Nesse tipo de situao, o alww poda ter controle sobre o que fla e oomo o fula.
Tanto as interaes aluno x aluno qoan1o as interaes professor x alww permitem
mgociao de sentido e, oonseqilsnlemet experimentao lingiistica. Nesse
sentido, o desenvolvimento da IAI!vo filcilitado justalrumte quando o apren<fiz
tem a oportunidade de~ uma variedade de atos de fula.

oo-

Na experincia de intervtmo realizada nesta pesquisa o ol:Uetivo


construir mn
de ensiru 'li"' fuja de mn ritual de aals de aula baseado em
tondru:as es:utmalistas de intenlo, nas quais o professor guja-se muito mais
pelo esquema furmal incmporado ao sen habitus de ensinar eloo. previsto no lD do
que pelas lllXlOSlidadeS comunicativas e interesses dos alunos. Segundo Stubbs
(op.cit.), nas situaes mais tradicionais de ensino, o alww quase =
toma
iniciativas na lllel:ao e quando isso aoontece sinal de que uma situao de
ensino atpica est oootnllldo. O objetivo aqui exotmnen!<> criar essa situao
atpica cuja dinmica interacianal possa ser qua1itativament difurencada (e
mefuor) das estruturas tpicas de lllel:ao detectadas em sala de aula. Pam isso, a
abonlagem de ensino adotada nas aulas de intervtmo c.enlrnm o fuco de ensino no
contedo disciplinar e no na prpria llngoa, alm de privilegiar tambm as
prprias atividades basesdas princpaln:wnle em resoluo de larels. Nessa

perspectva, a lngua no esquecida, wna vez que ela o veculo de oonsttuo


dos oonl:teci:menros. Porm, o objetivo que se aprenda no sollltl!lle "sobre' a Lalvo. mas "com" a L-alvo.
A interao que se procura obter tambm parece se aproximar mas do tipo
conversaconal descrilo por Reclt Procura-se a.inda oonstnr wn contexto que
proporcione wna interao que v alm do modo de cooperao descrilo por
Kleman (1992), pretendendo--se proporcionar wn contexto interativo que incentive
os al1111Ds a asswnr a responsabilidade pelo seu prprio aprendizado. oolooando-se
como sujeitos desse processo (Freire, 1976). Com isso, acredita-se ser possvel
estabelecer interaes mais verossmeis e significativas para o aprendiz que
possam lev-lo CCl!lS!ru9o de oonl:tecmentos relevantes para o seu
desenvolvmento iotelectual.. Para isso, os papis do profussor e do al1111D 1m que
estar bem delineados. Como j fui dito, no entanto, a participao do aprendiz (e
tambm a do profussor) determinada pela especificidade da situao
pedaggica/abordagem. Assim, a situao que se prope com o ensino
inlerdsciplinar precss ser bem conhecida para que os papis tanto do profussor
quanto do aluno possam ser traados e objetivamente desempenhados.
Pode-se adianU!r que a principal caracterstica do qoadro i:nlerntivo que se
prope efetivar em sala de aola a de comprometimento do aluno em relao ao
seu prprio aprendizado. Por 'comprometimento" enteada-se a participao
responsvel do aprendiz (em wn ambiente de trocas interativas significetvas),
tomando iniciativas e decises eoquan1o ~eilo etivo do processo sco-lristrico
de CCl!lS!ru9o de conbecmentos. Essa participao responsvel do estudante,
acredita-se, seja flor importante para a CCl!lS!ru9o da competncia OOIDiliicaiVI e
no simpl<>Smente da competncia didtica
Essa noo de comprometmen!o aproxima--se, de certa forma, das noes da
'profundidade" relatada por Sleviok (1976) e 'engajamento" colocada por LaugaHami(. (1990).
A noo de profundidade

Al:ravs de estudos com situaes de ensino-aprendizagem de lnguas, Oller,


j em 1971, havia demonstrado que os insumos lingsticos eram mas lcilmente
aprendidos pelos estudantes quando enconttados em contextos significatvos". isso
porque, segundo o antor, contextos significetvos pemritom processamentos
(cognitvos) mas complexos. A noo de 'profundidade" colocada por Stev:iok
(op.cit) parte justamente dessa assero.

De acordo com Stevick, as experincias com a lngua que se restringem


pn\tica fonnal, com exerccios de substituio de estruturas ou "recitao de

dilogos", no necessariamente significam uso da liogoa. No havendo uso, muito


provavelmente no haver aquisio do insumo.
A aquisio, por sua vez, ooorre mais facilmente quando a col111lllicao se
estabelece em um nvel de profundidade maior que implica atividades

oontextualizadas exigindo mais complexidade cognitiva (como por exemplo,


recon1ar uma estria ou problematizar questes para a classe) do que simplesmtmte
repetir modelos. A repetio no exige tanto esforo cognitivo e, por isso, mais
facilmente esquecida

A noo de engajamento na interao

De acordo com Lauga-Hamid (op.cit.), observa-se nas situaes interativas


em sala de ana a existncia de um nvel duplo de enunciayo. Ou seja, h
situaes em que o aprendiz se coloca cLmmwn!e como aprendiz (impessoal) e
outras em que ele se coloca mais como pessoa que est aprendendo.
Segondo a concepo da autora, as condies de produo da linguagem
(assumidas nesta pesquisa como sendo ditadas pela abordagem de ensino) influem
inevitavelmente no engajamento do aprendiz ao contexto interativo de ensinoaprend:zagem, nluenciando tambm na tomada de turno do duplo eu - aprendiz
e

pessoa

Esse engajamento seria a

trocas com o professor e

com os colegas no

significativa do aprendiz nas

sentido de construir conhecimentos

com a lngua-alvo.
Com efeito, a distncia entre o Sujeito Aprendiz (SA) e o Sujeito Pessoa
(SP), seja SA - SP, se reduz quase sempre ao sentido SP - SA O sujeito que

aprende uma LE parece se expiimir mais como aprendiz do que como pessoa.
Essa predominncia do SA sobre SP se manfusta atravs de todas as
incitaes filla das quais o profussor lana mo: dramatizaes, smulaes,
psioodmmas que engendram um discurso fictcio de ana caracterizado
principalmente nas dramatizaes pela simplificao cnltmal e transaconal (cf
Cicurel, op.cit.).
Inversamente, em outras situaes pedaggicas, os pspis podem permitir
maior eviDncia do sujeito pessoa, provocando uma nduo do distanciamenkl

SA- SP no sentido SA- SP.


Esse movimento traduzido por meio do seguinte esquema:

81

aprendiz

tareFas

pessoa

eu
FIG. 4
Como sugerido, o tipo de ta:ref proposta que lz oscilar o "eu"

dD:eo
do polo do aprendiz ou da pessoa. No movimflnto SA - SP parece haver indcios
de que o aprendiz se engaja como pessoa llll sua atividade discursiva. O
engajamento, pommto, se define como o funmeno que se produz <jlllilldo o sujeito
pende llll dD:eo da pessoa.
Contudo, confunDe ressalta Lauga Hamid (op.cit ), a noo de engajamento
pode se configurar com certa ambiguidade para o observador, que pode se
defrontar oom questionamentos do tipo: A partir de quando pode se flar sobre
""l!'\iamen:to? Quais indcios reparveis/deteclveis permitiriam a estimativa que o
fenmeno se produz?
Segundo a autora, pode-se guiar pela <lO!lS!atao de que :
- h no oomportammto discursivo do aprendiz marcad::nes de engajl111lfl!lto que
definem os traos funnais de uma tomada de turno autntica";
- a Jllll!lllira como esses marcadores se npartern de acordo com as ta:refs ou
atividades propostas podem permitir categoriz-los em funo da potencialidade da
uma tomada de tomo autntica;
- pode-se, assim, propor uma classificao das ta:refs sobre um eixo que vai
daquela que proporcioa mais engajamentos para as que proporcionam menos
""l!'\iamen:los.
llll

Preocupada em como evidenciar esses marcadores, Lauga Hamid assevera


que a apario deles est tambm ligada a funmenos oomportamentais de ordem
mais geral e que indicariam situaes ivorveis ao ""l!'\iamen:lo. So eles:
- a apreciao ~eti:va dos prprios aprendizes;
- a ll!lmSidade da tonalidade da voz;
- a dinmica gestoal e a mobilidade dos aprendizes na sala de aula;
- o esquecimento momentneo dos imperativos borrios e o ito da oonversa se dar
fura da sala de aula;

........odode.-

"Emmda-detmno llllfbllca""''lli como~ Uma - d e turno ..,. pane de uma


COflBIIIicadivo do aprtDdiz.

certas estratgias especificas de tomada de turno, como por exemplo as


interrupes recprocas.

Lauga-Hamid (op.cit.) chama a ateno para o fillo de que estes marcadores


so sobretudo significativos pela sua associao e recorrncia. O engajamento
aparece com efeito llllm discurso em construo que se caracteriza pela coocorrncia de marcas que, tomadas isoladamente, certamente no reverteriam a esse
grau de engajamento.
As caracteristicas da interao que se almeja obter com a proposta de

in!erdiscplinaridade parecem estar intimamente ligadas ao prooesso de


engajamento proposto por Lauga Hamid. No entanto, h algumas ressalvas que
precisam ser fuitas quanto concepo terica da autora no que diz respeito ao
delineamento desse prooesso de engajamento.
Parece ser complicado falar em enuncao de mn duplo eu que se
oonstitoi de dus partes completamente distintas. Assume-se, aqui, a posio de
haver a existncia de apenas mn "eu', complexo, multifu.cetsdo e que de acordo
com as situaes nas quais se encontra pode desempeobar diferentes papis com
maior ou menor intensidade e veracidade. delicado, portanto, dizer que em
determinado momento o sujeito se coloca somente como aprendiz ou somente como
pessoa o que parece haver uma oscilao na intensidade, veracidade e
ideetificao no desempenho desses determinados papis.
Conforme analisa Fonto (1993:86), a diviso inicialmente fuita por LaugaHamid entre sujeito-aprendiz e sujeito-pessoa no ocorre de fumta definida na
prtica. O que existem so relativizses dos papis dos alunos e do professor,
podendo haver afloramento de outros posicionamentos do sujeito dependeodo do
carter da atividade que envolve os interlocutores no desempenho de seus papis.
De acordo com Fonto (1993), tal posicionamento exigo uma reclassif: "o da
terminologia de Lauga-Hamid (op.cit.) sobre o sujeito em sitoao de
aprendizagem em um outro contnuo, assim definido: sujeito escamoteado pelo
~ de aprendizlprofessor
(SEP) e sujeito relativizado no papel de
aprendizlprofussor (SRP) o que parece mais coerente.
Assim, na interao que se ~a produzir com a proposta in!erdiscplinar
h o objetivo de se propor tarefs que, teotando reletivizar o papel de aprendiz do
sujeito, aumentem as possibilidades do estudante se colocar oomo pessoa
assumindo sua dimenso de sujeito histrico sem, no entanto, querer apartar o
sujeito-<lprendiz do sujeito-pessoa, o que, em ltims instncia, tambm seria

prooedimeuto artificial.

&3

Na prxima seo explicitar-se-, segundo a concepo de Lauga HamJd


(op.cit.), o inventrio dos marcadores detectados em aulas onde ocorreram
situaes fvorveis ao engajamento e a categorizayo dos tipos de tarefas em
funo de sua pol!lcialidade nesse domnio.

Os Man:adores de Engajamento

Segundo Lauga Hamid, os fenmenos constituintes das emergncias do


engajamento do aprendiz furmarn um conjunto que se configura em vrios
domnios distintos de atividade na lngua, a saber: a) a atividade enunciativo; b) a
negociao de seatido; c) a argumentao; d) a gesto do fluxo discursivo; e) a
CO!!Siru9o de interao pedaggica.
a) a atividade enunclativa
1) marcadores centrados na prpria enunciao.
So os marcadores diretos da subjatividade do locntor e do grao de adeso
ao seu discurso:
- as marcas de auJ:o.referncia: o pronome pessoal "eu'; os pronomes ou adjetivos
possessivos "meu" ' "o meu"'
- os verbos de opinio ou apreciao: "eu acho", "eu acredito"; "eu no sei"' "eu
suponho"; "eu prefiro". etc.
2) marcadores de distanciamento (modalizadores).
s vezes, o aprendiz sente a neoessdade de atenuar suas asseres a fim de
conferir a elas um significado mais preciso. Nessas ooasies, pode recorrer
expresses de distanciamento, utilizando-se de advrbios ou Iocoes, tais como:
talvez"; "eu no tenho certeza""' etc.
b) negociao de sentido
1) a inciso meta.lingistica
A inciso metalngstica a passagem momentnea da L-alvo para a LM.
De aoordo com Lauga-Hamid, easa passagem, quando realizada pelo professor,
obedece a necessidades muito precisas, como a explicao, os comeotrios, etc. No
caso do aprendiz. ele o :fz para conseguir do professor uma palavra que esteja
fultando ou para assegurar..., de que empregou uma palavra de forma correta. Pode
tambm se limitar entonao interrogativa manifustando-se, deasa fonna, a
ignorncia do aprendiz quanto palavra correta na L-alvo e de seu ~o da ver o
vazio na Ingna completado pelo professor.

2) utilizao da panfrase explicativa


A utilizao da panfrase explicativa se d quando o aprendiz substitui ao

professor l1liillll funo que normalmente lhe pertmoo - a de fzer compreender reformulando seu prprio discurso. Esse prooedimeuto reve!ador de que, o
engajamento conlempla, s vezes, uma tra:nsfurncia de papis.
3) a negao metalngiistica

A negao metalngiistica consiste na rejeio por parte dos aprendizes de


interpretaes ou colocaes feitas pelo professor durante a interao. Conforme
ressalta Llluga-Hamid, para que o aluno chegue a tomar uma iniciativa como essa,
preciso que esteja bastaote engajado.
4) a tomada de testemunho do receptor

A tomada de testemuubo do receptor a tentativa, por parte do aprendiz, de


assegurar-se de que sua mensagem tenha sido bem decodificada, pois ele se seute
inseguro ao furmular suas idias na L-alvo. Assim, quando o aluno est engajado
llll atividade discursiva, comum o uso de marcadores do tipo: "voc entendeu?';
"t certo?U.

c) argumentao
Os marcadores de engajamento se revelam no discurso do aprendiz:
- pelo modo de formulao aos quais ele recorre para exprimir suas idias;
- pelas suas eslraWgias de construo de interao.
1) modos de fonnula.o
Os locutores.,upreudizes no se coutentam em exprimir uma opinio. Eles
utilizam prooedimeutos variados para construir sua argumentao. Podem recorrer
s relaes de oausa introduzidas por porque"; s relaes de oonseqncia
introduzidas por "entl;c", funnulamhipteses "se... "; utili:1am os relativos "que" ou
as subordinadas temporais iniciadas por "quando". Alm diaso, os aprendizes
fi:eqiientement recorrem LM. A passagem LM poderia ser considerada, neste
caso, como uma espcie de mndena. pedaggica de odigo ("code-switching')
diferente da inciso metalngiistica, pois os aprendizes no esperam do professor
uma correo lingstica. Seu desejo de comunicar to intenso que eles no
aceitam interrompar a dinmica discursiva e colocam, ento, termos da lngua
materna. Tendo em viste a importncia dos argurneutos que apresenta, o aprendiz
os refommla, usando expresses de valor anatrico.

85

2) as estratgias de construo de interao


Uma das manifestaes mais evidentes do engajamento do apreru!i:z reside
na expresso de acordo ou desacordo.
a negao tem igualmente um papel essencial na refutao dos argumentos do
outro; ela permite ao locutor exprimir plenamente seu desacordo, na verdade a
contestao. Pode aparecer tambm uma ordem seqencial particular do tipo:
refutao dos argumentos do outro (atravs da negao), expresso de opinio ("eu
acho") e justificao ("porque").
- o engajamento do aprendiz na sua atividade discursiva tem. s vezes, por
oonsequncia a rejeio da interpretao ou da reformulao que ofurecida pelos
seus interlocutores.
o comprometimento do locutor ao aiCillll<l argumentativo de seu discurso se
manifesta igualmente pelo engajamento do receptor.
d) gesto do llu:s:o dlseurslvo

Engajado em um fluxo discursivo, o apreruli:z , s vezes, levado a se opor


s teotativas de interrupo mesmo as retas pelo profussor. O locutor-aprendiz
pode igualmente recusar que o professor d a palavra a um outro apreruli:z quando
ele estima no ter terminado sua argumentao. V-se, ento, a. transferncia de
papel como marca caracterstica de engajamento. Com ereito,o profussor no
mais o nico clrefu da orquestra que aoima a aula, distribui os tornos da fla. O
opreruliz pode se apropriar do direito de se opor verbalmente ao papel do professor.
e) construo da Interao pedaggica
H i:ot.eraesldilogos verticais (profussor-aluno) e interaes /dilogos
hori:wntais (aluoo-aluno). O engajamento, segoodo Lauga-Ham:id aparece nesse
segoodo tipo de trocas. O desejo de se comuuicar to grande que h uma luta pelo
poder verbal. O discurso se caracteriza assim por uma srie de sobreposies de
flas (encavalamentos).
A classificao dos difurentes marcadores de engajamento resumida no
seguinte quadro:

86

A atividade

- ll!lli'C8S

enunclatlva

- verbos de opinio, de apreciao;


-advrbios; exoresses de distaru:iamemo (modalizadores)
- recurso inciso metalingstica;
- utilizao da parfrase explicativa;
-recurso da negao metalingstica;
- tomada de testemunho do receptor
- os modos de fornmlao do discurso do aprendiz
(justificao da opinio, recurso lingua materna, coerncia
da mensagem, reformulao)
- as es1ratgias de construo da interao (expresso de
acordo e de desacordo, refutao da mensagem, engajamento
do receptor pelo locutor, reformulaco do discurso do outro)
-recusa de interrupo

A negociao de
sentido

A argumentao

A gesto do fluo

de auto refurncia;

dlsenrslvo
A construo da

- srie de sobreposies de tornos

Interao
61!1ca
QUADRO!

Ressalta a autora, no entanto, que esse qoadro de observao dos indicias de


engajameuto interativo est longe de ser exaustivo e tam o objetivo de tentar
evidenciar os mais marcantes, aqueles que aparecem no desenroL'f das tarels
pedaggicas consideradas fvmveis a uma tomada de torno mais "aul:utica".
Os marcadores de engajamento aparecem mais ou menos fieqii<llll:em<mte de

acordo com as tarefs que esto sendo desenvolvidas. Lauga-Hamid distribui as


tarefas sobre um continuum que vai de "menos engajamento11 pam "mais
engajamento":

+ en11ajamento

- engajamento

dramatizao

discusso sobre discusso sobre simulao


opinies pessovida
dos
ars
profissional
sujeitos.

metacomuuicao

QUADR02

Entenda-se "dramatizao" aqui como uma improvisao a partir de uma


situao totalmente fictcia e, "simulao" como uma improvisao a partir de uma

situao ligada vida profissional do estudante e que tenha condies


(verossmeis) de se realizar.
De acordo com Lauga-Hamid, esses dois polos no se excluem mutwm:tertte

sendo que, mesmo dentro de uma atividade de dramatizao, por exemplo, os


momentos de engajamento podem se CO!lCretiza:r (com o afloramento do sujeito
pessoa) e seu nmero variar de acordo com o tipo dessa dnimatizao: punrmente
informativa como uma enquete policial, ou mais emocional. No entanto, o estudo
feito pela autora evidenciou serem mais freqentes as aparies de marcadores de
engajamento durante as tarefs mmos fictcas ligadas ao imaginrio.
O movimento das tarefs da esquerda para a direita oo continumn traduz o
movimento de reduo do papel de SA- SP. Contudo, frisa Lauga-Hamid (op.cit:
70) que a explorao dessas atividades devem reapeitar a diversidade do pblco e
as situaes de aprendizagem. Isso porque da mesma forma que uma dnimatizao
pode parecer pueril e at mesmo ridcula ao aprendiz que deseja se colocar
subjetivamente dentro da atividade discursiva, tarefs com muito apelo
personillidade do aprendiz (julgamentos, seotmentos) S<Oja com relao s cultoras,
a reserva e ao pudor, tambm podem prejudicar seu engajamento interativo. Assim,
a autora conclui que os fen:trumOS de engajamento so, portanto, fvorecidos por
certes tarefs e parecem ser marcas especficas de motivao elevada em oertos
aprendizes.
Ao considerar o quadro proposto por Lauga-Hamd preciso, portanto,
estar atento pars o fto de que muitas dessas categorias de engajamento podem no
ser marcas exclusivas de uma situao atpica de ensioo. Elas podem
eventoalmente ocorrer em situaes regulares onde tradciomimente no se
esparsria verificar momentos de maior engajamento ioteratvo. Alm disso, como
foi verficadn na anlise dos dados da pesquisa aqui desenvolvida, esses
marcadnres podem ser detectados em sitoaes que u.ilo signifiquem
necessariamente engajamento na interao. O que parece ocorrer que esses
marcadnres podem surgir tanto nas situaes regulares de ensioo como nas
situaes no regulares. No entanto, o que determina o statos de engajamerrto e
diferencia a situao pedaggica e o tipo de discurso produzido em sala de aula,
parece ser a situao comuuicatva na qual esses marcadores aparecem situao
essa configurada, em ltima anlise, pelo tipo de tarefs propostas.
Apesar disso, acredita-se que a classificao feita por Lauga-Hamid S<Oja
bastante vlida e potencialmente rica nas asseres. Corno j colocado
anteriormente, o objetivo nesta pesquisa verificar nos dois comextos
considerados - o regular e o interventivo como se caracterizam as interaes. Para
isso, considera-se o estilo dos profussores e, por consequncia, o tipo de quadro

intemcional estabelecido a partir das estruturas de participao presentes. Assim.


as estruturas de participao ou categorizaes apresentadas por Lauga-Hamid e
outros (Stubbs, op.cit; Co.Wen, op.cit; Kleiman, 1992) so criticamente utilizadas
como base para a anlise dos dados .
Convm reafinnar que, ruJSte trabalho, estamos considernrulo "estruturas de
participao" (social) de acordo oom a definio de Gumperz (1981), ou seja, mn
conjunto de comportamentos comunicativos que compem a interao face a fce.
Pode se dizer, mais especificamente, que desse conjunto filzem parte as formas de
organizao geral do discurso entre os inter-participantes tanto em termos de
quantidade, quanto de qualidade, a saber: iniciao, quantidade, durao e dispu!a
de turnos, tipo de alinhamento entre os interactantes, volume de ateno que as
participaes (e as tare!s) despertam em todos, responsabilidade pelos sentidos
(re)oonstrn.dos, etc.
Coutodo, o trabalho no se limita verificao de categorias ou estrnturas
de participao j detectadas, mas tambm estuda carncteristicas outras que
surgiram dos prprios dados - isso porque leva-se em considerao que os
l!lllrcadores e categorias apresentadas e detectadas pelos diversos antores no
podem ser tomados como universais, j que cada situao pedaggica possoi
caractersticas lingsticas e cultorais especificas e diferencisdas.
A noo de "engajamento" interstivo, por sua vez, assume nesta pesqoisa
um carter mais amplo. Ela passa a denotar no somente as trocas interstivas em
que o sujeto-pessoa tem a possibilidade de se evideociar com maior fora, como
defin.do inicialmente por Lauga-Hamid (op.cit.), mas tambm as participaes que
requerem/demoastoam a respoosabilidade dos aprendizes pelos sentidos que
(re)oonstrem no ili.oo!:so. Dessa furma, as noes de "profundidade" (Stevick,
op.cit.), "comprometimeetc" (segundo definio reita nesta pesquisa, vide p. 79) e
"engajamento" (lauga-Hamid, op.cit.) acabam se aproximando bastante e de
alguma furma se ;;nmp!omentam.
J foi dito que o objetivo de mp!emeu!ao da abordagam interdisciplinar
produzir um conlexto diferencisdo de ensinar-aprender onde a interao seja
verossmil, significativa, propicisdors de construo de coubecimentos relevantes
para o aprendiz com a lngua-alvo. Para que isso ocorra, acredita-se que o estilo do
professor bem como o quadro intaracional por ele instaurado assumam
caractaristicas do tipo conversaci<mal (Rech, op.cit), porm no simplesmente
oooperstivo (Mey, op.cit.; Kleiman, 1992). Acredita-se tambm, que esse quadro
dava se constitoir de alguns elementos carncteristicos oomo fui mostrado pela
classificao de laoga-Hamid.
No entanto, para que esses elementos caractersticos do quadro intaraconal
que se objetivs produzir pudessem se efutivar na situao pedaggica, alguns

pressupostos tericos foram influentes na constituio da abordagem e demais


fuses do ensino dela deoorrentes. Objetivando aiCIIIIili um tipo de inten.o em
sala de aula que oolooasse o aluno como sujeto histrico e responsvel pelo
prprio aprendizado, dois futores afloraram como de suma importncia: o tipo de
insumo ofurecido e cons1ruldo pelos al1111os em sala de aula e o tipo de tarefas
propostas dentro das quais esses insumos seriam trabalhados.
Nesse sentido, as teorizayes de Krashen (1982) principalmenle no que
dizem respeito ao cuidado com a qualidade do insumo que, entre outras
carncteristcas precisa ser interessante/relevante ( essa carncteristica que mais nos
interessa aqui) para o aprendiz de maneira que a aquisio venha a se efutvar
significativamente, e as teorizayes de Vygotsky (199la; 1991b) acerca da
importncia da proposio de tarefs desafiadoras que, privilegiando o dilogo,
ooloquem o aprendiz frente a situaes de conflto incitando-<> continuamente a
aiCIIIIili nveis de desenvolvimento proximais; nflllf:llCiaram sobremaneira o
delineamento das lses constituintes do processo de ensino-aprendzage no
contexto inlerventvo de pesqnsa.
CO!!Kl se sabe, apesar de controvertido, Krashen um dos grnndes tericos
cujos estudos esto relacionados aquisio de lnguas e, Vygotsky, embora seja
um. pesquisador da primeira metade do sculo e leoha trabalhado mais na rea de
Psicologia do Desenvolvimento, vem sendo bastan!e estodado atualmente inclusive na rea de Lingtlstioa Aplioada - pela oontemponweidade de suas
ooru:epes tericas.
Embora saindo de lugares terioos distintos - Krnshen um linguista aplioado
cujos estudos esto voltados para a aquisio de L2 e LE e Vygotsky fui um
psiclogo cujo fuco de interesse esteve voltado para as reas de Psicologia do
Desenvolvimento, Educao e Psioopatologia centrando seus estados na aquisio
de LM - algumas tentativas de aproximaes entre esses dois llll1ores tm sido
filitas (cf. Am.ato, 1988; Macowski, 1993).
Dada a importncia desses pressupostos tericos na oonstitu:io da
abordagem assumida na experincia de ensino interventvo, algumas consideraes
acerca dessas dois autores e da possvel aproximao entre eles merecem ser
colocadas - o que sen feito a seguir.

2.5.3 A INTERAO E A AQUISIO DE LNGUAS


SEGUNDO KRASHEN

o processo de aquisio de lnguas, mais especificamente de L2, vem sendo


j h muitos anos foro de inmeras pesqnsas. Por ser uma rea de investigao

rompleD e ainde pouco conhecida, mntas so as polmicas gamdas em tomo da

pesquisa nessa rea. Alguns autores como Bialystok (1978) e Scbumll1Jll (1978)
propem explicaes para esse processo. No enJanfu, o Modelo do Monitor
construdo por Krashen (1980, 1982, 1985) fui o que alcanou status de maior
destaque na pesquisa de L2, seudo provavelmente o modelo terico de aquisin de
L2 mais conhecido e o mais ooutrovertdo. Segundo Gregg (1984) esta seria talvez
a len!ativa mais ambiciosa e de maior influncia realizada nos ltimos anos para
oonst:rur uma teoria geral de aquisio de L2 desde a teoria de aquisio de Ll de
Chomsky.
Tal modelo coustri-se tendo como hase cinco hipteses:
- distino entre aquisio e aprendizagem
- ordem natural
-monitor
-msumo

-filtro afetivo
Retomando a teoria do natismo de Chomsky (1969, 1986, 1989) Krashen

defende a idia de que aprender lnguas um processo criativo inerente ao ser


humano - processo esse que no se lmita repetio do que foi ouvido/lido, mas
implica a criao de novas oraes baseadas em propriedades estruturais inatas e
.
.
UlliVerSalS.

Para o autor, aprendizagem e aquisio ao processos distintos. A


aprendizagem um processo consciente, o oonbecimento a respeito da nova
lngua, o oonbecimento furmal, pontual, gmmatica.l do sistema lingstico. Esse
oonbecimento, por sua vez, no garante a aquisio, que um processo
subooosciente, nmito similar quele utilizado por crianas ao adquirirem a LM. Ela
se d quando o foco do aprendiz no est nas formas da L-alvo em si, mas no
discurso como um processo significativo construdo atravs da iutemllao entre
seres humanos.

Para que a aquisio da lngua ocorra preciso que algumas oondes


SI!am observadas. No basta apenas que o profussor crie um ambiente
comnnicativo adequado. preciso tambm cotJSidarar que o aprendiz (seudo uma
pessoa completa com sentimentos, fimtasias, problemas, nsegunlll9aS) possui um
mOOil!lismo interno que funciona como um filtro afetivo por onde o iasumo
(amoatras da lngua oferecidas pelo professor em sala de aula) pode ser "filtrado",
estando nele envolvidos vrios ltares como a ansiedade, 100tivao, capacidade de
risco~ etc.

Assim, para que a aquisio ocorra necessrio que o iasumo trabalhado

em sala de aula tenha algumas qualidades especficas de modo a proporcionar hem

9!

estar ao aprendiz; configurando seu filtro positivamente. Desse modo, o insumo


filtrado poder ser efetivamente intemalizado. Esse insumo deve ser:
compreensvel (i + 1), ou seja, que propicie ao alwo dar mn passo alm do seu
estgio atual de conhecimento; no seqenciado gramaticalmente; ofurecido em
quantidade suficiente; nleressa.nte/relevante Plllll o aprendiz.
Quando tais coru!:ies no so observadas, havendo foco na forma mais do
que no significado, calibraznento fino de lngua por parte do professor, no respeito
ao perodo silencioso do aluno causando-lhe ansiedade e angstia, fuco em temas
no llleressaneslrelevantes, auto!Wilicamente o aprendiz ativa seu monitor - que
o dispositivo de aprendizagem consciente - ao invs de ativar o processo de
aprendizagem subconsciente e eletiva que a aquisio.
Muitas so as crticas ao modelo de Krashen (c.f Mclaughlin, 1978; Gregg,
!984; Ellis, 1985; Spolsky, 1989). As principais dizem respeito impossibilidade
de se demonstrar a distino feita entre os processos de apreru!izagemlaquiso;
dificuldade de se delll!nrinar positivamente o que seja o (i) e o (+ 1) do insumo
compreensvel. Alm russo, dois outros pontos crticos so :frequentemente
levantados. Um deles est relacionado ao fto de hiptese asseverar que a
aquisio ocorre somente quando o aprendiz ouve/recebe insumo compreensvel e
que a participao do aprendiz em conversaes no tem influncia direta na
aquisio de L-alvo. O outro relaciona-se ao fto de hiptese do insumo deixar de
explicar a possibilidade de a aquisio ocorrer sem negociao bilateral de sentido.
(c.f. Ellis, 1985)
Na verdade, existem muitos pressupostos tericos abertos a
questionamentos no modelo de aquisio de Krashen que, apesar de ter significado
mn av~ ao considerar os ftores afutivos, no os coloca como pane efiltiva do
ensino aprendizagem, mas apenas como influenciadores desse prooesso. Existe mn
ambiente de ensino que precisa estar configurado positivamente, e isso implica mn
reapeito a algumas caractersticas bsicas (uma delas, como j oo!ocado, ofurecer
insumo de qualidade tima) Plllll que a aquisio venha a ocorrer. Os ftores
afutivos so aspectos perirerioos prpria aprendizagem que, inseridos no
ambiente de ensino, agem influenciando-a O prprio filtro afetivo, nesse caso,
um IllflCall.smo, um instrumento cujo bom fimcinoa.mento d incio ao processo de
ooostrao do conhecimento. Assim Plllll Krasben, a afutividade parece ser um
ftor que afeta a aquisio, configurando-se como ponto de pertide plllll que ela
ooorra mas, no tendo que estar, neoessaria.mente, no limcinoa.mento todo desse
processo.
Um outro aspecto bastante questionvel na teroria kmsheniana atualmente
o fto de no contemplar de maneira especfica os aspectos scio-histricos
envolvidos no ensino-aprendizagem. O prprio Krasben oonsidera como hipteses

92

mais importantes e cansativas apenas o filtro afetivo e o insumo e, nesse sentido,


muitas furam as contnbuies para os estudos relacionados ao ensinoaprendizagem de lnguas.
Em relao proposta de ensino Interdisciplinar aqui apresentada, essas
duas hipteses so significativas uma vez que um dos principais pressupostos
tericos da terulncia progressista da abordagem connmcativa de ensino de
lnguas reconhecer os estudantes oomo pessoas nicas e completas que tm
necessidades emocionais (afutivdade) e intelectuais, objetivos e interesses
especficos - o que torna a relevocia (do insumo) um futor importaote - que
precisam ser respeitados para que o objetivo final da educao possa ser
alcanado: o crescimento intelectual do apreruliz.
No que diz respeito hiptese do insumo, acredita-se que todas as
camctersticas expostes por Krashen st;jam importautes para que o ensino que
enseje uma interao mais significativa st;ja possveL Reconheoondo todas as
crticas existentes e posies de tericos que vieram a enriquecer a hiptese do
insumo (c.f Machado, op.cit.; Morita, op.cit.), para a elaborao da proposta de
Ensino Interdisciplinar, duas camctersticas mereceram destaque: insumo
releVliJ1!e/interessante e insumo compreensvel (i+l).
A posio terica de Krashen de que um ensino connmcativo produtivo que
vise a aquisio tenha que oontemplar assuntos (insumo) relevan!es/nteressantes
para o aprendiz, respaldou a opo por uma proposta de ensino que se baseasse em
contedos significativos de outras disciplinas.
No entanto, conforme destaca Bizon (1992: 22) '(...) "relevncia" uma
coru!io que no est livre de crticas. Para tericos como Mey (op.cit.) e
Mclaugblin (op.cit.), a mxima de relevncia se circunscreve numa instncia de
abstrao e relatividade. Mey ainda ressalta que o locus da relevncia est oode se
encantra o poder social. Ou st;ja, na nossa sociedade, qoem detm o poder social
pode ditar o que relevante ou no para seus subo:.:inados. Relacionada
edocao lingstica, a crtica de Mey oportona e leva a refletir no perigo de ns,
professores - que institucionalmenta, quer queiramos ou n.o, estamos nnma
posio hierrquica superior dos nossos alunos - elegermos o que relevante
para eles de futma totalmente amitrria, sem levarmos em considerao seus
objetivos, interesses e necessidades. Apesar da respoosabildade ineren!e ao papel
do planejador, do prodotor de material didtico ou do professor, no sentido de
precisarem responder pelo coubecimenlo e tecnologia especficos (coubecimenlos
esses anda no dominados pelo apreodiz) que os tornariam aptos a tomar decises
e, no caso, estabelecer o que importante para o aluno aprender; acreditamos que a
relevncia possa ser investigada, negooiada e estabelecida junto aos apreudizes uma vez que so eles o centro do processo de ensino-apreodizagem".

Para que se pudesse produzir uma intemo significativa e verossmil em


sala de aula, alm do ensino que se baseasse em contedos relevanteslnleressantes
para o aprendiz, pareceu essencial considerar um ambiente oomunicativo oude o
insumo fosse trnbalbado de mira a sempte se constituir um desafio para o aluno,
oude ele pudesse aliar o conhecimento j dominado (i) ao oonhecimen.to que est
um pouoo alm do seu domnio (+1). Aqui j poderia haver espao para a incluso
de noo de conflito20, o que, no entanto, pareoe no ser fuito por Krasben. O
insumo novo, oonfurme posio krasheniana, chega ao apreodiz como acrscimo
recebido, no necessariamente tendo que se agir sobre ele, mas apenas precisando
inoorpor-lo.

De acordo oom Krasben, para que a aquisio da lngua ooorra, necessrio


somente que o apreodiz esteja exposto ao insumo de qualidade tima (que obedece
a todas as caractersticas j explicitadas), no sendo de grande importncia a sua
produo na lngua. An assumir W posio, o autor acaba por relegar a um
segundo plano a questo da oonstruo sociolgica que essencial para o prooasso
de ensino-aprendizage de lnguas.
Nesse sentido, Vygotsky (!99la, l99lb), apesar de no estar nleressado na
aprendizagem de L2, mas apenas na de LM, e partir de um lugar terioo distinto,
elabora uma teoria sobre a construo doa oonhecimen.tos que em muitos aspectos
abre campos de dilogo com a teoria krashen.an.a (c.f Maoowski., 1993).
O principal conceito terico desenvolvido por Vygotsky, e que mais tem
gerado ln!.ba!bos na rea de ensino-apreodizagern de lnguas, a ZDP - Zona de
Desenvolvimento Proximal - que em alguns aspectos se assemelha ao (i + 1) de
Krasben. No entanto, a grande riqueza terica das argumentaes vygotikianas na
elaborao desse construto parec< ..star na contemplao do social - aspecto esse
negligenciado por Krasben.
Na prxima seo, sero explicitadas as bases principais da teoria
vygotslciana acerca da aprendizagem e da intemo. Aproximaes com a teoria
krasbeniana sero discutidas tendo oomo base algemas colocaes fuitas por
Macowski (1993).

94

2.5.4 AINTERAOEAAPRENDIZAGEM
SEGUNOOVYGOTSKY

Vygotsky, nas dOOad.as de 20 e 30 realizou inmeros trabalhos na rea de


Psicologia do Desenvolvimento, Educao e Psicopatologia. Interessando-se em
estudar, pri:ocipalmente, os processos psicolgicos superiores do homem, o
pesqusador percebeu que eles eram profimdamente ulluenciados pelos meios
scio-<:U!tmais que os mediavam. Junlamente com seus colaboradores (Leontiev,
Luria e outros) passou a desenvolver a chamada Toaria Histrico-Cultural que
vria questionar a Teoria do Deternrinismo Amhien!alista de Pavlov (Bruner, 1986)
at ento vigente. Segondo a viso vygotskiana, o homem era '"lieito do jogo
dialtico entre natureza e histria, entre suas qoalidades de criatura biolgica e de
produto da cultura hll1Tll1!Ja (Bruner, op.cit.). Sendo assim, a ao do homem no
podia mais ser explicada pela dlada estmulo-resposta (E-R) que no contemplava
a pmticipao ativa do homem no ambiente, as trensform.aes causadas pelo
homem nesta ltimo e suas prprias transform.aes utemas decorrentes dessa
ao
Como Vygotsky no estava apenas interessado em analisar furuimenos
pontuais e estanques, mas o desenvolvimento e trensformao de fimes
psicolgicas superiores, no bastava simplesmeute considerar a anlise descritiva
de objetos, mas agora era necessrio visualizar o processo, explicando-o em termos
de suas relaes dinmico-causais reais sabjacentes ao funmeno (cf. Vygotsky,
l99la} Como seu propsito era estodar o processo "vivo" e no o produto, a
ca:racteristico essencial de um mtodo de pesquisa possvel seria no utilizar para
os experimentos a simples associao E-R que, apesar de tornar extrem.ammlte ficil
a veri.fi~~ das respostas do sujeito, se moslnlria sem utilidade, j que o objetivo
era descobrir os meios e os mtodos utilizados pelos '"lieitos para orgaoizar o seu
prprio comportamento dentro de uma determinada taref. Por isso, era importante
nos e. . . . . ~ aiarem..ge esses "meiostt.
Para tanto, o aetor prope o "mtodo funcional de estimulao dopla". De
aoordo com a concepo vygotskiana, a tarefu oom a qual a criana se defronta no
contex!D experimen!al est, via de regra, alm de sua capacidade de momento, e
no pode ser resolvida oom as habilidades que ela possui. Nesses casos, o objeto
ueutro colocado prximo da criana, e freqentemente pode-se observar como o
estimulo neutro includo na situao e adquire a funo de um signo. Assim, a
criaoa incozpoza ativamente esses objetos neutros na taref de solucionar o
problema" (Vygotsky, 199!a:85).
Quando surgem dificuldades, o estimulo-neutro adquire funo de sigoo e,
nesse ponto, a estrutura da operao se Wferenca Assim, no se ofereoe ao sujeito
estmulos simples esperando-se resposta direta. Ofereoe-se, simultaneammte, uma

9S

segunda srie de estmulos com funo especial. Dessa funna, pode-se estudar o
processo de realizao de uma tarefa com ajuda de meios auxiliares especifiros;
podendo, igualmente, descobrir a estrutura interna e o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. Esses meios, para o autor, so de natureza
semtica por excelncia; so eles que constituem o elo entre o homem e o seu
contexto ecolgico. Nesse sentido, a mediao semtica toma-se o elemento
cen!ml para se comproonder a natureza das funes psicolgicas, e a tnmsfor:mao
das elementares para as superiores.
Para Vygotsky, !ode funo psicolgica aparece em dois nveis: o
inlerpessoal e o inll:apessoal. A criana mediada pelos signos lingsticos atravs
do outro desde antes do seu llliSCimento, para depois, passar a domin-los
oompletam<mte e us-los para alcanar seus objetivos. Assim a criana, aJudada
pela lla, capaz de primeiramente transformar seu ambiente e depois seu prprio
comportamento. A 1lllliDr mudana na capacidade da criana para usar a linguagem
como instrumento para a soluo de problemas d-se quando a fla, usada
socialmente para pedir aJuda ou alguma coisa, interna!izada. Nesse momento, ela
apela a si mesma; adquire a funo intiapessoal alm do uso inlerpessoal que j
possna. Organiza sua stividade em con.sonncia com formas sociais de
comportamento ao mesmo tempo que impe a si mesma atitudes sociais. Esse
processo a prpria histria da socialidade do intelecto da criana e mostra o
deseuvolvimento enraizado nas liglles entre histria i:ndvidoal e histria social
(Macowski, 1993).
Na construo da Teoria Histrico-Cultural, Vygotsky e seus colaboradores
senJiram a """""'idade de oonoeituar os processos do desenvolvimento
considerando o presente e o futoro na estrutura funeioual do sistema psicolgico.
Muitas pesquisas apontaram para as possibilidades que as eriauas apresentavam
em progredir alm do seu nvel presente de desenvolvimento com a ajuda da ao
instrumental e da mediao semitica. Tal premissa levou Vygotsky a elaborar o
conceito de "Zona de Desenvolvimento Proximal" (ZDP, daqui por diante). Para
isso, dois nveis de desenvolvimento furam apontados pelo autor: o
desenvolvimento ol&ivo - aquilo que a criana capaz de executar sozinha, sem
ajuda - e o nvel de seu desenvolvimento proximal - o que ainda no consegue
lzer sem a mediao de outra pessoa, mas que em um futuro prximo dominar
quando ento passar para o nvel de desenvolvimento ol&ivo (Vygotsky, 199la).
A ZDP a clistncia entre esses dois nveis. A transio do funoionamento
inter para o intrapsicolgioo ae d exatamente ,.,.... ZDP (Frawley & Lantolf,
1985). Um dos mecanismos para ativ-la, possibilitando a passagem do inter para
o intrapsioolgico, a interao me<liada pelos instrumentos sgnicos. Ou ~a, no
processo interativo {na instncia do i!!!!l!psicolgioo) o indivduo oognitivamente

mais capaz oferece meios - nstrumentos (sem.itiros) - qu.e funcionam como


suportes (andaimes ou "scalfolding") para qu.e o irulivduo menos capaz, no
contexto dos seus esforos, ultrapasse seu nvel de desenvolvimento qu.e se tnmar
efetivo no futuro prximo (agora na instncia do ilm:!!psicolgico).
Peruebe-se, porlanlo, que na construo do aparato terico da ZDP a
interao um conreito-chave, uma vez qu.e na realizao das tarefas, o homem se
engaja num contexto mediacional onde o signo lingstioo usado para propsitos
sociais- propsitos esses efutivados no jogo interacional. Conforme destaca Terzi
(1992), o tipo de interao observado tradicionalmente nas salas de aula brasileitas
(prinoipalmonte de esoolas pblicas) impede a criao da ZDP, levando
conseqentemente ao fracasso na aprendizagem. Isso se deve prinoipalmente ao
fto de esse tipo de interao no oonsiderar o apreru:liz oomo sujeito do seu
prprio apreru:lizadoZ 1.
Como sugere Maoowski (1993:50), Krashen e Vygotsky, embora partam de
pontos difurentes - este partindo da apipriao lstrico-<:ultural mediada pelo
outro na aqnsio da linguagem e aquele partindo da capacidade inata do ser
humano para aprender liagaas atravs do LAD com a preocupao maior no
irulivduo - vo chegar mnito prximos um do outro no qu.e concerne aos conoeitos
de internalizao e aftividade, alm das proposies da hiptese do insumo
compreensvel "+ 1" e do conceito de ZDP no sentido de qu.e ambos refurem"""
aprendizagem em potencial daquilo qu.e o aprendiz ser capaz num futuro prximo,
e que, para tanro, necessita de ajnde assistida para supenll.
Porm, oonfunne destaca Macowski, enquanto Krashen arentua a
mportncia da natureza do insumo, Vygotsky se preocupa com a mportncia das
interaes sociais no desenvolvimento (c:f Amal:o, 1988: 42, apud Maoowski,
op.cit.). O oonhecmanto, para esse ltmo, se efutiva por meio da apropriao
histrico cultuml mediada pelo outro, enquanto para Krashen decorrente de uma
capacidade inata para aprender (no caso, lngoas) atravs da exposio. Nesse
sentido, o conreito de ZDP parece ser mais abrangente, exatamente por focalizar a
apreruiizagem de modo geral mediada pelo signo qu.e social e qu.e volta a ser
social aps a internalizao (ou seja, a passagem do nterpsoolgico para o
intrapsoolgioo).
O qu.e h de oommn, segundo aponta Macowski, entre a ZDP e o "+ !" a
oontemplao, em ambos os conatra!Ds, do novo como desafio para a
apreruiizagem. Apesar de aparenUm>ente haver bastante proxmdade entre esses
aspec!Ds, essa possvel convergncia de postulados talvez merecesse maiores

estudos, uma vez que para Krashen, o novo, o"+ l ",parece se configurar de furma
bastante restrita em relallo ZDP. O conhecimento novo ("+ 1") para Krasben
basicamente oferecido (pelo profussor, pelo LD.) de furma a expandir os

conhecimentos que o aprendiz j possui, o que d a idia de acrscimo e certa


acomodao sequencial desses conhecimentos. A noo de desafio ou conflito, por
outro lado, parece ter lugar em um ambieute onde o aprendiz tenha no somente
que receber o insumo, mas tambm orerecer e criar novos oonbecimentos
interfuriruio no ambieote dialgioo de ensino-aprendzage e liiOdifican<kHJ o
que efetivameote no oontemplado na teoria krasheniana.
Outro ponto levantado oomo oonvergente por Macowski (1993) entre as
duas teorias a importncia do ambieute oomuncativo na configurao do
prooesso de ensino-aprendzagem. preciso, no entanto, oonsiderar que apesar
dessa preocupao comum, esses ambieotes se estruturam de furma
oonsideravelmeote distinta para Vygotsky e para Krashen. Vygotsky conrebe o
ambieote oomunicativo de aprendizagem como uma instncia voltil na qual os
sujeitos se inseiem S<:io-!ristoricament e dela participam de funna oomprometida
oonlribuindo para a sua oontnna construo e tl:ansfunnao. O imlividuo se
mistura ao prprio ambieote e ao outro sujeto, o que determina que :futores oomo
a afetividade sejam parte do prprio processo de ensino-aprendizage atuando no
seu funcionamento oomo mn todo. Por isso mesmo, para Vygotsky a aprendizagem
se d em uma zona a ZDP o que sugere a impresso de maleablidade e
instncia no cristalizada estruturalmeote.
J para Krashen, a aquisio depende de mn ambieote oomunicativo cujos
elementos oonstrutivos tenham que obedecer a certas caractersticas qualitativas
(filtro afutivo configurado positivameote, orerecimento de insumo de ~idade
tima, etc) para que o ~ que ativa a aquisio funcione. Assim, a
afetividade, por exemplo, inserida nesse ambieote como mn dos vrios elementos
perifrioos inftuenciadores do processo de eusino-aprenrlizagem ela a!~.:;,11, ..reta,
modifica o processo. Na teoria de aquisio de Krasben, o filtro a.futivo
configurado positivameote parece funcionar mais como ponto de partida para que a
aquisio ooorra do que oomo elemento coostituinte do processo oomo um todo,
oomo concebido por Vygotsky. Dessa furma, no OODJro do ambieote oomunicativo
idealizado por Krashen, encontra..., o aprendiz recebendo a influncia de uma srie
de futores, mas no tendo necessariameote que agir. Nesse sentido, o ambieote de
aprendizagem parece configurar-se de maneira mais esttica, onde a prpria nfuse
no reoobimento de insmnos de boa qualidade para que a aquisio ocorra,
negligenciando a contribnio dos aprendizes, suprime a noo de movimento e
oonstroo em fvor da noo de estatcidade do ambieote est:rutmadament
definido.

98

Retomando as colocaes tericas de Vygotsky sobre os processos de


oonstruo do oonbecimento, o autor prope que o ensino se d na relao
interativa entre pares ou grupos de inilivdoos onde o membro mais capaz ou
experieute (o professor, um colega, etc) possa oferecer ou criar uma estrutura de
suporte ou meios que auxiliem os aprendzes na resoluo de tarefus definidas, com
objetivos pr-estabelecidos e que signifiquem um desafio para o aprendiz. Essa
"estrutura de saporte" foi definida por Winegar (1988, apud Valsiner & van der
Veer, 1991) como "criao de andaimes' (ou 'scalfolding", em ingls).
& uma dada tarefa puder ser determinada pela seqiiencia
de allo X-Y-Z, e a "capacidade" de realizar Y ainda no
estiver amaure<:ida, c tutor ajudar a criana a realizar
Y, portanto tornando posslvel a ela resolver a tarefa. Uma
vez que a "capacidade para" Y amadurece, o tutor "retira"
o suporte para Y medida que a criana agora pode
realizar toda a tarefa individualmente.
(Va!siner & van der Veer, 1991: 19)

importante ressaltar que um dos aspectos mais ricos do conceito de ZDP e


"andaimest~ que eles no excluem ao adulto a possibilidade de continuar
aprendeudo. Isso porque, para Vygotsky, o essencial propor um prooedimento de
ensino onde a aprendizagem seja oriemada. no em direo a nveis
daseovolv:i:meutais que j furam atingidos - porque isso no ativaria um novo
estgio do prooesso - mas, ao contrrio, objetiva al"""'l"' nveis deseuvolvimentais
proximais. Assim, a nica boa aprendizagem passa a ser aquela que se autecipa ao
deseuvolvimento (Vygotsky, 1978, apud Frnwley & Lantolf, op. ct.:20). No o
deseuvolvimento que puxa a aprendizagem, mas a aprendizagem que puxa o
deseuvolvimento. Nesses tennos, permitido ao adolto, atravs de novas
aprendizageus, progredir sempre:
"Um individuo nunca realmente se torna adulto para
permanecer adulto. Ele qjusta sua cognllla continuamente
com a situao do momenlo j que ele
jitndamentalmente um !<r social. Sua linguagem
indicativa tk $BU qiustanumto cognitivo".
(Frawlsy & Lantolf, op.cit)
1

No

contexto de ensino de LE para adoltos, essa considerao de suma

importncia e euoontra respaldo nas teorizaes krasltenanas. Ressaltando vrias


pasquisas demonstmtvas de que a aquisio de uma segurula 1lngoa pela criana
obedece a uma certa ordem natural relativamente previsvel: de estruturas formais

para sujeitos adultos, defendendo que a ordem natural de aquisio de uma L2


apresen1ada por estes pode ser muiro semelhlmle da apresen1ada pelas crianas.
Isso afirma que o adulto, apesar de estar num estgio matoracional mais avanado
ainda pode adquirir a lngua de furma qualitativamente parecida da criana, se
furem criadas as condies necessrias para isso.
Pode-se dizer, ento, que um dos posciOllJ!mel!tos mais importantes da
tooriJl vygotskyana o filio de estabelecer que todo desenvolvimento humano se d
pela relao do indivduo com seu contexto ecolgico global, passando
obrigatoriamente pela interferncia do outro social que o auxilia na constroo do
seu prprio desenvolvirrum1o. Atravs do diagrama esquematizado abaixo
(Valsiner, oomuncao pessoal, J992) pode-se vsualzar tal premissa

Outro

Indivduo

Ecologia (Cultura)

Esaa interao c m o outro social se d em diferenles nveis e s autntica


e leva intematizJto /aquisio quaru:lo a relao que a constitui de natureza
dialgica e significativa.
Foi dito anteriormente que uma das premissas bsicas da abordagem
interdisciplinar adotada nesta pesqosa era promover uma interao diferenciada
em sala de aula que fusse capaz de oonstruir relaes mais verosameis e levar
construo de conhecmeotos de furma mais oomprome!ida pelo aprendiz. Um
primeiro passo para que esse objetivo pudesse ser efetivado fui a deciso pelo
ensino de ontedos relevantes/interessantes para o aprendiz. Um segundo passo
foi estruturar um ambiente comnncativo onde o insumo fusse trabalhado de
maneira a se consttur um desafio para o aluno, aode ele pudesse aliar o
coobecimento j dominadn ao coobecimento potencial, considerando, por!anlo
algumas premissas de Kresben e, principaboente, as de Vygotsky.

100

A estrutura bsica de concretizao oo ensino nesses termos a proposio


de atividades instigantes pautadas em resoluo de tarefils (muitas vezes em grupos
ou em pares) com um objetivo bem definido. Essas tarefs oo se baseiam na
prtica estrutural da lngua, mas na construo de conhecmentos de interesse pam
o desenvolvimento intelectual 00 aprendiz O professor (como elemeno de maior
experincia, ou eventualmeute, um colega mais proficiente) quem fornece as
estruturas de apoio para que as tarefas possam ser solucionadas. Ele sempre um
elemento a mais em cada grupo, motivando e fcilitando o movimento dialgico.
Maiores detalhes sobre o assunto so apresentados na primeira parte da anlise dDs
da<k>s, no Captulo 3, onde o oontexto de interveuo desc:rilo em termos das
lses previstas no Modelo de Operao Global de Lngaas proposto por Almeida
Filbo (1993).

Neste captulo tratou-se 00 arcabouo terico da pesquisa tanto em termos


oos pressupostos tericos envolvidos na estruturao da pesquisa de interveno,
quart!o dDs pressupostos tericos necessrios pam a anlise dDs da<k>s.
O prximo captulo trata da anlise dDs dadDs e est divdioo em duas
grandes partes. A primeira trata das situaes de ensino regular e a segunda das
situaes de ensino nterventivo pesquisadas. Cada uma dessas partes, por sua vez,
conste de oois momenos: (l) uma macr~ise, oade primeiramente se recompe
o cenrio global do ensino em questo por meio da descrio e comentrio das
lses previstas no Modelo de Operao Global de Ensino de Lnguas e, logo em
seguida, anal:isa-se as caracteristicas gerais da interao produzida nesse contexto;
(2) uma 111icro-<irulise de uma aula especfica, oade as eslruluras de particpao e
as caraclerlsticas intaracionais so analisedas de furrna mais minociosa.

CAPTIJL03

ANLISE DOS DADOS

102

CAPTUL03

3. INTRODUO

Este captulo tem por objetivo analisar e interpretar os dados obtidos


atravs dos instrumentos de ooleta especificados no Captulo 1. A arullse dos
dados est dividida em doas partes distintas: a primeira se estabelece a partir de
descrio do oontexto primrio da pesquisa na situao de ensino regular - o
GRNFE l - em termos das fses previstas no Modelo de Operao Global de
Ensino de Linguas proposto por Almeida Filho (1993). Urna descrio e anlise
resumida do oontexto secundrio de pesquisa em situao de ensino regular - o
GRFE2 - tambm includa. A seguir, apresenta-se uma macro-arullse dos
oontextos de ensino regulares pesquisados onde a interao em cada um dos dois
oonrextos caracterizada segundo os procedimentos de aula adotados pelos
professores e as estruturas de participao presenres; e uma micro-arullse oode a
interao caracterizada de furrna mais minuciosa. A segunda parte da anlise
repete as mesmas suhdivisOOs da primeira parte, tendo como fuco o IDllS!llO
oontexto primrio de pesquisa, agora em situao de ensino interventivo. Assim,
num primeiro momento o oonresto primrio de pesquisa em situao de
interveno - GINFE3 - descrite em termos das fses do Modelo de Operao
Global de Ensino de Linguas. Vale dizer que as mesmas consideraes feitas a
respeito desse oonrexto so pertineetes tambm ao conrexto secundrio de situao
intervemiva - GJFE4 Em seguida, proce<le-&l macro-arullise e posterionnenle
micro-anlise com os mesmos objetivos estabelecidos pars as arullises do conresto
regular de ensino. Considernes so tecidas. acerca dos papis dos professores e
dos alunos em cada um dos conrextos a partir do tipo de interao prodozida e,
diferenas e semelhanas apresentadas na caracterizao da interao nos dois
conrextos de ensino (primrios) estodados so apontadas
Ames de iniciarmos as arulses propriamente ditas, lz-se 116C"Ssrio, num
primeiro momento, traar os perfis dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

!03

3.1 PERFlL DOS SUJEITOS DE PESQUISA

J.U PERFIL DOS PROFESSORES

Atravs de conversas infurmas com as professoras titulares (Pl e P2) da


instituio onde as aulas regulares foram observadas e dos dados obtidos atravs
dos questioruriosJentrevistas (vide Apndice 3) no oontsto oom elas, pde-se
chegar a algumas infornllles sobre as mesmas.

Pl tem longa experincia nn ensino de PE, tendo tido, inclusive,


experincia de ensino do Portugus nn exterior. mestranda em Lingstica
Aplicada e academicamente atuante na roa de pesquisa em ensino-aprendizagem
de PE, sendo membro de projetos e tendo artigos publicados.
P2 tem experincia de mas de vinte anos como professora de LE. mestre
em Lingstica Aplicada com artigos publicados e doutoranda na mesma rea.
Pp a autora desta dissertao de mestrado, tendo tido uma experincia
anleiior de cinco anos no ensino de PE em instituto particular de lingwls e em
universidade.

3.1.2 PERFIL DOS ALUNOS

Atravs de um questiorurio (vide Apndice 4) estruturado especificamente


para esse fim, e aplicado no inicio de cada semestre, foi possvel obter algumas
infornllles bsicas sobre os alnnos.
GPNFE

O curso Portugus para Estrangeiros I (2" semestre de 1991) fui


freqentado por aproximadamente 26 alunos e o Portugus para Estrangeiros II (!
semestre de 1992) por cerca de 18 alunos. Porm, nas aulas &flllmente havia de
12 a 15 lunos, j que muitos vinham atravs de intercmbios para permanecer
dos ou trs meses apenas. Assim, enquanto algans chegavam, ontros iarn embora.
A rotatividade des alunos e a mistura de nacionalidades (europeus, asiticos
e norte-americanos), lixas etrias, nveis de proficincia, compuseram um
c o - heterogneo. Dos alunos que passaram pelo curso no 2" semestre de 1991
(Portugus para Estrangeiros I) e no 1 semestre de 1992 (Portugus para
Estrangeiros II), 80% achavam-se na faixa dos 20 aos 28 anos, estando no Brasil a
estudo (intercmbio entre universidades, estgios ao nvel de gmdoao e/ou
especislizao). Desses 80%, a maioria llava ingls e, algans deles uma terceira
lngos. Os reatantes 20% """" alunos oom idade acima de 35 anos, vindes a

104

trnhalho ou misso religiosa, e todos de origem oriental Desses, a maioria possua


apenas vagas noes de ingls.
Praticamente todos declararam estar muito expostos L-alvo (rdio, TV,
amigos, livros, etc) e coutato social com brasileiros, sendo que grande parte dos
jovens estava alojada em repblicas de estudantes brasileiros ou n.a moradia
estwlantil da Universidade.
Cerca de 75% dos alunos havia estudado portugus antes de vir para o
Brasil por perodos que variavam de 2 semanas a 2 meses. Porm, de aoordo com
eles, a nlse dos cursos era no aspecto gramatical, o que no lhes garantia um
nvel mnimo que fosse de competncia comunicativa.
A opinio dos alunos a respeito do portugus como LE foi praticamente
unnime: quase todos declararam achar a l.ingua bem difcil, apesar de bonita,
romntica e interessante. A maior utilidade apontada fui para viagens toristicas
pelo Brasil ou para comunicao durante a estada no pais.
A maioria opinou favoravelmente importncia de se ooubecer espectos
lristrico-cultoras do pas da L-alvo como auxlio n.a aquisio da l.ingua. Apenas
4% mostrou-se indifureute em relao questo, chegando a considerar funes
comuncativas requisitadas no dia-a-dia mais iraportautes para quem precisa
aprender rapidamente - o caso de alguns alunos que permantlCiam por apenas 2
meses, perodo do intercotbo.
Os assuntos apoutados por eles como de maior iuteresse foram: histria,
costomes e tradies, atoslidades, estrutura social, poltica e economia.
GPFE

Apesar de o nimllro de alunos ""i.llingeiros fklautes de espanhol que chega


universidade onde os registros para esta pesquisa foram ooletados ser muito
superior ao de alunos no flantes de espanhol, os CUillOS de portugus especficos
para essa clientela rem menor freqb.:ia. Pelo curso de Portugus para Falantes de
Espanhol I (2" se!llllSlre de 1991) passaram 9 alunos sendo que trs deles
freqeularam o curso por apenas algumas semanas pois estavam no Brasil por
meio de intercotbio universitrio com durao de apenas dois meses. Desses
nove, sete eram latino amerioonos e dois espanhis. J no curso de Portugus para
no Falantes de Espanhol II (1 se!llllSlre de 1992) furam registrados 15 alunos,
todos eles latinos, sendo que apenas 20 % tinham fuito o primeiro curso. O
restsute eram alunos novos que haviam passado pelo exame de proficincia.
De todos esses alunos, aproximadamente 65% enoontrava-se na fxs dos
20 aos 30 anos. O restante eram pesaoas que estavam n.a fuixa dos 30.
Praticamente todos estavam no Brasil a estodo, principalmente ao nvel de psgraduao (mestrado ou doutorado). Apenas um aluno destoava um pouco do

!Ol

grupo, uma vez que era um pessoa mais madura j aposentada com setenta anos de
idade, estarulo no pais pa:ra acompanhar os filhos estudantes.
Nessas turmas, a fieqncia era muito oscilllll1e, sendo que em algumas
vezes era impossvel (lanto pa:ra Pl quanto pa:ra Pp) realizar a aula por falta de
alunos. Como explicitado anteriormente, no incio de coleta de dedos desta
pesquisa, a inteno era considerar as salas de aula de falantes de espanhol
tambm como contexto primrio, mas devido a essas dificuldades encontradas
(principalmente a pouca fuJqncia dos alunos), foi preiso modificar em parte o
desenho original de pesquisa. Em conversa com os al.unos, eles revelaram que o
f!o de lingua no lhes impor maiores dificuldades de comllllCayiio muitas vezes
desestimula a freqncia s aulas. Alm disso, a situao dos falantes de espanhol
em relao aos no falantes de espanhol bem difurencade, pois a maioria deles
vem pa:ra a universidade como aluno regular de ps-graduao e tem obrigaes
acadmicas que os demais no tem. Assim, muitos desistem do curso por falta de
tempo que o acmulo de afuzeres lhes impe.
Grande parte dos alunos - cerca de 65% - revelou no ter proficincia
suficil!!te em nenhuma lngua estrangeira; 20% disse ter oonbecimentos bsicos
(principalmllll1e na leitma) de ingls e apenas 15% por cento assumiu ter
proficincia em uma LE (francs ou ingls). Dife.rautemente do que revelaram os
estrangeiros no falantes de espanhol, poucos disseram estar oonstantemonte
expostos lngua atravs de meios de comunicao como rdio e TV e apenas
20% revelaram estar morando com brasileiros (em repblicas, casa de amigos ou
moradia estuden!il). Os demais formararu repblicas com outros estrangeiros ou
alugaram apartameutos pa:ra morar com a fiunlia.
Cerca oo 80% dos alunos revelanun mmca ter estudado portugus
fonnalmeme e, ao oontrrio dos estudantes no falantes de espanhol, disseram
achar a lngua portuguesa muto lcil, mas tambm bonita, romntica e
irderessairt\ alm de til principalmente pa:ra estudar e viver no Brasil.

Todos reconheceram a iroportncia de se oonbecer aspectos histricoculturais do pais de L-alvo como auxilio na aquisio de llngua. Os assuntos
apontados por eles como de maior relevncia e irderesse foram: histria, economia,
poltica, atualidades, citando tambm cincia e literatura.

106

3.2 PARTE I: O CONTEXTO DE ENSINO REGULAR

3.2.1 OS BASTIDORES DAS SALAS DE AULA: GRNFE GRFE


Nesta seo, os bastidores das aulas regulares que so furo desta pesquisa -

tanto DO GRNFE qwmto no GRFE - so descritos em termos dos elementos


previstos DO Modelo de Operao Global de Ensino de Lnguas proposto por
Almeida Filho (1993). Dessa nwrera, tem-se mn pano!llllllO da estruturao geral
das aulas. Acredita-se ser importaDte a configurao desse parulllllllll, pois atravs
dele, pode-se chegar a emeruler os caminhos que levam ao delineamento de
detenninados tipos de interao em sala de aula
Para organizao desta seo baseou-se prinoipa!mente nos dados coletados
atravs dos questionrios para os pmfussores, aru!ise de doomnentos, livros
didticos, programas e ementas dos cursos, anotaes de campo, e infonnaes
obtidas por meio de questionrio e/ou entrevista gravada em udio e ~
infOl'llllll com os profussores. Assim, os dados oontidos nesta seo refertl!Il-se
basicanJllll!e aos valores declarados pelos profussores (inclusive Pp), livros
didticos e doomnentos. Isso no significa que tais valeres sejam confirmados na
prtica.
Relembrarulo, os elementos oomponen!es do Modelo de Operao Global
de Ensino de Lnguas so os seguintes: abon:lagllm de ensino, planejamenlo de
cursos, seleo ou produo de material didtico, ~ metodolgicos e
avaliao.

Abordagem de Ensino
Segundo opinio dos professores, a abon:lagllm ut>li?Ada para o ensino de
Portugus tanto no GPNFE, qwmto no GPFE, considerando o material didtico
u!ilw!o - "Fala Brasil" e "Portugus para Falantes de Espanhol",
respectivamente, continua fooa.lizando bastante a furma da !ingua5. No entanto, de
acordo com o clepoimeoto de Pl:

"(. ..) tmdo tmt vista que atuailrwn o livro ltmt servido
apenas como ponto de partido para a naltzalio de
atividades de mais interesse para o aluno, h uma
w.bwrslio metodolgica tsn.dendo para um tmS!no um
pouco mais comunicativo~ mais dinmico. "

(Apndice 3, p. 317)

>p1 ~doGI'NFl!edoGPFE. 1'2 ~- do GI'NFil, dividindou .W.. ..........;.


oomPl.

107

Para P2, no tllllanto, o lto de utilizar um livro didtico mais estruturado


no a angustia e nem a filz pensar que aempre tenha de tentar subvert-Jo. De
acordo com ela, o material aempre tem :frestas que permitem abordar e lnlbalhar
uma srie de coisas em aula, alm das previstas no L.D., o que no significa
necessariamente subverso.
Segundo a trajetria de vida profissional refeita por P2, o lto de ler vindo
de uma escola tradicional, passando por um "treinamento' audiolingualistll no
incio de sua caneira como professora, at o contato com o moV!IIlln!O
comunicativo nos anos oitenta, filz com que, em sala de aula, vrias das
caractersticas dessa ln\ietria apaream na sua iuterayo com os alunos. Confurme
ressalta P2, assumir-se em uma determinada abordagem de """ino seria
nooerncia e explica:

"em miiiWvecentos e oitellla e trs (..) eu foi ""posta ao


C01'11Unicalfvo (.) de oitenta " trs a oltellla e sete eu foi
romunicalfvo ferrenha (.) foi ortodoxameme romunictJiivo
() ai a prtica foi me I depois quando eu vim pr c6 eu j
estava inquieta () l..vando tm1 rollla alguns dodos do
prtica (.) wt!o eu recuei (.)fiquei meio perdidoiiLl. agora
"" acho que eu t mais tranqilo romo professora {.) t
meoos angustiado (.) t com mais confiana -

mim
mesma{.) talvez. no t apostando talllo no teori: :a (.)nos
modelos () assim nas coisas que W.... no por aL acho
/>., vindo (.)foz uma diferena. eu NO sou a mesmo que
eu era antes do C01'11Unicalfvo ()mas(.) sei/6 (.)eu n11o
sei muito o que eu sou no. acho que I""' muito de GENte
no sala de aula eu eu acho que nl<> do pr me encaixar
em nenhum modelo (.) Mnhuma aborDAgem (.) porque eu
oou MLtipla eu sou Instvel (.) e os meus alunos stJo
mltiplos e stJo instveis. um grupo de um jeito x () o
grupo seguillle a aula comPLEtamellle diferellle (.)
porque mudou o meu illlerlocutor ali(.) flnie."ldeu? o que
valia l e deu certo l n11o do Ctlrto aqui(.) e eu tambm j
muDEi(.) e o livro didtico tambm j muDOU(.) todas
as condies tk produ& tambm j mudaram. entt!o me
bot num modelo eu t achondo mais dificil agora.!.../"
(A.phulice 3, p. 521)

Por um lado, ao assumir-se nniltipla, P2 parece :revelar, em sua filla, a


oonscincia de que os procedimentos do profusmr em sala de aula advm de uma
sntese de vrias experincias (sua fO!liUIo enquanto aluna e professora, leitmas,
mmas pessoais, procedimlmtos que tivemm sucesso em aula, etc; ou seja, o seu
habitus de protilssom) que se oonstituem em sua abordagem de ensinar. No
entanto, essa oonscincia se relativiza ao sugerir que a abordagem furma-se de

108

moldes ou compartitrumlos nos quais os professores se encaixam. Se fosse assim


to sedimentado e wtifonne ficaria difcil admitirem-se experincias de fontes
diversas do conhecimento como as citadas acime.
Alm disso, o fto de no querer filiar-se (pelo menos predominantemente)
a nenhuma tendncia parece tambm estar irulicarulo uma certa postura
desconstrutivista e ctica que, por sua vez, traz implicaes para o seu ensino. AD
desconstruir o construido (terico) no acreditando em nenhuma abordagem, P2
pode estar indiretamente se assumindo como "ecltica", o que permitiria o "vale
todo' educado em sala de aula.

Planejamento do Curso

O planejamento dos cursos feito pelos professores antes do inicio dos


semestres de maneira mais ou menos informal. De acordo com Pl, o prprio LD
adotado se consttoi no planejamento. Essa uma prtica relativamente comwn
entre profussores, mesmo quando obrigados a 'filzer wn plantljlilllfllllo no inicio do
ano letivo".
Existem, no entanio, no caJlogo de cursos da Universidade, as ementas e,
lU! secretaria do curso esto disponveis os progosmas irulivd!U!is das disciplinas.
Por meio de conversa infonnal com a secretria do centro e com a ex-diretora,
soube-se que tanto as ementas quanto os progosmas fOilllll reitos h muitos anos
atrs, no tendo sido atualizados.
Assim, pode-se observar uma certa incoerncia entre o programa dos livros
didticos adotados, o programa "oficial" mantido pela secretaria, os objetivos
versados nas ementas dos cursos e o que os professores consideram filzer, pdo
menos no seu dizer (valores declarados). Segundo Pl, o contedo das ementas de
curso e dos progosmas oficiais das disciplinas no desempenba papel importante,
servindo apenas como guia para execw;o do contedo e!encado. Essa po:-;:,llli
parece irulicar a :!lta de comprometimento entre as partes que constituem o ensno,
podendo vir a compromet-lo de alguma forma.
No programa do curso Portugus para Estrangeiros 1 (para no :!lantes de
espanbol), por exemplo, prometem-se atividades no laboratrio de lnguas e
atividades em classe decorreotas dessas tarels. No entanio, o oeotro nem conte
mais com o velho e obsoleto laboratrio de lingoas. Essa :!lta de wn plantljamento
explicito poderia vir a ser problemtica, criando, talvez, expeotativas para os
alunos que no se cumprem, levando a wna possvel sitoao de frustrao ou
atitode de repreenso crtica.
P2 esclarece a esse respeto que o fto de haver ementas e wn programa
oficial no significa muta coisa De acordo com ela, isso faz parte da burocracia

..

da Escola enquanto entidade, sempre pouco comprometida com a realidade e, o


que interessa mais, na verdade a postura do professor profissionalmente, seu
oomprometimenlo com o ensino.
"( ..) tem um programa (.) tem as ementas tambm n. tem
tudo la () o que nllo quer diur multa coisa ns estamos
tsnTANdc agoro (.) um esforo que nllo J s meu (..) nem
sequer de departamento de portugus um esforo de
Centro pr wr se a gente consegue refazer tudo issa de

modo que DE FAto represente (.) retrate a realidade.


porque ns fiumos um estude a ( ) primeiro eles no
dizem nade () segundo eles no (.) refletem a realidcde.
elos esto defasados j ( ) todo ano ;, aquela co: :isa da
esco::la. s a farsa de escola I= no nade diforente de
todas as farsas de todas escolas. NINgui>m li. llingui>m
esCREve o que faz (.) entendeu isso ai parte de uma
burocrai::a (.)e 11 pam de um de um ritual de esco:la
(

). I = nllo representa ningum (

) ".

(Apndice 3, p. 318)
Nota-se que P2 reconheoe a necessidade de inlplementao de mudanas
nas etapas de planejamento para que o programado possa tclletir o real. Porm, ao
cooferir pouoo valor "bw:ooracia escolar", P2 parece querer justificar o faro de
veicularem (por meio das ementas e programas de ClllliOS) um planejamento j
reconhecidamente inadequado do ponto de vista terioo e metodolgico. Segwulo a
viso da professora, oonro o planejamento esoolat nio n:presema ningum, o que
importa o que realizado em sala de aula e nio o que est escrito por mera
formalidade. Atitudes como esaa aoahsm por reforat a fita de credibilidade da
Escola, sedimentando as noongruncias que (nio) articulam as fuaes do ensino e
perpetuando o ritual de buroaaoia vazia e nio representativa. Pareoe-nos que a
etapa de planejamento de cursos com definillo de F!~ e ementas seja mna
!ilse de grande imp<>ttncia para o profissional de ensino. Nease momento, ele
poder, inclusive, estar tclletindo e redefinindo pressupootos da sua abordagem de
ensino.
Como os cursos de portugus do centro em questo j estio bastante
oonsolidados e as profussoras possuem experincia na reali?A!lo dos mesmos, n!lo
sentida necessidade de baver um momento llllleror ao incio das aulas para
definio das linhas-base dos ClltliOS. No entanto, b reunies em caso de
necessidade de mudanas no seu direciooamento. N!lo b a iniciativa, porm, de se
investigarem as caracteristicas especificas dos grupos, suas necessidades ou
interesses prnoipsis (com eolrevistas ou questionrios) para a melhor
conligura!lo dos planos de curso e aula. Isso, todavia, n!lo seria mna fita de

110

pl'<l<l<:llp8o por parte das profussoras, mas um procedimento dificil, considerando


a helecogeru>idade da clientela (pelo IDliD08 no oaso dos no Jlll!ltes de espanhol) e
a alta rnllltividade de alunos durante o curao. Alm disso, h trs nveis de
Portugus (Portugus I, Portugus ll e Portugus UI), o que implica uma
contnndade do andamento dos cursos de um semestre para outro. Segundo as
professoras, um curao muito especffico para uma determinada turma poderia
comprometer a oontnuidade do semestre seguinte. Essa oontingncia, no entanto,
no justifica ter como alternativa a Jlta de especificidade oo planejamento.

Material Dldtko
O material didtico utilizado no GPNFE basicamente o livro "Fala
Brasil" que mesmo apresentando alguns avarn;os (como infurmaes culturais e
amostras de linguagem coloqWal), <:<lJllierVa ainda um formato marcadammte
estrutuialista: organizado atravs de gradao gramatcal, os textos presentes nas

lies so um pretexto para o desenvolvimento de um tpico gramatical, prope


uma arie de =cios estrutw:alistas de preencbinwnto de lacunas e repeties,
etc. Contudo, principalmente P2, utilza-<lll freqentemente de material-extm
retirado de outros livros didticos ou elaborado por ela mesma. P2 justifica a
escolha do material da seguinte funna:
"(. ..) no tinha opca no merCAdo. a opo era um pouco
pior(,) que "Falando ... Lendo... Escrewmdo" t. e:: niJo
tinha opo. a qufJSto do livro didtico tambm muito
<mgrtl<'ada. se voei niJo adotar o aluno adom (
) ento
:: a opo do "Fala Brasil" foi porque no havia
mercado e:: era no poca j um passo adiante. por
exemplo (.) ele j tinha dilogos. ele j tinha informaes/
algumas lnforma/Jes cultura:fs. ele tem um maplnha ()
uma coisa bobo n? mas ele tem um mapinha ao longo do
livro. e MUito importante I$SO. ento voei VOLta pro
mapinha (.) e ali TFM algumas coisas que so muito
interessantes. a S!Stematizallo gramatical dele niJo ruim
(..) eu gosto MUito do jeito que ela introduz () por
exemplo (.) comparativo. ele j tem algumas coisas assim
de atividodes oomunicati:vas. ortodoxas (.) mas j tem
no sei se voei lembra do -releio que tem l de
comparar (.) CLUbes. que clube voei preferiria (
)
que:: que so Interessantes LI ah (..) ele no 11 um livro
perfeito no (.) mas tem algumas coisas salvveis. hoje ns
temos coisas bem melhor (.) mas na poca no tinha no.
tamos preciSANndo de (arrumar) materiais de Portugus
pr Estrangeiros (..) LI".
(Apndie<1 3, p. 319)

111

Conforme fn1nscrito no conledo da ementa do curso "Portugus para


Estrangeiros I" (vide Apndice 5), o objetivo o 'estudo das estruturas e do
vocshulrio bsico do portugus coloquial do Brasil, com nfuse na compreenso
e expresso mais, para esllangeiros no b.ispano-flantes". Percebe-se no existir
grarule proximidade entre o objetivo versado pela ementa que restringe o ensino da
lngua a uma prtica estrutural reducimrista e os pressupostos tericos a respeito
do que ensinar uma lngua concebidos pelas profussoras. Estas, mesmo adotando
um livro com vrias das caractetisticas estrutumlistas/audiolingua.listas como o
'Fala Brasil" certamente no assumiriam os preceitos versados na ementa.
Nesse sentido, pode-se verificar a distncia ex.:isftmle entre a postwa terica
defendida pelas profussoras em relao postwa incutida nos livros didticos que
adotam. Pam Pl, ensinar lnguas:
"(. ..) atuai!Mnte muito mais do que ensiiUJl' contedos
formais. qjudar o aluno a adquirir uma compcthncia
comunicativa que englobe tambm uma competncia
!Jcfo-cu/tural, ltl'llt11Ulo-o a usar a L-alvo aequado!Mnte
rnn qualquer situao social ""' que se encontre. criar
oondllles para que adquirindo uma nova oon.scihwla o
aluno organize novas formas de ao".
(Apbndfce 3, p. 317)

Para P2, o prooesso de '""'ino de uma LE oompletamente distinto do


processo de aquisio de primeira lingaa. Para que baja aquisillo da LE
necessria uma aprendizagem consciente e monitotada:
"(..) ensiiUJl' lngua n1lo tambm oomo ensinar primeira
lngua.eu acha que essa aproximao com a primeira
lngua MORtal () esse negcio d1l achar que igual.
no igual. pr mim no tem nada I ai Krashen. isso ai (.)
essa aproximao (.) NOssa no tem nado a wr. todo
mrmdo competente na primeiro lngua todo MUNdo (.)
n (.) e poucos sero na segundo. poucos so diJ fato. /...!
tem que ensiiUJl' (.) tem que aprenfkr (.) tem que malhar. iJ
consciente () no natural. quem no faz isso () no
aprenfk (.) /.../"
(Apbndfce 3, p. 322)

A :tla de P2, neste perfodo de sua vida profissional, xwela uma posio
bastante foobada ossumindo que um aluno aprender de fo.tm11 efetiva se for
aavs de um processo consciente e IIIO!Itonldo da lingaa. Esse posicionamente
talvez possa ser um dos explicativos (entre outros, como a adollo de um L.D. de

111

carter estruturalista) para a recomincia de exerccios de pntica de repetio e


substituio observade nas aulas regulares.
J no GPFE o material utilizado o "Portugus para :flantes de Espanhol";

um livro marcadamenle estru!uralsta que se baseia principalmente na prtica


desoonlextualizada de estrutu:ras fonnas da lngua e em exerccios de anlise
oonlrastiva (em termos semntioos, fonolgicos e lingsticos). Conforme justifica
Pl, o livro adotado justamante por ser especfico para :flantes de espanhoL pois
ao sistematizar a estrutura do portugus, utiliza-se de anlise oonliastiva com a.
estrutura do espanhol. Apesar de reconhec-lo como fortemente estru!uralsta e
metodologicamente ultrapassado e problemtico, Pl diz continnar utili2J!Ddo-o
por causa da falta de materiais desse tipo no mercado. No caso dos falantes de
espanhol, segundo a professora, materiais como esse so essenciais, j que "levam
em conta o contraste entre as doas lnguas e a proximidade tipolgica, a
interferncia da lngua nativa do aprendiz e as dificuldades especficas desses
falantes, principalmente no nvel fonolgico" (vide Apndici3). Nesse sentido, a
preocupao da profussora, o coutedo do livro didtico e o objetivo dos cursos de
Portugus para Falantes de Espanhol I e TI transcritos pela ementa parecem
dialogar C<l!lf<llltemen. Segundo as emeutas, os objetivos dos cursos so:
"Compreenso e expresso em lngua portuguosa falada e
escrita. Prtica especial da pronncia, da ortogrqfia das
construes gramaticais atil o nvel da orao".
(Portugus p/ Falantes ds Espanhol I)
"Prioridade expresso escrita, atrovs da anlise s
produ11o ds tcxtm:. Prtica especiol dos constru{Jes
gramaticais acima da nvel da orao". (Portugus pl
Falantes ds Espanhol li)
(Apfmdice S, p. 317)
Certameute o material didtico eltl!lllllll de grande importncia na

configurao do ensino-aprerulizag Ele pode, em nmitos casos, determinar o


tipo de inlerno construda em sala de aula. (c.f Consolo, 1990; Santos, 1993).
Apesar dos proftlssores reoonhecerem as l.imitaes dos materiais adotados, muitas
vezes vem-se obrigados a adol-los por falta de opo. Segundo depoimenlo de
Pl e P2 fui iaac o que IICOI<lCeU na poca, qwmdo o livro "Fala Brasil"
representava o que havia de mais inovador no mercado brasileiro e o que ainda
II<Xlll!ooe com "Portugus para Falantes de Espanhol" o noo material
disponvel, especfico para alunos falantes de Espanhol. p~ pensar que,
apesar das prore.soras no assumirem os pressupostos tericos dos materiais
adotados, ao utilizar=-se deles, certa:neute as interaes constnridas em sala de

113

aula refletinio em alguma medida a abordagem incutida no material, uma vez que
as aulas no se limitam !I011IIOil1e ao livro didtico e que !ui outras foras em jogo
como o oon!ex:to de ensino (a abordagem ou cultura de aprender dos alunos, a
posio de outro profissional oom mais antiguidade e poder no Fetor, etc).
Para P2, enlretallto, o importmle no o material ddtoo, mas a relao
afetiva que ela mautm. oom seus alwws, o que leva a superar as deficincias do
L.D. Diz a professam:
"(...) eu no BOto muila fo no material (.) nem no
planejamen::to (.) nem ""' nada. por isso "" no Ugo
multo pro (livro) MESmo estrulll.ral (..)MESmo estrulll.ral.
no faz muita difor~a (..) eu aPOSto muito na minha
relao <!foliw2 oom meus alunos. :: onde su acho que su
segu::ro o oluM (.)e onde me d prazer.eu/ se eu no
tiver uma relao gostosa (.) legal a (no d) enlendsm?
enlo o li: :vro no muito Importante () pr mim. ele (
) (.) ele serve como uma muleta boa e tem wz que eu no
t oom (mriila vomade). no t muito bem (.) t oom
problemas e outras coisas. e ter o livro li legal porque ele

te segura! segura a barra.!. ../".


(A~ndice

!J,p. 319)

A importncia conferida afetividade em sala de aula por P2 acaba


lo!na!!.do-a o aspecto de maior importncia, uma vez que a professora pateoe no
CO!ISider-!a, primeira vista, aperuill 001110 uma instncia que influencia o
processo de consf:I:Uo do conhl:cim.ento, mas oomo constitutiva do prprio
processo. Nesse sentido, poderia se pensar em uma aproximao da postun1 de P2
00111 a ooncep4o de Vygotsky, pata quem a relao afetiva ajuda a oonstituir a
interao e a aprendizagem (cf. Oliveita, 1992) - o que explicaria a nfilse da

professor:a nessa relao.


o fato porm, de priorizar a afetividade, dec!anmdo pouca importilncia ao
L.D. pode encerrar condies limite (no sentido de Freire, 1983). Segundo o
discurso da professora, o L.D. no importmle pois a boa relao afetiva 00111 os
alwros pode superar as limtales mesmo de um material estruturalista. No
entanto, o subs1nlto principal da aula o prprio L.D. sendo ele que sepa a
baml", como 8S81II!lll P2- demonstrando que o peso da sua atoao no leve. A
noaso ver, enlretallto, acredita-se que a boa relao afetiva 00111 os alunos no
seja condio suficiente pata chegar a modificar em essncia a experincia de
aprendizagem C<l!ISUbstaneiada em parte no COIIIedo (muitas vezes de relevncia
questionvel) veiculado pelo material ou tlliB estrutmas bsicas de trabalbo com a
lingua. A escolha pouco e/ou critica do L.D., por sua vez, pode vir a
significar uma certa limitao do universo de consf:I:Uo de conhecimentos em sala

114

de aula. Para Vygotsky (199la. 1991b), inclusive, o tipo de tarefs (que precisam
ser desafiadoras) considerado muito importante na impl"""'Diao do processo
de construo de oonhecmanto e a afetividade um dos elementos oonstituidores

do processo de aprendizagem, mas no tudo, como considerado por P2. Alm


disso, a afutvdade, segundo o autor, passa no sot11011te pela relao entre os
intedoculllres, mas pela relao entre os interloculllres e os prprios insumos e
tipos de atividades. Ao dosoonsiderar totall'l!lll1!e a natoreza do L.D. em fvor
apenas da boa relao com os aprendizes, P2 parece negligenciar esse ltimo
aspecto considerado por Vygotsky (relao entre os interlocutores e os prprios
insumos e tipos de atividades) e que pode vir de alguma forma a comprometer a
qualidade da construo do oonhecmanto em sala de aula.

Procedimentos Metodolglc:os
Nos programas dos cmsos, alguns aspectos metodolgicos sobressaem.,.,,
llVidencalido prticas de uma abordagem estruturalista. Confumw explicitado, a
metodologia deve basear.,.,:
" (. ..) no uso de situaes que surgsm sm sola de aula,
slmulallo de situa&s em outros contextos e slmul@lk> de
situa/X,s que visam r<JUtilizoo do vocabulrio lmcal. (. ..)
Redalk>. de frases curtas, pargrafos e composiiJes
controladas ".
~ndice 5, p. 328)
As profssoras reoonhecem o contedo das ementas como lintJ~
redecionista e ultrapassado, assim como a metodologia dos programas
esfruturalista demais Apesar de confilssarem no segoir nem o contedo nem os
objetivos veiculados pelas ementas e programas dos cursos, os !i;ros adotados
!zem parte da bibliografia adotada 1100 programas. Como as profssoras adotarnm
basicamente os livros includos nos programas, grande parte do contedo e da
metodologia utilizada em sala de aula parece ser coerente com o que fui

estipulado.
Contudo, a quesmo da metodologia presente em sala de aula complexa.
Ela dos elementos mais importantes na canwlerizao da interao de sala de
aula. Cmno bem reasaltado por P2, e evdimciado por Menezes de Souza
(comunicao pessoal), na sala de aula emergem IIIIltiplas vozes com maior ou
menor intensidade. Essas vozes so provenienles da cultura de aprender trazida
pelo profussor, das SWIS crenas e intuies, da prtica lnmsmitida pelo L.D., etc

IH

(c.f Almeida Filho, 1993) ou seja, de uma srie de futores que, de uma funna ou
de outra, ajudam a explicar detemnados prooedimenos do professor ao ensinar.

Avaliao

O sistema de avaliao adotado pelas professoras aparentemente condiz


com os critrios estabelecidos pelos programas de curso:
"avaliao: penrumt~nte, observando-se o desempenho dos
alunos nas atividades em sala de aula e nas sxerccios de
casa". {Apndice 5)
"( ..) dur- o curso a avaliao foi111 por meio de sxercicios
vanodos e no fino/ por meio de wna prova".
(Aplndice 5, p. 329)

Fazem parte do sistema de avaliao de Pl e P2 a observao do


desempenho em sala de aula e uma prova de final de ourso que segue a estrutura
dos exerccios reitos em classe a partir do LD (como a prova de Pl; vide Apndice
6) ou incluindo tambm exerccios de canter mais OOIIIIIICatMsta (como a prova
de P2; vide Apndice 6). Pl tambm considera para fins de avaliao listas de
exerecios (basicamente estruturalistas) propostos como lio de casa.

1!6

3.2.2 MACRO-ANLISE 00 CON'Til.XTO DE ENSINO REGULAR


GRNFEeGRFR

Introduo
No primeiro 1lllll!lellto da anlise dos dados do oonlexto ele ensino regular
pesquisado, proourou-oe traar em linhas gerais a crgannan das aulas. Esses
dados so prove!!fJIIIlS basicamflnle dos dooumentDs analisados (prognunas e
lllllfl'llas de cursos; questionrio pata pmlilssores; livros e materiais didtoos;
plaru:jlllllllllfo de curso, alm de regslros obtidos por meio de conver:sa infunnal
com os profusaon!s).
No segmxlo llllll!lellto, m realizada uma lllliCro-lllll dessa aituaio ele
ensino pe!lqliSIIda DO oonlexto primrio, delineaodo a es!talw:a das aulas em
tmmos dos principais eventos nela rec<Jmllltes. !!lentando tambm pata as
principais estmtmas ele participao ~- Nessa ooasiio, preteocle-!le verificar
de que futma a organin>io mostrada leorieomer:cle na primeira parte da aw.lse
(prevista nas fitses ~ do Modelo ele ()p<n;lo Global ele Ensino) se
C<lllJIIIII na pntica. Dessa maneira, m possvel COIIIIl&T a reapooder a primeira
pergunta de pesquiaa:

COMO se ClllliC!eriza a inlerao DO processo ele ensino~ 110 oontexto regular ele ensino e 110 oontexto de
eosino intervemivo? Qual o papel do aluno e do profuosor
DOS dois OO!Illextos?
Essa perg~!'!.:L poder ser respoodida integra!menle flllS a segunda parte da

aw.lise quando j estiverem ~ tambm a estrumra da aula de


~e o tipo ele inlerao que nela OCOifC (o que m reto na macro e na
:micro-lu:llise).
Dados prove!!fJIIIlS dos OO!Illextos ~ de pesquiaa poderio ser
trazidos como enriquecedores das asser&s. Vale ressaltar que, dunmte o
ttabalho de CO!IIa1o com os regslros oolelados 11011 OO!Illextos ele pesquisa,
percebeu-i~e que para que ae pudesse ~ a llteniO presente em sala de
aula, seria preciso investigar que tipo& de estrumraa de perticipaio eatariam
&elldo desempenhadas tanto pelos professores quaoto pelos alunos em sala de aula.
Assim, uma subpergllllta, subsidiria da primeira, psreceu necessria:

de _pc:;aquit& olllllib.Jan.: tb JPUP01de JIOdrlfll!l para fiJaca de esplllholllitmlo -. . . . (GlU'E) .... llitmlo ....._.. (GIFI!}

6 OI CIJiltt:l:foi aecmtillriol

117

Quais as estruturas de participao de profiossores e ailiiiOB


preoent.eo liDS
pesquisados?

de ensino regular e iDte:vtDivo

Num terceiro mOII'!elrto, finalmente, ser realizada uma mcro-anlise de


uma aula do GRNFE oom o

ol!ietivo

de Illllp<lllder lliii8 do(aJbadlllQ!!I!fe


suhpergunta 1llll!!ciooada acima, alm de fumooer subsdios para responder
segunda pergunta de l""'Q'QSS:
~""""'lhanas de ~ do
processo
interativo
de
ensino-aprendizage de
um IXlll1llxto em relao ao outro?

Quais so as

Da _.,. funDa que a primeira. essa aegttnda perJ11111a poder ser


respoodida tolalment.e aps a realizao da macro e da micro anlise dos oontextos
de ensino regular e ilmorvemivo pesquisados.

Toda anlise iDierpretativa que ae filz, """""" quando apoiada em dados


C<lDCftllos (oomo gTlMIes em udio e vdeo, e de enlmvistas, etc), modela..., oom
uma oor1a suijetividade. ceo:ro que o pesquisador lli!ICOibe 1111111 delen"ioada aula
para llllalisar OQ "recorta" ceo:fo8 aspectas dos regis1ros (e no oulros) oom vistas a
respouder as perpblall de pesquiaa. importante ressallar, DD - . , , que a
JIIIC!Il!!'lida de ae llllleoioar os dados no destitui o caniter de suijetividade das
lliiOOibas e decises. Assim, as consideraes que preterv!<mos lllcer esto
relacionadas a llt<lll!i!!!!ln que provave.Imeme no so nioos, 1111111 vez que as
peasoas ae
m11111 multiplicidade de ocasies enquaotc> l"""""P"' em
llOI!IS!anle mudana Esses """"'"""' aeleciorJados para anlise podem aer
reootnot.es e~- BaseanlkHros nessas~ e predominncias,
acredilamos aer J>llllSWI caracterizllr a interao ~ em sala de aula liDS
I10illextos pesquisados.
Convm ressallBr que as oonslffl1119'lS fitas por ooasio da~
dos dados desta pesquiaa dizem respeito tanto ao contexlo primrio (a alia de aula
de no fillantes de espanhol em OOJrem de cmsiDD regular em COIIflmo
~). oomo ao crmtexto aecundrio de inveatisao (alia de ilantes de
espanhol em OOJileltlo de easino regular e em C<ll!lleXto llleMIIVO). As aaseres
mi!as surginun da anlise dos dados RIC<llllllll:es """ dois C<llllextuo. Assim,
algumas assu6ea funun illlslnldas oom lrecbos de dados ~ do COIIflmo
"'""""'rio de pesquiaa oomo funDa de afinc-lo ao conbecimento (ft1081rlHo
oomo funDa de exemplos ~ do ~ pmro tomaria a disaeda1io

.,...mam

118

por demais longa, oonsidenmdo que j existem duas situaes de anlise do


contexlo primrio). Alm disso, aiJ!W!S t:reclws do contexlo S<X:Illldrio parocmun
representar evidncias mais explcitas de algumas ~ tecidas.

J.2.2.1 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO DA AULA

Atravs da lllll!ise das notas de campo real7J!das no trabalho de observao

da sals de aula e dos registros oolelados em udio, pde-!le constatar uma certa
regularidade dos eveolos lllerlltiVos ooostituintes das aulas regulares. Presume-se
que essa regularidade se deva, principalmeote, ao lto dos professores optarem por
liv.ros didticos que furalam a forma, apreomtan<1o praticamente as """""""
sequncias de atividades em todas as Dl!idadeo. Apesar de haver variaes emre as
aulas de Pl e P2 que tm estilos intemtivce dit'erenciados, o que parece sobressslr
na ('<)lllluio dos eveolos por ambas a espinba gramatical adotada como aliceroa
pam a estrutw:ao das vivncias com a lAivo.
Algtms quadros evidmclllllm. roi!Ias ou rillls7 predootinantes observados
an aula. O ritual mais reoomlllle mostra que o profilssor gmalmmte inicia a
iDterlio com os aiDI!os e>._mndo sobre aasunos relacionados DU nio a aulas,
perguntas ou ~ sobre pessoais; datas de provas Dll
enlnlga de exerccios; cootato e aptesenlaio de oovatos; brin<:adeizas 00111 algum
aoDUtecimeulo relacionado aos a!DI!os, ele.
Esse um procedimell!o l'f"'"""" obrigatrio que, apesar de breve,
rewla o relacional!lfJ!!!I) de bastanm cordialidade eolre professorea e alllllOS,
principalmeote 00111 relao P2. Isso, de certa fu!ma, I""""" confitmar a
declarao deasa pmtessora ao dizer que investe IDlliln na relao aretiva oom o
ahmo (:mn.itn mais do que em plallejamenklll, abordaps e materiais didticos)
oomo fonno. de motiv-lo a aprmder. No exmnplo abaixo, ao iniciar a aula, P2
llpillllODia-se a uma nova aiDI!a ootea11a que precaa da ajuda de um colega pam se
expressar e aproveita pam explicar-lhe sobre as difcoldades que eufiwta.i
inicialmmte nas aulas, uma vez que o curso est bem adiantado (j quase fDal
do aem.ea1nl).
001!10

119

Exoerio 1: GRNFE -A-10-ll-92 -P2.8


1

Al:

qWIIIdo ele estava na (Coria) ento ela chamava (..) Raquel


((pronunciando [R.axf>ID)
Rachro(..)

P:
Al:
P:

Al:

7
8
9

P:
Al:
P:

2
3
4

lO
11

Al:

12

P:

13
14

15
16

A2:

18

P:

19

20
Al:
P:

24
25
26

Al:

P:

27
28

33

AA:.
P:
A:.
P:

34
3S

A3:

31
32

Ih(.) Raquel:: Raquel bom O pode I pergunta pr ela se eu posso


cham-la de Raquel (..)
(
) ((~alunanovataemooreano))
pode? tudo bem?(..) l bom? ento eu vou te chamar de Raquel(.) IX
((IX o nome verdadeiro da aluna)) mas Raquel tambm nlo tem
nada a ver. l tio lon::ge do IX. oh:: nlo (..)vamo cham ela de IX
mesmo. l bom? (..)meu nome ((fala seu nome)) IX O ((ptommcia
((aluna repete o nome da proii:ssam))
i::sso (..)l bom? eu sou 11 ((fla seu nome)). voc a IX O l? ento
l bom. fala pr ela que eu nlo vou nem (.) nem tocar Dela (.) que ela
' ()
' 'uuw.
--9
V81' so' OUVIl'
' t
certo.
porque:: CXXXXXX c:hega mas dferen: :te (.} fala francs n
Cludia? mais r::pilk' (.)mas criemais (.) flllando coreano(.) precisa
de 1lll1ito tmlpo s P"' Oll'<' portugus (
).
(
) ela fla ingls (
)
ela fala ingls? pois :: maa a nio vai adiantar n O tudo bem.
deixa a IX a que a gente deva~ I bom(..) vamo oonwrs um
pouqaiubo. fim de .......~.. 0011!0 fui? bom? bom? (..) diciollrio l
gostoso?
((risos))
que que c tez de in!eressallte (.)esse fim de semana?

29
30

lmm(.)lmm(.)

IIOVllllle!Il """nome)).

17

21
22
23

erre(.) a::
Ih::?
erre O a O c (.) ap (..)
Raquel?

fui normal? nada de excepcicllal? LXX NXXX (.) voc ( ..) nada de
ia!?
eu(..) eu. fui(..) joga tnis(..) mas c:hea (.)muita c:hea (.. )I.. .I

"""""

polllllvel verificar, -

p.tmeiros

-me da aula, a futma como a

se manifesta Como I!Xilfe uma -idade mil de se estabelecerem os


p.tmeiros oontatos cnlle uma aluna novata, a probsora e os demais colegas,
pertebcHe o empeobo de AI em IOmar iniciativa na 0011Ve1.'S8, dlll!do explicaes
(l; 26) sem esperar solicilalo da professa. H -me de negociaio de
sentido cnlle 011 participantes (l a 11) e a profussora nllo s pennite, mas tambm
lltetliiO

de-

A..-.oiP&(GI!NPI!)i<a- ......... - - - " ' - . ....... polopo


fla,IIOCIIOA(-),pela_da_epolopr- .... mioislwuaoula. Em ...... --.pode
~v~qoerWmfpeaooietaftfeita~'fideo.

solcita a ajuda de AI (um 11111110 COOliiDO) que serve como iDtermediador da


coovena (9). No entamo, P2 no OOIICel!lra sua 1ife119o "f"'l'l"' 11101 dois .,.,_..,.,
mas parece, talvez IIOOnsCentemente, tentar integrar o li!S!o da classe no evento

in!eralivo fzeodo rellrincias s experillcias de oulros alunos, como llll1 (23).


Observando-oo, no IIIIIIOO, a lla do turno (28) pod<Hoe notar a furma como
P2 passa desse IIICIIlleDio inicial de primeiro contato com 011 111'111108 para uma
espcie de aquecimento para a aula propriamente dita. O aquecimento, comudo, j
parl da aula e, nesse caso, alm de fimcionar oomo incentivo para que o
estudante Jle na L-alvo (Jlar sobre si mesmo rela!ivomente mais lcil. porque

resgata experillcias prvias), serve para o objivo de pritica do tpico gramatiall


1111 psuta (no caso, o pretrito dos verbos).
Na linha (28), a profilssom imerrompe

cotriiiiirios sobre o primeiro


evento nlentcimal (aprescu1taiio da nova 1111111&) e marca o discurso indicaDdo que
a partir dai 011 ai'IIIIOS devll!1 prestar lifell9o pois a aula vai romear
~~'""""). T'-'
'"'""'""';_,.w~ parece ind'K'M que
uuw.. ..vamo CIJIIVIli'Sa. um .....-.~
... ,..~
(" ...'-P2 no oonsidera (pelo mmos lllnnahwmte) que o contato inicial com 011 alunos j
um oooversa onde coahecimentos relev!lllles podem estar sendo negociados e
adquiridos ... ~.j fioz parl da aula.
Resfil:maDdo a n:filse ao inicio da aula, P2 chama a lifell9o de um dos
alunos (30) que ainda no ae integrou ao evento porque continua distrado
mam""""""' seu dicionrio. No """"'9" da aula, ao Wllltrio. no h uma
preowpa1o mais furmal 1111 manter o aiiiiiO ligado ao evento illtemtivo, o que
parece oonfimlar a lpteae da p<JIICII importncia dada aos II!OI!!tll!ll)s mais
iDfuo mais da aula.9 No entamo, ao chamar a lllillllio do aiiiiiO, P2 o fioz 1111 tom de
briJicadeinl, despedan.Jo a classe para o inicio de um """""" furmal da aula de
maneira mais desccmlrada, o que assegura a proxjmidade afiltiva do ambiente.
Pouoss WZJOS os profilssores no explonm oo criam esse primeiros
JI!O!l!lllrtos de oooversa com 011 all!IIOO partiDdo direl:am."!!:.:te da matria prevista
para aquele dia oomo demonstra o excerm abaixo:
011

EJICill1n 2: GRNFE -A - 23-10-92- Pl.


Pl eo1ra na sala de aula onde os ai'IIIIOS j a espenm e, depois de OlJlllli7N
seu Jlllll<rial em cima da mesa, clirip-ae aos ai'IIIIOS:

P:

enlfo tudo bem com vocs? (..) voo eafreg1lr a I as tare::lils (IXXXXX)

A:.

no esl.

(..)

121

3
4
5

6
7
8
9
10

11

12
13

P:

nio est. RXXXXXX (.) (AXXXX) (..) :: IXXXXX (.) (


)
AXXXXX (.) senhora PXXX (
) EXlOOOOOCX (..) (
)
AXXXXX (.) uma coisinha I ah (..) CXXXXXXX (
) ((Pl vai
distribuindo os trabalhos aos aiiiiiOS)). l bom . olha (.) D& ltima aula a
gente tiDIIa :: 1Wo (..) exerclcio do livro n (.. )me parece da pgina(.)
pgina ....to e . . . - e sete O n? pr!S<ilo perfeito composlo. eu
tiDIIa dito a vocs que um tempo que fonnado do presente do verbo
ter mais o particpio passado do outro verbo (.) n? ( ..) ento (.) eu
tenho jogado (.) eu tenho dormido (.) ento vocs tm que saber que o
pretrito perfeito composlo (.) ele vai exprllSSIIl uma ao que aconlllceu
no passado e continua no presente(.) l? por exemplo(..) 1.. .1

Depois de cumprimenlar rapidamente os a!UIIOS (1), Pl passa a distribuir as


IBreis de casa corrigidas (3) e imediatamente pe a abordar o tpico
prog!8ZIIIIdo para aquela aula (5). Os eventos que se qvem aos I!IOIWllltos de
primeiro cootato com os estudantea. como o prprio excerto acima j adianta,
guiam-<~~> pela gradao gramatical presente nos !ivroa didticos adotados e pelas
prprias atividades neles incluldas basicamenlle oom fuoo D& forma.
Assim, os eventos subseqllenles orsani"""m:s da aula baseiam-se
prillcipalmellt em seqllncias de s~ de tpicos gramaticais seguida de
exerclcios orais do tipo pergunta/resposta 011 8llbstiloiio e realiza&o de
exerclcios do livro (individualmente ou em pares) pata a prtica do que foi
focalizado nas~.
Coot relao utilno fteqllente desse tipo de procedimento em sala de
aula, P2 diz o seguinte:
"(...) lnf ,, ;..,,., do

livro tamblmt tom a hora do dri/1. niJo


que "" acrodito () "" niJo sei como fmer diforlllfW,. ou t
pr Yt1 ainda uma aula COIIfl.lJiicall I ou m como fozer
diforlllfW, assim (.) se o ohmo j Iom uma camplflncia
fnt~tnruul'6.-ta. a sim wc* niJo precisa de drill. se 'IOCI
gravar uma aula de Porlllpis ll 'IOCI niJo vai wr um
de prtica. prtica IW -.lido a. dri/lar niJo lnf
(.) niJo precisa (.) niJo lnf. mos "" Portllguis I"" gostaria
de ver como s que wc* pega vm grupo uro e wc* niJo
Jl<1TW pr isS<J como um dos TWNrsos. nt t meio qn pr
ver 'I"""' niJo faa 1!180 r10 prtica. !.../ o que mais c* vai
ft:mJr? d vai cb..gar s C01MfOT a C<>l'tVIII"t//T s bolar
ottviclatk? o ca.ra niJo '""' ,.,. W>Cilbu/rlo (.) , _ o
mlnimo de flslrll:tura (.) """' nada. como t IJII" 'IOCI lll1i
passar 1!180? a niJo ,_. IJIIS se JiiJIIe num wsilmt perlod"
tnjimw com ele (.) IJII" tambimr niJo in18rBssante (.) n#?
IW8 primeiros - o s lnfiJII lllr um umno mlnimo at#
para passar o flist....ajtWtlcofonow::gico (..)a g"""' niJo
lnf thu/Jo a. IJII<I 1!180 ai t traundo jluho::cia (.)

122

capoctda::tk I no (.)isso t dando um TEMpo de(.)


"lnput" dt! aCBsso a "input" Isso pr mim 11 um tempo ()
que no muito agradvel no (.) no o que eu mais
gosto (.) mas tambllm no sei fmer diforente (.) entendeu?
eu gostaria tk ver () no gostaria mesmo come
curiosidade o que se pode fazer.
(Apndice 3, p. 321)

Conforme depoimlmo de P2, princpalm<mte no


para iniciantes, os
exerccios estrutm:ais so bastante utilizados por ela porque fimconam como uma
fse inicial de aquisio de insumo e, pela sua e:xperincia, demons!Ianlm ser
eficientes nas interaes iniciais oom os alunos. Esse procedimenlo, segundo P2,
no o ideal, mas o que funciona . Poderia se dizer que o lto da lngua ser
exposta ao aluno por meio de modelos 'bem arrumados" aeja wnlcilitador da sua
produo inicial 1111 L-alvo. Nesse esquema, exige-<!<' menos do aprendiz que
precisa, basicamente, reproduzir modelos. O lto dos alunos responderem oom
oorta facilidade e !11jlidez s solicitaes do profussor (as respostas que as
petguntas ou tarels demandam so frllqmtemente simples e breves) podem ser
ltores que do a !leiiSilo de que o aluno est bastante engajsdo e cresceodo
!11jlidamente 1111 C<liiS1nlo da L-alvo. A mportincia que a professam confe<e ao
eusino (pelo menos no incio do processo) por meio da pntica de estmtums da
lngua oontradiz as posies da maioria dos rerioos contemponlnoos oomo
Slevicl< (op.cit.), Widdowson (op.cit.), Kxashen (1982), Ellis (1988), Cazden
(op.cit.), entre ontros, para os qnais a lngua adquirida de funna mais
significativa inserida numa matriz de uso oonmnicativo e no apenas de prtica.
Alm rl.;.,.o, a postura ctica de P2, no ac:reditaodo na lXlllfigurao de um
COil!eXlo oonmnicativo direrenciado do que est acostumada a viveooar com seus
alunos ("eu t pr v ainda uma anla oommricativa (.. .) en gostaria de ver como
que voc pega um grupo zero e voc no parte pr isso oomo um dos re=s. eu
t meio que pr v qnem no fa isso na pntica /.../'), acaba criando uma
situao de oontraste oom a natureza da pesquisa inle!ventiva que tem oomo
objetivo principal justamente abrir a posaibilidade de criao de 1!10l11Bl1los

direrenciados de"""~Apesar da predomin.ncia dease tipo de evento, as profussoras tentam


oonscientemeote subverter o esqnema ditsdo pelo livro didtioo, inserindo,
algumas vezes, m.ndific.oes nesse ritual oom o imuto de deix-lo mais produtivo,
mais oonmnicativo - no dizer das prprias profussoras.
COIIS!aloll_,.., assim que, em algumas anlas, elas sistematizam o tpioo
gnmtatioal (ou revisam algum lpioo j abordado) no por meio das explicaes e
""""'!'los contidos nos livros, mas interagindo com os alunos atravs de pergun!as
pessoais ou que lam parte da sua experincia prvia Dessa lll8ll!lira, os

,.,
esllldaoles parecem participar mais, mesmo que a inteno inicial seja praticar o
pooto 1!1""'atical. Tambm observoo-<~e a inclusio de jogos, msicas e atividades
extras (do tipo quebra~ 011 resoluo de l.arefils) viDculadas 011 nio ao tpico
gramatical estudado, podmdo """"""" DO final ou d!mmle a aula.
Mesmo baveodo uma srie de variaes DO ritual da aula regular, as
atividades includas, IIJl'l'W de terem 11111 canter mais CCIIIIIliCatiV (como as
atividades de resoluo de l.arefils) parecem obedecer aos propsitos do ensino
fucado na fOrmA com gradao gramatical. Em mulos IDOIIlalllos, a proposio
dessas atividades nio tem nenhuma VII<:IllJIO temtica 011 estrulunll com o que
fui abordado llllleriormente. Em outxos, serve princpalmlmt<> como ilustrno do
tpico em questo. O tlXlJelio a seguir exemplar dessa afumativa:
Exceno 3: GRNFE- A - l 0-11-92 - P2
A prnfilssara inicia a aula perguntando a cada aluno o que tinha filito DO
fm de semana. Logo a seguir destaca a difurena entm o pmtri1o perfilito e
imperl'eito. Para praticar esse tempo verbal, prope emcicios do tipo driJI e,
para finalizar a atividade, pede que tOOos cantem a msica A Casa" de Ymcius
deMmaes.

P:

2
3
4

(..) tem uma musiquinha aqui que a gente vai cant (.) mas s que
(..) o senhor ""' devolve senhor PXXX? (( llirignckHoe ao at.mo))
que trata justamente desse tempo verbal (.. ) uma msica de criana
(.)viu GENte. uma msica que aiallJ;a gosta de cant DO Brasil (..)
era assim olha (..) ((comea a Clllllar a msica acompanhada dos
a!lllWO. I ...I

5
6

Durante o trabalho com a msica a professora c!wna a ateno


princpalmmte para os verbos DO imperl'eito e para a pronmca das palaV!liS. O
COIIIpOIIllllle cultural que envolve a msica - 11111 aspecto rico que poderia ter sido
abordado - no fui explorado, salvo a meno de que se tratava de wna
"musiquinha' trllmtil muito OO!Ibacida pelos bmsileros.

Assim.

observou-<~e

oomo mais ~ o seguinte ritual de eventos

intenotivos"" sala de aula regular.

Ritual A

retomada tpicos
011
novos tpicos previstos no LD com utlizalo da estratgia de

os
4)

do

sobre a

propostas

prof. nllo inclllldas no LD (tambm sobre a


ou
pergantas
dirigidas aos alunos que ilustrem o Ji>pico
leitura e

QUADR03

Observou-se ainda que, oosoe ritual, algvmJU~ fitseo eram !!Uprimidas. Houve
aulas em que a seqiillcia do ritual apresmt.ou-se da seguinte futma: 1), 3), 4), S).
Ou seja, a profilssora pasaava dos COlllellllrios iniciais direlamente para a
~ de algum Ji>pico gramatical e para a pnti<:a de exerocios do LD.
Tambm furam regislradas lllCI:lriDcias de fitseo. aparecemlo seqiillcias de rituais
oomo: 1), 3), 4), 3), 4), 3), 4), S). Essa estrutura de aula demonstra que tn'ls
Ji>picos gramaticais furam sistematizados segttidos de exerocios reli:nidos do LD
011 propostos pela professora.
Tambm compmvoo-se que a ordem dos fillores, algvmJI8 vezes, ""'
alterada. Dessa maneim, ~...., aulas an que as profilssoras
(priDcipalmente P2) iniciavam a aula ~ dita pelas atividades
soplllll1fiIII'eS e s depois pasaavam para a sislemalizlo e para os exerocJOS
mais estruturais do LD, O!lllfigunmdo a estruluraio da llllia segundo a ordem: S),
3), 4). Confurme depoimento de P2, sua fbrmao ""'!""""' aluna de llnp fui
lllldicionalisla, mas sua 1.bnnao de cro de carreira oomo professa:a fui
futlamente audiolingoalista. Mais tarde, liMl conlato oom o movimento
OOI1Illl1CIIti alravs de proposla!! de enaroo. Essa paasa.g!lll por vrias escolas
lalvez explique o movimento da sua llllia, onde h uma altemocia de eventos de
..,.roo mais lllldicicnais com ,.;,om..tiUIIIo gmmatical pura e pntiDa esCrulural
com momentos mais vollados pam a I)OIIIIIncao, oom proposiio de atividades
de reroluo de tarels, por exemplo. A deteco preliminar deasa mtina
reoombinvel parece confirmar a postum ~assumida por P2 (vide
depoimento de P2, p. 107) ao nio IICI'Ilditar em !lfll!mma abon!agem de enaioo. Em

"'
praticamente toda a aula, porm. P2 ltlllnlm o rilmo audolngual, Jlando,
solicitando bast"""' os alunos, 1zeudo..os produzir, no dizer de Cicurel (1990).
O segundo ritual mais recommte apresenta-se da seguinte t!IJll!era:
Ritual B

l) aquecimento: oomenlrios sobre assuntos relacionados ou no


llllla.
2) realizao de exerccios eslnl!llrais do lD oom utilizao da

estratgia pergunta-resposta intercalando s~.


3) divagaes topicais relaconadas ao cotltedo presente nas
atividades do lJ) ou proposio de atividades (principalmente onda)
no includas no lD relacionadas aos I!lioos
fucalizados.
4) exerccios do LD &tos (ou corrigidos) oralmente.

5) atividades suplementares no relacionadas aos mpioos IIllhalhados


em aula com o LD com propsitos mais 'oomtlllicativos".
QUADR04

Nesss seqflncia de organizaio, algumas ve2'!eS h a incluso de atividades


suplementares e em outras a aula baseia-se SOIIlfl!1le l!JI5 sistemat:izaes e nos
exerccios estruturais escritos e onda do LD (suprimin<I<Hie a tse 5 de atividades
suplementares) havendo mudana do wpico gramatcs! fucalizado em cada
exerccio. Esse o ritual mai~ reoorrente nas aulas de PL Como o prpri: ritual
acusa, Pl teDde a ser um pouco mais fiel ao lD do que P2. As aulas do menos
agitadas, o que refura a impresso de maior observncia de ~ da
abordagem~

Cem excefto de algumas das aiividade!: suplemartares, pode-se dizer que


todos os dermB eventos orpni:mdores do ensino na asla regular deixam
tnmspa~ecer os pressupostos tericos de uma abordagem de ensino mais
tradlcional subjaoente aos LDs (e a metodologia utili:wla pelo professor quase
sempre ooaespoode aos propatos mais fumtalsta. da abordagem) adotados. Em
praticamente todas as atividades o fuoo a funDa, lauto que em gnmde parte das
aulas canea-ee pela sisfematizaio ou exerccios estruturais.
Conforme destaca P2 em conversa infulmal, o LD tem uma ft:a:Jio
eslllbili7adora em asla de aula porque pemte que o aluDo tenha uma perspectiva
do final do wrso, de Wdlinuidade, coolribuiDdo para baixar seu lllvel de
ansiedade, o que procede na nossa observao. Alm diaso, apesar das atividades
ema complementarem, elas no sustentam o curso, sepao opiniao de P2. Ainda

'""
desafia: ...eu gostaria de ver illll profilssor que sust.masse o curso sem uma
sistm>atiuo. mesmo que temtica .. . Tal depoimeoto deixa bastante claro o
reconbooimento da intportBncia do LD (mesmo que este apn:lSilllle limitaOOs
tericas e metodolgicas conhecidas e demmciadas po1as prprias profussoras) e
do ensino da gramtica pata a profussota, pelo menos liiS filses iniciais de ensino
daL<ilvo.
Nas aulas observadas e reoortadas pata a anlise neste trabalho observouse, oomo mencionado anterion:nente, que os tpicos gramaticais fuJ:am
predominantemen sistematizados por Pl e P2 em JIIQ!!!!l!lfos ameriores
proposiio de exerccios ou tan!fus (como demonstram os prprios quadros de
rituais de ssls de aala). Ou "'!ia, antecipava-se a '"'llutma gramalical pata que,
I!WU 11101111111o posterior, o aluno fusse capaz de utiliz-la DO discurso ou na
realizao de truli'Ccios - posio que reflete bastante a lnldio lllllis esllutmalista
de ensino.
COIIfurme ........!ta Stubbs (op.cit.), a lilla do professor de!ennin.anm na
caracterizaio do tipo de il:tlmafo couslnida om sala de aula, uma vez que na
maior parte do tempo ele quem domina os turnos.
Poderia se dizer que a tendncia furte de si!!lmjati:uoo gramatica!IIIS
aulas regulares observadas (alm do prprio status de maior poder oonfllrido ao
professor que pode legitinw a prOOominncia dos seus turnos) um dos flltores
que oonfribui pata que o discurso de sala de aula "'lia OOIIIlado DO profilssor. Cooro
h DllitOS momentos de sistm>ati:uoo 1ingiatica, oa turnos so l<mg<>o e bastante
reoommtes ao lo!tgo das aulas, como demonstram os quadros a seguir de um
estudo ljUIIlIIIIVo fuiln a RlSp6ito dos turnos.
Os mmeros das aulas apresenllldoa a segui. so '"l""""ofalivos do CotJlWl
tola! dos tegistros:

Aula do dia 13-11-91 do GR"WE (nvel

....... -. ......
alunos

1
114

173

min::,:nlda lXI' P2 .

la4
43
07

+5

+tO

+lO

16

09

03

+30
02

01

Total

187
181

TAB.l

Aula do dia 10-11-92 do <lRNFE (nvel


... d e _ d e a _

alunos

1'

minislnida lXI P2 .

la4

+5

+te

+lO

+30

Total

146

74

16

10

06

04

2S6

215

05

280
TAB.2

127

Aula dodia 22-10-91 do GRNFE (nvel I) minstxada por Pl.


... de IIBhas """ -

proressor
alUllOS

Za4

124
231

81

16

+10
08

23

01

+ZO

02

+JO
01

Total

232
2'15

TAB. 3

Aula do dia 27-11-91 do GRFE nvel!) minstxada por PL


11' de

lillhas dos ~untos

sor

llO

alunos

228

24
75
14

13

+to
06

+lO

+JO

Total

OI

01

206

242
TAB.4

Uma anlise preliminar dos dados qwmtitatvos revela a grande


participao dos alUIIDS em llll1a A quantidade de turnos uti!Wulos pelos alunos
chega a ser superior quantidade de turnos do prprio profussor. No entamo, se
atentamros, inicialmente, para a durao (quantidade de linbas de cada turno) de
cada turno poderemos verificar que a predominncia das fillas dos apreru:lzes
constituem-se de tmnos de pouqussima durao oom apenas uma linha, IlllliS
vezes rendo cinco linbas e IIIIDC3 cheg;mdo a atinjlir dez.
A brevidede dessas produes discursivas parece estar ligada aos
proceclimenlos mais estruturados de ensinar. O aluno predomimmtemtmt limita-se
a produzir a lngua de acordo oom a estrutma que lhe passade. No trecho
llanscrito abaixo, a ;>;:>liossora recorda o uso do imperfeito =i!ando a
linguagem oral atravs de drills:
Excer!<> 4: GRNFE- A- 10-11-92 - P2
1
P:
(...) a prte falou muito sobre esse imperfeito do portugus (.) n?
2
quando eu era crian::a eu(..) ((dirigindo-se a um dos alllll<lS))
3
A6:
morava no caNAd.
4
P:
morava no Canad. quando eu era criJma eu O ((dirigindo-se a
5
outro alUllo))
6
A:
morava no Japo.
7
P:
morava no Japo ((riaos)). (FXXXX) (.) no vale mais fal morava
8
no Japo(.) him O quando eu era criJma eu(..)
A7:
brincava oom meu amigo I .. .I
9
A maioria dos alunos que passou pelos CUI'S06 revelou por meio de
questOI!Irios (vide Apndice 4) ter tido uma eclucaio bastan1e conservadora, oom
aulas de lnguas nos moldes tradicionais ou estrutmalis1as . Esse babilos (c.f.


Bourdieu. op.cit) de apnmder dos alunos aliado ao 1to de j estanm acostumados
aboolagem de aula de Pl e P2, podem explicar algumas de mas atitudes na
ntemo. O trecho tnmscrito acima parece demonstrar que os aprendizes
inUngem tentando Jli'l"'lcller as llXjl!l<llativas da profussora. Assim, j
acostumados oom esse tipo de exerccio, sabem como agir, apenas completando a
ftase (3, 6, 9) a partir do mote introduzido por ela.
Por outro lado, a profussora ITI8ll!m soall!la por mais ten!po, OOII!l!atandose sempre turnos bastante longos chegando, muitas vezes, a ultrapassar 1rinla
linbas. Verificou-se ser essa a tendncia em todas as demais aulaa observadas do
OOIIIeXIo no interventivo.

Desses turnos de maior dmao, gnmde parte ralere-se a momentos em que


o profussor estava sisrematizando a lingua. Essa sisfemati;rao, como j
evidenciado oos quadros de rituais das aulas, resultaDte basicamente daquilo
que o autor do livro on ma1eria! didtioo julga ser relevante para o aluno, e no
fruto de uma neoossid&de COII1Illlicstiv expressa por ele. Nos eJICilflos que se
seguem pode-se wrificar como o prolilssor introduz tpioos furmals em aula na
maioria das vezes:
EX<>Oitos Se 6: GRNFE- A- 13-11-91- P2.
A profussora inicia a aula sistematizando os liSOS do diminmivo no
portugus, como previsto no L.D.. Quando termioa, imediatamenle passa para a
sistematizao do tpico seguinte: o uso de nem. ..mm. .. .
1
2
3

P:

5
6
7

(.. .) ah (..) eu fui viajar e fiquei nmn hotelzinho (..) aquele


botelzi::nbo a no um hotel MUiro clri::c (.) mWto interessante
O mWto bom. um holelzinho qualqu (.) l? tambm o oposto
(.) qu dizer (.) o diminmivo em portugus pode ser pr
dem!mslrar afeto(.) pr desprezo(.) pr demonslntr desprezo (..)
isso a(.) bom(..) vamo entr oom mm. ..nem. .. (.)vamo d uma
olbadinba na pgina cento e vinte e 110ve (..) 1...1

A partir das sistematizaes, a profussora vai fzeodo perpulas, pedindo


exemplos aos alunos e Olllllplememall oom os exerolcios do livro que l.bc<ililJitn
os usos dos tpicos gramaticais em questo. N0V81111".1!fe, ao terminar os exerclcios,
paasa a topioelizar mais questes 8""""ticas; 110 caso, o uso do verbo "andar" 110

8elllido de "estar":

8
9
10
11

A7:
P:
Al:
P:

eles no sabem 11e111 ler(.) nem"""""""(..)


hum (.) hum (.) ll<lDhora PXXX (..)
eunopossoDelllenlnirDillll(sar).
hum (.)hum(.)euno posso 11e111enlnir nem(sar)(.) tem uma

..

,
12

coisinha meio enjoa.::da em portugus (.) mas nJo diflcil nJo O

13

mas pro estrangeiro (.) de vez em quando fica meio complicado


porque vai usar o verbo lllldar (..)olha(..) eu ando TO cansada
ultimarrumte (.) sa::be O t &undo mni::ta coisa O estndan::do (.)
ttabalban::do (.) nio t bem de IIIII::de. ANdo MUito cansadA
ultimammte (.. ) o meu marido ANda MUito preocnpado com
questo tinanreim (.) dnbeiro (.) n (.) nJo tem nada a V\lf oom o
verbo "andar"(.) quer dizer que ele est triste ultimammte (.) /.. ./

14
15
16
17

18
19

Assim, nota-se que o profilssor vai inlrnduzindo as sistematizaes (3),


(11) de tpicos aparnnt;emen1e desvinculados llll1 do outro (liSOS do diminutivo,
nem. ..nem. , e 'andar") sem que uma delemrinada situao de discurso em sala
de aula twba demandado essa prtica. Nesses llllllllflltos em que parece nJo haver
uma subven;o mais concreta ao esquema ditado pelo ID, pereebe-se, oomo
apontado por Kleiman (1992), que o poder de delmninao do que relevante
lllSimn est embutido DO ID. Com isao, antecipa-se, ao aluno, at mLlSIIIO as
d:i:liculilades que poder vir a ter (11 a 19) ~ a clumoo de que essas

d:i:liculilades possam atlomr nos """"'"'tos em que o apremliz esUlja engajado


numa interao discursiva e que. portanto, o tpico gramatical abonlado j est<;ja
(pelo """""' parcialmonte) C<li!BUUII!Ziido .AII!ecipaDdo os problemas, cai-se 1111
pntica de """'!" ter de imaginar situaes de <10il!al<tualiz que podem nio
fimlr mWto sentido pma o aprendiz. Outras wzes, parm.se de uma srie de fiases
oo1tas e desccmlextualiz el.,.,.,..U.. DO ID cuja rel611ncia do contel!o pode ser
altamente questionvel.
Esses dois :liitores - um livro 011 material didtico eslnitnrado por gradao
grnmatical oom atividades e exerccios os quais podem ser pouco rel"':onles e """
quais as amostras de lngua selecionadas (muitas vezes) apresmtem-se
desc<mlextualzadas; alm de um rilual de aula que privilesie prelimnmmmte o

tm!vdho de sistematizao gramatical - podem defermimn algumas CllliiCif.risti


da interao produzida em sala de aula.
Confirmou-se que o profilssor exerce em sala de aula um papel especilico
que consiste predomimn!IBmmte em lzer produzir", "fimlr ~ e
"arbitrar", oomo teOOzsdo por Cicurel (1990), o que explios a ~ia de
vrios de seus atos ao OIISimn (por """"'Pio, nlSIJI!lir, definir, coutrolllr turnos, etc)
oomo dem<mslra a calegoria de Stubbs (vide p. 72 desla disserlao). A futma
oomo ....., papel desillq...,!wlo que detarmna os tipos de interao. Essa
futma de agir, por sua vez, parece estar ligada a diversos :liitores como o tipo de
material didtico utilizado, a abonlagmn de OIISimn do protllssor, enfim _,.
""""i8S e pressupostos tericos, eolre outros mais.
A seguir, ~ a 111811f>ia pela qual os professamo desanpcnbam
seus principais deveres em sala de aula. COillllIIlllliK pela obrigao de fimlr

1'10

produzir, passando posteriormente pelas obrigaes de filzer compreooder e


avaliar, no DOS limitaremos a apontar as Clil1lctersti< desse desempellbo, mas
tlllllremos evidenciar algumas oomequndas do mesmo na interao com os
alunos. Assim, os tipos de estnduw de participao utlizadas pelos alUDOS na
mterao sero tambm COilSde!lldas.

3.2.2.2 DEVERES ASSUMIDOS PELO PROFI!SSOR EM SALA DE AULA


A FAZER PRODUZIR

Nos momentos ""' que os pmfllssores legitimam o saber do LD pde-se


delector algumas caractersticas intonltivas basllmie moonentes. Uma delas, j
mmcionada, diz mspeito intmo de filzer produzir predominautemen alravs
da mali""o de lllfl!rCcios estrutmais com repetio de modelos, transfurmao de
frases, substituio de elemmtos nas frases, etc. Com isso, oonstatou...., que o
allUlO dificilmmte toma iniciativa na interao e a sequncia pmdominante a
l-R-A (iniciativa-resposla-avali) aptmtada pa: Sinclair & Coultbard (op.cit.).
Segundo CIWien, o esquema interativo I-RA o mais automtico e menos
marcado, parecendo no proporoionar maiores implicaes oogntivas e sociais. Os
JIIOJI'!"'IS de intemio com fuoo na funDa, pmclrminautes nas aulas no
inlerwotivas, privilegiam a dominncia dos llltDOS do profussor e as trocss entre
profssor X alUDO, restringindo OS espaos pam ooonncia de !rocas entre alUDO X
allUlO. Dessa l!lllmlnl, constata...., que o destinatrio oficial em sala de aula
predom!Imte!nenlll o professor (Cwlen, op.cit.). O excertu abaixo
demt:mstta!:ivo dessa asser1o e de algumas des caosequncias ocasionadas pela
automaticidade que o fuoo na furma parece OOII!iisil intemio:
Exce11D 7: GRFE A 27-11-91-Pl
Pl trabalba no L.D. os usos de "pnte" e "a pnte. O wpico

sistmtatizado levemente, paztiDdo rapdamente """' em:ccios de transfurmao


de frases que so fuitos oralmente.

P:

(...) e finalmente nmero quatro!

A:;

GENte significan::do

peasoal (.)

p::te? ((n)) sipifica O vamos


embo::ra pessoal? vamos embo::ra tmma? ( ..) a minha pnte soFRida
esqueceu...., da dor (.} enlio significa o qu? ((silncio)) qual o
significado de pnte a!?
povo.
tmma (.) POvo. vamos embora

2
3
4
5

131

P:

8
9

!O
11
12

A3:

!3 P:
14

A3:

15
16 P:
17

18

19 A3:
20 P:

21
22
23

24

A3:
P:
A3:
P:

25
26 A5:
27
28

P:

29
30 M:
31

32 P:

POvo (.)u? o meu povo aofrido esqueceu-se :: da dor ((silncio)).


tem alguma Jlllf8IIII!a IIObre isso? ((silncio)) <'llto vamo fz
mllmeme esse exerccio a. !lllbstitua a expresso "a gente por outra
equivaLENte (.) fiiZENdo as adaptaes necessrias. VIII'IIOS temar'!
lXXXX (.) a gente SEMpre assiate as peas desse auror.
ns sempre assistimos as peas (.. )
lmm? leia tu: :do O no SEja preguioso ! ((aluno n)}
a gente sempre assiste a pea desse autcr. ns (.) ns ns sempre
assistimos (..)
ns SEMpre assisti: :mos (..) AS peAS desse autcr (. .) hoje o
lXXXX t com fume (.) u (.) porque t COI:tlelldo os "esses" a ((ri))
u O engoliu todos os "esses' a. a pe::a (.. )
(

.,

lelll RI.

de novo?
.

ns sempre assistimos as PEas desse lmklr.


isso! sem engolir llllda! (..) JXXXX O a comida no vai dar pam tania
gente.
a comida no vai dar pam tania gente. :: a comida Do vai dar ::
tantas pesiiORS.
isso! TANtas peasoas. ok. gente! olhai quem est chegan: :do (..)
CXXXXX(..)
eu? (..)gente! olhai quem est chegm::do. igual que(..) ::pessoal O

olhai quem t cllepndo.


claro. ( ) pessoal (.)olhai quem est chegando(..) VXXXXX L/

A seqncia llllmltiVa oonlrolada pelo profusoor que d o mote (11, 24,


28), lanando as liases pam que os alunos as lnlllsibm!an fiumdo as adequaes
lllllrutunlis necessrias. Nesse oontrole, o profussor delemrina qwwdo e quem deve
filiar pois ele quem atribu os turnos. Tambm, indiref:amoote, acaba
determinando o quanto deve ser filiado, pois as m;postas so pnk!etmninadas
pelo objetivo da tarel, DO caso, llansfurmao estrulural da fito,._,_
Teodo o modelo, o aluno responde solieitaio do profusoor (12, 14, 15,
23, 26, 27, 30, 31) que imediatamente avalia a pr<><luo do aluno (13, 16, 17, 18,
24, 25, 28, 29, 32), geralmeote atravs de marcadores eopecifioos ('isso!') 011 da
CC111finnaio da resposta correta (n:petiudo a palavra 011 a frase).
J>eroebe.oe, no CIIIIO de Pl, sua fidelidade ao
na furma dunmte a
illterao oom os alunos, Do permitindo que Do leiam a frase oompleta (13) e
exigindo preciso gramatical (16). Os alunos, ao responderem. so levados a
1epetil o mofe lanado pelo profusoor e aomente depois a realizar a tnmsfimnao
da frase. Essa exigncia de repetiio pode te.-mna finalidade prtica; a de pmtiear
a promncia, poi tm~Dplo. No discurso, porm, ela J>IIIOO" soar de furma artificial.
O lto de o profusoor nominalizar os turnos e exigir que os alunos

rooo

132

RSpOilllam confunne modelo oferecido pelo LD, confere n!erao um tom


distante da cooversa llfolma!, ~ da uma cooversao didtica, no
dizer da Cicurel (1990).
O teor do contedo das frllses e a fillta de vnculo temtico en1re elas parece
tambm oomn1mir pam a artifcialidade e mecanicidade na interao. So oomWIS,
principalmente no livro "Portugas pam Falantes de Espanhol", frllses (muito
especficas e partculares) retiradas de echos literrios 011 de IllC(lll])ecidas
msicas populares brasileiras (vide eltlllllplo do turno 3 e 4). A relevncia
questionvel do contedo das frllses ala<la descontextualizao das rnawas
parecem tambm ser !tores que podem 1\iudar a explicar a dificuldade dos
aprendizes em cooslnlir sentidos discursivos oomnbuindo pam que se acomodem
s seqmlias interativas esii1Ituradas (001110 a seqmlia I-R-A). Como o objetivo
aprender a furma, o contedo pouco importa, o que pode explicar a fillta de
iniciativa dos alunos questionando, fmndo pergun1as sobre o COI!t<lldo,
negociando sentidos. Atitudes 001110 a de A3 no turno (12) tambm podem ser
explicadas parcialtmmle por esse fuco na funna_ Ao responder estritamente o
neoessrio alendendo ao objetivo da tarel que substituir "a gente" por "ns", o
aluno nio ~absolutamente ser preguioso 001110 demmciado por Pl (13),
mas sim j estar habituado ao esquema mecanicista da aula. Aasim, peroebendo
que em I!I0!11Illllns interativos 001110 esse (em que 1mn llllOElSSIII'ia que
responder aoiicilao de produo do professor) o que interessa mais a
es1ru1m:a da lngua, vai direlo ao fuoo, fiwmdo a substituio apenas no trecbo que
interessa

visvel tambm que, apesar do clima amigvel da aula, os alunos chegam,


de <lOI'ta funDa, a rejeitar a solicitao da professora (21). Ao dizer 'de novo?"
danle do pedido de Pl pam que lesse novamente a mesma frase sem supresses
eslrulm:ais, A3 pamoe querer question-la sobre a validade de 1111 procedimento. O
bom relac~ da professora ,.,m os alunos, nesse sentido, nio garante o
equilbrio afetivo que prejudicado pelo prprio tipo de exerocio proposto. A
preocupao da prom.sora oom a periiliio da produilo lingi!stica leva a exigir
dos aprendizes pmoedimeotos de prtica da lngua - 001110 a repetio de frllses
C<lll'elamoiJkl oooslnidas dislanlas da OIIIISII:vo discursiva wnleA:fnalkmla, que
la sentido pam eles. Nesse caao, J>01!e- J>Oilll'l' que a fillta de identificao de
A3 com a atividade a ser "'-npmbada (oonsideraDi!cHI, talvez, imtil,
iufimtilizadon, bumilluurta, ele) lenha levado-o a rejeitar inicialmente a aoiicilao
dePL
Como prelimiDannente mostiado """ excer1os S, 6 e 7, a n!erao no
oomexto regular, concenlnl-ce prepoodenmtemeo na dade professor x aluno

133

~ esquemas mais estrutumdos, como os ftnooidos pelo LD ou


prpa pnitica da protessora (drills, ~de ftases, etc).

peta

esquema pergunta (do profllssor) e


resposta (do aluno), ampllllllel1!e utilizado pelos profilssores, ooosta!ou-se tambm
a aolicitao de produo via tmholbo em pares. Assim, DllilDIIlmente os alunos
interagem entre si na L-alvo na realizao de exerccios em duplll.!l. Esses
exerccios so basiclllllel1!e os do LD modelannente estrutumdos, privilegiando
mu:ilo mais a repetiolrepro do que a criao e negociao de sentidos. As
atividades suplementares includas quase sempre conlm!plam eue tipo de trabalho
(em pares), mas elas so mu:ilo poucas se compa:radas ao nmero de exerocios
firitos no LD.
Na maior parte das ocasies, qwmdo o aluno se anisca a tomar iniciativas,
tentando negociar .......tidffl porque, por alguma raz.o, o COOl!do oonsegu:iu
chamar mais a sua ateno do que a ibrma Esses momentos, apesar de pouoo
fteqiieules, aoonteoom nas aulas regulares, como demonstnldo no lrncbo seguinte:
Alm do "1zer produzir" por meio do

ElCI:l0!1o 8: GRFE- A- 27-11-91- Pl


Pl e os alll!IOS oonlinuam fzendo os exerccios de tnmsformao de frases
sobre os usos de "gente" e a gente":
l
2
3

4
5
6
7

P:
A2:

P:
A2:

P:

12

A:.
P:
A:.
A6:
A2:
A6:

13

P:

14
15

A:.

9
10
li

16
11
18
19
20

P:
A3:

P:

EXXXXXX (.) esaa gente do serto MUito sacrificada.


a tmma do serto mu:i1o sacrificada
Di::o (.)tmmallic O

porque? (
)
a tmma do serto mu:ilo sacrificada. Dio (.) Dic isso que quer
dzer. quer dzer o::
pessoal?
tem uma lllllllllira mn pouoo melhor de dzer. qual SEria gente?
(

a GENle do serto.
que serto?
:: campo!
serto seria zona rural (.) n (..) se usa mu:ilo para serto do
nOO>ESte (.) inleriOR do nordeste.
povo?

.
'?
do _.....,_
po::vo. fDI""""". po::vo. e o 1IIliiS exato 111 1110. povo
..,...., e
mu:ilo sacrificado. / .. ./ (...) JXXXX (.) bem minha gente (.) vamos
- d a vida.
bem pessoal(.)
da vida.
cla::ro. bem pessoal
- d a vida (..) ! .../

vamoso """""'

134

Tendo A2 errado a tnmsfbnnao da ftase, o profussor e a classe COilHl81Il


a buscar a resposta correta. Depois de duas tentativas furtas pelos alunos (7, 10),
A2 desvia o furo da inlenio que passa da furma plllll o oon!edo. A possvel
relevncia desse oon!edo plllll o aluno pode t-lo levado a tomar a iniciativa na
nrerao f;rendo a pergunla. Sabendo do significado da palavra 'sacrificada', o
aprendiz talvez qujsesse entender de onde a gente que to sofredora.
Ciente, porm, do habitas (vide questionrio n sobre esse 8S8lllllD,
Apndice 4, p. 326) dos alunos com relao ao ensino com furo na funna, llllli:to
provavelmente A2 tenha perguntado o sentido da palavra 'sertio' plllll que,
entendendo a ftase, pudesse enconlrar a palavra exata plllll substituir 'gente'
naquele oontexlo. Tal hiptese, porm, no destitui o carter um pouco menos
automtico dessa seqncia i:nterativa incluindo o trabalho com uaos mais ligados
eslrutura da lingua por meio de negociao e no somente de sistematizao. Ao
criar espao plllll a negociao, o oonbecimeoto passa a ser constnrldo de forma
mais produtiva Os alunos tomam iniciativas levantando hipteses e chegam a se
adiantar ao pro:fussor (12) quando o furo o oon!edo, o sentido em elaboravoApesar de ainda inoonclusivos, os dados parecem sugerir que, mesmo muna
aula onde o fooo predominante a estrutura da lngua, qusmdo existem
oportunidades plllll que o discurao no se prenda tanto a modelos, a inlenio se
caracteriza de furma dif:'erenciada Nos dados analisados desse oontexto, porm,
esses momentos so breves e o profussor, logo em seguida, volta a solicitar o
modelo de nrerao mais eslruturado (! 7).
Como verificado por meio dos ritaais IllCOmlllles do oontexto regular de
ensino, a maior parre das aulas goia-e pelo LD, apesar das subverses
premeditadas ou no pelas profussoras (com tarefs extras, pergunlas sobre a vida
pessoal dos alunos, pergunla sobre acontecimentos do pala, etc). Assim, o
OO!!Iedo abon:lado em aula advm prepondenmlemen daquilo que o autor do LD
elegeu como relevante e no llllCtlSSII!iam o que de interesse e relevncia plllll
o aprendiz.
Geralmente, o LD inclu nas lies as situaes oonsideradas mais cmmms
que o estrangeiro mt de enfrentar oo dia-a-dia, expl011111do as funes
comunicativas idealmente mais fulqentes plllll a nrerao. Pode-e dizer que
essas situaes pr-fbricadas aliadas ao contedo de relevncia questionvel
includo nelas podem reforar o carter de artificialidade da inlenio e
desestimular a partioipao dos alunos. O pro:fussor, na inteno de levar o
estudante produo na L-alvo, fil7.end<H> participar, pode criar um ambmle de
lz-<kxonta em sala de aula que infillltilize demais a inlenio com o aprendiz
adulto. No ext:tllto abaixo, mtOS um exemplo de critica por parl>l do estudante
aduto artificialidade do que se oonsl!: em sala de aula:

llS

Excerto 9: GRNFE- A- 10-11-92- P2.


Nesse trecho da aula, P2 est tirando as dvidas dos alunos a respeilo do
lxco COII!ido num exerccio de COIIlpl'<l<liiS de linguagem oral. A certa altura ela
diz:
l
2
3
4

P:

5
6
1
8

9
10
li

12
l3

AS:
P:

(...) esse vocabulrio no um vocabulrio TO importante no(.) t?


ento a gente no vai ficar NEsse vocabulrio muito tempo. tem
alguma coisa que vale a pena a gente prestar a ateno. (... ). REsolver
um problema c tem um problema vamos sentar, discutir:: pr
resolver esse problema (..) minha m::e foi na reira. ela tinha cem
cruzeiros (.) ela gastou quarenta e oilo (.) rom quantos cruzeiros ela
veio pr casa? vamo v quem resolve esse problema rpido! resolve
logo! ((dirigindo-se classe))
aua me (.) no-pode-r-pr-feira (.)porque( .. )
a minha me quebrou o brao! ((rindo)) e a minha me tambm rom
setenta e dois anos NO va pr rera ((risos)). mas na sa::la de AU::Ia
a gente inven::ta (..) ((risos)). a SUA me fui na rera (..) ((risos))
problema bo::bo n? / .. ./

Aps ter trabalbado rom um exerccio de compreenso de linguagem oral


do LD, P2 passa a explicar o signifieado de algnmas palavras e expresses que
considera ser de maior utilidade para os alunos - uma delas "resolver um
problema". Como a expresso est desoontextualizada, a professora imagina uma
situao que a exemplifique (5), utilizando-se da figura da aua me como
protagonista da situao. No entanto, P2 esquece-se de ter contado, num momento
anterior, que aua me, j bastante idosa, havia quebrado a perna.
O tto de um dos alunos abordar a prol\:s.."'la (9) ronlzando a
impossibilidade de aua me ter ido feira, pois estava de perna quebrada, ao invs
de entrar no jogo interacional fictcio e responder ronfonne expectativa de P2 (c.f.
I.auga-Hamid, op.cit.), pode revelar (apesar do Iom amigvel de AS) uma postura
critica do aluno (meamo que sub-conacientement) ao carter pouco verossimil de
alguns momentos da aula.
Alm disso, o aluno percebendo que o ambiente de sala de aula, nesse
sentido, faz parte de uma instncia S1l8fl"'l"" da realidade onde no b muito
estimulo para que interfira nessa Illalidade, aliado vivncia da l.ingua rom
contedos pouco intrigantes podem ser ttores que justifiquem a pouca iniciativa
dos estudantes na intera4o.

'""
8- FAZER COMPREENDER

Compreender os alunos e fzer-se compreendido par eles tarefil


importante pam o profussor de lnguas. Muito fteqiientemente o profussor dirige-se
aos alunos atzavs de solicitaes (c.f. Cicurel, 1990; Kleiman, 1992; Cazden,
op.cit.) e pam que respondam a essas solicimes, demonstrando que entenderam,
que sabem (mMntO que seja de forma estrutural) os apreru!izes precisam t-las
oompreerulido. Assim, o profussor IIOtlll.lllment tema se certificar de que os alunos
oompreender:am o significado dos insumos Vlllbais (e no Vlllbais). Nesses
momentos, verificou-se no contexto de ensino regnlar pesquisado, que lliiitas das
categorias dekctadas par Stubbs (vide p. 72 desta dissertao) so recorrentes.
comum os profussores dirigirem-se direlameme aos ahmos na inteno de
lXliifumar o eutendimentD, atzavs de alguns marcadores como "voc entendeu.?",
"tudo bem?". No entanto, verificou-se tambm a ocorrncia dos procedimentos de
"resumo" e "definio" com a funo de "fzer compreender". Assim, importante
tmtar caracterizar oomo essa funo se ll1llllfilsta na inlmio em sala de aula no
contexto regular.
Resumir e definir, parece ter uma funo preliminar de "1zer: produzir". Ou
seja, quando o profussor pede que o aluno defina um lermo ou resuma uma lla ou
leitura (malmenle}, a inteno fzer com que ele produza. No improvvel,
porm. que ao pedir que o aluno defina determinado lermo ou resuma a leitura ou a
lla de um colep ou do prprio profussor, esse esteja querendo certificar-se da
compreenso do aluno a respeito do insumo.
Nas aulas regularea pesquisadas, apesar de no ..,.. procedimento freqente,
os professores cbeganun a pedir que os alunos (dirigindo-se a algum aluno
especif<:IImellle ou a todo o grupo) dessem definies. Solicitao de resumos, no
entanto, oonsta1ou-se no .... prtica comum nesse tipo de aula.
Por ou1:ro lado, freqiien!emeote o profussor, na temativa de certificar-se do
EllltelldiJ:nml dos alunos, resumia, inlerpullava ou paratil<.seava as llas <los
IIIMntOS melhonlmlo suas esfl:utur:as.

Muitas """""' tambm fumeca definies.


O exoer1o seguinte """"'Piar dessa oonstatao. A profuosora est
desenvolveudo uma atividade em pares em que cada dupla tem que pensar em
solues pam o problema do menor abandonado no Bnlsil. Nesse momento, a
profussora dirige-fie a cada grupo:
Excerto 10: GRNFE -A - I 0-11-92 - P2.

1
2

P:

A5:

(. ..) eles falaram em adoo. eudo uma adoo desaas crianas (.)
quer dizer O oatzas &mlias vo pegar e .... os pais e 1111 mes desslll!
crianas (.) D? essa uma solu&o. oatza so1u&o (..)
o gnvemo precas dar &mla

1>7

5
6
7

AS:
P:

8
9

[dinheiro]
precisa dar diNHEiro pr fmlia? essa a soluo? ((n)) govemo
precisa O dar dinheiro (..) para as fmlias pobres . iaso? essas so
as solues que ease grupo enoonirou pr tentar resolver o problema
da criana abandonada vamo v(..) vocs dois(..) 1...1

l'ercebec8e que P2 interpreta a fala de A5 (4) a partir da pista dada por AS


(5). Ela poderia ter solicitado que A8 ou A5 explicasse melhor a soluo sugerida
pelo grupo para o problema daa crianas abandonadas, mas preferiu ela mesma
retomar as falas couferindo-lbes maior coeso estrutural. Os grupos continuam
sendo solicitados a exporem as idias encootradaa. Depois que o ltimo grupo
fala, P2 retoma a fala da todos oa aiiii!OS, tilzeudo lll!1 eaquema na lousa:

!O

P:

11

12
13
14
15
16
17
18
19

20
21

22
23
24

25
26
27
28
29

30
31
32
33

A3:
P:
A3:
P:
A3:
P:
A3:
P:

(... ) deixa s I porque eu t mais preocupada com ease grupo aqui.


pera {..)vamo v {.. )
ah (.) ll!flSIOO Disney
Disney?
.

Disneyblia?
(..)( )
lazer'/ lazer'/ coisa pr criana fazer( ..) brincar'l

ah:: eutio lazer (..) providellciar quer dizer dar. a mesma coisa.
dar (..) opes de lazer ((escrevendo na lousa)) para a criana. lazer
(.)a criana t na rua(.. ) ela no teru llllliugar pr ela jogar basquete
(.) ela no tem um lugar pr ela jogar futebol (.) ela. no teru um filme
pr ela assistir (.) eutio ela no tem op&s de lazer. ela no tem o
que 1i1zer com o tempo (.) n? jardim:: boa::ques (.) par::que (.)
lugares pr ela brincar com a.eguran::<'. isso aqui so I DAR n (..)
opes de lazer (..) para a criana (.) n? (..) eutJo gert::te {.) VOU
resumir pr vocs se isao mesmo ? pr resolv o problema daa
crianas abandonadas no Brasil (.) essa claase v como possveis
solues para esr;c proble::ma. um O adoo. pr as crianas em
fiunllas. dar uma. filmilia pr criana. aeguudo (.)essa classe SCRdita
que o governo precisa dar dinheiro para filmilas pobres (.. ) uma.
outra soluo que preciso !!I!JI!fl!!!ar o sa!::rin daa filmilias para
que elas no I possam cuidar daa crianas(...)/.../

possvel observar, mais uma. vez, o professor dando definies aos alllllOS
(19), passando, logo em seguida a interpretar a a.ugeslio dada por A3 (17, 19)
como uma. possvel soluio para o problema do abandono de crianas. Tendo
alguma dificuldade para articular a idia do grupo, A3 IIOIIIellte susere a soluo
llliCOI1lrada aaavs da palavra Disney (12). AD invs de inrelptetar o que havia
sido 110111e11te sugerido, a professora poderia ter explorado melhor a potencialidade
de A3, ofeceoeodo eslmtunls de apoio (andaimes, aeguudo Valsiner & van der

...
Voor, op.cit.), porm deixando-o se arriscar mais na construo e estrutw:ao do
seu discuno. P2 d prosseguimento ao tmno, aproveitando para resumir as
colocaes de todos os grupos. Esse um procedimento significativo, pois
possivelmente sua inteno lzer oom que toda a classe compreenda os insumos
criados e oonsiga sintetizar as idias fornJ!Iladas durante a atividade. No entanto,
esse papel poderia ser tnmsferido, pelo menos algumas vezes, para os prprios
aluruls, a fim de que pudessem ter maior autonomia DO aprendizado e
oportunidades de participao mais ativa.
Essa tendncia de no transfurncia de papis talvez possa ser explicada
pels dinmica das aulas regulares. Cceno dito anteriormente, principalmente P2
mantm um ritmo de aula ~ audiolinpllista e a transfurncia de papis,
llllSse caso, demandaria muito tempo. Se para definir, resumir ou intetpretar o
professor, que proficiente, gasta um tempo considervel nos """" ternos, os
alunos acabariam gastando muito mais, o que resultaria em uma quebra DO ritmo
da aula. Interaes desse tipo oonstrem-Be por meio de um prooesso mais
demorado, oude a llllllilllglia "~""""" mais evidentemente do que nas interaes
que se baseiam em repetio de modelos. Assim. talvez as professoras sintam que
a aula mais proveitosa quando o aluno participa ~ oom filias rpidas e
prximas da preciso gmmatical, apesar de simples e breves, do que quando
participa 00111 11111 discuno mais elsborado, porm mais vagaroso e ainda
.
.
ttnpreCISO.

Verifioou-Be um nico caso em que o professor permite a transfurncia de


papis: quando pede que 11111 aluno defina para oulro algum lermo que a classe
dasoonhooe. Muito provavelmente o professor prooeda desse funna a fim de se
certificar de que os aluruls compreeoderam o insumo, mas tambm 00111 a inteno
possvel de lzer produzir. No llX<ltilrto a seguir, P2 """"""""'oom os aiUDDS sobre
o fim de semJ!D8. de cada um. AS oonla que havia ido passear em Ilajlib e l
visitara uma cac:hooira. A ;..:rtir diaso, P2 pede que AS explique aos alunos o que

"'Iajlib' e "cachoera'.
Excerto 11: GRNFE - A- 10-11-92 - P2
l

AS:

( ...)eufui(..)eufui(..) naitajube(.)nas(.)rio?

2
3
4

P:

rio?
rio?
rio? no sei
no(..)::nacachoeira(..)
cachoeira! c fui numa cachoera em Itajub? que legal! vocs sabem
o que Itajul>? no? eutio explica pr eles CXXXXXX (.) qu que
Ilajlib (..)o que Itajub?
h:: Itajub na Minas Gelais(..) (..) shorasde catro (..)daqui.

AS:

P:

AS:

6
7
8
9

P:
AS:

.,.
!O

P:

I!
12
13

14

15

issol1111la cidade n? 1llllA cidade em Minas Gerais(.) mais ou menos


umas lrs horas daqui(... ) /...1,.,.... cidadezinha em Minas Gera::is
(.) a CXXXXXX foi !lllma caclweira (..) agora CXXXXX I voc
sabe o que caclweira OXX:XX? ( .. )num sabe n? qu que ser que
caclweira? (..) mas tem cachoeira em Itajub (..) CXXXXXX (.. )
explica pr eles o que cachoeira (..)
hum(.. ) mui1o ALto(..) muito ih(..) gua no ribeiron (..)quando o
ribeiron (.. ) mui1o ALto ( ..)ih(..) baixo(.)

16

M:

17
lS
19

M:

car'l

M:
P:

JaSO.

20
21

gua (..) que cai (.) mui1o rpido (.) d outro exemplo de caclweira
(...} 1.. .1

Apesar de definies no significarem tanto desafio para o alwo quanto um


rnsumo ou interpretao~ que os tomos sio breves (9, 16, 17}, percebese o esforo de A5 em tentar construir um discurso que fila sentido para os
colegas. Nesse tipo de interao, o profussor permite que o aluno se arrisque.
Somellle depois da participao do aprendiz que retoma ou parafiaseia a sua fuJa
(1 O, 20) na telllativa de fz..la oompreensiva para toda a classe. Apesar de no
mui1o fi:eqiiente, esse tipo de iDteraio acontece na sala de aula regular,
principalmente nosii10IIIIliiOS mais informais da aula, como o apontado no eJ<O<llto
acima, em que pmfussor e ai11110S conversam sobre o fim de semana
Como j eotndado e ressaltado por Fcmio (1993), esses DIIJillEIII!os mais
informais da aula em que D!ellieS bastante significativas sio oonstndas, muitas
vem; sio considel:ados pelos pmfussores apenas como aquecimmto e no como
aula propriamellle dita - tanto que aps esaes primeiros oaotatos com os
apmodizes que os pmfussores ammoiam verbalmeale o "incio" da aula.

C-ARBITRAR
Como llllterimnente menciooado, a

aequncia I-R-A foi delectada como a


mais preseme nas aulas regulares pesquisadas. Aasim, bastante fi:eqiiente a
alitude avaliativa do pmfussor fimte a produo do aprendiz. Deatre as formas de
avaliao ap<mllldas por Cicmel (1990), a mais ~ a repetiio da fla do
aluno irvlicando se est certo 011 no (o que demanda uma COt'Rliio por porte do
aluno). Esaa atitude, principalmente por porte de P2, parece ser indicativa do bom
relacionamento <mlre pmfussora e a111110S. Houve pouoos registros de II10IIIIliiOS em
que a correo fusse :fuita de IIIIID6ira a chamar mui1o a aleDio do estud..WO
evidMcmdo demais o erro perante os oolegas, 011 quelmmdo o desenvolvimeoln
da oonstruo discmsiva.
Ao aceitar 011 no a produo dos al11110S por 1116os indiretos como a
repetiiio, abre-<re espao para que o ahmo se auto-<:orrija sem se sentir

...
constrangdo. No lrecbo de aula a seguir, P2 relembra com os alUIIOS um texto do
LD que filJA dos membros de uma grande famlia
Exceito 12: GRNFE - A - I 0-ll-92 - P2

l
2
3
4
5
6
1
8

P:
A7:
A:.
P:
AS:

P:
AA:.
P:
A:.

lO
ll

P:
AS:

!2

P:

13

AS:

14
15
16
17
1!1

P:
A:.
P:
AI:
P:

(...)como que cbamava a mnlher dele?


(
)
Dona!..aum.
Dona l..aum. Ele tinha filb<>s ou no?
tinha trs filhos.
tnis filb<>s. cs lembram dos IIOilleS dos filb<>s?
Flvia.
Flvia.

Vicente.
Vicente.
:: Cludia
Cl:::udia? ((risos))
no Cludia.
um doce pr quem acertar. um doce. Fl::via O Vicen::te (..)

hum?
(
) Glria.
Glria quem f!oo Glria? 1.. ./

Nas aulas de P2, as correes geralmente so fui!as descontraidamen, em


lmn de brincadeira (12, 14). Os alunos~""""""' no ter muitos problemas em se
expor atriscondo respostas, como demonstram AS (li) e AI (17).

Apenas algumas ~ ~-se l1'tOIIlflllfos de COIDlio mais direta por


parte do pmfilssor fllrll<l<lill!do a furma. adequada Bases regislrns so eooootrados
principalmenle DIIS aulas de Pl e SODl<!llle com os filJAates de espanhol. Isso talvez
acon1ea pelo tto de Pl ter maior liberdade oo relacionamenlo em sala de aula
oom esses alUIIOS do que com os no filJAates de espanhol. Tendo j morado em
pais da Amrica do Sul, a profussom filJA espanhol e oonbere a cultura latina. No
IllCOI1e de aula que se segue, a profussom e os alll!IDS lilzem oralmente lll<llroicios
de suhstitui!o sobre os liSOS de a gente:

Exce<to 13: GRFE -A-27-11-91 -Pl

P:

A2:

P:

A2:

P:

EXXXXXX (.) easa gente do serlio MUlto ~~~~Criticada.


" - d o serlio ID.Iio sacrificada.
NO. lmmanilo!
porque? ( )
a 1mma do serlio ID.Iio ~~~~Criticada. no. no isso que quer dizer.
quer dizer o:::


7
8
9

lO
11
12
13
14
l5

16
17
18
19

A:

P:
A!J:
A2:
A!J:
P:
A:

P:

pessoal?
11m uma llllllli>m um poooo melhor de di:zer. qual seria gen:te?
a GENte do serto.
' -"'?
que e-~.

:: campo.
serto seria ZOna l1ll'lll n:: se usa lllllilo para serto do norDES::te.
inlerior do norDESte.

povo?
povo! exatamente! povo! o mais exato a O nio ? povo do serto
lllllilo sacrilicado.

A4:
P:

ah:: mas a "essa povo' nio pode ser(,.)


meu FI::lho (.) olha aqui (..) por lvor O presta ateno!
SU::bsti1Uir a expressfio "a gente" por outra equivalente O FAZEN-00 as adaptaes NES..CES-SA-RIAS (..) ((n)). olha (,) para
bom entendedor meia palavra basta!(risos) nio! brincadeira. a gente
vai lzerulo anto

23

A:

24

P:

)]
o que ? (..) a gente vai adaptando () I'JIIto aqui tenho que di:zer ()
ease POvo do serto MUito (..) SAcrificado. ease povo do serto
lllllilo sacrilicado ((silncio)) voc diz porque que eu no posso usar
tmma a. porque tmma muito mais reduzido (.) n? menor. aqui
-"'~. ~1
'?
.
.
()
?
.
( )
um """"""
uws
6~- ne. uma OOJSa lll&lor . certo. por lJISO
((silncio)) JXXXX (.) "bem minha gente O VllmD!! tratar da vida'.
((RIIomando o exerccio e lanando uma outra fiBse para que A3 fa
a substituio))
bem pessoal (.)vamos tratar da vida. 1..1

20
21

22
25
26

27
28
29

30
31

32

A3:

[(

Pl muito mas incisiva na avaliao da prodllo dos ahmos .......do


~da negao (3) e al:innao (15) qwwlo as respostas llSto corretas ou
en '~"" Agindo dassa :funna, a assimetria inerenlll ao de maioJ poder
OOIIfilrido ao prolssor fica mas evidenciada, chegando ao pice quando Pl chama
a ateno de A4 (18) por causa de sua colocao. Na verdade, A4 questiona a
dafm.e aceita pela pmllmma (17) (quanto llexo de gnero). Esta, por

,..,lidado

sua vez, alm de nio aceitar o questionam<lnto de A4, ainda evidencia a nio
observncia do aluno s regras do exercicio. .M """'- a af<l!o do apnmdiz, a
pmtimma d sua voz 11111 tom de repreenso Jllll"C"'"lo tral,.lo como criana.
Nesse lliO!fltlllto. paraoo criar-se um clima de certa hostilidade na leniio e, a
assimelria do aln!tamento (cf Goffinan, op.cit.) Ellllre prolssora e al"""" que,
IKlSStl caao, refbrada com bastante nlse, acaba levando a uma quebra na
participao dos estudantes. A prolssora contornar a stoao dmndo que
tudo era briooadeira (21 ), mas os alliD<lS limilam-se a pennanecer em eloq<mte
silncio (26, 29), voltando a f1ar somente qww!o JlO'IIIII11<l!l solicitados por Pl
(32).


Alm da aceitao ou no por plll'fu do professor da 1la dos a!Ullll&,
verificou-> que ele pode avaliar a pro<!uo ou o coobooimento por meio de
perguntas. Esse o Ci8SO de quando o professor pede que os alunos definam termos
ou ret.umem oonbooimentos j abordados em aulas anteriores. Algumas
OOIISdenles a esse respeito podem ser feitas atravs do exemplo abaixo que se
refere a mn momento em que a professora, ao iniciar a aula, retoma os usos do
diminutivo (que j haviam sido sisiematzados em outra oportunidade) com os
alunos. Para isso, vai 1enlando construir o conbooimenlo com os mesmos por meio
de perguntas:
Excertol4: GRNFE-A-13-11-91 -P2.
l
2
3

P:

A:.

P:

6
1
8
9

A:.
A4:

P:

o qu?
quando que a g<m1e u::sa AXXX (..)o diminutivo?

A4:

ah! (..)quando :: (..)

lO

P:

[primeiro pr jndiror tamanho III ( ..) pequeninjnbo


(.) mn carrinho no um carro grande (.) carro pequeninjnbo (.) n?
isso um uso O segundo uso O

13

A3:

bonitinho.

14

P:

. bonitinho no tamanho n? no porque pequeno


? /.../

11
12

15

(...) ns vimos tambm os usos do diminutivo, no fui isso?


diminutivo no Brasil a g<m1e usa quan::do O him? (.)os usos O ela
no deu? um xerx.oomexerclcios? ((~aPl))
diminutivo?
diminuTI::vo. que boniti::::nho!
ahl

o qu que

Nesse caso, ao perguntar para A4 iiObre o 1180 do dimwitivo poderia se


di7Jer que P2 estaria cumprilldo simu!taneamente alguns outros deveres, alm do
dever de chealr ou avaliar o conbooimenlo do al1111.0, como por exemplo, oertificarse de que havia entendido o iosumc sistematizOO... lll1terionneute por Pl e filz-Io

produzir na L-alvo. Muito provavelmente, ao interagir dessa furma com o


aprendiz, o professor do ienba todas essas i.nteoiles furmalmente OOI!Scientes,
mas ~ verificar como as obripes se~ na interaio.
Nesse mome~~ro, no entanto, A4 no COilllepe responder a nenlnna dea
poss!veis i.nteoiles de P2, uma vez que a prpria professors illterrompe a fla da
aluna (1 O), do eapenmdo que desenvolva seu turno. Percebeudo uma certa
dificuldade de A4 que 1la pausadamente (9), a professors parece amoopar a
avaliaio da ~ da aluna, julgando-& iDcapaz de deseuvolver seu turno.
Asaim, ao invs de ofurooer algumas eatrultmi.s de apoio 011 aodaimes na fe!ltativa

...
de ajudar A4 a cootinuar sua produo, P2 opta por interferir no turno, okrecendo
elllll>OSIII.a as explcaes.

certo que a participao dos alUDOS detmninada pela especificidade da


situao pedaggica (Cicurel, 1990). Diante, pommto, da maneira como os
professores cleoemp.:mbam seu papel no cootexto de """ino regular pesquisado,
verificou-se que os alllllOS participam mais fieqi1entememe das seguintes maneiras:

a) quando solicitados pelo professor principalmente porque precisam cumprir seu


papel de alunos, demoostnmdo que sabem (Cicurel, 1990). Isso no os impede de
serem reticentes, mesmo em filce perguntas de carter pessoal que, de alguma
fimna, ativam seu oonhecillllllO prvio, como explicitado no <llllllto 15.

Ex<:erto 15: GRFE- A- 27-11-91 - Pl


Pl est fimmdo oralmente junto com os alllllOS .,..,.cicios oom verbos no
prelrilo perfeito. Um deles o Wi:bo "pr". Antes de enlmr nos .,..,.meios do
L.D., Pl inica lzmdo perguntas pessoaa para os alllllOS:

A3:
P:
A4:
P:
A4:

( ...) pgina oitenta e um (..) todos ns pudemos fzer alguma coaa


ootem noite. eu vou dizer o que eu pude fazer Olltem noite. ::
ento eu pude ver televiSO(..) eu pu::de resolver \liiS negcios com
o mmmari::do (..)pude ler um pooco (..)ento as coaas que w pude
fzer Olltem noite. s. o que que voc Pde fzer Olltem noite?
((dirigindo-se A3))
pude dormir.
((n)) s?
sim(.) (porque ele no pode dormir)
sim(.) porque ele no pode o qu?
no pde dormir.

AA:
P:

nsos
:: o que voc pde fazer Olltem noite? ((dirigindo-se AS))

M:
P:
A6:
P:
A6:

pu::de lavar roupa :: (


}
com esse calor voc pde estudar Olltem noite? ((dirigindo-se A6))
ab:: pude.

P:

2
3
4

5
6
7
8
9
!O
11
12
13
14
15
16
18
19

. pude estudar, pude j - . pude domrir./.. J

Faler sobre o que se filz no da llllterior no d lllll!. margem a discusses.


Os alllllOS so lacnicos (7, 14, 16, 19), jw<tamente porque no h muito o que
dizer e <>begam at mesmo a brnaJr com Pl com um certa ironia (9, ll, 12) em
relao ao assunto. Os alllllOS pareoem respooder por obrigao. Assim, limitamse a reproduzir os modelos eslrutunidos oom os quais esllilo aoostumados, sendo
objetivos, rpidos e eficientes (19). Como j colocado, aso talvez aconllla

...
porque o aluno se d OOIIla do jog<> artificial da sala de sala e da pouco relevncia
do assuno.

Segundo Cicurel (1990), fiiZ parte do papel do aluno participar ativamente


em sala de aola. Nonnalmente, o aprendiz se incumbe da se submeter s regras do
ritual pedaggico sob pena de sanes. Nesse cootex1o de ensino regular
pesquisado (basicamente nas aulas de Pl) pde-se COI!Sia!ar, em alguns lt'll1l:l>ellfo,
que quando a participao do alllliO no aatiafaza as ~ pn\-<>stabelecidas
pelo profussor, acabava sofrendo alguma sano, como repreenses, por exemplo.
No eJil>illlo 1 8lllerionnente menciooado, profussora e alunos fiiZem exercicios de
prtica da substituio. Pl ~ A3 chamando-<> de preguioso (13) por no
ler lido a frase lode como de costume antes de oomple!llr a substituio. Como
~"""'. Pl exige que A3 leia a frase novamente, agora de furma oomplela e sem
cometer nenhum erro. Nesse caso, a furma de controle de poder """"'ida pelo
proiilssor, alm de limitar quem e quando fala (porque os turnos so nominados)
tambm parece limitar a OOIIS!ruo do CO!!hooimente na L-alvo.
b) quando o proiilssor induz o aluno a participar fimmdo perguntas (para o prprio
prof....,- ou para o colega). Como o pror....,- tem a obrigao de tzer o alllliO
produzir, uma dea llllll!I>illS que enoonlm para fz..lo aolicitando que oonslrua
p<rgmt1as (e no SOiltfll1te responda) -como demonstrado no prximo ex<>ilrlo:
Excerto 16: ORNFE -A - 10-11-92 - P2.

P2 llllll!10ita com os ;Urmos os usos dos verbos buscar, levar e tnlzer. Para
isso, imagina situaea que os al111105 devem desempenhar.

P:

3
4
5

(_ ..) olha O essa llllidade o que h de cbsta (__) tn1zer O buscar(-.)


O pensa a bim AXXXX (.) voc O riso geral porque a
profussora dirige-se ao aluno)) voc quer a caneta (-.)

levar

A4:
P:

s1111.

a caneta est na minha mesa O ((pe a caneta na mesa)) que que


voc vai iill pro C:XXXX? O pensa O todo Jllliildo pen::sa (_) t. a
caneta taqui ((filz o gesto IIIOSinmdo)). o AXXXX quer minba caneta.
ento O mas ele no pode aml O ele t com problema na perna O

1
8
9
10

A4:
A:

busqueOcaneta.
busque?

11

P:

12
13

P:
A8:

14
15

P:
A:

hum (.) hum 0


t certo? por lvor ( .. )busque a caneta. t certo oo errado?
busque de qu?
o verbo buscar. que tempo de verbo ele usou?

16
17

P:
A8:

t certo AXXXX. voc usou IMperativo. busCAR 0 BUSque.


busque.


18
19
20

P:

t certo (.) M? ( ..) ento repete a ordem pro CXXXX. ou pedido.

A:

CXXXX ( ..) ((riso geral, ooqwmto o aJuuo CXXXX obedece ao


pedido do colega, levanta, pega a canela e leva para AXXXX ((4)).
Isso ( ..) CXXXX (..) busque a caneta o CXXXX levantou-se (.) veio
(.) pegou a caneta e levou pr ele (.) oo (..) agora (.) voc j acabou de
uaar minha canela (.) M (.. ) no precisa mais. voc quer que algum
PEgue esse canela(.) bote aqui nessa mesa ((indicando o lugar)). pea
para
pormvor(.)CXXXXXX(.)::leVEacanela.
certo(..) (
) por mvor (.) LEve a canela(.) M. t (..) voc esqueceu
de lzer um PE::dacinbo da sua lio e quer a canela de NO::vo. t
bom? s que voc j pediu pro CXXXX buscar a canela pr voc (.)
uma vez (.) no fui? c num qu pedi pr ele OUtm vez O busque a
caneta ento voc vai pedir pr mim O a canela (..)
por mvor (.)eu QUEro a canela(.) :: voc pode lrllzer?/. ..1

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

P:

cxxxxxx (..)

A4:
P:

31
32
33

cxxxxo

A4:

Imaginar oontex1os e solicitar que os aJuuos insimm..., neles


desempenhando aee e produzindo llas um prooedimmto tpico do ensino
fucado na funna. Como no h muita clumre para que o aluno tome iniciativas, o
proft:ssor precisa simular situaes que induum os aprendizes a m.Jar, no s
respondaodo, mas tambmfzel!doperguntas (5 aS; !8a 19; 22 a26; 28 a32). O
objetivo principal desse tipo de in1eraio oontinua ...,.,00 a pntica. de pontos
gnunaticais. Nesse caao, o furo so os wrbos buscar, levar e lnlzer. Como pode
ser verificado, s aJuuos respoodem solicitao do protessor, limita:ndo-fle a lzer
as perguntas de funna breve e estruturada (9, 27, 33). Nos momenlos onde
~ esse tipo de troca na asJa de aula regular - onde o aJuuo precisa tm1rar
mnn nmndo imaginrio ou simulado (vido wmbm excerto 9) oom regrns preslabelecidas (e estruturadas) - a in1eraio pareoe aproximar de uma
""""<nao didtics" (Cicuml, 1990) que exige muita mais uma """'Jl"Jnc
esoolar do que uma~ da oomnn!c"io.
c) qwmdo h dvidas sobre o oonledo. Como o oonfeldo utilizado como insumo
nas solas regulares pesqnisadas so menos fucalizados do que a prpria estiatura

da lngua, as perguntas costumam esllJr relacionadas ao aspecto gramatical


ahmdado 011 sistematizado 011 ao lxioo. No excerto acima (excerto 16), A8
interrere na in1eraio entre P2 e A4 (10, 13) justamente porque tinha uma dvido
sobre o verbo "buscar". Primeiro indaga provavelmente sobre o significado do
verbo e depois, mais especificamenre, sobre o tempo verbal em que est ...,.,00

usado.

...
d) quando h dvidas sobre alguns Uli()S da lngua ou a aspectos culturais. Apesar
de no mni!o freqente, esse tipo de iniciativa surge mais nas aulas de P2. Pode-se
citar uma aula em que a professora, explicando os usos de verbo "ondar" com o
sentido de "estar" ("eu ando cansadn ultimamente') fui cpmstiouada por 11m aluno
japons a respeito do significado da frase eu ando com uma moa. Tal pergunta
gerou curiosidade entre os demais alunos e possibilitou uma reflexo por parte da
profussora a respeito da OOI!Otao seJ<Ual que o tlDllllciado poderia assumir em

detmn.inada.s ocasies.
Os dados da ~ do coo!exlo de ensino regular pesquisado
apontam para uma regularidade dos fll'<llltos lltel:a!iVos oonstitWnles das aulas - o
que se deve principalmente ao fto das profussoms (Pl e P2) optarem pela adoo
de LDs de tendncia eslrutunllista. A1l tareliis previstas no LD, semp!e recmrentes
e basesdas principalmente na prtica de aspectos gramaticais da L-alvo, j so
pr-delamrinentes de oorta qualidade interativa presente em sala de aula. Embora
baV!llldo variao na conduo dos fll'<llltos e m<lll!llllloo de subverso do LD tanto
por parte de Pl quanto de P2, o que sobressai a espinha gramatical adotada
("""""" que no oonscimlemente) oomo alicerce para a estruturao da vivncias
com a L-alvo. Como o fuoo principal das aulas so os oontedos a respeito da
esll:utma da lngua, os O<ll1ledos llmltioos vm em ""!l'lll'lo plano, de modo a
ilustrar o tpico principal. Assim, a rel"""""ia dos conbecimentos oonstruldos em
sala de aula cbega a ser ~e questionvel, justaraente por no haver rigor em
se tematiur assuntos que I!IOre!lS<lm aos alunos e iastiguem participa&o mais
comprom<ltida.
Apesar do bum relacionamento aretivo entre professoms e alunos, as aulas
no conte:lll:o de El!llino regular so ~ conlroladas pelas profussoraa que,
jut1tammte com o LD, pr~ as esllutmas de participa&o. Constata.,.,
haver oousiderYl. participao dos alunos em de quantidade de turnos. A1l
aulas - prncpalmente de P2 - so dinmicas e acon!ecem nmn clima de
relnammm e cordialidade. Qua1i!ativameni, porm, as participaes dos alunos
~- em grande parte, eslru:turu previsveis e breves que nio exigem
mnilo esfuro de construyo do oonl!ecirnento. Essas -utmas previsveis, oomo
j indicado, advm, principalmente, das tareliis de tendncia estmtmalista
inoludas nos LDs adotados, bem oomo do modo de conlrnle das profussoms em
sala de aula, lllllli"OOIIdo seus deveres principais (!zer produzir, fzer oompre<llder,
arbitrar) de modo mais funna!, poucas vezes ltaitslio!indo responsabilidades e
solicitando participaes mais oomprometdas.

147

Tendo refletido sobre as questes principais a respeito dos eventos


estruturadores da aula e da caracterzaio da in!eraio no contexto da ensino
regular investigado nesta pesquisa, passaremos para a RlOiizao da lllicro-<mliae
dos dados desse mesmo contexto.

148

3.2.3 MICRO-ANLISE DO CONTEXTO DE ENSINO lU'.GULAR

Aps termos caracterizado, em linhas gerais, o tipo de interao


predominante no comexto de ensino regular pesquisado, oon.sideranOO os rituais de
ensino predominantes em sala de aula, passaremos agora, ao txaballto de microlllllilse. Nessa seo, o furo principal ser caracterizar as interaes presentes,
aten!Jmdo para os diversos tipos de estrutura de participalo que, em ltima
aru.!ise, delerminarn a qualidade das interaes prodnzides.l O

A aula selecionada para a micro-anlise :lz pane do ""'JlJlll de dados do


comexto principal de pesqoisa- GPNFE- e fui ministrada por P2 no dia 13-1191. Tal aula fu e!!C<lllrida justameote por pem..rer ao primeiro semestre do
desenvolvimento da pesquisa, pmodo ....., de maior estabilidade e fteqiincia da

pesquisadora s observaes das aulas regulares quanto realizao das


aolas de intervonio. Tambm procurou-se e!!C<llher mna aula mais do final do
se!llflS!re em que os alunos j estavam aoostiimados com a presena da
pesquisadora e dos equipamentos de gravao em sala Alm diaso, das aulas
gravadas em udio, esta foi uma das que apresentou melhor qualidade acstica e
representativid de eveutos interativos. Ptefeu-se analisar uma aula de P2
porque das aolas gravadas de Pl todas aprllSill!!alllumritual muito dirigido pelo
esquema previsto no lD. Como o ritmo de aula de Pl mais lemo do que o de P2,
o pmodo de silncio concedido por esta para a realzaio de eJm<Ccios era muito
longo, uio contemplando muitos registros de interaes pmfi:ssar x aluno, aluno x
aluno. J no caso de P2, mesmo em aulas guiada pelo lD, o ritmo da profiJssora
era inmso, e o tempo oonceddo para os ""-"l!cicios uio 'lllapassava os dez
miou!os, registnmdo-se, portanto, mais llOOtlllru::ias de registros interativos. Alm
diaso, analisar deas aolas - uma de Pl e uma de P2 - l<lmaria o txaballto por
dmnais -..o, o que nos levou a optar pela aulise de apenas mna aula

Desta aula participaram sete alunos, sendo 4 mulholres e 3 homens:


Al: C<l!ll8llll (sta PXXX); A2: coreano (8/f. PXXX); A3: jap<lll<lS& (YXXXX); A4:
jliJXl'ls SXXXXXX); A5: jap<lll<lS& (AXXX); A6: jliJXl'1s (SXXXXX); A7:
norueguesa (SXXXX).
Vale lembnJr que, a partir da metade do !lllltlllS!re, a fteqiincia dos alunos
s aolas passou a diminuir pois muitos dos alunos-ouvinles (vindos ao Brasil por
um ou dois meses apenas) comearam a voltar ao pas de origem_
10 Na Jllicro.oalioe llf lredloo de lllla 1nlllocriloo que ,_, ~ du ~ limo
OOcder.ato &~ correote. 'OII:Ia wz que 1or:Jaa aula t:IL'Oifilw bllli(f:D em apndice (Ape:odic.e 1).

...
3.2.3.1 PROC'EDIMENTOS DE CONSTRUO DA AULA
GRNFE -13-11-!11- A. PZ

A aula fuca!zada ll!lS!a micro-anlise tem a sua seqncia ritual inserida no


esquema mais fulqeme enronlrado lKlS dados coletados, ou 51!ia o ritual A j
exposto anteriormente (vide quadro 3, p. 124 desta dissertao). Dentro desse
esquema mais abrangente, 00100 j dito, fO!lllll verificadas possibilidades de

alternncias ... filses <Xl!l:!p<lDll!l. Algumas dessas alternncias furam


detectadas na aula om questo. Assim, a seqncia do seu desenvolvimento pode
ser descri!a da seguinte furma: 1), 3), 3), 4), 4), 3), 3), 4), 5).

ou

2)0

novos tpicos previstos no LD.


prof no includas
perglliitas

00111

utilizao de

LD. (fambm sobre a


dirigidas aos alunos que ilustrem o

110

aos
00111

o L.D. com propsitos mais 00111llllicativos .


QUADROS

Tendo como base a descrio do ritual A, pode-se constatar que a fase 2


suprimida nessa ocasiio. O professor aps ter iniciado oootal 00111 os alunos
comenllmdo algum fiii8UDio 00111 eles, no exeroe mmlmma atividade interstiva
mais infamlal 00111 a classe (oomo previsto pam 8IXlDtecer 1111 fase 2), passarulo
imediatamente a lrabalbar com a sstematizaio de tpicos llfllliiiiiCIIS. Pela
ordem de seqooa, v-se que ooorrem quatro mommtos de s~ (fase
3), dois deles seguidos de exerccios sobre a mesma (fase 4). Somente aps a
reconncia por quatro vezes da fase 3 (sislematizao) e por trs vezes da fase 4
(exerccios) que aparece a fase 5, oude uma atividade suplementar proposta.

Uma tabela mais precisa do ritual da aula em questo poderia ser desenhada
da seguinte furma:

ISO

comentrios

ou no s

3)
4)

sobte o

sistematizado: profil pede que alunos pensem em duas coisas que no


sabem lzer e construam uma senlel.'ta (para ser dita oralmente) com a

110 LD:

uso do verbo

colocao de pronomes

QUADR06
Como an1eriormm1e explicitado, wrificou-oo ser procedimento rotineiro,
principalmente nas aulas de P2, momenlll illiciais de intemo mais infmmal
Nesses, a professora lanava mo da prtica eslnitgica de ~ pessoais pam
08 alunos, ocasio em que freqii<mlm1ente havia espao pam brin<:ade:!lls e
aproximao afetiva eolre 08 lllel:llctanle. Porm, analisando no S<ll!lfllle 08
dados gravados em udio, mas tambm as llll!ltae8 de campo das aulas que
furnm S<ll!lfllle observadas, oonstatoo-oo que tal ~ ..... muito mais
fulqiiellle 1108 primeiros meses do cmso, dimimiilldo medida tllll que avanava.
Em COllll'e[88 infunnal, P2 revelou que a utilizao dessa eslnitgia parece bastaole
eficiente enquanto professor e alllllOS esio se ~. mas toma-oo
inapropriada e xepetitiva ao longo da OOI!Vivnoia- o que condiz com a diminuio
dessa procedimento em aula pm P2.
A aula fucalizada nesta Jniao.mlise fui gravada prlllicamente no meio do
ms de nnvembro (dia 13) sendo que o cmso teve !1011 ttmino no final da primeill
semana de dezembro. A prova final fui xealizada no dia 4 de dezembro. Assim,
alm da intimidade j estabelecida eolre prnl\lssoill e alllllOS nease ponto do cmso,
a obrigatoriedade de se lzer uma prova e a neoossidade (talvez peroebida pela
pxofessora) de se abordai tpioos ainda no estudados, tambm poderiam ser

151

provveis explicativos da mgncia demoostrada por P2 em iniciar a aula


supt imndo os "aquecimentos e indo diretamente ao foco da aula: a
siBt.ematizao de tpicos gramaticais. Diz P2 dmBnt;, um dos momtmtos de
siBt.ematizao estrutural:

349
350

351

352
353
354

356
357
358

359
360
361

P:

(..)
bom (.) hoje ns vamos ver um (
} aula eu
t at com medo dease gravadoc ai (.) porque a au: :la vai ser uma
aula meio mon::tona (.)ns vimos um mon::te de coisinha chllla de
gtlllllltl:a que en gostaria de terminar com vocs essa unidade f (..)
enfio (.) so coisinhas dease tipo (.) chamar a ateno de vocs pra
essas coisinhas(.. ) bom O ns ns vamos TERminar finalmente
aqueles pronomes (.) eu vi o carro (.) o carro boniro (.} o carro
a:n:llllll!o O que carro grande! eu gosto do carro O como que
eu vou ftllar (.) escrever isso ai sem repetir a palavra o carro (.}
"o carro" O o carro"? en comprai o carro O h:: eu h:: eu (..)
comprai o carro no Taquaral (.) como que eu vou substituir o
carro"?

O deseovolvimento de uma aula com - . sistematizaes e


IllOO!lbecidame montona justlicado pela profilssora pela necessidade de se
cumprir o que est previsto no LD, terminando a unidade estudada (351, 352). A
bptese mais provvel para a nfse demasiada lll!S sistematizaes e exerccios
lngstioos - o que no procedimento atpico nas aulas do contexto regular, pois
o desenvolvimento de sstemstizaes " <lXil<CcOS estruturais foram de!ectados em
prsticomlmte rodas as aulas, inclusive lll!S de P2, apesar de em menor qwmtidade poderia estar relacicoade sua ~ em cumprir a matria prevista para
aquele """""""' tendo em viBill !'r!JXimidade do final do cmso. O lto de esistir
uma prova a ser rea!zada como parte do requisito para promover o aprendiz para
o cmso seguinte poderia tambm estar sendo prnoc:upao da profussora no
IIIO!!leiiW. Easa possvel ~ cootudo, no se justifica concretamente
pois, examirnmdo o COII!ffido da prova (vide Apndioe 6, p. 331 ), contatou-se que
os tpicos gramaticsis abordados neste dia mostwa:m-se pouco ~ de
in!egmr o instrumento de avaliao.
A aula em questo poderia ser dividida em trs partes principais:
- incio da aula: aquooimemo por meio de breve oootalo mfuunal entre professora e
alunos (com a disousso sobre o dia da prova).
- deseovolvimento da aula p1opriamente dita: atividade prmcipal de siBt.ematizao
gramatical e prtica de exerolcios.
- filcbamento da aula: atividade secundria de toodncia romunicativa.
O corpo da aula, por oonsttWr-se basicamente de momtmos de explicilao
de estruturas da IAUvo, interoalados de exerolcios do LD ou propostos pela

...
professora, configura a interao em sala de aula C<mt caractersticas que
OOIIfumam as """"'es futas por ocasiJo da lllliCfiHIIIli. Focali7J!l!do muito a
furma, P2 detm por longo tempo os turnos, utiliV!dos principalmmte para dar
explicaes a respeito da lingua e exemplos sobre os """" das estruturas. A
ocorrncia de mudas explicaes e exemplos no deixa de ser tambm uma furma
de ~ da obrigao do professor de se "1zer compreender" (Cicurel,
1990). O quadro demonstrativo do estudo quanlitativo a respeito dos turnos da
aula em questo, j trazido na lllliCfiHIIIli e reprodnzido na Tab. 1,

flagrante da grande quantidade de turnos longos da profussora darante a


interao. Os alunos, apesar de se m.anifustarem com regularidada aparente (vide o
ll1mero total de turnos tmnadoo pelos alunos), o f:tem por meio de turnos bastante
breves, como indica a predominncia marcante dos turnos de apenas uma linha.
Desses, muitoa no passam de l!lllllfeStii monosilbicas.
Focali7J!l!do cada fse de estruturao desta aula, pode-se observar mais
preci""""""" como a interao entre os atores envolvidos se COIIS!li.

:U.3.2 CARACIER1STICAS DA INTERAO EM SALA DE AULA NO


CONTEXTO DE ENSINO REGULAR

Confumando prooadimento verificado como usual 110 oorpus geral dos


dados coletados 110 contexto de eosino regular, P2 inicia a aula propriammte dita
~ antecipadammle aos aprendzes estruturas da L-alvo. O objetivo mais
imedia:r de tal prooadimento J"'I1'C" ser a rea!i7J!o posterior de exerccios ou
simp!.....,.,.ne a tentativa de instremm1a1izar os estudantes para possvel utili7J!o
em situaes COII!IIli!lllt posteriores. Dessa IDIIII6ill, na primeira parte da aula
(ooroa do vinte minutos) P2 retoma brevemente explicaes sobre o uso do
po:ticipio passado abordado por Pl em aula anterior. No h nenhum objetivo
explcito que explique a necessidade dessa reviso, como por exemplo, uma tarefu
posterior a ser realizada. Tal pm<dimmto ~"""""' fimcionar como esllatgia de
contextoali7J! do incio da aula Como o fuoo a esllutwa da lngua, ~"""""' ser
IIOrlDal que a protessora retome brevemente os oootedos abordados na aola
anterior, locali7J!l!do o aprendiz.
Aps esses primeiros minutos, P2 passa a rever de furma mais os
usoa do diminutivo. Como esse tpico j fui, de alguma furma, abordado

anterionnente em sala de aula, P2 utiliza-se da eslralgia de perguntas para


l'tl<:O%llltrui o ooobecimento 00111 os al1lllOS:
14

P:

bom O vocs viram 00111 a Pl o particlpio passado n? cantado (.)


bebido O flado O dormido etc

A
P:

(riso)
eu TINha camado n? fui esse tempo wrbal e vocs viram tambm

15
16
17
!8
19

quando que a gente 1ISII isso (.) lembra? ((escrevendo na lousa)) c


tmt pmSEN::te (.)passado I aqui quando eu quiserllar no passa::do

20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
~o

31
32
33
34

de alguma coisa que anTErior ao passa::do (.) AN::tes do passado


(.) eu vou usar o verbo ter como auxiliar no mpe!fei::to MAIS o
partic!pio passado do verbo (. .) tinha cantado (.) tinha feito etc (..)
ns vimos tambm os usos do diminutivo O no fui isso? diminutivo
no Brasil a gente Ulla quan::do him? (..) os liSOS (.) ela no deu? um
JWrox 00111 exerccios(..)
~ . ""- ?
d~mum..r.uvo.
dimirmTivo! que bonti:::!llto!
ahl
o qu?
quando que a gente u::sa AXXX o dim.imltivo?
ah! (..)quando (
)
fprimeiro pni illdicar tamanho n ( ..) pequenininho
(.) um lUll caRRinho no um cam> grande (.) carro pequenininho n
(.) isso lUll uso(.) segundo uso(..)

A
P:
A
A4:
P:
A4:
P:

35

A3:

banitinha

36
37
38
39
40
41
42
43
44

P:

(.) bonti!llto no tamanho n ( ..) no porque pequeno (.) qu


que ?
ah;: expreaso mais furte
"""'expresso de carioho n (.) carioho (.) ..mw n (.) bonti!llto (.)
menininho (.) ""'''lezinba O papaiz.inho O Ih (..) graci::nba O

45
46
47
48
49

A4:
P:

belezi::nban

A4:
A
P:
A4:
A
P:
A
A
P:
A4:
P:
A4:

o depois?

(fase (.) faae (.) fazer )


(
)
F.As~:?

reae (..) raae


inlimce
'-"'-- ?
UIUUA'IR.

S4

P:

inlncia
inlncia
como inlncia?
niilse
aN::faae? m::faae!
[nfaae
ah:: t! ento essa aqui 1Nreae

55

A4:
P:

Vlllllll8 repetir?

50
51

.52
53
56
57

AA:.

aNraae

n: :faae
[[m::faae

58
59

P:

60

A3:

61
62
63
64

P:
A4:

paraA3)

66

A3:
A
A3:

67

P:

68
69

A4:

65

70
71
72

73
74

75
76

77
78

79
80
81

pr demosnlnir (.) pr mostrar tNfase (.. ) me d mn exemplo (..)


qua:rulo que eu I para dar tNfase em alguma coisa eu uso diminutivo
que nfse?
nfse :: h ( ..)como que !illa nfse em japons bim?
(
) ((A3 e A4 so japoneses, assim M lilla a palavra em japons

P:

ah!

quentinho
quentinho?
bem fresquinho
bem fresquinho? isso quer dizer.mais oo menos n? no quer dizer na
verdade mna nfse no (..) ENfi!Se I mn exemplo I ele ebegoo
agori:::aha mesmo(.) agoriahamesmo n (.) oo ento eu lillo pro meu
filho O vamos supor o SXXX:XX meu filho l (..) oome 1Udlnho l
O vai COIIUlr TOdinba O vai comer essa banana TOdinba O t
dando mna nfase O no pr com mn pedac: :nho (.) pra com a
banana inteira t? ou ento pro meu filho que t assistindo televiso
(..) ele doente e ele no pode ficar correndo pela rua (.) pela casa O
eu !illo (.)fica ,..,.mu!inho a ou ento (..) fica quietinho O n O t
dando mna tNfase mesmo (.) enftizando mna coisa (.) l (.) esses
so os usos I tem um outro uso O primeiro lama: :nho (.) segundo
cari::nho (.) amor O terceiro nfase(.) oome 1Udinho (.)eu clwguei
aGOriaha n (..) e o quarto O qual seria?

O lto de P2 teotar, mnn primeiro II!Otllellto, reconstruir o COIIhecinrento


com os aprendizes no caso, os usos de diminutivo - e no simpl- passarlhes a regn< parece ser um prooedimento interativo construtivo que prev
contribuio significativa dos ahmos. Por um lado, a professora teota filzer os
aprendizes produzirem, ativando o conhecinrento prvio dos mesmos atravs de
perguntas que, em primeira instncia, dariam margem a bastaete participao (30,
58). Esaas perguntas sio fuitas sem 1m um destinatrio prvio, o que, de certa
funna, diminui o controle participativo.
Todavia, se pormn lado P2 parece esmr querendo configurar a intmalo nesse
II!Otllellto de maneira mais demoontica no pr-defmninando as participaes, por
outro lado, acaba filzendo uso dessa estratgia apenas como reciiiliO auxiliar de
aproximao dos aprendizes para a sua prpria retrica Tal assero pode ser
COIIlprOVada em lll<lllle!llfos em que a pmtilssora interrompe (31) ou no presta
ateno ao turno do aluno (38). Embora solicite oonln1mio dos estudan!es,
quem acaba respondendo aos desafios oolooados apropria professma, o que no
deixa de ser uma funna de controle participativo.
Se a iniEieio de P2 realnwnte fusse a de "filzer produzir" de funna
C<JDStrutiva e negociada, poderia 1m dado mais espao M que, """"" II!Otllellto
da intmalo o aluno que se apresenta com maior potencial de

~-~:;;::
~'N<>:"r:,;, t-L'''''''t
---

'-,., ~~----~

"'
comprometimento ou engajamento interativo. Isso tanro par= ser real que,
IDfiSIIlO sendo bruscamenle interrompido quando j art:icWava uma resposta para a
pergunta de P2 (31), volta a clisputar o turno mais adiante (38), (42) tentando
chamar a ateno da profussora. Muiro provavelmente, o ambiente COil1UilcatVo
sugerido (porm no plenamente concretizado) pela profussora (por meio de
instigao de conhecimentos j oompartilh.ados com os alunos) tenha ativado o
interesse de participao do aluno.
Alm disso, ao surgir a d.vida sobre a palavra "nfse", P2 poderia ter
tnwsfurido seu papel de tu1or (c.f Vygotsky, 199la; 199lb) ao aprendiz que se
mostrava mais proficiente no momento no caso A4 solicitarulo-lhe que
explicasse classe o significado de "nfse". P2 limita..., a pedir que A4 tlllduza
a palavra para A3 na sua LM. Observa-se, com isso, uma certa atitude econmica
por parta da profussora 110 oon!role dos turnos dos alunos e na lll!l!ivao de
intenes entre aluno x aluno. O. turnos da profussora, 110 entanro, no so
econmicos (69 a 81; vide, ainda, turnos 87 a 98; 314 a 239, Apndice ) e, no
oontexto em. que se insere, onde a sistematizao do uso amepe-se ao prprio
uso, acaba se aoto-justi!icaudo, pois diante de so!citao ou necessidade de
esclarecimentos (68), explicaes acabam sendo mcessrias.
Retomando o quadro de est!:uturao do ritual desta aula, nota_,., que P2
passa da sistematizao do diminutivo para a sistematizao do uso de
nem.. ..nmn (vide linha 95, Apndice 1), sem. que nenlmma atividade sobre o
tpico abordado seja proposta O tpico tnlba!bado, """"' sentido, no foi ponto
de partida para tarefas natgadoras de interao na L-alvo e a sistematizao aotosoficiente, ....... oontexto, explca-se nwd.iane o desen:vo!vment de grande parta
da aula com o fuco na furma.
As sist.em.atizae teitas pela profussora, 110 entanto, se~ muito
fteqllentemente por meio de exemplos (que tambm demandam turnos lougos)
ilustrativos evilaDdo !10!!11l!1C!a!mas complicadas sOC ~ de uso
(vide linhas 97 a 104, Apndice I). Estas, vm ammpanhadas de perguntas
dirigidas aos alunos que revelam a funo de "fzer produzir".
Percebe-se que P2 solicita bastante a classe. Em tmnos de quantidade (vide
o nmero de turnos tomados pelos alunos nes!a aula) os alunos participam
considersvelmetJ.re, mas qualilatvameu!e, """" participao delennir!ada por
alguns Jtores clecorrenles da furma como a profussora iDiemge em. classe. O trecho
abaixo tnmscrito revela algumas particularidade:
HO

P:

111
112
113

A3:

eu(.} estou com uma alergia n (.)eu no posso comer QUEijo(.) eu


no posso comer TOmate (..) en no como nem queijo nmn l?
c lilla rw!SO?
111800?

IS6

Jl4
113
1!6
!17

P:
A3:

P:

c fla russo?
russo?
"

A3:
P:
119 A3:
120 P:
121 A3:
122 P:
123 A:.
124 P:
125 AA:.
126 P:
127 A:.
128 P:

no
no(.) no 11a russo no(..) c 1la (.)espanhol? c fla espanhol?
no
no? ent::o
nem
[ela no 1la nem russo nem espanhol (..)
[[nem russo nem espanhol
voc:: voc aabe fazer comida italiana?

129
130
131

eu no ae cozinhar nem tallll!desa

118

A!:

tailandesa

talan

AI:
P:
Al:

no sei

P:

[[no aei (.) isso!


no sei comida tailande I """' c:omil!a tai I taillllllleoa
nem tailandeaa """' comida baiana (..) gostaria que vocs pensassem
duas ooisas que vcs no sabem tzer (.) no gostam de tzer O no
POdem !zer (.) construlsaem essa sentena pr mim(.) com "nem
nem" (..) vamo v ( ..) todo lllll!ldo ponsan::do ((silncio de 4
mimrtns)) enfio vamo l seW!or PXXX?
eu bebi nem """"lia nem pinga
eu(..) no bebi? isso? eu no bebi"""' OO(Veja nem pinga(..) bebeu
leite? seW!or PXXX {.)bebeu leite?
bebi
enfio l bom (..) AXXXXX I AXXXXX ((fillondo o """"' errado da
alW!a)) no d n ((risos)) YXXXX ((ClOI"f8lldo o nome da alW!a))
ela no limpou nem seu quarm nem sala
ela no limpou uem seu quarm nem a sala (.) no rez nada n
YXXXX (.) nada (.) AXXX (..)

A:.
137 P:

Al:

P:

145
146

147
148

149 A2:
P:
A2:

P:

!54
A3:
!56 P:
157
155

[comida]

[<lesa(.) tallll!esa ((escreve na looa))


tallll!esa
da Tailndia n (.) voc no aabe cozinhar comida lailandesa (.) c
aabe cozinhar comida(..) baiana?
eu no
[noaabe?

136

150
151
152
153

s uma
s uma n (.) s aabe tzer llliiWiilo (..) c aabe tzer comida
tailandesa? da Tailndia? {..)no?

P:

!32 Al:
133 P:
134 Al:
135 P:
138
139
140
141
142
143
144

111880
111880

O filio de P2 aproximar a experincia pessoal dos aprendizes ao uso


da IAI!vo, lzendo perguntas pessoais (112, 120, 126} pam ilustmr o tpioo
lingilstioo trabalhado parece ..,.. prooedimenlD bastante signif<:ativo. Ativar um

IS7

conhecimento do aluno j uma furm.a de oferecer andaimes (c.f Valsiner & van
der Veer, op.cit.) que, de alguma fmma, filcilitem a COIISinlio de conhecimmttos
na L-alvo.
No entanto, oomo o fooo da interao o 1180 da estrutura lingstica
fucalizada (no caso nem. ..nem') as perguntas de P2 so drigidas de llllllleira a
obler uma resposta especfica A oportunidade de ""8lliar o aluno em um dilogo
que exija dele maior rompmmetimento se perde na maneira superficial como a
experincia pessoal explorada nas perguntas. Certammte P2 sabe que A3, uma
japonesa, dificilmente saberia flar russo (114), o que flagra o momento de
"inveno' da situao preponderllllllllltement para der conta de uma tarefa para
"praticar" a lngua Ainda lananOO mo da experincia pessoal do aluno, P2 passa
para uma outra fse do ritual de arda, propondo um exllrocio de utilizao da
estrutura estudada (144 a 147). As participaes dos alunos acabam sendo
pontuais (119, 121, 139), e por isso mesmo breves, alm de pr~ pela
estrutura em fuco (143, 149, 152, 155). Peroebe-se que o alinhamento (cf
Goffinan, op.cit.) entre os itttenwlal!tes bastante esllutmado, no sentido de que
o profussor quem ocupa a posio de diretor das inreraes. Estabele<~<e apenas
relaes entre a professora (que solicita) e o aluno (que respoo:le na sua vez). Os
demais alunos ocupam a posio de espectadores.
Dando seqncia arda, P2 volta ao LD propoado que os alunos fioam o
exerccio a respeito da estrutura lingiistica em questo. um eJIIlfCcio de
conatruo de !!ases realizado indvidealmenle A intarao deoommte do
exerccio premeditada pelo LD uma vez que a professora vai nomeando os
est:u<lallres para que expoobam oralmente uma das !!ases para a classe:
193

P:

194
195
196
197

Ah:

P:
Ah:

P:

198
199 A:
200

P:

201
202
203

A5:

204
205
206
207

A4:

P:
P:
A4:

P:

208

209 A1:
210 P:

pronto? vamo l? vamo come com o (..) SXXXXX lz o primeiro


o ~""""""'

""n<. (.) no fu ao clube nem O mm sbado nem domingo


nem sbado nem domingo (.) eu no fui ao clube nem sbado nem
domingo O eu poderia flar nem NO sbado nem NO domingo
nem NO sbado
:::sso (.) ou ento s flar nem sbado nem domingo (..) AXXX O
lz anmero dois?
eu no convidei nem Pedro nem Maria
isso! isso! sxxxxxx (..)
ningom (fla) mailllll11 de voc llfJII1 (dela)
:: (
)
ningom fla
ningom fla ma::! ou :floo (.) mto lz (.) pode ser oo peasado
tambm O I1ilgUm flou nem de voc nem dela
posslvel fzer um vez nem
ela no flou ma::! de voc nem dela O tambm(..)

llS

2ll

A7:

eles nic sabem nem ler nem escrever

212
213

P:
Al:

hum O hum O h:: S<ll!bDra PXXX O


eu nic posso nem entrnr nem (sair)
hum O hum O eu nic posso nem entrnr nem (sair) tem mna
coisinha meio el\ioa::da em portllgus (.) mas nic diflcil nic (.)
mas pro estnwge: :ro O de vez em quando fica complicado porque
vai usar o verbo andar(.) olha(.. ) /.../

2!4 P:
2!5
216

217

A seqllncia participativa segue o esquema I-R-A (c.f. Sinclair &


Coollhard, op.cit.) e, a exemplo do evento inlemtivo anterior (em que os alunos
esperavam sinal de P2 para que lillassem a frase que tinham OO!lJI1rudo oom a
estrutura "nem. ..nem'), nesse evento alllllos esperam sua vez de participar, lendo
as ftases OO!lJI1rudas onde o destinatrio oficial o prprio profes6()1' (Camen,
op.cit.). Ou seja, o interlocutor de cada alllllO passa a ser somente o professor, para
quem dirigem sua a!enio e olhar.
Percehe-se que, nessa estrutura interativa, o aprendiz tem pouca chance de
tomar iniciativas, mas mostnl-se pronto para participar quando solicitado (!96,202, 204, 21!, 213). um amhie!l!e interativo que encerra mllt 1llllis atitude de
consentimento 011 oooperativa (no sentido de Mey, op.ct e Kleiman, 1992) por
parte dos alunos do que te6pollS&hilidade pelo prprio aprendizado (no sentido de
Freire, 1976). Os alllllOS parecem entender o papel que lhes conferido na
inlerallo, coopenmdo por meio da participalo que lhes oohmda, o que condiz
com sua obrigao, enquanto alunos, de produzir (Cicure~ 1990). No se percebe
porm, um desafio maior, que instigue os aprendizes a tomarem iniciativas na
inlerallo, questionando, sugerlodo, criticando, enfim, sendo sujeitos do seu
prprio aprendizado. Uma nica vez em que se oonatata interveno de um alllllO
(209) nesse trecho da aula, essa refure..Be uma dvida a m;peito do prprio uso
da estrutura da lnpa em fuco (209). Tal eonatataio coofirma a ohservaio feita
por ocasio da IIIIICI'<HII!l, onde constatou-se 111)6 dados provenientes do
contexto de ensino tegolar que, a maior incidllcia de iniciativas dos alunos na
inlerallo (principalmente em ocasies de sistematizaio ou em 1I!OIIIf!!!tos de
in1en1tiSo dirigidos pelo LD) lnltava-se de perguntas sobre lxioc 011 estrutura da
llngua.
Ademais, pode-se observar que o conbecimento OO!lJI1rudo em cada frase ,
de """" furma, eslanque, sendo que os contedos de cada uma, alm de nic
relacionados entre si, poderiam ser questionveis quanto sua relevncia para os
aprendizes no momento. O :fto de se :fzer o alllllO produzir com contedos pouco
inlltigantes e dessfiadores, alm de desc<mtextualiz pode dificultar a criallo
de elos entre o coohecimento j adquirido e o conbeoimento novo (c.f. Ausohe! et
alii, op.cit.) podendo tambm ser um dos explicativos para a pouca iniciativa do
a.luno na inlerallo. Assim. 1:nlllallumdo oom contedos que diflcilme!l!e SllllCilam

,.
discusso, dilogo, questionamentos, ~ a oportunidade de impl<lm<llllar um
tipo de flllllino em que a lngua seja construda com conbecimemoa interesssnlffl e
relevsnlffl para o crescimento intelectual do aprendiz.
Alm disso, segando aponta Bemstein (1981; apud Ellis, 1988: 119),
por meio do dilogo que o indivduo tem oportunidades de participar na criao de
relacionamentos lingsticos os quais ele incapaz sozinho. por meio do
dilogo, do cliscurso engajado que surgem as possibilidades de negociao de
sentidos e ~ de maior experimentaio lingstica. Segundo Ellis
(1988: I 19), o desenvolvimento da L-alvo mais lcilitado quando o aprendiz tem
a oportunidade de

desempenhar uma variedade de atos de fla. No tipo de

llterliO predominantem<mte focada na furma detectada no Cllll!.eldo de ensino

regolar, pelo filio do dilogo entre os al1111os ser pouro privilegiado, as cbanres de

experimentaio lingstica so rffinzdas. As participaes no chegam a se


oonst:tuir desafios para os estudantes e o ambecimenlo novo, que deveria ser
instigante e impulsionar o desenvolvimento por meio da ativao da ZDP (of.
Vygotsky, l99la; 199lb), parece funcionar apenas cmio modelador de funnas,
algo que utilizado no momento como obrigao mas pode no ser
necessariamente adquirido pelo aprendiz (de forma comprometida).
Jinedjatamente aps o exorcicio com a esb:utma "noot..nem', P2 passa a
abordar o t:pioo segointo no LD: o uso do verbo andar com ....mdo de estar.
Depois de explicar o uso do verbo por meio de """'!'los, P2 no recorre aos
exerccios do LD, mas pede que os alllllOS descrevam como andam ultimamente.
Mais uma vez, verifica-se a inteno da proisso:ra em estimular o aprendiz a
participar ativando """ experincia pessoal.
Apesar da boa inteno de P2, o contedo trazido para a llterliO e o tipo
de pergunta fuila por ela parecem no COI!Segoir instigar o engajamento pleno dos
aprendizes oomo demonstra o l:n:lcbo transcrito a segoir:

238

(...} (..) PENsem em vocs mesmo (.) oom que vocs estl!o nos
ltimos tempos e descreve pri. gente O pms colegas oom que
vocs ANdam t? pensa em voo nas ltimas sema::nas (.) e
descreve pr algom (..} eo ando dooote (.) gripe (
) e voc

239

SXXXXXX?

240 A4:
241 P:
242 A3:
243 P:
244 A3:
245 P:
246 A3:

eu?

235 P:
236
237

voo anda bem? (..) que timo! YXXXX (.) oom que o anda?
eu ando mui: ::to ocuPAda

ocupada ultimamente (.) t sem empregada?


sem empregada (.) tem bastante visita
ih::
at noite eles no sair

160

247 P:
248

249
250
251

nio vlo embora? passaram acar na sua casa? todo murulo l? ih:: t
O ento c anda muito ocupada! senhor PXXX (.) com que t as
coisas?

A2:

P:

255 AI:
256 P:

cansa:do ultimamente (.) e as crianas? senhora PXXX (.) com que


-"'.
?
""""' as Cflllli98S.
(
)
como que ?
eu ando muito corrido
eu ando coRREN::do muito

257 Al:
258 P:

correrulo (.) correrulo


voc anda coRRENdo muito O as crianas esto bem? elas

259
260
261
262

[elas
so (
) corrido]
andam coRRENdo muito
correrulo muito
muitas atividade? (..) sxxxxx (.) com que c t bim?
ah O eu (devagar)
eu ando
[eu ando(.) eu ando dormindo llh:: ((com tom de voz aptico))
[c anda dormindo muito?
((risos)) SXXXXX O c sabe que qwmdo a gente vai pr outro pais I
voc no Japo O voc domlla nmito? 1...1

Z52
253

A3:

254

P:

A2:

P:
A1:

263 P:
264 A6:

265 P:
266

M:

267 P:
268
269

) cansado

As perguntas feitas por P2 pr-detenni!lam as respostas, uma vez que


exige-se a OOilStnllo de uma fiase que oonreooa a estrutunt com o verbo "llllllar"
no sentido de "esta!"'. Alm disso, por s e - de um asswtto que diz respeito ao
dia-a-dia <.las pessoas, as respostas acabam !lelldo breves e previslveis - oomum
estar ocupado (242), canaado (250), apreoaado (255). s vezes, tom-se a
impressio de que, pelo mto de o asswtto em questlio no dizer muito ao alllllO, este
aoaha respondendo qualquer coisa. O mto de M (266) responder que anda
dormindo ultimamente sem nwito interesse e com um tom de voz dislan!e e
aptico, talvez seja um indicativo da percep4o da allllla pouca profundidade (cf.
Slevick, op.cit.) da intemio (para ela) naquale lll<ltllei!).
Nesse sentido, muito da apatia ou deainteresse dos alllllOS em tomar
iniciativas (alm da JlO'ICII oportunidade criada no ambiente com1111icativo com
essas camcterisllcas) talvez venha, como apontado por Kleiman (1992), da
percep4o (por parte dos alllllOS) de que o professor, muitas vezes, nio um
interagente verdadeiro no ooulexto, j que em algumas sistuaes ele pode estar
servindo principalmellle como mediador para um participante ausente - no caso, o
autor do W que detamlnou o oontedo a ser trabalha. Respostas deooivas de
apatia e deainteresse poderiam ser apontadas oomo marcadores de JlO'ICII
profundidade, pouco engajamento ou pouro comprometimento do apnll1diz na
~-


O clima de bastante proxim.dede entre professara e alunos registrado
duranle esta aula, porm, no chega a ser afutudo. O ritmo audolingualista de P2 e
a fcilidade de se moslmr oomo peasoa filiando de - vida e experincias pessoais
(vida Apndice !, linhas 280 a 283) aproximam os alunos afutivamente. Esse
clima amigvel e de proximidade afutiva de aula talvez possa aer apontado oomo a
explicao mais provvel para atitudes de iniciativa oomo a de A2 evidenciada no
exoot1D abaixo:
302

A4:

303 P:
304 A7:
305 P:
306 A4:
307 P:

308
309

A4:

310 P:
31! . A4:
312 P:
313
314
315

A4:

316

P:

317
318
319

320
321

(esse tipo)) eu ando(.) eu ando com ou1ro (.)outro moa


ah:: oulro significado O 1111 til andando com uma mo::a (..)
o que ?
oulro significado
que tipo de significado?
eu estou andando com uma moa (.) eu estou OIIVO!vido com uma
moa (.) estou tendo uma relao com uma mo: :a
'?
ah e.

..
'?
ah e.
eu til andando com um pessoal ai (.) h:: que toca rook (.) quer dizer
eu estou envolvido com eles O estou saindo com eles O eu tenho
\llllll relao com eles
(
)
{.) t {.) agora vocs nem precisam usar isso aqui (.) porque vocs
podem substituir por essas expresses (.)tudo bem(.) s gostaria que
vocs prestassem atenllo que uem sempre o bmsileiro usa vemo
andar querendo dizer andar l O pode querer significar uma descrio
de um estado ou um costume (.} s isso l (.) chamar a atenllo pn
vocs pn esse vemo aqui nesse contexto(.) agora (.) se no quiserem

usar tambm tem substitutos muito in1m:ssante (.} fu:a (.. )

322

A2:

ah O eu enTENdi
enteudeu? mais assim (..) quando algum falar eu ANdo
tnlhallum::do (.) no tem nade a ver com o verbo andar" O estou
trabalbando O t? nesse sentido t bom?
professara(.) uma coisa

328

P:

oi

329

A2:

quando eu flei muito obrigado (.) lllltiio uma peasoa falar "fl"
fl? ih:: l!ell PXXX (.) fl girian (.. )

323

A4?:

324 P:
325
326

327

330 P:
331

A4:

(ah)fr)

332

P:

faLO

333

A4:

ah::fl(..)
sahe o que quer dizer fl? tudo bem! ((escreve na lousa)) e na
verdade esse uzinbo cai e fica assim (.. ) quer dizer "tudo bem" (.)
giria t? IIJ!!IIIlbJ ns vamos na festa O t bom? ((dirigindo-se A4))
fl

334 P:
335

336
337 A7:


Nesse trecho da aula, um dos alunos ainda estava respondendo professora
o que lllldava &rmulo ultimamente (vide Apndice I, linhas 284, 288) quando A4
interfere na interao (302), fuzerulo uma pergunta relaciooada ao tpico estrutural
abordado no momento. Ao estender o assunto fucalizado em aula, relacionarulo o
tpico estudado com uma e>perincia pessoal de vivncia da lngua, A4 parece
indicar seu engajamento/comprometimento no momento interativo. Tal
engajamento se deve mais proximidade afetiva C<lllfilrida aula, proporeionarulo
110 aluno conforto para colocar suas e>perincias e interesses pessoais, do que
propriamente 110 interesse que o oontedo fucalizado poderia estar suscitando.
Tanto parece ser verdade tal assero que, mais adiante, A2 repete a atitode de A4
tomando iniciativa na interao (327, 329) pergunllmdo a respeito de uma
~que nade tinha a ver oom a aula.
Apesar de no ser prooedmento muito freqente, por causa do ritmo
interulo da aula de P2 e do seu domnio na O<ll:ldJJ.o da aula, 110 mostrar seu lado
pessoal em classe lllllJdo de sua vide, seus senl:imtmtos, dificuldades, etc (vide
tambm Apndice 1, linha 280), indire!amoole P2 acaba encorajlllJdo os alunos,
em alguns lllO!Ilfllltos, a colocarem tambm dvidas e dificuldades (vide tambm
Apndice 1, linhas 302, 306).
Ao ser inteJpelada, a professora responde aos alunos mas, sem perdar
muito tempo, paasa para a prxima tse - sistematizao de colocao de
pronomes - desculpaodo-se pela possvel "1110tl<lkmia" e "chatice" da aula {vide
Apndice 1, linha 348). Seguindo a mesma estratgia do trabalho oom o
diminutivo, P2 utilim-se de perguntas (quase """'P"' retrioas) para reoampor as
regrns de 1lliO de colocao dos pronomes que j tinham sido vistas mpidamente
nmn outro momento oom a classe.
Sendo a eslruf.llm de lngua o motivo para a interao, os tornos da
professora mais uma vez ficam bastante longos e dominantes (vide Apndice 1,
Inbas 350 a 404), =a vez que explicaes acabam demandando bastante tempo.
de praxe que as explicaes "'!iam dadas por meio de emmplos refu:entes
situaes vividas pelos illteractantes ou imaginadas no momento, como
ocnfumado no trecho ttauscrilo abaixo:

..,
370
371

372
373
374
375

376
371
378
379

P:

eu vou com (..) lembra? tem um enezinho (.) o e.rrezinho cai


((escrevendo na lousa)) n (.) eu coloco um aoontinbo aqui e boro o
le (.) no preciJ!a se preocupar com iJ!ao na fida (..) eu comprei um
carro (.) o carro lava velho (.) caindo aos pedaos (.) MUito filio (.) eu
(..) comprei um carro (.) mas eu no gostei do carro (.) ento eu vou
dar o carro pro meo pai(..) ((risos)) imaGina(.) que exem.plo bobo(.)
se eu quiser substituir (..) iJ!ao aqui por um pronome oorrespondente I
porque eu tenho uma preopos.io para en no posso usar o o (..)
eu tenho que substituir iJ!ao aqui por (
) ento eu vou DAR-lhe o
carro (.) dar o carro para ele

AD tentar illlStrar o uso da colocao de pronomes, P2 utiliza-se de um


exem.plo imaginrio que fuge realidade. Dificilmente algum, depois de ter um
carro oaindo aos pedaos, compraria um novo para logo tm seguida d-lo ao pai,
simplesmente por verificar no ter gostado desse carro novo. A pouca
probabilidade do extmplo de situao criada por P2 motivo de risos entre os
a!llllOS O que parece demooslrllr que O tipo de contedo/conhecimento
(re)construdo em sais de aula muitD mportaote.
Desse ponto de vista, o imaginrio como pretexto para pntica da lngua
(tambm muito commn no contedo de textos e atividades dos LDs) pode levar a
produzir um discurso que por vezes pode incorrer na fiilta de verossimilbana,
como j evidenciado na mscro-awlise (excerto 9). Principalmente com adnltos,
essa fiilta de proximidade com a realidade na oonstruo de conhocimentos em sais
de allla pode infntil iar a relao interativa,
a atitudes criticas,
questiOilllllle!llos, gozaes, ou recusa . participao - o que poderia explicar
atitudes de pouco ..,gajamento/romprometlmento do allll1o na interao.

!""""""""

A ltima porre do corpo principal da allla fucbade com exerccios do LD


de substituio de estru1unls (pronomes). A Jreqiinca em incluir exercicos de
!ftOOOni""i' durante a allla (eles poderiam ser filitos em casa, ou pelo mmos com
m<1110r Jreqiincia em sais de aula) confirma a importncia conferida por P2
aprendizagem COIISC<lie e monitorada como furma de se chegar aquisio da Lalvo. Segtmdo sua """""!'c, o a!llllO que no se ideotillca com um ensino onde
haja bastante tlSpiiO para mtinizao n = vai chegar a adquirir a lngua:
(...)t""' que en&inar (.) t""' que aprerukr (.) """ que
malhar. conscimts (.) n11o natural quem n11o faz isso
(.) n11o apreruk (.) /.../h vrios tipos de alunos que n!f.o
ligam o monitor. eu reconheo hoje () depois de TRES
dias de sala de aula eu falo(.) n11o adian::la (esse aluno}
n11o vai usar o monitor NUNca. PXXX PXXXX era um (.) e
eu tenho outro agora (.) um russo . /...! ~ um
sujeito que 1M comtmica foz piadas desde o primeiro dia

164

de aula (.) s que no meio da comunicao dele entra o


lnglils (.) quando ele vai explicar alguma coisa ningum
emende (.) eu emenda por manha de professora () a
traduzo pr classe. mas Ble se comunica afottvamente que
uma gractnha (.) mas n1io vai NUNca aprender
portugu~s () porqu Odeia aprender. ci qu vi ele
entediado
comea com mstematizayes. agora qu vi
ele numa boa () com caso, fal, faz prob/..m solving,
aquelas atividades de soluo de problema I n1io porque
eu acho issa I ele Ama Isso. ENtrou aula () ele abomina.
LI eu fico com pena quando eu veja esse tipo de aluno
LI".

ca

A aula reconhecida como tal nos mormmtos em que o fuoo dirige-oe


forma da lingua. Aivid.adeo; de resoluo de !arefus, por e"""'''lo, so postas
llllllgem e a interlingua parece ser eiiC!llllda como manifuslao imperfeita de llllO
da lingua e

no como processo inerente ao crescimento do aprendiz em direo

oonslnio do conhecimento novo. Se por um lado P2 recus1H!e a se assumir em


uma abordagem especfica de eosino (vide depoimento de P2, p. 107 desta
dissertao), por outro, deixa entrever em seu discurso- como explicitado acimaposicionamentos que revelam bastante pro:rimidade com pressupostos tericos de
rendncas mais estrutmalistas de ensinar/apreuder. Alm disso, o fto de pennitr
inmeros mormmtos de incluso de exerccios de repetio, automati'lJIo, etc,
dlmmte as aulas, j revelador de sua afinidade com a abordagem que encerra tais

pressuposros.
Depois de um tempo em silncin lzendo os exerccios individualmente,
cade aluno passa a ler um irem. A """Jncia lltel1ltiVa volta a ser I-R-A, no
havendo disputa de tmnos ou in1mferncas. A profussora delmnina quem deve
fu.lar solicitando, a cade ttm, uma frase. Os alunos ~ solicitao de P2,
que corrige quando necessrio, dando novas explicaes.
A lse de finali'lJIo da sola - atividade suplemf'lllllr sobre difurenas
cultma.is - parece ser sugerida pela pmillssora como forma de se redimir da
monotonia da aula com fuoo na forma:

475
476
477
478
479
480
481
482
483

P:

(...) talvez no enie!lda o texto t? mais nesse sentido (.)bom(.. )

vamo v oulra coisa agono O che::ga de gramtica(.) MUI::to chato

(..) ((risos)) vazno fl de uns negcios mais interessantes (..) vamo


lill de difeRENas cultma.is (..) o exercicin o seguiu: :te O
((dislribuindo o exerccio em fulbas xerocsdas)) vocs vo tilzer
um x onde vocs acharem ou que um esttangeiro ou: que um
brasileiro FAria essas coisas que esto descritas aqui ( .. ) se voc
achar que um estrangeiro O c pe o x no esll:lillgeiro (.) se voc
acha que quem lz isso o btasilei: :ro

..,
A gramtica a ~ da aula at esse momento. Ao dizer "chega de
gramtica' (476), qualificando-a de cbataedesinter.......me (476; 477), P2 marca a
a lltllnO de mudana da foco gerador da aula, que deve ser algo de maior
interesse para os alunos. Tal posicollllllllllllo da profussora revela um hbito
oomum (inclusive inserido nos prprios livros didticos de LE) de se considerar a
gramtica oomo tpico especfico a ser abordado nas aulas, desconectado de outras
tarefs de uso da lingua. As tarefus de estudo da gramtica geralmente no se
misturam s tarefus "mais oonnmicativas".

O exerccio proposto (vide Apndice 7, p. 334) aborda uma srie de


procedimentos prprios de certas culturas. Cada aluno, aps ter lido os itens,
deveria indicar se os hbitos evidenciados eram prprios da cultura brasileira ou
no. Num mom<mlo seguinte, as questes seriam discutidas. O exerccio no
apresenla ligao com o restante da aula e colocado classe sem nenhuma
contextualizao mais atenta que situe o aprendiz ao tema e prob!tl!llltCa que ele
envolve.
Como os alunos demonstraram dificuldades com a leitora dos itens, P2
decidiu ir discutirulo com eles, ajudando-os tambm na leitora. Observa...,, nesse
momento especfico da aula, algumas difere:nas na construo da interao em
relao s lses em que o objetivo principal em focalizar a funna da lingua.
Os turnos no so pr-determinados por P2, o que permite uma
participao mais diversificada dos alunos, como demoustm o excerto abaixo:
512

P:

513
514

515
5!6
517

518
519

520
521
522
523
524
525

(.. .) brasileiro e estrangeiro O nmero um (.. ) se um vizinho ou

amigo lbe trouxer um pedao de bolo (.)voc vai devolver o pniln:ho


com alguma coi::sa dentro (.) ou outro BOlo O ou uma TOR::ta O
um pudim O um do::oe O quem que filria isso? um estrangeiro ou
A5:
A3:
A2:
A4:

brasileiro?
estrangeiro

estrangeiro e brasileiro
brasileiro

estrangeiro

P:

estrangeiro? japons lz isso?

A3:

lz (.) sempre!
coreano lz isso?

P:
AI:

P:

a I seobor PXXX O o seobor llou que coreano no lz


llou brasileiro I coreano lz ou no lz (.) lz?

527

lz

528

P:

noruegus lz isso?
depende
depende? depende do que?
pessoas que (quer dar pr mim)
depende de quem (.) se muito ami::go ou no O

526

529 A7:
530
531

P:
A7:

532

P:

O o seobor

...
Isso no impede porm. que as participaes cootinuem sendo breves, o
que pode ser explicado em parte pelo tipo de pergunta suscitada pela atividade:
quem fria isso, brasileiro ou esl:ranj;eiro? (515). A tendncia o alww responder

laconicamente optando por uma ou outra opo (517 a 520). Comparntvamente


durao dos turnos dos alunos, os turnos da professora continuam sendo longos. A
interao deoorrente da atividade proposta que alia mn assunlo complexo
(ainda) pouca vivncia dos alwws (quase todos com poucos meses de vivncia no
Brasil) na cultura-alvo - demanda explicaes longas da profussora, o que
determina seu domnio na interao (vide Apndice 1, linhas 538 a 543, 572 a
577, 587 a 59!}
Apesar de P2 tentar instigar os alunos (525, 526, 528, 530), certamente na

inlmo de filz-los produzir mais, o tipo de tarefu solicitada parece no expl<mlf


lllllito bem a potencialidade do assunro. A atividade, que poderia ser bastante
desafiadora para os aprendizes, levando-os a analisar aspectoa (sociais,
eoonmioos, ambientais, etc) determinantes de costumes brasileiros em oon1raste
com costumes de oUtros pases, acaba se ooncentrando em uma lsta.gem de
esteritipos, relativizados pelos prprios alunos. No troobo acima, a resposta
esperada para a questo lanada pela atividade - se o brasileiro ou o es1:ranj;eiro
que sente a obrigao de retribuir gentileza de um vizinho (512)- certamente era
a de que o brasileiro retribui s gentilezas recebidas. Contudo, alguns alunos
dizem ser o brasileiro, outros o esl:ranj;eiro, outros ainda os dois (516, 517, 518).
Mas pouoo dito ou sugerido em termos de anlise deaaa complexidade cultm:al e
das razes pelas quais age-se preporulenmtemen de uma furma ou de outra em
determinadas culturas - o que seria de suma importooia para que o aprendiz
pudease refletir sobre as especificidades culturais que a constituem L-alvo.
Sem dvida, a culmra :ltor importlmtssimo no ensino de lnguas. As
queatiies culturais, por pmpassarem direta ou iu<liretarnente as vivncias
ling.stcas, garantem, em grande parte, o interease do aprendiz pelo asswrt~.
Contudo, ooufurma aponta Fonlo (1993), qnando se filla em cultum no ensinoaprendizagem de li: ~. a tendncia tem sido de simp!iflcaio, enfucando.<le o
uso da linguagem em mna dada oomnnidade, enfutizendo mn modo, um jeito e mn
estilo de se filzer coisas. Ao considerar a cultura de mn determinado pais como
ni<;a. sem diferenas, variabilidades e funte potencial de conflito, o processo de
"""~ de LE pode acabar filvorecmdo a ...!imentao de
esteritipos (cf Kramsch, 1993). Dessa furma, a cultura ae oompartimentalim
numa "quinta habilidade" a sec aprendida por 1!1flio de um teperlrio de clicbs.
No exercico fucalimdo acima, proposto por P2, essa noo
simplificadora de cultura que parece se evidenciar. Mesmo assim, possvel
detectar em IIIODl6lllos inlerativos como esse, em que o foro no est dirigido


fOrma da lngua, que os alunos se interessam por oolocar sua experincia pessoal
(552, 554), enriquecendo a discusso:

545

P:

546

547
548

549
550

55!
552
553
554
555

M:
P:
M:

556

P:

551
M:
559 P:
560 M:
561 P:
562 M:
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P:
M:
P:

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568

569 A4:
570 A3:
571 AS:
512 P:
513

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518 M:
579 P:
580 M:
581
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583

584
585
586

P:
M:

AXXX (.) se n4o for uma pessoa MUito MUito ami::p

EU

proow-o davolver sempre com alguma ooisa t (..) mas se for muito
amiga O minha irm(.) minha vizinha que eu vejo TOdo dia (.)
minha ami::ga (.) a eu posso devolver sem nada e explicar (.) (.)
n4o tenho tem::po (.) t sem nada na geladeira (.) mas eu n4o quero
quebrar o seu prato (.) n4o quero daxar o PRAto aqui (..) mas
GEralmen: :te a gente TENta devolver com alguma ooisinha dentro
mas o meu amigo (
)
[n&> devolveu (.) ih (..) n4o devolveu?
meu amigo !ltlar mi (.) ih O eu no quero O eu no quero (.) eu n4o
esperando(.. ) o que I eu n4o quero alguma ooisa
[ ele deu algum
pratinho pr voo?
deu
voc devolveu com alguma coisa dentro?
eu perguntar pr ele n
[hum (.) hum]
se aqui no Bmsir a gente esperar alguma ooisa O sem receber
alguma coisa
hum(.) hum(.) ele floun&> (..)
no

(.) olha (.) porque ele ia !ltlar no mesmo (.) ae ele fla SIM (.)
ooloca voo numa posio de que tem que dar (.)ele n4o quer dar
tr&ba::lho pr voo
ah!

s fla! ((riso))
s!ltlar(..)
e!l!o ele vai !ltlar (.)NO O imagi::na (.)no preci::sa n (.. )mas se
voc sendo estrangl>ira e j mostrou um cerro ntere: :se em fil.zer I em
respeitar as re::gra n (..) porque voc perguntou pn ele (..) se voc
tivesse dado o prato vazi::o (.) ele nl0 ia pensar que horror!" que
escii:odalo!" (.)no(..) sabe que voc n4o conhece bem as REgras(.)
mas pam um brasileiro talvez fiCAsse estnmho
ai (.) eu perguntar
[sim]
mas eu pe~gantar (
) por crumplo (.) eu oomhilllr (
)
depois ns esperan: :do ih (..) mas elas no combinaram para mim
n (.) japons japons (peosarulo) ru (.) entendeu? mas aqui no
Bmsil (.) voo esperar (.) voc oomhilllr pam mi (.) voo esperando
(.)depois eu oomhilllr
convidar?
convidar para voc (.) su ca: :sa


587 P:
588
589
590
591
592
593
594

595

A5:
P:
A5:
P:

596
597
598
599

600

esPEra-se (.) isso t mudando nmito 8p'll llh (..) antigamente era
lllJS Rgido isso O ho: :je t um POro <lmnm: :te (.) as pessoas eoto
se etiCOI'1tnmdo MEnos porque t mui::to l'lipido a vida u (.. ) depende
da situao mas eu diria que SIM (.) lllJS ou menos (..) em algumas
situaes (.) espera-se u
ah (..)elas no quer(.) no esperando ((riso))
no esTAvam espemndo?
(.. )
(.) e oom os jovens as regras so um POUco difuren::tes agora (.)
muito diferentes de sdultos u ! (..) ento algumas coisas que eu t
flan::do aqui(..) do ponto de vista do sdul::to (.)mais velho(.) do
jo::vem eu tambm no tenho muita certeza como que as regras so
n (..) eu no perteno ao grupo lllJS (.) ai que tristeza ul eu t
ve::lha! ((riso)) eu t 1100::tro grupo!

Apesar do interlocutor oficial (c.f Cazden, op.cil.) ainda ser a profussora

(ao l!arem, os alunos se dirigem sempre P2), prBticamente no havendo


registros de interao aluno x aluno, h situaes que indicam maior
mgajamentoloomprometlmento dos estudantes, como a transcrita acima em que
A5 resolve tomar iniciativa, colocando sua experincia pessoal sobre o assunto
desenvolvido pela profussora: no caso, a necessidade de se retribuir a uma
gentileza recebida de um vizinho ou conhecido (um prato de quitutes, por
exemplo) com outra gentileza (um prato de quitutes, tambm). A5 intervm (552,
554, 555, 558, 560, 562, 563) oontaDdo sobre sua ~ia com um amigo
brasileiro que lhe presenteou oom um pratinho de quitutes e sua reao atitude
do amigo. Apesar das dificuldades que tem em oonstroir o discurso, observa-se
que a aluna no desiste da disc-USSo com P2, trazendo, uclusve, novas evidncias
(578, 580, 586, 592) para. o aquecimento do dilogo, ao iniciar um novo tpico de
debate, agora relacionado ao filto de os brasileiros no serem nmito rgidos oom
hoJrios e oonvi1es !ilitos.
H ainda o regis1ro de filias sobrepostas (616, 617, 618) e disputa pela
tomada de turnos (629, 630) pelos aprendizes:

603

P:

604

605
606
607
608
609
610

A2:
A3:
A7:
P:
A4:

6ll
612
613

P:
A3:
A5:

(no conheo a vida!) c viu S.XXXX! que aacol bom(.) nmero dois
(.) quem usaria um palitu de dente em pb!ioo aPS uma refeio (..)
o brasilero ou o estnu!gero?
[[brasilero
[[brasilero
b!llsilero!
b!llsilero (.) brasilero n (..)japons no pode no?
pode (.) pode
pode? pode? coreano pode?
po::de? no pode n
no podei


614
615
616
617
618
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630
631
632

633
634

P:
A3:

epal tem dois Japio aqui!


usa sempre (
)

A5:

A7:

[[sim(.) sim(.) lllliS


[[po::de
[[o Japio (
)
po::de (.)?
tem que fazer assim? ((fzendo um geslo, enoobrindo os dentes oom a
mo))
nJo (.) lllliS s vezes (
)

A:.

[[(

P:
A7:

na I e na Coria? na Coria O na Noruega(.) pode?

A3:
Al:
A4:
P:

A5:
P:

A
A4:
P:
A4:
P:
A4:

um Japio pode o outro nJo pode

(
)
eu no gosto de olhar
O olha(.) no Brasil po::de O lllliS tambm tem REgras n (.)no
assim(.) assim ((fzendo o gesto)) pe a mo assim em concba
aqui no BiliSil (..)
[ lllliS

se faz assim parece bicha

bicha?

parece no! parece no (..) ((riso geral)) homem faz isso!


oh ?

Participaes desse tipo, apesar de ainda tmidas (os alunos esto


habituados ao fooo na forma) revelam o engajamento/comprometimento dos
aprendizes na in:tl:ca!o, demonstrando sua vontade de oontnbuir e se esfurando
(580 a 584) no sentido de se fazerem compreendidos - o que parece demonstrar o
=scimento dos alunos na interlngua.
preciso levanlllr, porem, uma questo importame. Nesse ambiente, onde
li""!~ os estudantes atuam numa modalidade mais previsvel e mecnica
de construo de ooohecimentos, h poliC" preparao para atividades que exigem
maior iniciativa oonmnicativa, oomo a descrita acima. Outro tto que essas
ati-,cidades geralmente inserem-se na aula sem vlnculo oom as atividades anteriores.
Assim, a ftta de intimidade com esse tipo de tarefa e de relacionamento das
atividades e contedos entre si, acaba limitando a qualidade das interaes em sala
de aula.

'""
3.2.4 CONCLUSOPARC!AL

Os dados do contexto de ensino regular pesquisado ndicanun a

predominncia de estruturas de participao em sala de aula reveJ.adonis de


pressupostos 00<\rioos (explcitos ou no) advindos de tendncias mais lradicionais
de ensinar/aprender uma LE. Verificou...., ser o professor o gerenciador
predominante das trocas interativas; o responsvel pela determinao das
participaes dos alunos em termos de quantidade e de qualidade. O LD, nesse
sentido, desempenha papel importaole, uma vez que muito do que se produz em
sala de aula advm do oonteido e das tarefils nele previstos.
As estrlltum de participao so determinadas, em grande parte, pela
especificidade das tarefils propostas e pela metodologia utili?ada pelo profussor no
desenvolvimento de tais tarefils. Como o LD de base estruturnlista largamente
utilizado no contexto de ensino regular, as inleraes acabam sendo ditadas
principalmente pelo esquema interativo previsto IUl estruturao das tarefils
includas- freqentemente contempladora da seqncia I-RA 0 estilo interativo das professoras, nesse contem, aproxima-<~e mais do
que denominado de estilo formal por Rech (op.cit.), lembraadc, claro, que
existem momentos em que o estilo conversacional """"<ge, embora, oom muito
menor fteqru:ia. Os deveres mais comuns do professor (fzer produzir, fzer
oompreender, arbitrar) so exercidos por Pl e P2 de funna mais lradicional,
bavmdo acentuado oootrole das situaes e pouca tllinsferncia de papis e
relativizao do seu papel de profussor (cf Fontiio, 1993). Os aiUDOS, por sua vez,
inserem-se mais freqentemente de modo oooperativo (cl' Mey, op.cit.; Kleiman,
1992) no ambienle de intera.iio, participando satsllmiament em termos de
quantidade, mas poucas vezes tendo oportwridades de participao comprometda
oom a construo efutiva do conhecimento (no sentido de Freire, 1976); onde
tlmham de se colocar peasoalmente relativi7ando seu papel de aprendiz (cl'
Ponto, 1993)- dispular turnos, negociar sentidos, etc.
Dessa furma, verificou-oe que o papel predominante do professor o de
gerenciador das inleraes de forma estruturada, eJWfOOildo o controle de seu poder
de funna !lllllllada, detemrinando o qu e o quanto os alunos devem e podem :lidar.
O papel do aluno, por sua vez, o de responder s expectativas do profussor,
participando principalmente quando aolcitados. O alinbammrto em sala de aula (cl'
Goffinan, op.cit.) bastante linear. A maioria das relaes estabelecida
seqencalmmt.e entre profussora que solcita e aluno que responde
(freqentemente de maneira previsvel) na sua vez, eo<jlllll11n os demais ocopam
posio de espectadores. Pode-se dizer, assim, que a natmem das tarefs
desenvolvidas em sala de aula (principalmente as previstas nos LDs) que pr-

171

determinavam o tipo de participao ntemtiva dos alunos, aliado incluso de


conledos (temticos) pouoo instigantes e desafiadores, tenham contnbuido pare a
acomodao dos estudantes s es1rututas de participao quase sempre restritas aos

modelos mais estruturados e pouca iniciativa e oomprornetimen:o na construo


dos conhecimentos.

Em menor nmero, mas tambm presentes llflSse contexto de ensino


pesquisado, furam registradas vivncias de trocas interativas de natureza
dfurenciada, reveladoras de relaes de engajamento e comprometimento dos
aiWlOS com a construo do conhecimento. Esse tipo de troca emergiu com maior
freqncia em momentos em que tarels de natureza difurenciada, quase sempre
no inclusas no lD, fomm desenvolvidas em aula. Assim, nessas ocasies o
alinbamento e as es1rutuias de participao presentes dfurenciam..., de maneira
considervel, havendo registros de interaes com negociao de sentidos, flas

sobrepostas, disputa de turnos, iniciativas de alunos com perguntas relacimntdas ""


conedo temtico da tarefu, etc - o que demonstra a importncia do tipo de tarefa
na configurao da interao em Sala de aula. No entanto, os momentns de
alinhamento menos linear e interao mais col11Jlf011ll'tid no contex1o de ensino
regular fomm pouco registrados e, muitas vezes, no atingiram seu potencial pela
flta de articulao com o resto da aula e pela pouca preparao dos alunos pare a
atividade (acostumados aulas que privilegiam mais o fuco na funna da lAivo), o
que, em ltima instncia, flagra a importncia do planejamento na configurao do

prooesso deens~
P~

dizer, ainda, que alguns dos pressuposiOS tericos sulljaceuies s


tarels desenvolvidas em sala de aula neste contex1o aio assmnidos explici!arnenre
pelos professores, """"' no caso do posicionamento de P2 em relao ao que
entende ser 'ensinai" e 'aprender" uma LE:
(..) ensinar llngua t1o tambm como ensinar primflira
lngua. !...! (.) tem que aprender (.) tem que malhar.
consciente () t1o natural. quem t1o faz ism () t1o
aprende (.) /.../"
(Apbnice 3, p. 322)
O fto de considerar a aprendizagem de uma LE um prooesso OOII!lCiente e
~ estru!lmldo, pode ser um dos ftores explicativos da opo de P2
pela incluso de grande quantidade de exerocios de automatizao em sala de aula.
Nem sempre, pcrm, a posio terica assonda pelas professorns
convergem com muitos de seus procedimentos em eala de aula. Se por um lado Pl,
por exemplo, defimde em seu discurso, a noo de aprendizagem """"' um
prooesso de construo de conhecimentos comprometido e verossimil;

172

"aprender um processo que leva o aluno a construir, no


fnlsra/Io, aes sociais autmtlcas slou wrossmms. Os
alunos vo adquirir mais facilmente a lngua-alvo quanto
mais autenticamcmts eles int4fragirem na sala de aula.
Aprender tambm <ksenvofver novos comportamentos,
adquirir uma nova conscincia LI"
(Apndice 3, p. 317)

por outro lado, oonsta!a-se em suas aulas um nitido atrelamento a processos de


trocas interativas cujo contedo motivador pode ser fcilmente questionvel
quanto sua relevncia para os alunos, bem oomo tarefas desenvolvidas que nem
sempre primam pela verossimilhana
Conclui-se, dessa forma, que o iderio terico do p:rofussor no se constitui
somente das noes explicitadas, plooamente definidas e resolvidas na prtica,
mas tambm de noes do prprio habitus (cf. Bourdieu, op.cit.) que acabam
compondo suboonscientemente sua real abordagem verbalizada de ensinar a Lalvo. Nem tudo o que se pensa zer - idealimlo em primeira instncia numa
teoria verbalizada - realiza-se efetivamente na prtica. Tal constatao demonslra
a necessidade do proressor -nesse caso, o p:rotessor deLE - eat:ar sempre refletindo
de furma oonsciente sobre sua prpria prtica, buscando, atravs de subsdios
tericos que ellriqueam sua competncia tcnioo-analitica, caminhos para a
melhor configurao dos processos de ei!Sino-aprendizage

3.3 PARTE H: O CONTEXTO DE ENSINO INTEil.VENTIVO


3.3.1 OS BASTIOORES DAS SALAS DE AULA: GINFE e GIFE

forma que na seo anterior, nesta os bastidores das aulas de


JllelVlm9O so descritos em llmOS dos elementos previstos no Modelo de
Operao Global de Ensino de Lnguas.
Os proced:imenlns utilizados para o planejamento da JllelVlm9O em sala de
aula nos contextos de pesquisa do GPNFE e do GPFE so praticamente os
lllllSIIlOS. Assim, no h necessidade de separar essa descrio em doas sees.
COIDO o professor responsvel pelo CUillO a prpria professora pesquisadora,
aurora desta dissertao, no houve aplicao de questionrios ou entrevistas. Os
dados furam obtidos da prpria expesiooia da pesquisadora, bem oomo do
planejamento e material didtioo utilizados na experincia de interveno.
Da

mtlSillli

Abordagem de Ensino

COIDO explicitado delalbadamente no Captulo 2, a proposta de ensino


estruturada para a situaifo de interveno em sala de aula avalia traos da
tendncia crtica da Abordagem Comunicativa de Ensmo de Lnguas "'!ia
mplem<lll!ao no geral est inscrita nmna tendncia que se d6finiu como Ensino
Interdlsdpllnar de LE (com foco no contedo) desori1o a partir de suas
Clll'liC!eristi dislinlivas nesta pesquisa na seo 2.4.6 do captulo 2.

Planejamento
EtJzpa de ezboralo
Colloi4i!ra/Ja prelimbllll'etl

O planejamento considerado tlt!l:;.a importallle para a organi:mo da


operao de ensino e, por isso, merece bastanle ateno. A seguir so descritos os
principais passos seguidos no planejamento do cmso eatruturado para a

JllelVlm9a.
Num lll()llleii) prvio elalloraio do material didtioo, p<ltHie obsmvar,
atravs do contato com alunos de todos os DVeis de proficincia do Portugus, que
a maioria deles, cer:tamenre de forma inluitiva, pen:ebia que o ooohecimento da
histria do pss seria relevante para o mtendimenb) dos aspectos culturais
envolvidos na !np e na vida das pessoas, awriliando assim o desenvolvimento
da prpria aprendizagem e aproximaes com a(s) cultono (s}alvo.
Essa pe.-cepo veio confirmar a posiio terica de inmeros autores (Lado,
1964; Crawford-Lange, 1981; Wallerstein, 1983; Svanes, 1988, entre outros) que

174

assumem a conscincia da impossibilidade de se ensinar uma LE deaviru:u.lada dos


aspectos sco-<mltuns e histricos que a CODS1:renL
J na dcada de 60, Lado (op.cit) tecia ccnsidernes mn defesa dessa
posio, embom a pttica desse autor no tenha ela mesma materia!izlldo esse
pressuposto oo movimento aw!iolingualista, o qual subscrevia:
"(. ..} No se pode entender uma linguagem sem entendsr
alguns dos significados de distillf<'lo cultural expressos
atravis dela. Isso mvo/ve conlurcimmto de fatos
espectj/cos relacionados cultura e algum entendimento
do maior parte do pensatmtnto, crenas, tradihls e
valores que Indicam o modo como o povo vive e se
comporta e d significado para suas atitudes. Alguma
coisa tk histria, geografia e origens do pova que fala a
lngua necessrio para um entendimento da cultura (. ..)
Uma viso dos grandes acontecimentos da cultura
tambm necessria, j que a memna fksaes
aconl6cimentos parte do presente (p. 10). (..) No
entanto, preciso tksmitificar os falsos clichSs. O
rontsdo cultural precisa ser authltico (p. 27). (...) o
objetfvo 11 ensinar uma lngua e o contedo cultural
necessrio para conluraer e usar essa lngua (p. 25)."

Nesse sentido, tambm encontra-se convergncia de postulados em Almeida


Filho (1990: 28). Segundo o autor, numa postura COIDIII!CatVa de ensino:
"a linguagem no pode ser tomada como objeto exterior
ao apnmdiz~ mas sim camo processo construtivo e
""""8"nte tk signtficatis e itkntidotk. Aprendsr uma
lngua no somenl6 aprender outro sistema, """' passar
informahls a um ln16rlocutar, mas construir no discurso
(a portir tk contextos sociais concretos e oxperihlcias
prvias) ahls sociais e culturais apropriados.
Sabe-se da problemtica em se definir o que relevante pam. o aluno
apnmder (cf. Mey, op.cit), mas acredita-se na possibilidade de minimi""io da
unilateralidade na sua definio atravs da investigllio, negociao e
estabelecimento da mesma junto aos aprendizes. Para isso, algumas etapas de
elaborao furam seguidas.

JHflll/lo w '*PU
Aps serem estabelecidos os propsitos tericos, o primeiro passo fui
oolher, junto clientela, dados que fornecessem subsldios pam. a prepara4o e

11S

implll!llelltao do material didtioo, ao mesmo tempo que corrobmassem os


pressupostos tericos.
Atravs de um questionrio (vide A:pndioo 4, p. 324) pde-se obter

nfi:>rmaes pessoais bsicas de cada allliiO (lanto do GPNFE quanto do GPFE),


da sua fOillllio, seu oonhecimento do Portugus, suas impresses sobre a L-alvo,
alm dos interesses, objetivos, expectativas de cada um relao ao curso (dados j
explicitados na seo 3.1.2 deste captulo). Tambm em importante verificar se os
a!tmos consideravam importante, m aprendizagem de uma LE, ter oonhecimentos
nlerdisciplinares sobre a cultura e a histria (a poltica, a economia, etc) do pas
da L-alvo - ioformao esta tida a priori como fundamental para o
deseovolvimento da pesquisa.
Obtendo, atravs dos registros ooletados, respaldo positivo em relao
proposta e eleio da "Histria do Brasil" como OOII!edo de maor relevnca na
opinio dos altmOS, deu-se prosseguimllnto ao planejamfllllo do curso.
O prximo passo fui pensar na elaborao do material didtico e na
metodologia coerente para sua implementao. Como5e buscava produzir uma
nlerao di.ferencada em sala de aula, mais verossmil e qualitativamente mais
produtiva, alguns princpios bsioos tiveram de ser definidos.
Prtneiro, a construo mais significativa e verossmil da nova !egua,
segundo a ooru:epo adotada nesta pesquisa, pressupe tambm o reoonhecimento
da sala de aula como ambiente potenca!mente comunicativo e socialmente
autntico enquanto COlilXIO de ensino-apreDdizage (Breen & Candlin, 1980).
"A sala aula ~ um ambmte social nico com suas
prprias atividades hummws e canvetlfils prprias
g<M~rnando essas alivfdad~s. um ambiente omk umo
realidade social, psicolgica e cultural particular J
construda. n
(Bre~m & Candltn, op.cit: 98)

Esse carter autntioo da sala de aula implica uma postura consciente do


professor e m proposta de atividades prximas da realidade que nllo dramatizem
situaes ou imponham disfarces de atores aos altmOS.
O professor e o allliiO s5o levados a assumir seus papis de professor e
altmO de furma comprometida. Essa postura leva a objetivar 11111 proceaso
interativo de comunicao como trabalho social e nllo como 11111 fazer oooperativo
ingnuo. Asstlme-i!e a conoep&J de Mey (op.cit.) no sentido de ver a
oomuncao como relao assimtrica poc natureza, reveladora de lugares e
poderes socais, mas carregada de potencial de soldariadade lingillstics e social
capaz de permitir relaes de nlerao COIIIlll:t.icat

176

"0 objetivo de um bom trabalho de linguagem no


cooperao abstrata, mas concreta, que se traduz em
solidariedade humana".
(M'ey, op.cit.: 296)

Assim, o professor precisa estar ciente de que, tomando a sala de aula COIIID
ambiente social onde relaes sociais so tecidas, a comunicao empreendida no
pode se pautar por cooperao ilusria que, na verdade no existe no jogo social;
mas sim em solidariedade (lingstica e social) possvel.''
nessa relao de interao soli<Wia e verossmil entre os participantes do
processo que reside o trabalho social, onde a lingua no simplesmente estendida
pelo professor at os aprendizes, expondo-os a ela (no dizer de Krashen), mas
construda como comunicao (Freire, 1970), como instrumento social (e poltico)
capaz de auxiliar o indivduo no trabalho de transformao pessoal e social.
Acredita-se ainda que para que se possa empreender o ensino-aprendizagem
nessas bases no h outro caminho seno a dialogcidade:
"Para ser Qlilntico s pode ser dialgico e isto significa
vivenciar o dilogo. Ser dialgico
empenhar-se no
transformao onstante da realidad~. "
(Freire, 1970: 43)

"Dilogo significa muito mais que conversao, e uma


troca entre todos em uma sala de aula, estudante com
estudante e professor com estudante. O termo envolve
ao: estudantes iniciam discusses, lies e atividades
para satisfa"z~r suas necessidades educacionais. "
(Wallerslein, op.cil.: 15)

Por isso, no plan~anwnto do curso e produo do material didtico


especfico para a situao pesqniseda, procurou-se seguir tambm o que e
delineado por Breen, Candlin & Waters (1979), propondo atividades que
encomgem os alunos a se comunicar participando do universo dialgico para
desenvolver seu prprio aprend~. OU s~a, "comunicar desde o incio para
desenvolverem sua competncia comunicativa atravs da nova lingua" (p. 06).12
Dessa follllJI, acredita-se ser atravs da dialogia que a interao maiB signifu:ativa
possa se consolidar. Essa interao se efetiva quando professor e alunos so

'""
capazes de atuar comunicatvamente negociando, (re)criando e produzindo
Belltidos.
Porm, para que esses objetivos possam ser alcanados no prooesso de
ensino-aprenizage com a proposta de ensino interdisciplinar necessrio que o
profussor tmba um perfil compatvel com os pressupostos tericos assumidos e
que tanto ele quanto os alunos tenham um papel definido que ~a do
oonhecimento de ambos.
Assumindo que a educao um processo que no se d de A para B, mas
de A com B (Freire, 1983}, CODSidera-se serem Clllllcteristicas imporlanles para o
delineamento do papel do profussor e do aluno dan1ro de um planejamento
comunicativo-progressista:

- que os profussores no ~am apenas instrutores, mas criadores de um ambiente


no qual alunos aprendam e aprendam a aprender (Ciark, op.ct: 92);
- que o professor assuma-se como um :lciltador da aprendizagem, como um
negociador do OOIItedo das aulas e do processo. Algum gue responde s
necessidades dos alunos, e os ~a a ter responsabildad no prprio
aprendizado. Um membro que age como participante interdependente no processo
de ensino-aprendizage (Breen & Candlin, op.ct), que ao problematizar as
tarefus no permaneoe como mero espectador, mas em rontimm aprendizagem
(Freire, 1970). Um instigador da situaes que permite ao aluno desenvolver sua
competncia comunicativa;
- que os alunos reoonbeam a responsabilidade que tm pelo seu prprio
aprendizado e pela part:lba da responsabilidade com o profussor e com os outros
alunos (Breen & Candlin, op.ct);

- que os alunos assumam um papel ativo de negociadores eutre eles prprios, o


prooesso e o objeto de aprendizagem deutro do grupo e dos procedimentos da sala
de aula (Breen & Candln, op.cit}

Material Didtico
O material didtico fui elabmado pela prpria
Ele
guia-se pelos pressopostos da tendncia progressista (critica) da aborda.g<m
comunicativa j descrita anteriormente e desenvolve-se com um OOIItedo
interdisciplinar: a Histria do Biasi!. Na sua elabomyilo, optou-se por um
planejamento aberto, oomo descrito por Dubin & Olsbtain (1986), que fusse
flexvel o suficiente para que o profussor tivesse mobilidade para permitir
possveis ajustes, quando ~. de acordo com as caracteristicas do aluno
ou do grupo. Alm daso, no se trata de um material fDtalmente pronto, que no
possibilite alternativas de criao. Ao oootrrio, o objetivo fui elaborar um

176

material que pudesse contar com a contribuio ativa do professor e dos alunos
para sua fruio. Assim, em muitos momentos, h apenas indicaes ou roteiros de.
aes para professores e alunos que devem trazer materiais especficos para a sala
de aula adaptados para o momento histrico no qual esto vivendo.
O material est divido em trs partes:
a) livro de textos e tarefas comuitiativas
b) livro de sistematizao lingsti~ e exerccios
c) livrQ do professor
'As unidades foram estruturadas de acordo com as tendncias atuais do
movimento comunicativo que oonsideram os planejamentos temticos com
atividades baseadas em recortes e funes comunicativas como os mais coerentes
com os pessupostos teorizados pela abordagem. Por isso, todas as unidades so
constitudas dos seguintes elemen.t.qs: 1) tema e tpicos; 2) recortes comunicativos;
3) funes comunicativas; 4) e~oentes de formulao; 5) lxico; 6) forma; 7)
material extra (vide Apndice 8, p. 339).
r

1) Tema e Topicos
J foi dito que tanto o tema quanto seus tpicos constituidores foram
definidos a partir da constatao do interesse dos alunos em conhecer a histria e
aspectos culturais do Brasil, aliados crena de que sem esse conhecimento,
dificilmente o aprendiz chegaria a vivenciar a lngua de forma real, conciliando-se
com seu umverso.
Estabeleceu-se o contedo em temas centrais organizadores dos tpicos,
indo desde o "Descobrimento do Brasil", "Brasil-Colnia", passando pelo
"Imprio", "Repblicas", chegando at os dias atuais. Para melhor visualizao,
vide ndice completo dos temas e tpicos previstos no material didtico no
i Apndice 8, p. 336.
Alm disso, os temas so desenvolvidos em dois momentos - passado e
presente - ou seja, alguns fatos. histricos relevantes so relacionados com
acontecimentos da atualidade. Por exemplo:
Descobrimento do Brasil
I
A condio do ndio hoje
Reforma Agrria no Brasil
I
Capitanias Hereditrias
Com isso, paralelamente ao estudo da histria de uma poca, o aluno pode
ter a possibidade de fazer contrapontos com fatos atuais, relacionando-os com o
processo histrico e aspectos culturais do pas onde esto aprendendo a L-alvo e
com fatos de sua prpria histria e a do seu pas de origem.

179

2) Recortes Comunicativos
A noo de "recorte comunicativo", introduzida por Almeida Filho (1989),
incorpora no seu b~o terico o princpio de abordagem conumicativa de
"integrao" de Widdowson (op.cit.).
Segundo o primeiro autor "as atividades que se realizaro em sala de aula, e
mesmo fora dela a titulo de nso ou simples prtica, poucas vezes se restringiro a
uma nica das qnatro habilidades de linguagem, como "falar", por exemplo. Uma
taref de nso da lngua requer tipicamente um recorte de habilidades (integrao

das habilidades em atividades que desenvolvemos nonnalmente na vida real) que


vai ser tomada como objetivo comunicativo a ser desenvolvido" (Almeida Filho,
1989:63).
Assim, os recortes conumicativos neste material foram definidos de acordo
com o tema e os tpicos desenvolvidos na unidade e com as funes comunicativas
elen.cadas como mais prementes para o desenvolvimento da competncia
comunicativa do aprendiz. As situaes-alvo projetadas em cada recorte dizem
respeito realidade presente veiculada atravs do inslllllo ofurecido ao alnuo.

Todas as atividades traduzidas nos recortes foram elaboradas atravs de inslllllos


retirados de textos de livros de Histria do Brasil, jornais, revistas, atlas, vdeos
com documentrios e reportsgens, fscculos de revistas sobre histria, cultura e
arte brasileira, etc (vide tipos de r"f''rles comonicativos, Apndice 8, p. 339).
A estrntura bsica de concretizao do material nesses termos a
proposio de atividades pautada!; em resolu.n de tarefas que se apresentem
como um desafio para o alnuo e tenham 1lll1 objetivo bom definido. Essas tarefas
no se basei&n na prtica estretural da lingna, mas na construo de
coullecimentos com contedos que possam de alguma forma contribuir para o
desenvolvimento iotelectoal do aprendiz. As atividades privilegiam o trabalho em
grupo e/ou pares, onde o tema gemdor de cada aula problematizado pelo
professor na interao constante com os alunos. tambm dessa interao que
parte do inslllllo na L-alvo vai se ~ituindo e que servir de subsdios para que
os aprendizes possam se empeullar na solu.n das tarefs propostas.
Nessas tarefs, o professor deve agir como 1lll1 elemento de apoio nos
grupos; por ser o membro mais experiente dentro desse contexto especifico. ele :
quem pode orientar os alnuos nas tarefs, fornecendo estrnturas de apoio ou
andaimes (c.f Valsiner & van der Veer, op.cit.) para que as atividades possam ser
realizadas com antonomia no decorrer do processo. Eventoalmente, nm colega
mais proficiente tambm pode agir cmo tntor do grupo auxiliando os colegas na
atividade (Vide exemplo de uma taref do material didtico no Apndice 8, p. 344
a346).

100

3) Funes Comunicativas
As funes comunicativas foram estabelecidas de acordo com os recortes

comunicativos e o tema, servindo de base o "inventrio de fimes comunicativas.


para wn !vellimiar de proficincia proposto por Alrneida Filho (1989: 83). No
estabelecimento dessas fimes, o critrio de maior peso foi a IWCeSsidade de uso e
no a dificuldade gramatical. Assim, mesmo nas primeiras unidedes possvel
eocoulrar formas de condicionolisubjuntivo (solicitao de fuvor, por exemplo)
que tradicionalmente so evitadas no iulcio. O objetivo instrwnentatizar o aluno
para ser capaz de usar a lngua interagindo (mesmo em iulerlingua) em situaes
comwricativas pelo menos verossmeis desde o incio do curso.
4) &poentes de formulao
Expoentes de funnulao so as vrias configuraes concretas em atos de
fla que wna fimo comunicativa pode ter. Eles no aparecem explicitamente nas
atividedes que coustam das unid{liles (apesar de inserirem-se nos insumos). Esses
expoentes ou realizaes so explicitados no livro do professor oode h nma seo
relataudo as partes de cade unidade. No entauto, o professor, conhecendo os
expoe!lles que podem ser usados, deve oferec-los aos alunos (de forma oral e/ou:
escrita). Atravs da observao do nvel de competncia comunicativa do grupo, o
professor pode complexificar ou simplificar a realizao das fimes.

5) Lxico
'
O lxico selecionado de acordo com o tema, o tpico e o recorte
oomunicativo de cade unidade. Ele pode ser enriquecido pelo professor oonforme
solicitao do aluno, ou quaodo julgar necessrio para o enriquecimento da aula.
6)Forma
Como o planejamento temtico e no estrutural, a apresentao da forma
no segue wna ordenao gramatical, mas detennnada pela necessidade de seu
uso.

7) Material extra
Esta sao foi preparada para dar apoio ao professor e ele pode utiliz-la
sempre que considerar necessrio para enriquecer as atividades. O professor no
precisa se ater ao material-<lX!ra constante das unidades. iuleressante que ele
esteja atento aos interesses dos aprendizes -e crie novos insumos e materiais que
contribuam para o crescimento desses alunos.

181

Procedimentos Metodolgicos
absolutmneote necessrio que o professor leia o Livro do Professor antes
de utilizar o material didtico. Nele, os elementos que estruturam as unidades, bem
como os procedimentos metodolgicos requeridos para sua utilizao so
explicitados. i:rnportante que o professor coabea bem a filosofia de concepo
1

do material didtico e os requisitOS necessrios para sua fruio ou para que possa
utiliz-lo coerentemente.
Tambm necessrio que o estudaute esteja consciente dos elemeutos
envol\lidos no processo de ensino-aprendizagem e do seu papel enquauto aluno (o :
professor tem papel fundamental nessa conscieutizao) para que possa participar
dele produtivameute.

A aula rumca deve partir dos contedos do livro de sistematizao


lingistica, mas sempre dos contedos do livro didtico de textos e tarefs
comunicativas. O coutedo de sistematizao lingstico-eomunicatva
correpoodente ao coutedo problemstizado nas tarefas poder ser abordado num
momento posterior caso o profussor julgue necessrio ou os alunos solicitem; ou
simplesmeute poder ser dispensado caso os alunos no apreseutem necessidade.
No entanto, caso o aluno ou o grupo no consiga realizar a atividade
proposta, solicitando explicaes, o professor poder antecipar tpicos de
sistematizao coutidos no livro de sistematizao lingstica. Acredita-se que os
exerccios e explicaes gramaticais devam ser dados confOrme a necessidade e
solicitao dos alunos, ou quaodo o professor sentir que, dessa forma, estar
ajudaodo no desenvolvimento da aquisio da Iingua-alvo.
Em relao aos tpicos do contedo ceutra1 (Histria do Brasil), no
necessrio que todos eles sejam desenvolvidos. Deve-se fuzer, autes de iniciar o
curso, urna verificao (questionrio/conversa informal) para saber quais os que os
alunos desejam e precisam aprender. Da mesma forma como tpicos podem ser
suprimidos, outros podem ser acrescentados, satisfazendo o interesse mutaute do
aprendiz.
Aqui so traadas algrunas linhas bsicas da metodologia do ensino
interdisciplinar. Considera-se que fazem parte da metodologia todos os
procedimentos, tcnicas, recursos utilizados pelo professor em sala de aula. E no
se pode esquecer que mrrito dessa metodologia pode vir da sua prpria experincia
de aprender, de ietoies, etc - o que mrritas vezes pode lev-lo a modificar ou
abandonar alguns dos pressupostos tericos assurrridos.
.

182

AvaUao
A avaliao uma fse importante do processo de ensino-aprendizagem e
tem que ser coernnJe com os pressupostos tericos assmnidos. Por isso, no pode
se resumir verificao de conhecimentos aprendidos, mas deve compreender uma
arulse da adequao do uso comunicativo atravs dos mesmos tipos de atividades
problematizadoras contempladas em sala de aula {vide exemplo de avaliao no
Apndice 10, p. 349).
A avaliao precisa ser um processo contnuo onde o professor, na
interao com os alunos, seja capaz de perceber suas dificuldades e necessidades,
fzendo direcionamentos que os auxiliem em seu desenvolvimento. Alm disso, o
propsito da avaliao nesse tipo de abordagem levar o aprendiz a refletir sobre
o prprio processo de aprendizagem, o que tambm contribuir para o sen
crescimento.
Nessa concepo, os erros no so vistos como desvios perigosos na forma,
supergeneralizaes, simplificaes, transfurncias da LM; mas como elementos
fundadores da interlingua que lllde a se aproximar com o tempo da lngua do
fulaute nativo (Clarl<, op.cit.).

f .'.

183

3.3.Z MACRO-ANLISE DO CONTEXTO DE ENSINO INTERVENTNO

GINFEeGIFE
3.3.2.1 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO DA AULA

Ao contrrio do constatado na anlise dos dados do contexto de ensino


regular, no contexto interventivo, ~ anlise dos dirios de aula reitos pela Pp e dos
registros coletados em udio e vdeo revelou a grande alternncia de eventos
interativos no decorrer das aulas.

Acredita-se que essa altemBncia se deva em grande parte natureza do


material didtico e aos procedi:mentos metodolgicos utilizados por Pp. O futo de
toltlllf tpicos com contedos da Histria do Brasil como fio condntor e
desenvolver atividades com realizao de larefs, impe aulas uma dinmica
diferenciada. Inmeros "recorte_s, comunicativos" so includos compondo as
\
atividades e, nessa dinmica, o processo das relaes nterativas parece ser to
importante quanto o prodnto que delas emerge. Assim o ritmo das aulas mais
lento do que nas aulas regulares. A professora gasta mais tempo para o
'
.
desenvolvimento de um ritual antes de passar para ontro, pois o tempo demandado
pelas tarefas collllUricativas colocadas para os alunos bem maior do que nas
aulas regulares. Contar para a classe a histria de um heri nacional do pas de um
colega parece requerer processos de construo do conhecimento mais complexos
do que reponder pergantas pontuais ou substituir palavras em frases
estrntaradas, por exemplo.
As aulas nem sempre obedeoern a um esquema mas tradicional de conwomeio-fim Muitas vezes, elas se iniciam com a retomada de uma atividade

nacabada de uma aula anterior e terminam no decorrer de uma ontra tarefa. Isso
pode ser explicado em parte pela natareza dos tpicos explorados e das atividades
desenvolvidas (que demandam temPO) aliado ao futo de estarem (os tpicos)
sempre relacionados uns aos antros, o que implica um fluxo de continuidade. No
entanto, admite-se que a nexperincia inicial de Pp em ministrar aulas oom esse
tipo de ahordagero, material didtioo e procedi:mentos metodolgicos especficos e
no totalmente acahados, tambm tenha contribudo para a oonfigurao desse tipo
de ritual em sala de aula. Requereodo inteosa participao autnoma dos alunos,
dificulta-se un1 pouco o clculo do temPO necessrio para cada atividade, j que os
aprendizes podem apresentar estilos diferenciados de oonstruo da lngua (ou
interlngua). Alm disso, como trabalha-se com contedos que pretendam ser
desafiadores, freqentemente os alunos expandem os assuntos, dirigindo de certa
forma o desenvolvimento das tarefus.


Os quadros predomirumtes de rotinas ou rituais em sala de aula, apesar da
diversidade de atividades realizadlls poderiam ser estruturados da seguinte
mane:ua:

Ritual A

1) aquecimento: comentrio sobre assuntos relacionados ou nlkl s


aulas - assuntos pessoais, acontecimentos, brincadeiras, dia de prova,
'
etc.
2) retomada de contedo abordado na aula anterior (:!zendo um
pequeno resumo) com introduo de contedo novo (primeiro atravs
da fuJa da professora com justificativa da escolha do toico)
3) proposio das tarefas e explicao do objetivo do desenvolvimento
das mesmas.

4) desenvolvimento das tarefus (gerabnente em grupos ou pares) que


podem reunir compreenso de leitora e ornl e produo escrita e oral.
5) problemati.zao oral das tarefus pelos grupos ou pares (podendo
aliar tarefus de compreenso oral e produo escrita pelos grupos
ouvintes a partir da probl
o feita pelos colegas)
QUADR07

Ritual B

1) aquecimento: comentrio sobre assuntos relacionados ou nlkl s


aulas - assuntos pessoais, acontecimentos, brincadeiras, dia de prova,

etc.
2) retomada de contedo abordado na aula anterior (fazendo um
pequeno resumo) com retomada de taref(s) inacabada(s).
3) problematizao ornl das tarefus pelos grupos ou pares (podendo
aliar tarefus de compreenso ornl e produo escrita pelos grupos
ouvintes a partir da orobl
" feita pelos colegas)
4) introduo de contedo (temtico) novo (primeiro atravs da fala da
professora com justificativa da escolha do tpico) ou proposio de
novas tarefus com exolicacilo do objetivo das mesmas.
5) desenvolvimento das tarefas (geralmente em grupos ou pares) que
podem reunir compreenso de leitura e oral e produo escrita e oral
QUADROS

18,
Um outro quadro de ritual, porlll, marcou o desenvolvimento das aulas de
interveno:
Ritual C

1) aquecimento: comentrio sobre assuntos relacionados ou uo s


aulas - assuntos pessoais, acontecimentos,brincadeiras, dia de prova,
ew.
2) retoiiUlda de contedo abordado na aula anterior (fuzendo um
pequeno resumo) com proposio de tarefas de trabalho lingstico a
partir da produo escrita dos allUlos.
3) desenvolvimento das tarets em pares, grupos ou individualmente
com a participao da ajuda do professor (em cada grupo ou
individualmen~).
4) problematizao das tarefas com 11 classe (onde cada grupo ou
all.Ulo pode ter uma funo definida) por meio de gerenciao do
professor.

4) introdao de contedo. (temtico) novo ou retomada de contedos


e tarefas anteriores.

QUADR09

Comparaudo os quadros de ritoais, pode-se notar que os primeiros minul<os


da aula sempre ocorrem de forma similar. A exemplo do que se constarou em
grande parte das aulas regulares observadas, o incio marcado por momentos de
conversa informal, onde assunt~li os mais diversos so discutidos. Sempre h
espao para brincadeims e aluses por parte de Pp a acontecimentos da vida dos
all.Ulos compartilhados por ela (ou uo), j que sua relao com os mesmos de
bastanle proximidade, tendo participado de festinhas, cales e jantares organizados :
por eles, alm de ter sido anfitri em alguns eventos por eles solicitados, como
uma noite de samba em um barzinho da cidade.
O foco principal da aula uo o coul<odo lingstico da L-alvo, mas a
constrao do conhecimentos com contedos relacionados a um tema. Assim, os
quadros confirmam os pressupostos tericos da abordagem assumida por Pp,
observaado-se como praxe uo remar o aspecto lingttistico como motivo para o
desenvolvimento da aula.
Outra rotina recorrente retere-se atitode de Pp em mmca dar
prosseguimento aula sem primeiro fzer uma breve retoiiUlda do tpico (ou
tpicos) estodadn anteriormente. Tal procedimento permite ao all.Ulo localizar-se
no continuum sobre o qual seu conhecimento na L-alvo est seado construido e
confirma a importocia assumida pela abordagem em se relacionar o conhecimento
construido ao conhecimento novo (cf. Ausubel et alii, op.cit.) como forma de

186

fucilitar a aqrusu;ao da L-alvo,


fazendo desse "novo" um desafio
.
(interessante/relevante) para o aluno (cf. Vygotsky, 1991a e 1991b).
O trecho trnnscrito a seguir .ilustra um desses mom<mtos iniciais da aula.
Excerto 1: GINFE -V- 26-11-91- Pp (nvel I) 13
Essa ana tem como tpico principal a situao de regies pobres do pas
como o norte de Minas Gerais e o serto do nordeste - tpico este relacionado ao
assunto da aula anterior: a histria de Lampio. Antes de introduzir o assunto
novo, Pp relembra o que j havia sido discutido, solicitando a participao dos
''

alunos:

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

16
17
18
19

Pp:

Al:
Pp:
A2:
Pp:

A2:
A3:
A2:
Pp:
A2:

1-

(...) gen::te (.) vamo come ent::o lembrando um pouco o que a


gente viu:: na ltima aula? (
) h:: a gente lava ven::do (.) h:: a
ltima coisa que ns vimos foi a histria de Lampil!o (..)lava vendo::
as dificilldades socia:is e econ:micas que o pais:: atravessa::va (.)
quando surgiu o bando de Lampil!o (.) fui Isso n? quem pode me
clizer:: o que lava acontecendo socialmente na poca? (.) quais eram
as dificillda::des (.) que o Brasil lava atravessan:do na poca?(.. )
LEMbram:: do texto que ns trsbalbamos? os pontos que ns
discuTimos sobre isso?(.) senhor PXXX (.) (risos)) lembra?
autigamen::te (.) sitnao do Brasil era:: diFicil (.) h:: r1dM ( )
quem pode ajudar?
tinham:::

[como que lava a sitna::o (.) social no Brasil? onde que


- ()
' v1vm
.. PX:XX?. voce'1embra.?
. e::
LamptaO
mnto po::bre (..)
:: qnaado ele (.) quando ele
[[mnto seco::
muito se::co (.)uma regio muito se:ca (.)onde era(.) 1erabram?
nordeste / .. ./

O conhecimento retomado e reconstrilldo pela professora com os alunos no


contexto intezventivo sempre diz respeito aos contedos relacionados a aspectos
temticos. O fio condutor da construo da nova llngua pelos estudantes silo
contedos referentes a eonbecimentos que se eneadeiam e se relacionam eutre si e
fazem parte da vida e da cilltora dos brasileiros e dos alunos. No contexto de
ensino regular observou-se uma certa preocupal!o de Pl e P2 em retomar (ou pelo
menos fazer referncia) assuntos abordados anteriormente (ainda mais porque
fuziam revezamento no GRNFE). Porm, como o fuco das amas a furma, sempre

I3 A primeira sigla (GJNFE) rekre-se ao grupo onde fornm coletadoo os dados, seguida pela forma de coleta
(no caso video V), pela data da coleta e pela identificallo do p<.re..or que ministrou a aula.

187

retotmllll os contedos lingstiC<)s, obedecendo (em parte)14 gradao


gramatical imposta pelo LD que seguem.
Nessa fase inicial da aula, percebe-se j a inteno de Pp em fazer os alunos
interagir, solicitando toda a classe (11, 18) e alguns alwtOs especificamente (9,
14). Esses, com a ajuda da professora contribuem na reconstruo dos
oonbecirnentos (15, 16, 17, 19).
Nesse ponto do desenvolvimeoto da aula o ritual pode se modificar. AD
contrrio do detectado no contexto de ensino regular pesquisado, todas as
atividades desenvolvidas em aula (ou como tarefa de casa) sempre estavam
relacionadas entre si e com o tpico principal enfocado, o que tambm parece
contribuir para a organicidade na construo dos conhecimentos.
Houve aulas em que Pp, aps o ritual obrigatrio de "aquecimento" descrito
anteriormente, introduzia um tpico novo da Histria do Brasil. Isso acontecia
quando na aula anterior o tpico proposto j tivesse passado pelas outras trs fses
previstas: proposta e explicao dos objetivos das tarefs, desenvolvimeoto das
tarefs pelos alunos (geralmente em grupos ou pares) e problematizao oral das
tarefas (ritual A, quadro 7).
Quando porm, a tarel realizada em outro dia ficava incompleta, Pp dava
prosseguimento aula a partir do ponto de interrupo, concedendo mais tempo
para os grupos trabalharem, ou retomando as problematizaes orais. Como
demonstrado pelo quadro do ritual B, nesse caso quase sempre bavia tempo para
proposio de novas atividades ou introduo de um tpico difurente.
Uma outra possibilidade registrada foi a proposio de tarefs com tpicos
de contedo lingstico problenliizados a partir da produo escrita (ou oral) dos
alunos. Nessa situao, o ritual prosseguia da mesma maneira que nas aulas onde
o foco era a introduo ou problematzao de contedos de Histria do Brasil,
seguindo o esquems de apresentao do. tpico (nesse caso lingstico) com
justificativa de Pp para tal escolha; proposio da tarefu; desenvolvimento das
tarefs (geralmenie em grupos ou pares) e problematizao das mes:mas com a
classe. Gernlmente nesse tipo de aula bavia tempo para a recorrncia do ritual com
introduo de novos tpicos e desenvolvimento de outras atividades.
Dessa forma, a sisternatiz;>)o lingstica nas aulas de interveno sempre
'
foram exploradas a partir da necessidade
de uso do aluno, como previsto no
planejamento do curso, ao coutrrio do observado no contexto regular. As
sistenjatzaes surgiram:

14 Observou-se que P2 nem Belllll"' fui fid gmdao Sf""'lcal do LD, """"'ipando ""' alunos alguns
tpicos tingistioos previstos mais pnra. o :6:oa1 do curso.

133

- das dificuldades apresentadas pelos alunos nas produes escritas, como


evidenciado no ritoal C (quadro 9). O excerto transcrito ahaiw ilustra a numeira
pela qual Pp conduzia a taref nessas ocasies:
Excerto 2: GINFE -V- 27-09-91 - Pp

1
2
3

Pp:

5
6

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

hum:: LEMbra o que vocs fizeram na aula passa::da? vocs


escreVeram/ na aula REtrasada! vocs escreveram em GRUpos sobre
h:: aquelas trs perGUNtas n:: sobre o fto do Brasil no ter
Livros com hisTrias dos :indos prs crian::as n:: o que que
vocs aeha:ram disso? o qae que aconteci: :a no pas de vocs em
mil e quinhentos.(.) ent::o a gente fez a par:te de histria n:: vocs
aprende::ram (.) fala::ram sobre ::sso e escreve::ram (.) aGOra(.) a
gente vai trabalhar, mais cuidadosamente a parte lingstica (.) t::
ento a gente apren::de sobre o contedo (.)FAla sobre e:le (.) llJliS
tambm usa a lin:gua (.) ent::o (.) a gen:te precisa :fu.zer algumas
adequses ::: com respeito lin:gua (.) eu peguei eut::o as trs
prodnes que vocs fizeram nos gru::pos (.) os trs tex::tos e olhei
quais Eram os problemas qae tinham esses tex: :tos t:: com a parte
lingstica (.) ent: :o eu fiz um exerccio pr gente trabalhar com
i: :sso (.) pr melhorar essa parte do portugus ((Pp passa a dar
instrnes sobre a tarefa- vide tarefa oo Apndice 9, p. 347)

'.

'r-<

Verifica-se que, juntamente com a proposio da tarefu, Pp tenta


conscientizar os aprendizes da abordagem de ensino que est utilizando. Ao
explicar a tarefa em si, a professora chama a ateno dos estudantes para os
procedimentos metodolgicos utilizados por ela na realizao das atividades (6, 7,
8) sensibilizando-os para o significado desses procedimentos dentro do processo
de aprendizagem.
A transcrio abaiw ilustra mais especificamente momentos de iuterao de
sitnao desse tipo, tambm comum no coutexto secundrio de pesquisa:
Excerto 3: G!FE- A- 18-10-91- Pp
Nessa aula, Pp preparou um roteiro com uma srie de trechos de textos
escritos pelos alUllils em aulas anteriores sobre o tpico "capitanias hereditrias".
Em grupos, os alunos se reuniram para tentar "melhorar" os textos. Nesse momento
da aula, a professora solcita que os grupos problernatizem as solues encontradas
para cada texto com toda a classe (vide material didtico com os trechos de textos
utilizados nessa tarefu no Apndice 9, p. 348).

Pp:

(...) JXXXX (.)fala o prximo(.. )

189

Al:

(os povos da Europa no s preocuparam-se em conquistar terras ( )


tambm tinham que olhar com segurana (
) procura-se (
))
((aluno l wn trecbo de produo escrita :fu:ita por wn dos colegas))
primeiro vamo v os Erros de gramtica(.) depois a gente v se d
sentido (.) t::
[t]
.

Pp:

ent::o (.)o que ve corrigria nessa frase?

Al:
A2:
Al:

A1:

( ) mas tamBM tinham que (


) com seguran::a
tinham? tinham?
tem que ser tinham (.)mas::
bom (.) vamo come pelo comeo da fra:se JXXXX ( .. ) NO s
isso t certo?
os povos da Euro::pa (.) ESt certo
certo?
no s

Pp:

no s?

Al:

no s preocupavam-se
NO s!
ab::: (.)no!

Al:

4
5
6
7
8
9
lO
11
12

13
14
15
16
17
18

19
20
21

Pp:

'Pp:
Al:

Pp:

Pp:
A1:
A2:

Pp:

22
23
24
25
26
27
28
29

Pp:

30

Al:

31

Pp:

32
33
34

Al:
Al:

35

Pp:

36

A2:

37

Pp:

38

A2:

39

Pp:

40
41
42

AI:
Pp:

I
nao.

os POvos da Euro::pa (.)((escrevendo na lousa)) antigamen::te (.)no


s

A1:
A2:
Pp:
AI:
A2:

Pp:

43

44
45
46
47

Pp:

48

A3:

49
50

Pp:

A3:

A2:

[preocupavam-se
preocupa::vam-se
ento outra vez a gente viu que o "b":: (.)troca pelo "v":: n::

ah!
OS POvos(.) os POvos(.) eles n:::

preocupa::
[vam-se]
VAM
VAM

preocupavam(.) tracinho (.) se ((escrevendo na lousa))


abl (
)
no tado junto t?
certo!
quem se preocupa (.) se preocupa EM fzer algwna coi::sa (.) ou
preocupa-se COM algwna coisa ou algnm
EM conquistar terras
EM conquistar (.) ento (.) preocupar EM fazer (.) preocupar EM
chegar ce::do ((escrevendo na lousa)) (.)
ent::o (.) esta primeira orao pode (.) pode decir-se (.) eXll!arnente
assim (.) os POvos da Euro::pa antigamen:te (.) no (.) no
preocupava-se em .:onquisTAR (.)TErras Novas
no s::
nos(

SE preocupa:vam
"se"? como "se11?

190
.

51
52

A3:

se?

Al:

53
54
55

Pp:

voc troca o "se"


TROca o "se" (.) qWmdo a gente ]

A3:

Pp:

56
57

A3:

58
59

Pp:

60

A3:

61

Pp:

62
63
64

A3:

Pp:

[no preocupavam-se?
tem um "n::o" na fra:se (.) a gente tro:ca o "se" pr antes do verbo
t? O uma dica
ento no est bem qllll!ldo se escrive preocuPAva-se (.) SE
preocuPAva
quando tem um "NO" na frase
qlllUldo tem?
um "no" (.) NC ire preocupa::va (.) ok? quando tem a negati::va (.)
vai pr:: ANtes do ver::bo
no se preocupa: :va
isso! no s SE preocupavam

Como demonstrado nesse trecho de aula, os vrios tpicos gmmaticais so


abordados mais sisternaticament na forma de exame de registros de prodao
lingstica dos al1Ulos com contedo j trabalhado em sala de aala (e relevaate na
medida em qae so os al1Ulos que escolhem os tpicos a serem trabalhados) e,
portaato, vinculado s experincias de linguagem do aprendiz. Alm disso, os
exemplos lingsticos so explorados contextnalizadamente, j que so parte das
produes escritas (ou orais) advindas de problematizaes -o qae parece ser mais
produtivo do que trabalhar com frases descoutextualzadas, como observado
freqentemente no contexto de eusino regular.
Percebe-se que a professora vai teutaado chamar a ateno dos al1Ulos para
as inadequaes lingsticas presentes nos textos, e pelo fato de os estadaates j
terem tido coutato com os textos no momento da prodno, a participao parece
ficar mais estimulada Ao contrrio do freqentemente registrado nas aalas
regulares observadas nesta pesquisa, os momeutos de sistematizao no se
constituem como monlogos do professor. Os al1Ulos intervm com bastante
intensidade, no somente respondendo solicitaes da professora (9, 14, 18),
mas questionaado a resposta do colega (10), completaado a fula da professora
(24), intervindo como forma de certificar-se da resposta correta ( 44 a 46),
questionaodo a colocao da profussora (54), ou mesmo apenas repetindo oom a
inteeo de reter o conhecimento novo (25). Assim, at mesmo os momentos de
refleso sobre a linguagem contemplam criao de discurso partilbado e
negociao de sentidos.

- da necessidade comunicativa (oral) dos al1Ulos em sala de aala - necessidade


percebida pelo professor ou em forma de solicitao por parte dos aprendizes. O
trecho que se segue exemplar dessa situao:

Excerto 4: GINFE- A- 19-11-91- Pp


americano - A2 - fala sobre a hisria do
Nesse momento da aula, um alWlO
,
Lampio. Pp fz sistematizaes lingsticas a partir da necessidade comunicativa
do aluno.
1
2
3
4

5
6
7
8
9

lO
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

21
22
23

A2:
Pp:
A2:
Pp:
A

A2:
Pp:
A2:
Pp:
A2:
Pp:
A2:
Pp:
A2:
Pp:
A2:
Pp:

24

(...)hum:: o povo tinha/ NO tinha um jeito pr:: melhQ!Bt a vi::da


(.)DEles(.) h:: 0 (.. )
ento comeou a acontecer alguma coisa de especial::
h:: (.)pai de Lampi::o (.)estava h:: ma-tan::do (.) ma:::tan::do?
Ele matou(.) uma pesso::a? o pai do Lampio maTOU(.) algum?
no
nil::o (.)ele:: (.)esTAva h:: (..)mo/ morren::do?
o::lha s::
[((ri))]
tem uma diferen::a (.)de QUEM faz a a::o e de QUEM rece::be a
aon::
[sim:::]
ento como que a gen::te contri a frase? o ho::mem
((escrevendo na lousa)) maTOU o pai do Lampi::o
[11UIS
EU
quero fillar:: Lampi::o
[voc t fillando que o HOmem:: fez a ao
n?
t (.) t::
ento o pa::i do Lampio recebeu a a::o
[sim]
ento vamo volt pr c:: o PAi do Lampi::o ((escrevendo na
lousa)) no t no passado? ento aqui eu tambm tenho que colocar o
verbo no passa: :do /.. .I

Ao tentar explicar para a classe que um dos motivos que havia


desencadeado a saga de Lamp[o pelo serto seria o assassinato do pai do
cangaceiro (4), A2 apresenta diliculdades de uso da voz passiva. Percebe-se que,
nesse momento, Pp no interrompa totalmente o aluno para dar uma aula de voz
passiva/ativa, mas a partir de sua diliculdade, vai oferecendo aru:lames atravs de
pergwrtas facilitadoras (5) para que os estudantes percebam a difurena do uso
nessa modalidade verbal. A2 no se cala, mas continua interagindo o tempo todo
com a professora. A ferrna explorada a partir da constrnyo de sentidos
sustentando a participao dos iaiWlOs e parecendo fucilitar a compreenso do
msumo.

Um outro momento flagrante de problematzao gramatical a partir da


necessidade de uso comunicativo do aprendiz a que se encontra a seguir.

192

Excerto 5: GINFE- A- 25-09-91 - Pp (nvel I)


Nesta parte da aula, alun.os japoneses esto problematizando um assunto
com a classe: o que acontecia no Japo em mil e quinhentos.
1
2

A4:

3
4

5
6
7

8
9

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

A7:
Pp:
A4:
A7:
A4:
A7:
A4:
A5:
A7:
Pp:
A4:
Pp:

20
21
22

23
24
25
26
27

A5:
Pp:
A5:
Pp:

(...):: ele :: mil ~:quiNHENtos e quaRENts e NOve(.. ) ele veio


no Japon (.) ele che-GOU (.) ((referindo-se ao jesuta Francisco
Xavier))
ele CHEgo
[[ele cheGOU
[(ele cheGAva no Japon:: naquela poca (.) ele ensinou (.) pr
japons(.) TU::do
cristianismo
:: cristianismo e::
catlico!

..
cheGOU! s uma vez:: chegou (.) uo chegava?
non (.)chegava :: (
)
ent::o (.)j:: ela pergunto::u uma coisa que a gente SEMpre usa(.. )
n:: o perfeito e o imperfeito dos verbos (.) "chegou" e "chegava" (.)
qual a diferena? como que a gente usa?
(
) chegava
isso no tem UJlla regra muito bo:a t:: mas o que a gente pensa
SEM:pre (.) que qnando voc usa! esse o PERfeito do verbo
((escrevendo na lousa)) n:: pre-trito per-fuito (.) Esse o
IMperfeito e:: imperfeito sempre faLAva(.) anDAva(.) coMia(.)

cheGAva n:: essa a terminao do verbo (.) os dois so passados


(.)qual a diferena entre os dois?
:: Chna:: s uma vez(.) t PRONto

[isso!]
:: BAixo(.) MUltas vezes (.) continue:: lt:: (

tem uma continuidade(.) tem uma continuidade(.) n:: /.. ./

A4 e A7, alun.os japoneses, esto colocando o asssnnto para a classe. Notsse que A4, ao falar sobre a chegada do jesuta Francisco Xavier ao Japo, utiliza o
verbo no perfeito (3) e, logo em seguida no imperfeito (6). A5, uma alnna coreana,
mediante a percepo do duplo uso - A7 e Pp falam no perfeito, enquanto A4,
certsmente achando que tivesse utilizado o verbo inadequadamente, se auto-<JOrrige .
- interfere na interao, questionnndo sobre o uso adequado (12). Percebendo a
dificuldade lingfstica surgida do contexto discursivo - que j havia sido
hrterrompido por A5 diante do sua dvida - Pp aproveita o momento para
sistematizar o uso dos verbos (13), sempre solicitando a colaborao dos alnnos
(15; 22). A percepo do A5 O? usos lingfsticos durante a construo do
discurso, tendo inciativa para interromper o encaminhamento da interao,
colocando
dvidas,
parece
ser
um
indicativo
do
seu

193

engajamento/comprometimento interativo - o que demonstra que o engajamento


pode estar relacionado no somente ao contedo temtico, mas tambm ao
lingstico. A diferena em relao ao contexto de ensino regular que a 1ingua

passa a ser questionada e evidenciada a partir do seu uso no discurso, para que ele
possa ser construdo de forma coerente e coesa e no o contrrio, partindo da
dissecao das normas para se chegar ao uso.
Apesar de haver mna certa regularidade no encadeamento dos eventos
determinantes dos quadros organizadores das aolas, as vrias possibilidades de
configurao das tarefas planejadas para as mesmas encerra, no interior de cada
evento, mna grande diversidade de formas de interao. Como j explicitado, no

h, uesse tipo de abordagem, sitentatizaes iniciais da estrutura da L-alvo como


pretexto para o desenvolvimento das aulas e com o gerenciamento exclusivo do
professor na interao - esta, mediada principabnente pela prtica das estruturas
previamente furnecidas aos alunos. Com isso, os aprendizes so levados a buscar

autonomia no aprendizado. O ensino requer deles participao constante e


desafiadora, o que amplia as possibilidades de interao um tanto rednzidas no
contexto de ensino focado na forma.
.Acredita-se que a diversidade

interativa encontrada no

contexto

interventivo, como j mencionado, seja decorrente da prpria abordagem de ensino


assumida por Pp que determina a utilizao de um material didtico e
procadirnentos metodolgi=s lllrabm especficos. Retomando, mais uma vez, as
consideraes feitas por Stobbs (op.cit.), a fla do professor determinante na
caracteriz.ao do tipo de interao construda em sala de aula, mna vez que na
maior parte do tempo ele quem fala. No tipo de abordagem assumida no
contexto de ensino interventivo, no entanto, a natureza das tarefas baseadas em
recortes comunicativos se modificam conforme o contedo problentatizado
exigindo do profussor mna srie de atitodes e procedimentos determinantes dos
modos de interao. Uma dessas atitudes a transferncia freqente de se~ papel
de expositor de contedos aos aprendizes deatro dos grupos, o que modifica a
', .
qnaatidade e a qau!idade da participao dos alunos e tambm a do prprio
professor.
Ao contrrio do que revela o estudo quantitativo a respeito dos tomos do.
conte:d:o de ensino regular, o discurso de sala de aula no contexto de ensino
interventivo parece deixar de ser centralizado preponderantemente na figura do
professor, como mostram os dedos a seguir:

194

GINFE- Aula do dia 18-09-91 - Po (nvel D


n de linhas por turno

2a4

+5

+10

+20

+30

Total

professor

96

70

06

05

02

179

26

03

alunos

192

'

221

TAB. 5

GINFE - Aula do dia 25-09-91 - Po (nvel D

n' de Jinbas uor turno

2a4

+5

+to

+20

+30

profussor

92

24

05

--

alunos

141

46

05

'

Total
121
190

1'AB.6
GINFE - Aula do dia 07-11-91 - Po (nvel n

n' de JiDbas uor turno


i profussor
alunos

+5

+to

+20

+30

104

2a4
17

08

02

--

--

Total
131

204

50

06

260

TAB. 7
G!FE - Aula do dia 18-10-91 - P (nvel

+5

+10

+20

+30

118

2a5
19

03

147

22

03

Total
140

--

172

n de JiDbas por turno

professor
alunos

TAB.8
Observou-se anteriormente que as sistematizaes lingsticas prvias,
comuns ao ritual da sala de aula regular, demandavam turnos longos e recorrentes

das professoras durante todo o semestre. No contexto inlerventivo, porm, os


turnos longos refurem-se apresentao de contedos. Nota-se que a participao
de Pp na interao dorante as aulas oscilante. Considerando-se as trs primeiras
tabelas referentes ao contexto de ensino para no falantes de espanhol no segundo
semestre de 1991, constata-se que, dependendo da aula, a profussora fala mais, ou
menos. Isso se deve preponderantemenle a dois ftores: o tipo de contedo
explorado em aula, pois verificou-se durante a pesquisa que alguns tpicos

exigiram de Pp maiores explicaes e exemplificaes que outros; e natureza das


tarefs propostas em cada aul;., sendo qae atividades em grupo com tpicos
diferenciados para cada um e po!'terior problematizao para a classe rendiam
mais participaes dos aprendizes do que atividades individuais e comuns para
toda a classe.

Os turnos longos de Pp, por sua vez, so mais freqenres nas primeiras
aulas dimimndo consideravelnrente ao longo do semestre. Na aula do dia 18-0991 - GINFE (vide TAB. 5), foram registrades ocorrncias de turnos de at 20
linhas, desaparecendo grndativarnente, chegando a serem raras as interferncias de
!l1ls de I O linhas nas ltimas aulas.
A dificuldade e estranhamento dos alllllDs no incio do processo das aulas
interventvas marcanun, de certa furma, a participao ain.dJi tmida dos aprendizes
na interao. O perodo de silncio dos mesmos, no entanto, no atpico e tornase cada vez mais tnue, medida em que compreendem os objetivos do ensino.

Acredita-se que a explicao recorrente dos pressupostos tericos da abordagem e


dos objetivos de cada taref durante as aulas de interve119o tenha contribudo
para o engajamento dos alunos abordagem. Gradativamente, eles passam a

ganhar aulonoma na interao. Analisando-se novamente os quadros (mais


especificamente os referentes ao contexto de ensino para no :lhlantes de espanhol
no segundo semestre de 1991), pode-se verificar que, apesar de no incio os alunos
participarem mais tmdamenre (vide ocorrncia de turnos com 1 linha), no
decorrer do processo de ensino com esse tipo de abordagem, o aumento de
participaes mais significativas (2 a 5 linhas) sensvel, passando de uma mdia
de 26 ocorrncias nas primeiras aulas para 50 ocorrncias nas ltimas.
Comparativamente aos dados

qwmtitativos do contexto de ensino regalar

pesquisado, nem mesmo as aulas do final do semestre apresentaram ocorrncias


semelhantes s do incio do .semestre no contexto interventivo. As tabelas
mostrnram qne mesmo nas aulas de novembro, os ~s de 2 a 5 linhas no
passaram de 14 ocorrncias (vide 'fAB. 4 de dados quantitativos sobre os ~s
da aula do dia 27-11-91 - GRFE, p. 127 desta dissertao).
Alm disso, enquanto no contexto regalar raramente se registraram ~s
dos alunos com mais de 5 linhas, no interventivo, apesar de no serem em grande
nmero, eles foram registrados desde as primeiras aulas. Esses dados jii apontam
para a qualidade da interao prodazide nos dois contextos de ensino pesqusados.

Acredita-se, portanto, que; . uma abordagem especfica que deten:rina a


configurao de todas as lses de 'estruturao do ensino como o planejamento das
aulas, a elaborao do material didtico aliada maneira (processos
metodolgicos) tambm especifica do professor conduzir a interao em sala de
aula mediada pela abordagem de ensino assnmida, especificam os deveres de
alunos e do prprio professor nesse contexto, caracterizsndo tambm as estruturas
de participao ou os tipos de interao recorrentes.
A exemplo do que foi fuito por ocasio da macro-anlise do contexto de
ensino regular pesquisado, passaremos a considerar a maneira pela qual a
professora desempenha seus prinoipais deveres nesse contexto de ensino, segundo

196

a categorizao de Cicurel (1990). Ressalta-se que esses deveres sero


reconstruidos tendo comn contexto os rituais de eventos interativos mais
recorrentes. Alm disso, no se lim.itani a apontar as carncteristicas do
desempenho dos deveres do professor nesse contexto de ensino, mas algumas
consequncias do mesmo na interao com os alunos sero evidenciadas. Assim, a
forma comn os alunos participam na interao (respondendo, inelusive, s suas
obrigaes enquanto alunos) tambm ser considerada.

3.3.2.2 DEVERES ASSUMIDOS PELO PROFESSOR EM SALA DE AULA


A FAZER PRODUZIR

Os qusdros de rituais de aula do contexto de ensino interventivo flagrllilUil,

como j exposto, trs possibilidades distintas de eooaminbamento de eventos


interativos (vide quadros 7, 8 e 9, p. 184 e 185 desta dissertso). No interior de
tais eventos, inmeras conllgurnes de atividades foram detectadas. Essas,
exploradas em momentos distintos do processo de ensino-aprendizagem, exigiram
diferentes procedimentos metodolgicos de Pp (aliado tambm a antros fatores de
ordem afetiva) e configuraram os tipos de interao traduzidos nas suas obrigaes
enquanto profussom e nas obrigaes dos alunos.
Dessa forma, constatou-se que o "fzer produzir" se concretiza na interao
no contexto de ensino interventivo de diferentes formas dependendo
principalmente da natureza das tarefas e do momento pelo qual os aprendizes esto
passando.
Assim, houve aulas em ql!e Pp se demorou mais ua introduo do contedo

novo, utilizando-se de recursos extm-lingisticos - prineipalmente no incio do


processo - intercalando sua expoio com perguntas aos alunos como forma de
:fuz-los produzir e ativar seu conhecimento prvio. Em ontras aulas, apenas
localizou o tpico, repassando aos grupos a responsabilidade de estudar o assunto
para posterionnente problematizar com a classe.
Nas primeiras semana. de aula, por exemplo, nas quais se verificou maior
presenya dos rituais A e B, Pp utilizou-se bastante de exposies mais demoradas
e cuidadosas para os aprendizes, recorrendo estratgia de perguntas, como

demonstra o excerto transcrito a (>eguir:

Excerto 6: GRNFE- A- 26-08-92-iy (nvel 1)15

Pp:

2
3
4
5
6
7
8
9

AA:
Pp:

10
11
12
13
14
15

A:.
Pp:

A:
Pp:

16
17
18
19

A:.
Pp:

20
21
22
23
24

Al:
Pp:

25
26
27
28
29

A2:
Pp:
A2:
Pp:

30
31
32
33
34
35

36
37
38
39
40
41
42
43
44

AA:

A:.
Pp:
A3:
Pp:

A2:
Pp:
'A2:
Pp:

(..) h:: hoje eu vou falar um pouqui:nho (.) so:bre (.) o


desoobrimen:to (.)do:: Brasil:: (.)algum sabe o que "DEScobrir"?
(.)que que DEScobrir::?(..)
des (.) desoobrir ((em tom baixo))
os portugue::ses (.) sabem? (.) os portugueses de Portugal?
((mostrando Portugal no mapa anexado junto lousa)) (.) conhecem
o pa!s Portugal?
[hum(.)bum]
quem nasce em Portugal:: portoGUS (.) n:: os portogue::ses (.)
DEScobri:ram o BraSIL (.) t:: em mil e qumben::tos (.) mil e
qumben::tos ((escrevendo o nmero na lousa)) os portugue:ses (.)
cheGAram O no Brasil ((indicando no mapa o movimento de
Portugal para o Brasil))
[hum::]
e::les O primei::ra vez chega:ram no Brasil (.) ent::o (.) eles
DEScobri:ram o Brasil (.) t:: ((escrevendo a frase na lousa))
t
ento foram os portogue:ses que desoobriram o Brasil em mil e
qumbentos (.) AXXXXXX (.) quentos anos::(.) quantos a::nos tem o
Brasil?
quatrocen::tos e:: noventa dois
hum (.) hmn ({escrevendo na lousa o nmero)) entenderam?
QUANtos anos tem o Brasil MXXXX? O Brasil:: corn<:ou:: em mil
e quinhen:tos (.) t:: HOje (.) mil-novecentos e-noventa-e-dois
((escrevendo o nmero na lousa))
[hmn::]
QUANtos anos tem o Brasil?
hUill:: qua-tro (.).no:ve O dois::
quetro (.) nove (.) dois (.) quatrocen::tos e noven:ta e dois (.) anos (.)
o Brasil tem quatroe~s e noventa e dois anos (.) quantos anos tem
a Lbia AXXXX? ..
((risos))
muito
MUito mais!
muito!
muito mais (.) t bom (.) e ANtes de mil e qumbentos (.) antes de mil
e qunhen::tos (.)mais ou menos(.) mil quatrocentos e setenta(.) mil
quatrocentos e oitf>n::ta ((escrevendo os nmeros na lousa)) os
espaNHis (.) sal;~ quem eram os espanhis? (.) quem NASce :: I
quem espanhol NASoe ON::de LXXX?
(onde espanhol?) ({A2 no LXXX e sim MXXXX))
h?
((onde espanhol?))
AXXXXXX (.)voc sa:he O quem so os espanhis? (.) qnem so?

1} Nilo fui poastvd trazer um exemplo do prin:Jeiro semestre da pesquisa. de intetvroo (1991} porque I.IS
prime.itas aulas desse semestre que QI'1lmtegistntdlu; em udio no ~ boa qualiOOde de gravao.


45

Al:

46

Pp:

47

Al:

48
49
50

Pp:
Pp:

51
52

Pp:

53
54
55
56

Al:
A4:

A:.

Pp:

as pessoas que NAScem na EspaNHOL::


na Espa: :nha
na Espa::nha
na Espa:nha O localiza a Espanha pr gen: :te
(
) (Frana e)(
)(Sua) ((riso geral))
muito grande! ((risos))
:: muito grande ((risos))
t(.) ento a Espanha era um pais rico n (.)com muito dinhei::ro
[[rico(.) rico?
:: e mais ou menos nesses anos ((escrevendo o nmero na lousa))
vocs j ouviram falar de uma pessoa chamada Cristvo Colom:bo
n::((escreve o nome na lousa))

57

AA:.

sim

58
59
60

Pp:

ento Crist:vo Colorn:bo (.) recebeu (.) recebeu dinhei::ro da


Espa:ba pr poder:: navegar ((fazendo gestos e escrevendo frases

61
62
63

A:

78

A3:

79

Pp:

principais na lousa))
[hum::
ele queria navegar O navi::o ((desenhando na lousa)) Colom:bo (.)
ele estava interessade em navegar n:: MAS : naQUEla poca eles
queRiam(.) h:: eles estavam aqui n:: ((mostrando no mapa)) eles
estavam aqui e queriam cheGAR s Ndias (.) eles queriam chegar
aqui:: Ndias
Ndias
eles Tinham interesse em chegar aqui (.) sabem por que?
[[Ndias
Ndias
Ndias (.) sabem. por que? eles queRiam fu.zer coMRcio (..) (..)
comrcio?(.) comPRAR e vender produtos ((escrevendo os verbos na
lousa)) eles quer: :am fazer comrcio ((A2 fala para A3 alguma coisa
na lngua matema deles: rabe)) ou:: eles queri: :am co: :mercializar (.)
comercializar ((escreve na lousa))
comrcio(.) comercia/comercia::
COmercializar
NOme(.) nome de::(.) verbo
comrcio (.) comrcio

80

A3:

comrcio

Pp:

64
65
66
67

A2:

68
69
70

A2?:
A3?:

71

Pp:

Pp:

72
73
74
75

76
77

A3:

Pp:

81
Pp:
82
A5:
83
Pp:
84 'A5:
85
Pp:

86

..

;: -

hum(.) hum(.) O comrcio


o que:: comercia(.) comercalizar?
como?

o-que-<>les-quer comer:calizar?
ab! algum sabe? algum sabe o que a Espanha queria comercializar
com as ndias?/ .. .!

Os dados acima revelam que o incio do processo de ensino com esse tipo
de abordagem configura as rotinas de sala de aula de forma especfica. Como tratase de uma das primeiras aulas interveutivas miuistradas com uma turma de uive! I
(a maioria dos alunos iniciante) verfica-se que Pp apresenta o tpico de furma

..

esqUlllllltica e detnolllda, dando uma explicao prvia do assunto antes de propor


qualquer tarefu que envolva leitura ou produo escrita A exposio (no caso, o
descobrimento do Brasil) ilustrada com o auxlio de muitos recursos extralingsticos, alm dos paralingsticos. pP calibra o insumo de modo a torn-lo
compreensvel (cf. Krashen, 1982) evitando vocbulos de muita dificuldade.
Tambm lana mo de fuJa fcilitadora com pausas constantes e nfase e
prolongamento de silabas. Utiliza-se de mapas (6, 12), gestos (59), desenhos e
escritos na lousa (6, 12, 16, 22, 38, 54, 56, 59, 62, 72, 75).
Nessa fase inicial, a professora direcona bastante a interao, lanando
mo com freqncia da estratgia de perguntas. Nota-se que pP controla os turnos
(nomeando quem vai flar -19, 23, 40) como forma de obter participao dos
alunos, :fuzendo-os produzir. Grande parte das seqncias interstivas gaiam-se
pelo esquema I-R-A, apontado por Sinclar & Coultbard (op.cit) corno o mais
freqente nas salas de aula. As solicitaes da professora nessa fase prevem, de
certa forma, respostas pontuais que procurem no exigir uma competncia
comunicativa que o aprendiz ainda no tem. Entretanto, essas solicitaes no so
apoiadas em estruturas lingsticas previamente fornecidas, como habitualmente
detectado no contexto de ensino regular. Por isso pP tenta facilitar essa
participao, fornecendo andaintes - em forma de subsdios lingsticos (22 a 25)
ou extra-lingsticos (mostrando mapas, escrevendo e desenhando na lousa - e
ativando o conhecimento prvio dos alunos (30, 31) para que possant responder
s solicitaes (18 a 24).
A interferncia da professora, nessa fuse, aim1a muito mais marcada do
que a dos alunos pas a necessidade de exposio do contedo requer uma
continuidade discursiva Os alunos, nas primeiras semanas, procurant ainda se
localizar nesse novo tipo de aula, o que pode explicar uma menor participao
comparativamente s aulas mais adiante. Nesse sentido, a abordagem difurenciada
assumida parece "desestabilizar" mn pouoo os alunos no incio do processo (os
dados do questionrio sobre cultura de apreoder evidenciarant que cerca de 85%
dos alunos tiverant uma edncao basicamente estruturalista, vide Apodice 4,
Questionrio li). As tarefus so:tadas, apesar de no muito complicadas no
comeol6, envolvem constrnru:; de conhecimentos com contedos complexos o
que exige mais do aluno.
No entanto, apesar de o professor respeitar o perodo silencioso dos seus.
'
.
estudantes, solicitando-os, mas no pressionando-os a flar, percebe-se, j nesse
pcriodo, ma.Irifustaes interativas espontneas dos estudantes. Alm de
16 As wvidadco dc!u aula - 26-08-92 (Nivcl I) ftnm realizadas em pequenos grupoo. Os alunos linbam
que reconstruir a rota peroorrida pe)u ~portuguesas para chegar ao Brnsil e explicar porque o pais
recebeu esse oome (Pp j ti:oha explicado o roteiro rnosfra:ndo mapas e desenhando na loosa e os alunos j
1inhmn lido um pequeno texto a eae respeito).

200

interferirem na interao :fzendo perguntas sobre lxico (78) (que uma f =


commn j observada como mais recorrente em contextos de ensino que- se guiam
por tendncias llllris estrutoralistas), eles repetem espontaneamente (47, 69)
provavelmente como forma de mostrar que entenderam ou para fixar o vocbulo. o que j parece ser uma forma bastante precoce de demonstrao de interesse e
engajamento/comprometimento na interao. Esse tipo de repetio parece
inclusive, se aproximar da imitao persistentel7 apontada por V alsner & van der
Veer (op.cit.) como demonstrao de crescimeoto do aprendiz na construo de
conhecimentos. Ela se distingue da repetio imposta pelo professor - mais
freqentemente encontrada nos contextos regulares de ensino nesta pesquisa - que
muitas vezes pode no significar muito para o aprendiz, dado o contexto de
mecanicidade no qual est inserida
Dessa forma, como evidenciado parcialmente pelos quadros do estado
quantitativo a respeito dos !amos, a interao em sala de aula no contexto de
ensino interventivo no inicio do processo marcada por um controle mais
aoontnado por parte do professor que precisa incentivar os alunos a produzir
coidando para no infringir o perodo silencioso. Para isso, geralmente domina e
nomeia os !amos, utiliza-se basicamente de estratgia de perguntas para obter
participao, facilita a lingaageru, controla o insumo oferecido, seleciona as tarefas
obedecendo ao princpio de controle de Widdowson (op.cit.) de modo a no
impossibilitar a participao dos 'aprendizes.
No eatanto, aps poucas semanas de aala, o quadro interacional se
iliversifica consideravelmente, meiliaam o engajamento dos aprendizes nova
abordagem de ensino e s vrias possibilidades de tarefus includas no material
didtico.
Como as aulas no parmm da explorao prvia de tpicos gramaticais com
prtica da lingaa atravs de tl)lerccios mecnicos, mas de desenvolvimento de
temas geradores de tarefus ~tivas, as participaes dos alunos iliferem
consideravelmente do contexto regular, mesmo nas primeiras aalas nas quais se
registram participaes llllris breves dos alunos e em grande parte mediante
solicitao do profussor.
Uma ontra forma de encaminhamento da aala recorrente nc contexto
interventivo foi a seguinte: aps introduzir o tpico escolbido, daado uma prvin
do assunto a ser trabalhado, Pp subilividia a classe em pares ou pequenos grupos e
ilistribuia tarefs de leitora sobre o assunto com romiros especfims. Essas
i1 Segundo lktpn1aio que Valsi= & VliD der V= (1991) fa=n da.~ vygobky"""' .co=
doo proeessos de """""&o do~ a ''imi<ajo ,......,.,.,.COillliste na eJQl<rilncia de """""lo
com um IllQddo dado e sua 1nmsfu.nnallo em IllOdelo novo mru1tando na interna.1zBlo 00 modelo. Esza
imitallo o11o necessatiao.Jem sugerida. llli.IB muit!w vezes ~ tuduz. a necemdade do aprendiz. em se
colocar e seu papel oonstrutivo enquanto steito ao iocu:porar o modelo.
w

201

leituras podiam ser comuns a todos ou diferentes para cada grupo (porm sobre o
mesmo tpico). Como tarefu posterior, as questes levantadas nos roteiros eram
problematizadas com toda a clru)ie.
Esse tipo de ritual foi seguido, por exemplo, nas aulas do dia 18-09-91 e
25/09191- GINFE. Aps introduzir o tpioo "Descobrimento do Brasil" para os
alUIIQs, Pp prope unm tarefu com doas partes. Na primeira, divide a classe em
pares e introduz a leitura de dois textos sobre o mesmo tpico, porm com
perspectivas ideolgicas difereotes (vide Apndice 8, p. 341). Juntameote com os
textos, os alunos recebem um roteiro com algumas questes que devem
problematizar dorante a leitura. Uma delas diz respeito rota da esqnadra
portuguesa para o descobrimento do Brasil e a outra sobre o significado do nome
"Brasil". As questes so problematizadas oralmente num momento posterior
leitora. A segunda parte da tarefa aproveita as duplas oferecendo a cada aluno a
incumbncia de entrevistar seu colega (possivelmente de nacionalidade diferente
da sua) sobre algumas questes relacionadas leitara. Os alunos aootam as
respostas pois num momento posterior tem como turefa contar para os colegas a
opinio do seu parceiro. Nessa fuse da atividade, por sua vez, toda a classe tem de
prestar a ateno esforaodo-se para entender o que os colegas contam porque,
dorante a exposio, tm de preencher algumas tabelas com informaes e/ou
opinies relatadas pelos diversos grupos sobre as questes problematizadas.
O trecho transcrito a segair da primeira parte de unm aula denotativo de
algumas caracteristicas interativas decorrentes desse tipo de tarefa:

EX<:eJ:I:o 7: GINFE- A- 18-09-91 Pp (nvel I)


Nesse trecho da aula, a professora est problematizando com a classe toda as duas
primeiras questes trabalhadas nos grupos a respeito da leitora dos textos sobre o
descobrimento do Brasil:
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12
13
14

A2:
Pp:

A5:
Pp:
A5:
Pp:
A5:
Pp:
A2:

(...)ento eles vir(.) ver(.) vir (


) BraSIL ((r)) (.)no?
sim! mas como que foi isso? antigamen::te O qual era o caminho
que eles faziam pr chegar s ndiais? (.) qual era? (.) caMinho(.)
qual era o caminho(.) que eles fazi::am (..) SXXXXXX (.) qual era o
caminho que eles :fuziam ANtigamen: :te?
iih?
MUlto ANtes(.) Jluaodo eles queriam chegar s ndias(.. )
[iih]
qual-era-Q-cami;:nho-que eles faZiam? O eles saiam de ONde::
passavam por ONde:: e chegavam ONde?
ahl sur (.) sur (.)surdo fri<:a
como que chama :fuzer isso aqn? ((mostra a fri<:a no mapa e faz
sinal com o dedo, contornando a costa africana))
travessia?

i,'

20Z

15
16
17
18
19
20
21

22
23
24

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

35
36

A3:

contorna?

A2:

ni::o

A4:
Pp:
A4:
Pp:
A4:
Pp:
A4:
Pp:
r

AA:
Pp:
A5:
Pp:

eles contornavam a costa da ::frica


no ?

ndias

Oo

litoral:: e chegavam s

mas ai:: o que que eles penSAram? uma outra possbilda:de de


cami: :nho (.) qual era?
ah:: sim! cam:inho contrlcontrro ((muitas vozes))
pela frente ou por trs da frica
trs

por que por trs?


porque mundo redonl redon::do f.j
i::sso! porque Colombo tinha certeza que a terra era redon:da

A:

Pp:
A5:
Pp:
A:

Pp:
A5:

Pp:

43

AA:

44
45

Pp:
A1:

Pp:

46
47
48
49

Pp:

50

A:

51

Pp:

A:

52

57
58

''

contoma::vam '
a costa da frica
a costa da frica

A:

41
42

53
54
55
56

[contornam
contorna:vam

Pp:

37

38
39
40

conTORna
ent::o (.)os portugue::ses

A:

Pp:
A5:

Pp:

59
60
61

A7:

62

Pp:

[]
ent::o eles saram de Portugal para chegar s ndias O mas no
MEi:o do cami::nho
[(
) uma tempestade
(.) teve uma tempestade n:: aconteCEU uma tempesta: :de
aconteceu
e o que aconteceu com o barco? com os naVIos dos portugue::ses? O
teve uma tempesta::de (.) e o que aconteCEU?
(
)
seguiram em frente? direti: :nho o caminho deles?

no! o esQUERdo!
eles/ a gen:te segue em fren:te (.) n:: a gente segue no cami::nho (.)
ou a gen:te (.)vira(.)
[vira]
ou DESvia do caminho ((fazendo gestos e escrevendo na lousa))
desVIa
i::sso! quando eu t andando naru::a (.)de CArro(.) e tem algum(.)
proble:ma na ru::a (.) o TRNsito t impedi:do (.) eu no posso
passar (.) ent: :o eu fao o que?
desVIo
um DESvio! (.) eu vou desviar do cam:inho (.) fazer um desvio ou
desviar DO caminho (-)
fazer desviar?
fzerUM desvi::o (.)ou desviar DE algmro coisa/.. ./(... ) ento(.) o
primeiro homem a chegar aqui foi Pedro lvares Cabral (.) de acordo
com a histria oficial (.)
si:: non (.) acontee~ (.) tempesto?
tempestade?

203

63
64
65
66
67
68

A7:

Pp:

69
70
71
72

si nom acontece? v::o passar qui? ((mostra um local no mapa que


tem em seu texto))
pois :: se no tivesse aconteCido a tempesta::de (.) eles teri:am
con1ornado a frica n:: pr chegar s ndias () quem concorda com
isso? quem acl111 que isso verda::de? vocs pensam em uma outra
hist::ria poss:vel (.) ou vocs acham que essa hisTria a
hisTria legal:: (.) a hisTria verdadei:ra? senhor PXXX (.)o que
que o senhor ach)l? o senhor CONcorda COM ((escrevendo na
lousa)) a histria (.) ou o senhor DIScorda dessa histria (.)
concordar COM O discordar DE ((escrevendo na lousa))

Tratando-se de uma das primeiras aulas de ioterveno do pruneiro


semestre da pesquisa, confum.a-se um certo direcionamento de Pp na ioterao,
dominando os turnos e fcilitando a lioguagem. Como os ahmos aioda no tem
muitos subsdios lingsticos, Pp vai tentando reconstruir o conhecimento
introduzido por meio da sua fala inicial e das leituras, problematizando as
questes iocluidas nos roteiros. Percebe-se, no entanto que, ao fazer isso, Pp
insere-se jmrto aos alunos em um discurso que no pr-fabricado. Nota-se que

no h ocorrncias de seqncias interacionais tipo perguntas/respostas prestruturadas.


A profussora procura dirigir-se a toda a classe, e os alunos participam
espontaneamente, sem precisarem esperar sua vez. Eles se arriscam respondendo a
solicitaes da professora (14, 15, 31, 33, 38). Tambm ioterferem nos tomos no
s repetindo de forma espontnea (21, 23, 48, 50), mas tambm testando hipteses
sobre o nso da estrutura da lingua (57) e levantando hipteses relacionadas ao
contedo do tpico problematizado em aala (61, 63) - o que parecem ser
indicadores de engajamento/comprometimento dos aprendizes na interao.
Quando o assunto no interessante/relevante, os alunos deixam "passar em

branco 11 e, se o discurso est desvinculado de suas vivncas ou mecnico demais,


os alunos acabam aceitando tudo, no tendo dvidas, ou no explicitando-as.
As funes comunicativas previstas para serem trabalbadas na uuidade do

material didtico que est sendG utilizada vo sendo abordadas sem que se tenha
de "inventar" situaes descontextualizadas ou inserir~se em um discurso pr~
fabricado que, muitas vezes, poile no fzer sentido ou no ser relevante para o
aprendiz. Pp iotroduz noes de como indicar direes (!2, 20, 30, 44, 46, 47,
49, 55) e de como demonstrar concordncia ou discordncia (70, 71, 72) em um

ambiente discursivo lingstico no qusl os aprendizes j esto inseridos.


A segunda parte da tare!, como j mencionado, diz respeito
problematizao oral das informaes relatadas nos grupos (em forma de
entrevista) sobre algumas questfies. Uma delas o que acontecia no pais de cada

204

um em 1.500, enquanto o Brasil era descoberto. O trecho trazido abaixo faz parte
desse momento:
Excerro 8: GINFE- A- 25-09-91- Pp (nvel!)

Neste trecho da aula, Pp pede que um dos alunos (BXXX - AS- alemo) filie o
que o seu colega da Macednia (DXXX:X - Al) lhe contou acerca do que
acontecia em seu pas em 1.500:

Pp:

2
3
4

AS:

Pp:
AS:

5
6
7
8

Pp:

A8:

10
11
12
13

AS:
AI:

Pp:
AS:

14

Pp:

15

AS:
,AI:
Pp:

16
17
18
19
20

2I
22
23
24
25

AS:
Al:
AS:

Pp:
AS:
A.

AS:

26
27
28

Pp:
AS:

29
30
31
32
33
34
35
36

37
38
39

Pp:
AS:
A1:
AS:

AI:
AS:
AI:
A8:
Pp:
A8:

(... ) BXXX (.) vamos saber ento da histria da:: Jugos!: :via?
no! da Macedma!
da Macednia
a Macednia fz p;ute da lugosl:via (.)SUL(.) sul da Iugoslvia e::
em mil e qu.inhen:tos (.) :: (
) estado (.) Macednia
h:: no tinha um governo federal que unia tudo
em mil e qnabeotos? no existia
NO existi::a
mil e qnabeo::tos h:: ANtes(.) mil:: mil e du=tos (.) existou um
estado Macednia (.) mas mil e quinhentos no exisTOU (.) h::
porque h::dePOis de mil e duzentos fo::i h:: invado? invado?
invaDido
,.
invaDido pelo:: pelos(.) pelos h: bulga/ bulgrios
BLgaros!
bulgrios (.) servo
srvios
quem (.) quem nasce na:: quem nasce na Bulgria ((escrevendo
lonsa)) so blgaros
blgaros
Srvia (.) srvios
blgaros(.) srvios (
) ((risos))
o BXXXj t sabendo mais do que voc him! ((dirigindo-se aAl))
e h:: mil e qnabeotos (.)blgaros e servos que j h:: que inva::
invadidos
invadido(.) invadido o Maced::nia (.)lutaram com os maced:nos
contra os tarcos (.)TURcas

na

TURcos

TURcos(.) turcos(.) contra os turcos e:: h:: os TURcos vence:ram


e h:: governaram Macednia at::
fhum (.) hum]
at quando? ((dirigindo-se a AI))
at (
) ((os dois alunos conversam))
os turcos :: governaram a:: Macednia at mil novecentos e::
(

e dois ou doze?
doze!
doze(.) mil novecentos e doze
mil novecentos e DO: :ze?
doze

205

40

AI:

41

Pp:

42
43
44

AI:
A8:

45

Pp:

46
47

AI:

Pp:

48

49

AI:

50

Pp:

51

52
53

AI:
AS:
:.

54

Pp:

55
56

Al:

57
58

A6:
Al:
A6:
Al:
AS:
Al:

59

60
61

62

63
64
65
66

A:.
AI:

67

Pp:

68

Al:

69
70

Pp:

7I
72
73

A6:
AI:

Pp:

74

Al:

75

A5:

Al:

e depo:::is
e depois? e depois? como:: os turcos saram de l:: ((Al n))
DXXXXX?
e depois Iugoslvia era:: h::
fundada (.) fundal;o da Iugoslvia
estava funDAda
[fundada(.) sim]
a (.) a passou a se chamar Iugoslvia (.) ANtes no era Iugoslvia
O ento fimDAraJn, \ugoslvia (.) i::sso?
e Macednia sepa: :: sepa::

[separada]
separade (.) h:
dividido
dividir(.) mas:: como dividir o pais? ((dirigindo-se aAl e AS))
vrias partes?
yes (.) parte na Bulg: :ria (.) um parte Iugosl:via (.) um parte
Gr::cia
Iugoslvia (.) Bulgria e::
Grcia!
ah! e Gr::cia
:: e depois(.) h:: second world war
segwt:da (.) segunda guerra mundial
depois da segm::da guerra mundiAL(.) repblica Maced::NIA (.)
era um (estado)

EStado
no (.) NO aGOra (.) a repblica Maced::nia :: va separar (.)
separate
est separade
est::(.) WILL
VAI separar
vai separa com:::
vai separar::
vai separar:: from::
DA
DA Iugoslvia
ah : n.:: mas:: agora:: qual sitlulo l/ .. ./

A atividade presente nesse excerto data do dia 25 e no da auls do dia I809-9I pois, como as tarefs so dirigidas para a construo do discurso e no para

a mecanizao de estruturas pontnais da lngua, por vezes prolongam-se por mais


de nma aula (principalmente no incio do processo).
Observa-se que, nesse tipo de atividade, quando o aluno est contando para
a classe o que ouviu do colega, no est trabalhando apenas a habilidade de fu!ar,
mas tem de ter compreendido (ouvir) o que o colega lhe disse, podendo recorrer s
anotaes fuitas (escrever e ler). Da mesma forma, quem est ouvindo, precisa se
esforar para compreender (tendo e fazer imerferncias se por a<:aso tiver algnma

206

dificuldade ou precisar de alguma informao omitida) e anotar as informaes no

carto recebido (vide exemplo desse carto no Apndice 8, p. 346). Os recortes


comunicativos (cf. Almede Filho, 1989) qoo compem as tarefas consistem
justamente nesta inlegrno das habilidades, no reduzindo a inlerao a um colar
de "funes", mas tentando C<lll.filrir atividade comunicativa a verossimllllma e

coerncia inerentes ao universo discursivo.


As dificuldades interativ"" mais flagrantes apresentadas pelos alunos nas
primeiras semanas de aula, vo sendo aos pouoos minimzadas. Isso se deve em
parte pela dinmica das aulas qui, privilegiando o trabalho em grupos, deixa os

alunos mais vontade mnn primeiro momento para "tatear'' experincias com o
colega e com a professora (esta sempre presente nos grupos) para depois se expor
para toda a classe. Essa dinmica de :fuzer com que os alunos produzam primeiro
nos grupos parece deix-los menos ansiosos e mais seguros, estimulando-os a
tomar mais iniciativas e a adquirir maior autonomia na inlerao e na construo
do aprendizado.
O centro gerenciador da iritrao deixa de ser unicamente o professor, uma
vez qoo este compartilha o seu papel de expositor/construtor de conbecimentos
com os alunos (1). Esse papel no desempenhado de maneira teatralizada pelos
estu<larites pois o conbecimento (re)construdo diz respeito experincia pessoal
de cada nm, o que dispensa simulaes.
O trabalho em grupos talvez seja um dos maiores responsveis pela maior
participao inlerativa dos alunos. Nessa participao, o professor deixa de ser o
inlerlocutor oficial (Cazdea, op.cit.) e os alunos comeam a ter outros referenciais
de interlocuo j no desenvolvimento das tarefs com os colegas. O dllogos
horizontais - aluno x aluno - pouro ohservados no contexto de ensino regular,
ganham mais espao.
A assimetria inerente ao discurso de sals de aula continua, pas o professor
ainda o tnlor mximo, mas ela minimizada medida em que o conhecimento
estrutural deixa de ser focalizado em primeiro plano - conhecimento esse,
aroplamente dominado pelo professor, mais proficiente do que os alunos. Nessa
situao, os alunos tambm dominam o contedo dos conbecimentos que
constrem (porque flam de si mesmos, de sua cultn!a), passando a ter maior
responsabilidade na interao, assomiodo o papel de gerenciador, fzendo-se
compreender.
Os alunos conversam entre si na tentativa de, por exemplo, tirar dvdas ou
obter maiores infOrmaes sobre o assunto (31 a 36; 53), explicam as situaes (4,

7, 9) interferem nos tornos do colega para reafumar a infol1lllio ou ajudar na


explicao (8, 49), para expandir o assunto (40, 43, 49, 60); pedem ajoda ao
colega (31, 35). O alinbamento (cf. Goffinan, op. cit.) entre os interlocutores na

207

nteraiio bastante diferenciado do freqentemente detectado no contexto de


ensino regular, lUilA vez que o profussor deixa de ser o nico gerenciador das
nreraes quase que estritamente verticais. No contexto inlerventivo, os
aprendizes no ocnpam sen espao (fsico, inclusive) tendo como referencial mais
imporfllnte o professor. Assim, as trocas entre os alunos so fcilitadas.
Um dado importante a esse respeito que vale a pena ser mencionado a
disposio de alunos e professoras na classe nos dois contextos de ensino
pesqnisados. No contexto regular, os alunos geralmente dispunham-se em furroa

de meia !na, estando a profussora frente dos alunos ou movimentando-se no


interinr desse espao. Tal disposio, sem dvida, facilitava o alinhamento
diretivo dos alunos em relao professora J no contexto de ensino interventivo,
as carteiras eram dispostas em pequenos circulas para que os diversos grupos
pudessem trabalhar. A professora, por sna vez, circulava por entre os grupos,
sentando-se junto a eles inclusive nos momentos de problematizao oral. Poucas
vezes colocava-se :frente da classe: em momentos de exposio temtica ou
sistarnatizao geral (para toda a classe).
Retomando as consideraes a respeito do excerto acima (excerto 8),
observa-se tambm que a interao ocorre de forma verossimil, e vras das
funes comunicativas so naturalmente exigidas dos aprendizes, sem que para
isso a situao comunicativa tivesse que ter sido simulada ou pr-fubricada
descontextualizsdamente.
Alm disso, ao falar de um assunto que domina, o aprendiz parece sentir-se
mais seguro para tomar iniciativas. Mesmo com dificuldades inerentes ao incio do
processo de aprendizagem, arrisca-se em tentativas de construo do discurso,
incarulo frases que necessitam~ ajuda dos colegas ou da professora para serem
completadas (11, 43, 49, 70). Tambm constata-se a presena da inciso
metalingstica (cf. Lauga-Hamid, op.cit.) em que o aluno lana mo de lUilA
lingaa-franca (no caso, A1 usando o ingls (60, 68, 72)) como nm dispositivo para
impedimento da perda do tomo e quebra discursiva, o que pode ser mais um
indicativo do engajamento/comprometimento do aluno na interao. Tal
engajamento confinnado qnando A1, percebendo a inrulequao da fuJa de Pp
(67) tenta chamar sua ateno, enfutizaado o verbo que deseja ntilizar (68).
Verificou-se ser freqente a presena de incises metalingiiisticas (LaugaHamid, op.cit) nas aulas de int'veno, principalmente no inicio de processo
(depois os alunos vo tentando chegar palavra por meio de explicaes com a
prpria L-alvo). Os dados de contexto regular de ensino, por outro lado,
revel= haver, na sala de no falantes de espanhol, poucas ocorrncias de.
iaseres da LM ou de lUilA outra LE na interao. Talvez isso ocorra justamente
pela previsibilidade das participaes de ensino focado na forma Os alunos no

206

precisam se arriscar muito criando coisas novas, pois j tem os modelos para
seguir. Na sala de falanms de espanhoL por sua vez, as inseres da LM so muito
freqentas, observando-se o uso de mna interlingua do incio ao final do semestre
que em muito casos, no apresenta avanos mais sistemticos em direo L-alvo.
Tal constatao foi presente tambm no contexto interventivo e denuncia a
dillculdade de se trabalhar com esse tipo de clenela.
Voltando ainde ao ritoal de aula discutido acima, os colegas que ouvem a
exposio, por sua vez, tambm se mauifestam tirando dvidas e tentando
conseguir mais infOrmaes (53, 75), repetindo como forma de fixar o
conhecimento novo ou obter confirmao de compreenso da informao recebida
(64, 71) ou ajudando os colegas (24). Tal reao dos estudlmtes parece ser mais
um sinal do engajamento dos interlocutores na interao, confinnando o
comprometimento do locutor ao alcance argumentativo de seu discurso (cf. Lauga
Hamid, op.cit.). Ou s<>ja, o aprendiz-locutor, ao gaabar outros interlocutores
enquanto constri sua fala e gert>ncia as trocas, recebe conf!l1llao de que seu
esforo para obter coerncia e entendimooto est tendo resultado. Mostra disso
que os colegas freqiieutemente se e:tgajarn em suas fulas.
O professor deixa de ser o oentro das atenes e passa a interagir como um
parceiro privilegiado interferindo para explorar coultecintentos novos sobre o
contedo da estrutura da L-alvo e do tpico problematizado ou reforar alguns
pontos inadequados do discurso dos alunos (12, 17, 27); e para instigar mais
participaes (41).
Nas aulas em que Pp ap"'l'!" localizou o tpico a ser trabalhado em aula,
outorgando aos grupos a ~&lionsabilidade de estodar o assunto para
posteriormente problematizar com a classe, percebeu-se uma maneira bastante
antnoma de fazer o aluno produzir.
Nesses casos, cada grupo tinha sob sua responsabilidade um suhtpico :
diferente. Alm de expor o contedo para os colegas dos outros grupos, tinham
tambm que compreeoder a exposio feita por esses outros grupos, pois sempre
havia uma atividade complementar envolvendo essa compreenso. A professora
agia de modo a instigar a interao,. ofereceno andaintes para a realizao das
tarefus j detalhadas por meio dos roteiros que os grupos recebiam Como o
assunto trabalhado por eles era diferenciado, na fase de probleruatizao oral
COI!iunta a interao tambm se diferenciava pois os alunos assumiam o papel de
oentro da interao expondo e naturabnente veado-se instigados a participar
fazeodo perguntas, tirando dvidas, questionando, para que pudessem desenvolver
as atividades previstas nas tarefas complementares de compreenso e/ou expanso
dos tpicos probleruatzados.

209

A aula do dia 291 0-91 com o GINFE (tvel I) exemp!ifica a proposio


desse tipo de tare:f e o trecho transcrito abaixo demonstrativo de algumas
caracteristicas interativas decorreqf:!'s.
Excerto 9: GINFE -A- 29-10-91 Pp (nvel!)

Em aulas anteriores, Pp dividiu a classe em quatro grupos e para cada um


delegou um dos seguintes tpicos: a) os ciclos econmicos do Brasil colrua; b) as :
cidades mineiras e o ciclo do ouro; c) as lutas pela independncia do Brasil; d)
Tiradentes: um heri brasileiro. Cada grupo recebeu uma srie de pequenos textos
de revistas e livros, acompanhados de roteiros de leituras com questes a serem
problematizadas. Aps o desenvolvimento das tare:fs, houve a problematizaes
dos assuntos na ordem prevista e, cada estudante tinha como tare:f individual
elaborar um roteiro seqencial de toda a histria colocada pelos grupos. Assim,
precisava prestar a ateno tambm enquanto os outros colegas falavam:

1
2
3
4
5

AI:

acha:va qua os:: vende-DOres:: no Fala


sobre:: todos oris/ aura eles enconra:vam (.) e h:: (..) a (coro)
portugue:sa

Pp:

coroa?

Al:

[coroa]
coroa portoguesa o gover: :no

6
7
8
9
10
11
12
13
14

Pp:
Al:
Pp:

15

Pp:
A:
Pp:

16

17
18
19
20
21

AI:

Al:
AA:
A:

de Portugal n:
o governo portogos :: h:: QUER gaNHAR a jeito:: deles
cobran:a de im-POSto:: ent::o eles foi:: es/est parecida:: (.)FAZ
(.)eles fuz (dez) h:: imPOSto pr:: mil quinbentos quilos de aura(.)
pr este (
) este tierra e:: se eles n::o pude pagar:: eles h:: o
gover: :no vai pr casa e:: tira coisas cada casa pr: consegtr
bastante dinheiro pr este:: imposto
vocs entenderam? (..) entenDEram?
no ((em tom baixo)) ((murmrios e risos baixos))
[[eles::
[[O governo QUER CONsegtr diabeiro e:: eles:: a/acba:vam que:: a
pessoas N:o FAla qrumdo eles:: descobrir OUro
[ld]
[[descobrir ouro

simI eles descoBRIR (.) mas eles di:zem lt:: EU no descobrir OUro
(.)ento EU no pr(lCiso pagar o irnpos::to

A2:
Al:

governo de:: Portugal?

:: goVERno de Portoga!:: ent::o a/ o goVERno disse:: ns NAO


quer:: qrumto voc:: quanto ou:ro voc oonsegtr (.) voc precisa
pagar:: ESte qrumti-<lade-de-ouro pr ns (.) ent:o gente:: NO
pode:: pagar este a(.) a(.) o goVERno(.) foi pr CAsas e:: ti::ra
enTRAva nas CAsas

27
28
29
30

[sim]

A1:

24
25
26

o goVERno h::

( )

22
23

/Ih;;

Pp:

210

31
32

Al:

33

Pp:
Al:
Pp:

34
35
36
37

38

enTRAva na

C8S'.!S

e tira:: COisas! (

) nuquina:: de:: ((riso

geral))

AI:

Pp:
Al:

nuquina de lavar mupa:: ((riso geral))


n::o n::o ((risos)) OUtra::
[[geladei::ra (.) televis:o
televis::o! ((ri)) n::o (.) h:: eu no sei coisas h::
qualquer COisa de valor O eles tiRAvam
sim!/.. ./

Esse momento da aala ilustra a concretizao do dever do profussor de fzer


produzir, na forma de transfur~oia do seu papel de expositor-mor de contedos
aos alunos. Pp fmcona a como nm intennediador do discurso construdo,
tentando se certificar de qne os alunos esto se inteirando do conhecimento
introdjlzido oralmente por A!. Por isso, dirige-se classe, indagando sobre a:
compreeuso do insnmo novo criado pelo colega (15).
Estipulaodo-se atividades onde cada aluno responsvel por uma parte do
contedo, consegue-se ao mesmo tempo que: os alunos mantenham~se motivados e
atentos porque o qne o colega conta novidade e eles precisam compreender esse
insnmo para que todas as peas se juntem e fuam sentido. Alm disso, assumindo
o posto de professor, problematizando conhecimemos para a classe, o aprendiz
tem que intensificar sua capacidade de risco, tentando se fazer compreender,
mesmo qoo tenha de ir fzendo ajustes na maneira de se expressar. Isso parece ser
muito produtivo porque exige esforo do aluno no sentido de ir construndo sua
competncia estratgica, fundamental para o desenvolvimento da competacia
comunicativa como um todo.

Dessa forma, interessante observar a reao de AI diante da negativa dos


amigos. AI antepe-se Pp qne j havia tomado o turno (17) na inteno de
explicar novamente o contedo exposto, quebrando a gesto do fluxo discursivo da
professora. Com isso, AI se apropria do direito de se opor verbalmente ao papel
do professor, no permitindo que ela lhe tome o tmno - o que confirma que nesse
contexto de ensino o professor no mais o nico chefe da orquestra que a.nima a
aala (cf Lauga Harn:id, op.cit.). Assegurando o turno, Al retoma sua fala,
parafraseando-a de modo a torn-la mais compreensvel aos colegas (18/19, 23124,
26 a 29). Utilizando-se de pacifrase explicativa, o aprendiz substitui o profussor
em uma funo que normalmente lhe pertence: a de fazer compreender o que
normalmente funo do prprio professor. Tal iniciativa, sem dvida, demonstra
o engajamento do aprendiz ao contexto comunicativo e parece confumar a
colocao de Stnbbs (op.cit.) de que quando o aprendiz desempenha em sala de .
aala funes que so estatntoriamenle delegadas ao professor, porque mna
situao atpica de ensiao est se configurando.

211

Constatou-se tambm ser comUlll, nas wefs solicitadas aos alunos como
forma de fa:z.-los produzir, a inteuo de resgatar ou ativar o conhecimento prvio, .
permitindo o contraste entre as difurentes culturas e estimulando o posicionamento
pessoal em relao s questes problematizadas. Em decorrncia disso, dois
ftores importantes na caracterizao da interao vieram tona: o posicionamento
do aprendiz enquanto sujeito irisiico mltiplo - relativizando, pois, seu papel de
aluno e aflorando em contrapartida posicionamentos outros do sujeito que no
somente o de aprendiz (cf. Ponto, 1993) e, consequentemente, o esforo de se
apresentar coerentemente em wn universo dialgico verossmil.
O excerto de aula transcrito abaixo representativo de como o material
didtiro utilizado, ao inserir os aprendizes nesse tipo de dialog:ia, faz com que
sejam levados a se comprometer com o discurso que constrem, apreseutando-se
como pessoas, contrastando culturas e posicionando-se criticamente em relao
r:
elas:
Excerto 10: GINFE- A- 25-10-91 - Pp ( nivell)
1
2

Pp:

Al:
Pp:

4
5
6
7

AI:

8
9

Pp:

10

AI:
A2:
AI:

11

12
13
14
15
16
17
18
19

20
21
22
23
24
25
26
27

Pp:
A3:
A:
A3:
A2:

Pp:
A1:
Pp:
A3:

Pp:
A2:

Pp:

e os cosTUmes PXXX? como(.) so(.) os cos-tu-mes(.) os h::bitos

dos ndios?
MUlto difuren:te (.)do que aqui:: ((risos))
por exem::plo
acho que::: muitos brasilei:ros querem tomar um banho CAda(.) dia
e ianoMAmi (.)eles n::o QUER tomar um banho(.) cads DIA(.) e
(.) eles no quer (.) cortar as anhas (.) mais filcil pn::: :: Bichos
fzer este ((risos))
os bichos que cortam as anhas dos ianomamis?
sim (.) h:: ianomamis mata h:: filhos
agora tambm?(.) ::?
acho que brasileiros pensa que:: este(.) crua!::
cruEL! vocs (.) o que vocs Acham? o controle de natalidade dos
ianomam cruel ou no?
o que "cruel"?
mau!
mau?
mau e bom(.) n::
muito negaTivo n::
quando voc:: fz uma COisa(.) outra pessoa sente muito MAL!
uma pessoa no boa (.) uma pessoa que no bo:a (.) cruel:: (.)
ruim:: (.) m
ahl cruel(.) enTENde
senhora PXXX (.) o que a senhora acha do controle de natalidade?
como o controle dos ianomamis?
idia n:: de contro::le de nataliDAde no muito mau
no?

212

28
29
30
31
32

'Pp:

33

A2:

34
35
36
37
38

Pp:

39
40

41
42
43

A2:

Pp:
A2:

AA:

Pp:
AA:.

Pp:

44

45
46
47
48

AA:.

Pp:

49
50

A5:

51
52
53

Pp:

nio muito mau -) mas ANtes (.) n::o (.)tem saber(.) nio grvida
(.)jeito
tem que evitsr ANtes? ANtes de ficar grvida?

s que como que eles fa::zem?


:: depois de nascer:: matou::
dePOIS que a crian::a nas:ce (.) que eles MAtam a criana (.)
como eles ma:tam? ((fzeudo gestos)) eles acredi::tam (.) que quando
a crian:a (.) ain:da nio saiu do ch::o I a me tem o fi::lho e a
criana cain no ch::o. (.) t bom? ((fazendo gestos))
[hum(.) luun]
quando a criana nas::ce (.) ela cai diretamen::te no cho (.) ent::o
(.) eles acreDitam(.) que se voc NO pega a criana do ch::o (.)
ela nio tem coraO!
[ah::!]
nio em ahna (.) a crian:a s vai ter uma AL::ma (.) quando voc
PEga ela do cho t::
[hum::]
ALma (.) esPrito (.) ento eles (.) quando e:les querem matsr a
crian::a (.) eles DEixam a crian:a no ch::o (.) PEgam fo::lhas de
r::vore (.) pem na boca da crian::a pr ela nio respirar:: ela nio
pode respiRAR
[mas eu pen:so que este ento (.) nio controle de
natalida:::de (.) CRJme! controle tinha que ser ANtes de
concepo!
mas eles no tem esse tipo de conhecimento n:: / .. ./

notvel que, nesse ambiente comunicativo~ os ahmos no se posicionam


apenas para. cumprir mn ritual ou para fazer usos de estruturas lingsticas que
precisam praticar. Pp instiga AI a produzir, perguntando-lhe sobre os costumes
dos ndios. O aluno, ac falar sobre os hbitos ianomami nio somente reproduz o
que leu, mas posiciona-se criticamente em relao ao assilllto~ contrastando o que
j conhece da cultura brasileira cem a cultura indgena em questo (5 a 8; 12). Pp.
instiga a participao de mais alunos, fazendo com que os integrantes dos outros
grupos tambm coloquem suas posies. Assuntos polmicos (como o aborto dos
ndios) so discutidos entre Pp e os alunos que nio tm constrangimento em expor
suas opinies (26, 28, 50 a 52).'
O aparecimento de lllll[cadores centrados na prpria enunciao
combinados com verbos de apreciao (eu acho/eu penso), nesse sentido, parecem
estsr denunciando reahnente a subjetividade do locutor/interlocutor e o sen grau de
adeso ao discurso (Lauga Hamid, op.cit.). O contexto comunicativo de
verossimilhana presente na aula um possvel explicativo de iniciativas como as
de AI (5 a 8; 12) e A5 (50 a 52) emitindo opinies espontoeas e criticas :inciativas essas representativas do engajamento/comprometimento interattvo dos

"'

wferem

aprendizes. Essas ocorrncias


de alguns momentos encontrados no
contexto de ensino regular em que os marcadores aparecem incluidos num ritual de
prtica de lngna e que no significam necessariamente engajamento por parte do
aluno. Tal verificao parece confinnar a importncia da configurao do contexto
comunicativo para avaliar se o marcador realmente est indicaado uma estrutura de
participao associada a engajamento/comprometimento ou no.

pf~uo

Como apontado acima, a


dos aprendizes na L-alvo no contexto de
ensino interventivo, por causa do teor des contedos problematizadores e
instigantes e do tipo de tarefa solicitada - bem prximo do que se vivencia .
'
.
concretamente na vida real, distanciando-se de simulaes - configurou-se de
forma bastante significativa qualitativamente nos modos de constrao do discurso
e nas estratgias de constrao da interao. Outras consideraes a esse respeito
podem ser feitas a partir do excerto de arda transcrito abaixo.
Excerto 11: GINFE -V- 26-11-91- Pp (uivei I)
O tpico principal dessa arda a situao de regies pobres do Brasil como
o norte de Minas Gerais e o serto nordestino. Nessa ocasio, um dos grupos est
falando sobre um projeto governamental para levar gna ao local:
l

Pp:

Al:

3
4
5

Pp:
A2:
Al:

7
8

9
10
11
12
13

Pp:

14
15
16

A4:

17
18
19
20

Pp:

A3:
A4:

Pp:

Pp:
A4:
A3:

21

22

A2:

(... )tinha um projeto n:: pr ajudar aregi::o


antiga:::mente tinha:: plane(.) plane
[[plano
[[plano
governo ti: :nha um plano pr:: (
) mandar ~gna pro serto e
comaar a construir baRRAgem (
) mas SO comeya:ram (.)
ent::o (.)o ex-governador:: ele tinha uma filzen:da e levou goa pn
filzenda e:: ps(.) ps cima da ca:sa
s pr ajudar ele prprio n::
ningnm reclamou? ( )
aqui na universidade tem (.) tem (.) pesQU1sa sobre (.) sobre gente
PO:bre da regio?
deve ter sim
porque preCisa
[talvez na Sociologia tenba]
porque coita::do n::
mas no adianta s pesquisa n:: tem que ter inv~imento
por que no (pensa) outro::: pessoa de outra regiAO (.. )por exempl<;l
(.) o habitante de So Pardo (.) ele sabe ler:: (.) sabe escrever:: sabe
COmo resolver tudo(.) por que no resolVER? por que NO fazia
nada?
CULtura::

..

214

23
24
25
26
27

A3:
A2:

28
29
30

'

31
32

A3:

A3:

Pp:
Pp:

33
34
35
36
37
3S
39

40

AS:
AI:
AS:

AI:

AS:
AI:

41

42

Pp:

43
44

45

46
47

mas isso muito:: 1,l


[voi: sabe na:: na I aqui:: na UXXXXXX (.) Baro
Geraldo O cada pessoa tem um CAsa e eles tira Lixo fora de ea::sa?
Esse SU casa(.) pr su casa voc no quer O essa minha casa O
esse a culTUra
.
cultura do Brasil? ((ri))
eu acho O eu acho O se voc QUER ajudar outra pesso: :a O a
cultura ( ) mudar
(.)::
uma mauera de mudar a cultura atravs do que? (.) fa:la
DXXXXX ((percebendo que o aluno desejava :fular))
no cultu::ra O voc precisa MUito dinhEiro
no! acho que dinheiro no o proBLEma
[[ se voc tem dinhEiro (-) voc tem cultu:ra
NO! porque ele TEM dinheiro O ele tem dinheiro pr:: construir
esse represas e MUitas coisas ( ) eles gasta pr eles
preCisa de milhes de Dlares
ele NO precisa de dinhEiro O EU acho O o que voc acha?
((dirigindo-se para Pp)) ((risos))
eu acho que:: tem uma O uma posTUra erra:da do brasilei:ro O que
vem da culTUra brasileira O ns fomos educados da maneira erra: :da
O ento eu acho que para MUdar essa collilcincia do brasilei::ro O
teria que ser atravs de uma educao diferen::te O mas pr I:sso
precisa de DUas coisas: precisa o governo queRER mudar O nma
vontade poLtica(.) e depois precisa de investimento n::

48

49
50
51
52
53
54
55

A4:

Pp:
A2:

:: isso tambm faz parte n::

AS:
A2:

56
57

58
59

60
61

mas talvez:: pr pessoas de goVERno O a vida no to ruiM O


ento eles no quer mudar a situao eles ( ) eles POdem viajar pr
Brasi::lia (.)So Pau::lo
ento no tem soluo C) porque todas as peSSOas
[[no (.) eu acho
que soluo devia comear aQUI na BraSIL:: no em outra pases
(.) o povo:: I aqui:: esse tipo de po::vo O povo da UXXXXXX
preCisa fzer coisas O precisa faLAR O (reuniar) depois ele diZ:
ns NO queremos esse goVERno O ns queREmos um OUtro
governo

A9:

) eles precisar irpr ru:a O lutar::/. ../

..

Trabalhar com contedos rrferentes vivncia real histrica e social da


comunidade da L-alvo por meio de' tarefas dialgcas que valorizam a maturidade
cognitiva do estudante adulto, parece ser wn :futor prepondernnte para que o
aprendiz se sinta confortvel e estimulado a evidenciar no somente 'o seu
eu/aprendiz, mas simultaneamente a ele, o seu eu/pessoa. Movido pela vontade de
se colocar pessoalmente no universo discursivo que no fictcio, o aprendiz passa

a ganhar autonomia na construo da interlngua, trabalhando o discurso de forma


mais consistente.
Percebe-se que todas as participaes so espontneas e elas comeam
imediatamente aps AI ter COII)-e,yado a falar sobre o que bavia acontecido com o
projeto de construo de urna barragem na regio da seca. Mesmo sem muita
sofisticao, os altmOs exprimetn sua opinio sobre o assunto procurando
coerncia discursiva. A4, por exemplo, ao saber da flta de respeito do governo do
nordeste que desvia o dinheiro pblico em beneficio prprio, pergunta Pp se a
wversidade onde estuda desenvolve pesquisas sobre a regio (11). A interveno
do alnno no se reduz pergaota, mas vem acompanhada de outros turnos (I4, I6)
que so iniciados por maroadores de relao de causa {representados por "porque")
e explicam sua colocao. A4 justifica que pesquisas so uecessrias porque o
povo sofre muito, coitado.

f:

Questionamentos tambm aparecem (I8). Partindo de sua viso pessoal da


realidade brasileira, A3 se posiciona sobre o assunto e questiona a situao por
meio de sugesto exemplificada. O eugajamento/comprometimento dos alunos
tal que o questionamento no respondido por Pp, mas por um colega- A2 {22) que imediatamente expe sua explicao pessoal para a no resoluo de
problemas que tm potencial para serem resolvidos no Brasil. Segundo A2, a flta
de iniciativa poltica no pas se deve ~ cultura. A3 parece no concordar muito com
o colega e tenta colocar sua opinio (23), mas interrompida numa disputa de
tmno ganha por A2. Mais uma vez, constata-se que o all.Ulo no somente se
coloca, mas justifica sua opinio por meio de explicao exemplificada (24/27).
Naturalmente as vrias posies se confrontam no discurso. Os alunos tm
iniciativa para discordar da opinio dos colegas e da professora. No turno (34)
percebe-se que A8 no admite a explicao de Pp para o problema brasileiro,
apresentando uma outra alternativa. Para o aluno (da Macednia), o problema do
pas no cultura, como defunde A2 (americano), mas falta de dinheiro.
Nota-se que tanto A2 quanto A8 rejeitam a interpretao um do outro e a
interao horizontal (aluno x aluno) ou 11 Cross-discussion" como explicitado por
Cazden (op.cit) se evidencia. Constatam-se ocorrncias freqentes de marcas de

auto-referncia e verbos de apreciao eu acho 11 ) , como evidenciado nos turnos


(35, 40, 55). No turno (35), AI no concorda com a opinio de A8 sobre a
explicao para os problemas brasileiros dada pelo colega. Segundo A8 o
problema flta de diabeiro (34), mas para Al, o problema no esse e, para
mostrar seu desacordo, coloca-se no discurso apreciando a colocao de A! (35;
"no! acho que dinheiro no o problema".). Alm disso, os alunos ao
contestarem, formulam hipteses explicativas para o seu posicionamento (36, 51).
Aparece tambm a seqncia: refutao dos argumentos do outro atravs de

216

negao (35); expresso de opinio (35) e justificativa ("porque" - 37). Al no


somente discorda da opinio de A8 negando sua afirrrulo, mas coloca sua
prpria opinio e apresenta argumentos que justificam sua discordncia: o
problema no dinheiro porque h verbas para construo de represas e obras de
proveito particular dos politicos.
Verifica-se que existe coeso argumentativa, os marcadores de relao de
conseqncia- ento (52, 54) -sempre presentes so indicativos da insero dos
alunos num fluxo discursivo que fz sentido para eles.
Nesse contexto, as estruturas de participao (ou marcadores discursivos)
apontados por Lauga Hamid (op.cit.) e outros autores parecem indicar o
engajamentofcoreprometimento dos alunos na interao. No entanto, em um
ambiente de prtica da Iingua, as mesmas estruturas poderiam simplesmeute se
prestar a modelos de repetio.

11- FAZER COMPREENDER

No contexto de ensino interventivo, a exemplo do contexto de ensmo


regular, observou-se que Pp eli.efce todas as obrigaes destacadas por Stubbs
(op.cit.) e Cicurel (1990), inclusive a de "fazer compreeoder" resunrindo,
L

parafraseando, definindo. No entauto, notou-se que o poder com que exerce o


controle dessas obrigaes mais velado do que no contexto regular.
Freqentemeute Pp transfere seu papel aos alnnos.
Assim, o dever de 11:fzer compreender", dando definies; resumindo ou
retomando leituras, a prpria fala ou a fala dos ahmos; parafraseando, passou a
ser tambm dever dos aprendizes. Com isso, Pp cumpria dois de seus 4everes
simultaneameute: o de fzer prod'fjr e o de fazer compreender.
Pode-se dizer que tal funo foi parcialmente estimulada pelos
procedimentos padaggicos assumidos pela professora, que buscavam
participao mais responsvel dos aprendizes na interao. Assim, verificou-se
serem ~muns ocasies, como a trazida no trecho transcrito a seguir, em que Pp
diante de uma dvida de algum aluno, ao invs de ela mesma assumir a
responsabilidade de faz-lo compreender o insumo, pedia para um outro aprendiz
explicar ou definir, como ilustrado no excerto abaixo.
Excerto 12: GJNFE- A- 18-09-91 - Pp (nvel I)
Uma das tarefs dessa aula reconstruir a rota percorrida pelas caravelas
portnguesas para o descobrimento do Brasil. Alnnos falam sobre a verso oficial
da histria do descobrimento. Um dos participantes - A2 - diz porque acba que os

217

portugueses j sabiam da existncia de terras ao sul da Amrica mesmo antes de


chegar' ao Brasil:
.
1
2
3
4

5
6
7
8
9
10

11
12
13
14

15

Al:

Pp:
AA:
Pp:
A2:

Pp:

A3:
Pp:
A
Pp:

16

17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

AI:
A:
Pp:
AI:

Pp:

(... ) h:: acho que um pouco:: SIMples para (.) peru;ar na tiera h::

baixo de:: Amrica de Norte::


i::sso! abaixo DA Amrica do Norte (.) quem conCORda com
PXXX?
((alunos fazem sinais))
por que:: vocs concordam?
porque:: portugus(.) ANtes tem tambm m::quinas para:: viajar::
para:: est1ll11r onde eles ficam ( )
COmo cba::ma essas mquinas Markus (.) pr voc saber se est no
nor::te (.) no sul (.) leste (.) oeste ((desenha na lousa a localizao
dos pontos cardeais))
bujola!
bSSOLa
bssola!
eles j:: tinham muitos conheeimen::tos n:: na poca (..) ento
pensar que:: os portugueses no desconfia: :vam da existncia de
te: :rras pode ser ingnuo (.)
[sim!]
ingnw?
ingnuo O TOdo mundo sabe o que ing::nuo? SAbem? o PXXX
vai explicar o que "ingnuo"
quando voc tem um id/ aid/ idia sobre h:: uma coisa muito
SIMples() n::o (.)voc no sabe h:: voc sabe s um parte de
TOdo O piei pctria (.) "pc!ure" (.) h:: todo idia
hum:: s uma parte do acontecimento n? quando algum tem uma
id::iamui::to simples de alguma coi::sa (.)a gente diz que ingnuo
/.. ./

No contexto do ensino interventivo a transferncia do papis comum


porque as aulas se dosenvolvem do modo a estimular o desenvolvimento da
capacidado do produo do aluno. O ritmo no alucinante como no
audiolinguelismo em que as partl~ipaes costamam ser rpidas e precisas, mas
caminham para o aprimoramenl? da interlfngna. Assim, so comuns as
solicitaes de interferncias dos aprendizes, mesmo que essas demendem um
pouco mais do tempo.
Nesse caso, Pp, percebendo que AI Oittendia o significado da palavra
"inguuo", tenta explorar seu potencial podindo que defina o vocbulo para a
classe (20). Nota-se que, mesmo com dificuldades, A1 procura cumprir seu papel.
Aparecem muitos sinais de inter1ingaa, como pronncias imprecisas (22, !entanto
pronunciar "idia") e insero do()>alavras do ingls (24, "pictare") o qne podo
indicar tanto a utilizao de um procO!lmento de code-switching pedaggico (cf

218

Lauga-Hamid, op.cit.) para que no fosse obrigado a nterromper a construo de


seu discurso, quanto de uma forma de inciso metalingstica (cf Lauga-Hamid,
op.cit.), !entanto obter de algum dos seus interlocutores a palavra correspondeute
em portugus.
Tambm foram comuns ocasies em que Pp solicitava a aluuos que
interpretassem a fla de um colega ou resumissem o que tinham ouvido de mais
importaute. No trecho de aula destacado a seguir, uma dessas ocasies se
evidencia.
Excerto 13: GINFE- A- 19-11-91 - Pp (nvel I)
Nessa aula, duplas de nacioualidades diferentes trocam infollllll9es entre si
sobre sens pases poca do descobrimento do Brasil. Nesse ponto da interao,
A7, um aluuo alemo, conta o que se fuzia na Coria em 1.5:
l
2
3

A7:

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Pp:

antigamen::to (.)a Coria viva(.. ) juuta com a (familia) (.)a familia


era mnto grande (.) TIJdos vivam juuto (.)Av (.) pai(.) mo (.) tia
(.)tio e irm::o (.)as rm::os (..)a tudos os di::as (.)os adul::tos (.)
acor-DAvam:: de manh cedo (
) (preciseram) trabalhar::
basTANte (.) antigamen: :te (.) tadas famlias cuidam agricultu: :ra
(.) Eles eram mnto pobre (.) a Coria tinha muita:: (.) GUErra (.) a
po::vo era:: muito fra:co (.) eles gostavam:: (.) ler os li::vros (.)
conversar com outras (.) pesso:as (.) gua era muito BOa (.) a5
montanhas tambm eram mnita:: bonitas
hum(.) hum(.) O povo OXXX (.) "o" t:: vocs prestaram ateno
na histria? ele usou quase tudo no imperFEI:to u:: t contando
uma coisa no passa:: do (.) usou quase todos os verbos no
imperfei::to (.) QUEM pode me dizer:: o que ele falou? (.) o que

A3:

que ele contou <J:e importac:::te? ((silncio)) ningum prestou


aten:::o?
[[hum:: a (Coria) tava boni::ta (.) liod::ssima n:: (
)e
povo gosta::va de ler li::vros e:: conversar com ami::gos / .. ./

Pp poderia retomar a fala de A7, reforando a compreenso dos aluuos. Ao


invs disso, prefere solicitar que algum assuma esse papel (13, 14, 15),

fi!'

resumindo os pontos importactes fala do colega. Ao agir dessa forma, aia sua
obrigao de verificar se os alunorcompreenderam com o estimulo produo na
L-alvo.
Alm disso, acredta.se que a obrigao de "fazer compreender" tambm
assumida pelos alunos no contexto de ensino interventivo seja decorrente da
prpria natureza das tarefas desenvolvidas durante as aalas. Elas exgiram
participao consciente e comprometida do aluuo. O excerto 9, por exemplo,

219

demonstra a tentativa do aluno (AI) de se fzer compreender por meio de parfrase


explicativa mediante o pouco entendimento alcanado pelos colegas.
Freqentemente os alunos se d1'l'am com situaes desse tipo, em que precisam
retomar SilliS falas para que possam ser entendidos.
Como

os

alunos

tem nmita responsabilidade na construo do

conht;eimento em sala de aula, j que muitas vezes esto falando de contedos

descOnhecidos dos colegas e da prpria professora, o 11fzer compreender11 passa a'


ser obrigao natural tambm do aluno:
Excerto 14: GINFE- A- 10-10-91 -Pp (nvel I)
Uma das tarefus dessa mesma aula era entrevistar um colega (de
nacionalidade diferente) para saber o que acontecia no pas dele em 1500. Nesse
momento da aula, uma alnna coreana (A1) <;st contaado para a classe o que a
colega japonesa falou sobre o Japo:

AI:

AXXX falou sobre:: (


) de: :la (.) ootgamen:te um HOmem
) ele esTAva trabalban:do
moRAva O h:: com Av:: O (
MUlto(.) e:: ele ajuda:va papais DEle(.) MAS ele era no Rico O

Pp:
A1:
Pp:
Al:

ele NO-Ern-rico
no era rico(.) E::le (.. ) vivva? vviva?
viVI: a
viVIa O cada vez O mais difi::cil O do-que-ANtes (..) PAi de:le
ficava doen::te (.) por i::sso (.) pai de:le esta:va deita::do (.) na
CAma (.) ele pensava que PA: :i (.) no vai melho-rar (.) porque O
pa de:le (.) mnto O PObre O mas o pai gosTAva de tomar::
bebi:da O ele QillS dar de:: ele QillS O dar de:: bebida pr pai O
no CU (.) Deus esTAva ven::::do (de deles) ((risos)) Deus
muDOU:: paranu/nu::ma(.) QUEda(..)
carr
nh! queda::
uma queda O uma cada
que fiCA:va perto de casa DE:::Jes (para bebi::da)
vocs entenderam essa par::te? ((silncio)) expli::ca de no::vo O
senhora PXXX O o que aconteceu? De::us estavam veu::do O
emba:xo n:: o que aconTEci::a O e a?
EU tambm no entendi:: ((risos)) MAS(.) eu-vou-explicar
[[eu::/e/eu
(vou) DE:us mudou:: uma que:da que:: fiCAva perto-da- casa de::le
e:: pa:ra beBida
o que "queda"?
queda gua ca
nh! uma cachoei::ra

2
3
4
5
6
7
8
9

10
ll
12
l3
14

Pp:

15
16
17
18
19
20

A2:

21
22

Al:
A3:

Pp:
AI:
Pp:

23
24
25
26

27
28

Pp:
A3:
Pp:
A3:

uma cachoEira

220

29

'Pp:

30
31
32
33
34
35

A3:
A4:

36
37

Pp:

A4;
Pp:

A5:
AI:

38
39

40

Pp:

41

AI:
A6:

42

43

AA:

44

A4:

45
46
47
48
49
50

Pp:
A

A3:
Pp:

51

52

A3:

53
54

Pp:

55

56

57
58
59
60
61

62
63
64
65
66

67

A4:
Pp:

A3:
Pp:

:gua cain::do ((desenhando na lo!Ula))


[enten:de (.)cachoeira?
[ah! enten::do]
aqui tem monten:: :ha (.) e a gna que cai aqui:: uma cachoei:: :ra
cachoei::ra/...1
(... ) mas por qne Deps fez isso ((referindo-se a ter transformado a
gua da cachoeira em bebida)) (.)por que AXXX?
porque?
eu Acho que:: (.) antgamen::te CoRia e Jap::o (.)TOdo mundo
quer (gastar) para PAis (.) mas (.) no (.) no tem dinhei: :ro (.)
ent::o De!Ul pensar/ pensou?
pensou::
DEus peuso::u (.) parafi::lbo (.)entendeu?
hum(.)hum
((risos))
[[(pen::sou (.)Deus?)
[[no i::sso? (.. )bom:: no sei n::o (.)todo mundo entendeu?
mais uma voz:: ((em tom baixo))
eu penso que:: estafan:liano tinha dinheiro n:: e pai ficou doen::te
e filho de ele a:: tava querendo ajudar o pais n:: e pais(.) pai de::le
n:: gosTAva de tomar bebi::da (.) ent::o (.)Deus ajuDOU ((risos))
MEu Deus! ((risos)) ajudou DEmais n:: uma Cachoei:ra de
bebi::da? o ho:::mem
[[gosto:so a::
o HOmem morreu n? ((risos)) de TAN:to que ele tomou:: Olha (.)
DUas coisas (.) quando a gente TEM NEgati::va (.) uma fra:se
negaTiva (.) a gente coloca o N::o aqui (.) Ele no era rico (.) e em
portugus (.) a gente podo negar DUas ve:zes n:: Elo NO fazi::a
NAda ((escrevendo na lo=)) voc tem uma nega::o aqui:: (.) e
aqui:: a gente NO pode dizer:: ele fu:zi::a nada (.) isso (.) no
bom:: tem que colocar o no aqui:: e o nada aqui:: negar duas vezes
t:: (.)Ele era ri::co n::o (.)no:: ele No era ri::co (.) primei::ro a
gente NEga(.) depo::is continua a frase
ela era n::o
ela NO era ri::ca (.)e o Fillto DE ele(.) o fi::lho de e:le morava nos
Estados Uui:do; ((escrevendo na lousa)) junta isso aqui SXXXXXX
(.) como que fica\
DEle

o filho de: :le (.) t:: /.. J

AI est falando sobre uma lenda japonesa da poca, mas a. hstria no fica
muito clara, nem mesmo para ela que assume no ter entendido muito bem o
sentido da lenda (21). Pp age como organizadom do evento interativo c,
percebendo que os demais alunos apresentam dificuldades de entendmerito, no
intervm retomando a fala da alJlik. mas solicita que ela retome sua prpria fala
(18), !entendo fazer com que os colegas compreendam melhor o insumo. Diante da
dificuldade asswnida por Al, A3 -um outro aluno japons, porm integrante de

221

uma outra dupla - intervm ajudando a colega ua tarefu de "fzer compreender"


(22).

Nesse tipo de atividade, a negociao de sentidos sempre presente leva


construo conjunta e partilhada
conhecimento, onde todos podem interfurir na
interao dando contribuies compreenso dos contedos (re)construidos.
Todos os recursos so vlidos nessa dinm.i~ inclusive desenhos na lousa ou
gestos (29, 32). Os alnnos tm liberdade de responder as pergnntas que no so

do

dirigidas eles (37) na tentativa de ajudar os colegas, e de colocar sua opinio


pessoal (37). O dever de "fzer compreender" passa a ser to prprio da
construo do discurso que r~ estudantes assumem esse papel de forma
comprometida, tentando assegurar qne sua mensagem tenha sido bem

compreendida. Por isso, so comuns, nessas ocasies, ocorrncias de marcadores


de tomada de testemunho do receptor, como o "entendeu?" utilizado por A! (41).
'
.
Como apontado por Stubbs (op.cit.), normalmente esse tipo de marcador mais
tpic-o da fala do professor. Observa-se, ainda, que os prprios alunos solicitam
mais e>:plicaes dos c-olegas quando permauecem dvidas (46). Assim, vrias
tentativas de construo do wubecimento so compartilhadas durante a interao.

C-ARBITRAR

No contexto de ensino interventivo, houve maior diferenciao nas


seqncias interativas do que no regular. Ao contrrio do observado neste ltimo
contexto, no de interveno o esquema I-R-A no foi o mais freqente. Mesmo
assim, verificou-se ser comum a atitude avaliativa de Pp. A exemplo das outras
professoras (P 1 e P2), verifu;ou-se a preferncia de Pp em utilizar-se de meios
indiretos (refonuulando a fala do aluno adequadamente, para que pudesse perceber
o erro ou repetindo a fala demonstrando o acerto) de modo a no intimidar demais
o aprendiz.
Alm disso, duas outras formas de avaliao foram registradas:
- atravs das atividades de problem.atizao lingstica da produo escrita dos
a!Wlos em que o professor tinha a oportunidade de evidenciar as inadequaes de
usos da L-alvo, como j evidenciado no excerto 3 e;
-no fechamento de cada problematzao oral ou ao trmino do turno de algum
aluno qnaodo houvesse usos inadequados que precisassem de sistematizao. O
excerto 4 ilustrativo de uma ocorrncia desse tipo.
Como normalmente durante as problematzaes orais das tarefas
desenvolvidas em aula a interao no se d com muita linearidade, havendo
muitas seqncias aluno x aluno e continuidade discursiva em turnos no to'
breves, as consideraes avaliatvas por parte de Pp mostraram-se mais recorrentes

..

..
222

dessa fonna. Tomando o excerto 14, nota-se que somente depois de ter havido
negociaes de sentido e de, vria;i vezes, os altmos terem tentado clarificar suas
colocaes que Pp faz uma pausa nas prohlematizaes do assunto principal da

aula e passa a sistematizar (53) dois usos lingsticos inadequados utilizados


pelos alunos dmante a discusso -no caso, o uso da negativa e a contrao "de +
ele". Com isso, evita..ge que os al{iftos percam o fluxo discursivo_
No entauto, registrou-se nesse contexto de ensino que o dever de arbitrar
no foi exclusivo da professora. Foram recorrentes ocasies em que os aprendizes
sentimm-se vontade para assumir o papel de professor, corrigindo a produo:
dos colegas e ajudaodo-os na construo discursiva.
Excerto 15: GINFE- 25..09-91 A- Pp- (nvel I)
No trecho de aula transcrito abaixo, urna aluna japonesa (A5) conta para a
classe o que homens e mulheres faziam na Coria em 1500, segnado iafonnaes
obtidas de conversa com sua oolega coreana (AI):
1
2
3
4

6
7
8
9
IO
I!
12
13
14
15
!6
17

I8

A5:
AI:
A5:
Pp:
A5:
A:.
AI:
A5:
Pp:
A5:
AI:
A5:
A:.
A:.
Pp:
A5:
A:
A5:

(.. )HOmens:: escava(.) ri:co


no :: PEScava
PEScava
os HOmens pesca: :vam
pesCA:vam (.)Ricos
RIO(.)
Rio (.) PEixe
((ri)) Rio
pesCAvamnori::o
eles fuZEram (
)
faZiam ((risos))
((n)) (constu::::ivam::)
construir::?
[[oonstrn::am
[[constrn::am
casa pr:: otras pesso:as ( .. )eles queri::ram
queRiam
queriAM(.) crian::as (.)mas no podi::am / .. ./

O trecho evidencia a antonomia de AI e de outros alunos na interpretao


da fuJa da colega (2, 13) e na iniciativa de fornecer as palavras adequadas (6, 11,
14, 17). Nos grupos, os alunos mais proficientes ajudam os menos proficientes.
Essa relao de ajuda oonstante por meio de problematizaes e busca de solues
na realizao das tarefas, fuz oom que os alunos, por um lado, percam o medo
inicial de se arriscarem na interao seja assumindo o papel de problematizadores
do conhecimento- como no caso dJ' A5 -seja no papel de tutores -como no caso

..

de AI e dos detruiis alunos que auxiliam A5 na oonstruo do seu discurso.

223

Como mencionado ao fmal da micro-anlise do contexto de ensino regular,


a participao dos alUIJDs determinada pela especificidade da sitnayo
pedaggica (Cicnrel, 1990). Dessa forma, diante da maneira como Pp desempenha
seu papel no contexto nterventivo, verificou-se que os alunos participam mais

freqentemente das seguintes maneiras:


a) respondendo

solicitaes da professora, mas tambm solicitaes dos

colegas. Como os aprendizes tm responsabilidades nos grupos e constantemente


precisam problematizar questes para a classe, comum os colegas dirigirem
perguntas uns aos outros na tentativa de compreenderem o que o expositor est

falando. No contexto de ensino regular, as relaes alm10 x alilllo, nesse sentido,


praticamente no foram registradas.
b) fazendo pergillllas para os interlocutores, que podem ser tanto a professora
quanto os colegas. Essas pergunt"" dizem respeito a uma srie de tpicos: dvidas
sobre o contedo temtico, lxico, usos lingsticos, questes culturais, etc. No
contexto de ensino regular, as pergillllas dos a!mtos normalmente so mais
dirigidas ao professor e essas concentram-se preponderantemente em questes de
uso estrutural ou sobre o lxico.

c) solicitando ao interlocutor (professora ou colegas) mais informaes sobre o


assunto problematizado ou intervindo ua problematizao para expandir o assunto
com colocaes pessoais (resgatando seu conhecimento prvio, sua experincia
pessoal, aspectos de sua cul~ ~ lingua-materua, etc). No contexto de ensino
regular pesquisado, raramente ocorrncias desse tipo foram registradas, uma vez
que o prprio foco das aulas (forma) no dava muita margem iniciativas por
parte dos estudantes.
d) intervindo na interao para ajudar os colegas (com informaes sobre o
contedo problematizado, fornecimento de palavras desconhecidas ou mesf!l-O com

correes). O fto de os estudantes trabalharem previamente nos grupos assuntos,


muitas vezes, de domnio pessoal de cada um (a histria de um heri de seu pas,
por exemplo), certamente contribuiu para a maior fucilidade nas :iniciativas.
Quando os alunos sentem que o conhec:lmento construido no somente dominado
pelo professor, parecem sentir-se mais vontade para intervir na interao dando

contribuies. No contexto de ensino regular, poucas vezes os aprendizes tomaram


iniciativas dessa natureza. Acredita-se que essa ausncia s<ja, em parte, fruto do
foco colocado no ensino da estmtura da lingun. Obviamente o professor o
detentor do conhecimento mximo a esse respeito, o que parece intimidar os

224

alunos. Incentivados pelos conhecimentos temticos que esto em primeiro plano,


no contexto interventivo os estrn:lantes acabam se colocando na interao tambm
quando o assilllto est relacionado a aspectos estruturais da lngua.
e) intervindo na interao para dar opinies sobre o assunto problematizado no
momento. Essas intervenes ocorreram como participaes decorrentes da fuJa da
professora ou dos colegas ou em forma de interrupo e tomada de turno do
interlocutor. Registraram-se opinies de acordo e desacordo seguidas, inclusive, de

justificativa para esses

pos~ionamentos.

Tais

ocorrncias

explicam-se,

prinoipnhuente, pelo desafio que as tarefas e contedos problematizados durante as

aulas provocam nos estudantes.

to

universo verossmil de dialogia construido

nessa situao de ensino explica tambm a participao espontnea dos aprendzes


que tomam iniciativa (sem precisarem ser sohcitados) de forma comprometida.
Alm de se colocarem, explicam tal colocao, tentando construir o conhecimento
de forma coerente. Constataes desse tipo foram praticamente ausentes no
contexto de ensino regular pesquisado. Os alunos raramente colocavam-se na
interao interrompendo a professora e os colegas, esperando sua vez de participar
diante de solicitao da professof~. Alm disso, o foco do ensino na estrutura de
lngua parece reduzir as possibilidades de desejo de colocao pessoal do aprendz
na interao.
f) questionando colocaes da professora, o entendimento dos colegas sobre algarn
assunto e, em seguida, colocando-se criticamente frente ao assunto questionado.

preciso colocar, no entanto, .que tambm houve certas dificuldades para a


construo do processo de ensino-aprendzagern imPostas pelo tipo de abordagem
adotado no contexto de interveno. A principal delas talvez seja a necessidade da
constncia na freqncia dos alunos em sala de aula para que pudessem
efetivamente participar de forma comprometida na interao. Nos contextos de
ensino pesquisados durante os semestres, houve uma certa modificao da clientela

em sala de aula, pois os cursos acetavam alunos novos mesmo no meio do


semestre. Assim, quando um aluno chegava, demorava algum tempo para que se
inteirasse dos eventos em sala de aula - isso porque se trabalhava oom constrao
de conhecimentos que estavam interligados. Dessa forma, tambm registraram-se
momentos de aulas (apesar de serem em pouco nmero) em que alguns alunos
praticamente no participaram e, mesmo no decorrer das aulas, demonstraram certa
dificuldade em alcanar o fluxo dos sentidos em construo. Essa consta!o
parece apontar para o desafio de se trabalhar de forma mais processual ( uma
forma bastante trabalhosa) que no se contente com participaes breves, porm

225

geralmente eficientes - como as registradas em grande nmero no contexto de


ensino regular pesquisado.
Os mesmos alunos que chegavam no transcorrer do semestre para o curso

interventivo, participavam tambm das aulas regulares e, o que se pde observar


foi que eles, inicialmente, tinllam menos problemas nesse tipo de aula do que nas
aulas interventivas. Isso porque no ensino regular o aluno no precisava se colocar
muito, mas apenas se adequar previsibilidade das participaes. Os
oonbecimentos, por focalizarem a estrutura da lngua, desenvolviam-se de forma
oompartimerdalizada, no exigiado muito oonhecimento dos tpicos anteriormente
estadados.
Os dados da macro-anlisG' do contexto de ensino interventivo apontam para
uma maior diversidade de eventos interativos constituintes das aulas, ao contrrio

do constatado no contexto de enSino regular. Esses eventos se materializam a

partir de uma srie de proposies de terefas que no se limitam prtica da


lngua, mas inserem o aluno num ambiente mais verossnril e desafiador de
construo de oonhecimentos. O foco principal das aulas no a estrotora da Lalvo, mas a prpria constroo de oonbecimentos com oontedos de alguma forma
interessantes/relevantes para o aprendiz.
Como o foco principal so 0s oonbecimentos a serem construidos a
de
tarefas desafiadoras, constalo"u-se haver maiores possibilidades de
comprometimento do aprendiz com seu aprendizado, tendo que se colocar na
interao por meio de estruturas de participao menos estruturadas e previsveis.
Comph.rativamente ao contexto de ensino regular, no s os aprend.izes participam:
mais vezes e por mais tempo, mas qualitativamente suas participaes so mais

partir

expressivas. V erificou...se que os estudantes tomam mais niciativas, sentem~se


instigados a espontaneamente colocar opinies pessoais sobre os a$suntos
problernatizados, negocar sentidos, discordar de opinies, etc. A possibilidade de
contemplao de maior diversidade de estruturas de participao dos alunos
qualitativamente mais significativas parece advir, principalmente, da natureza das

tarefas propostas em sala de aula e dos contedos que tais tarefas problernatizam,
bem como do estilo interativo da professora em sala de aula, exercendo seu poder
de forma menos controlada. Ou seja, ao exercer seus principais deveres (fazer
produzir, fazer compreender, arbitrar) de modo mais conversaeional (menos formal
e mais solidrio), passa a relativizar seu papel de professor abrindo possibilidedes
para que muitos desses deveres sejam transferidos aos alunos, solicitando deles
participaes mais comprometidas.

226

Tendo refletido sobre as questes principais a respeito da caracterizao da


interao no contexto de ensino interventivo realizado nesta pesquisa~ passaremos
para a realizao da micro-anlise dos dados desse mesmo contexto.

..

227

3.3.3 MICRO-ANLISE DO CONTEXTO DE ENSINO INTERVENTIVO


A macro-anlise de dados do contexto de ensino interventivo buscou
revelar, em linhas gerais, as caractersticas predominantes da interao nesse

ambiente, considerando os rituais recorrentes em sala de aula. A exemplo do


realizado na anlise dos dados do contexto de ensino regular, o trabalho
prosseguir com o desenvolvimento de uma micro-anlise. Nesta seo,

ressaltando mais uma vez, o foco principal ser caracterizar as interaes


presentes, atentando para as estrnturas de participao do professor e dos alunos
de forma mais minuciosa.

..

A aula selecionada para a Ihicro-anlise fuz parte do corpus de dados do


contexto principal de pesquisa - GPNFE - e foi ministrada por Pp no dia 07 -II91 " Adotou-se prooedimento semelhante utilizado no rocorte dos dados do
contexto de ensino regular, selecionando uma aula pertencente ao primeiro
semestre de pesquisa e do ms de novembro. Algumas aulas gravadas em ndio
no puderam ser registradas desde o seu ircio, atentando-se apenas para os
momentos de problematizao interativa das tarefas. Outras gravaes foram

acJtca

inutilizadas por m qualidade


ou problemas com o equipamento utilizado.
Assim, das aulas registradas na segrmda metsde do semestre, muitas
poderiam ser trazidas para a micro-anlise, mas a do dia 07-11-9I foi a que
parece melhor se adequar s condies almejadas: tambm uma aula do ms de
novembro com boa qualidade acstica e representatividade de eventos interativos.
Desta aula participaram dez alunos, sendo 3 mulberes e 7 homens: AI:
japons (FXXXX); A2: americano . (PXXX); A3 japons (SHXXXXX); A4:
japonesa (YXXXX); AS: japonesa (AXXX); A6: coreano (PXXX); A7: alemo:
(OXXX); A8: peruano (VXXXXX.XXX); A9: japons (SAXXXXX): AIO:
norueguesa (SXXXX). O aluno peruano -AS -algumas vezes comparecia s aulas
de interveno: com a !arma de :fulantes de espanhol e com essa !arma de no
falantes de espanhol. De acordo com ele, alm das aulas interventivas lhe
interessarem muito, tinha bastante amizade com os colegas no hispnicos e
gostava de estar com eles. A presena espordica de um aluno falante de espanhol
em classe no alterou a rotina das aulas com a !arma de no :fulantes de espanhol.

18 A

transcrio integral da aula foculiz.ada nesta. micro-anlise encontra~se no Apndice 2.

228

3.3.3.1 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO DA AULA

GlNFE 07-11-91- A. Pp

Como explicitado anteriormente, as aulas de interveno, pela natureza


dialgica das tarefas planejadas para o desenvolvimento das mesmas,
privilegaram o processo de construo dos conhecimentos na L-alvo e o
aprimoramento da interlngua dos alunos. Assim., o ritmo interativo registrado
durante as aulas foi bastante distinto do constatado IJllS aulas de ensino regular. O
trabalho em grupos com tarefas problematizadoras e desafiantes demandaram mais
tempo, alm de iniciativas e pesquisa por parte dos aprendizes. Ademais, as
sees de problematizao conjunta, pela imprevisibilidade do modo de conduo
adotado em cada sitano pelos alunos para a constrno dos conhecimentos,
impossibilitaram a esquematizao tradicional da aula em comeo-meio-fim.
A aula focalizada nesta micro~anlise no uma exceo regra e tem sua

seqncia de rotinas inserida no esquema do Ritual B, j exposto na macro-anlise


(vide quadro 8, p. 184 desta dissertao). Esse ritual, no entanto, no completo,
chegando apenas ao item 3 - o qoo confirma a imprevisibilidade da conduo
nterativa nesse tipo de aula. Assim, o quadro de ritual, nesse caso, poderia se

compor da seguinte forma:

1) aquecimento:comentrio sobre assuntos relacionados ou no s


aulas - assuntos pessoais, ~ntecimentos, brincadeiras, dia de prova,
etc.

2) retomada de contedo abordado na aula anterior (fazendo tun


pequeno resmno) com retol!llla de tarefa(s) inacabada(s).
3) problematizao oral das tarefas pelos grupos ou pares (podendo
aliar tarefas de compreenso oral e produoo escrita pelos grupos
- feita pelos colegas)
ouvintes a partir da problemaf

4)---

5) ----

I,

QUADRO lO
Como demonstra o quadro, iniciou-se o ritual com a retomada de uma tarefa
inacabada ua aula anterior, aula essa desenvolvida a partir de quatro tpicos: a) os
ciclos econmicos do Brasil colnia; b) as cidades mineiras e o ciclo do ouro; c) as
lutas pela independncia do Brasil; d) Tiradentes: mn heri brasileiro. Pp dividiu a
classe em quatro grupos e a cada mn delegou mn item. Esses grupos receberam
mna srie de pequenos textos de revistas e livros, acompanhados de roteiros de

229

leituras com questes a serem problematizadas. A tarefa proposta constituia-se

basicamente de duas partes: nas primeiras os grupos reconstru:iriam oralmente e de


forma sequencial os conhecimentos de cada tpico sendo que, cada estudante tinha
como tarefa individual elaborar um roteiro seqencial de toda a histria colocada
pelos grupos; na segunda, a classe se dividiria em duplas, preferencialmente de
nacionalidades diferentes, tendo que se entrevistar obtendo informaes sobre um
heri uacional do pais do colega
Na arda focalizada nesta micro-anlise, Pp retoma do ponto desenvolvido
at o ltimo encontro onde foi completado o tpico c). Nos primeiros momentos de
arda, a professora solicita a recomposio dos grupos concedendo alguns minntos
para a organizao. Antes do reincio da problematizao oral com a apresentao
de questes relacionadas histria de Tiradantes, Pp - como de praxe - resume

brevemente os as~"UD.tos j abordados na tentativa de mprimir unidade coesiva na


construo de conhecimentos (8 a 16). Logo a seguir, solicita ao grupo
responsvel que assuma a conduo da interao:
4

5
6

8
9
10
11

Pp

12
13
14
15
16
17
!8
19

20

'A:
A2:
A3:

21

22
23
24
25

[ cl1 (..) sei! (.. ) hoje a gente vai retomar com o

Pp:

Pp:
A3:

grupo do:: SX/ com esse grupo aqui (..)porque ainda faltou contar a
histria do Tiradentes(..) lemhnun? ((vozes dos alunos ao fundo))
lembro
ento a gente tava falando I primeiro a gente falou sobre a poca da
minera::o (.)ai a gente chegou na formao das pequenas cida:::des
(.) de Ouro PREto O que era a capiTAL O econmica e cultural do
Brasil naquela ::poca (.) agora a gente vai conhecer a hi~tria do
T!radeatos n (.),_que considerado um heri do Brasil (..) ele
moRREU(..) no dia vinte e mn (.)de abril ((escrevendo na lonsa)) de
mil setecentos e noventa e:: DOIS(..) vamo v como que ele morreu
ento O t? e porque que:: aConteceu h:: a histria dele (..) quem
comea a SXX:XXXX?
(
)
ele! ((ri)) ((A2 no SAXXXXX, PX:XX. A2 diz "ele" se referindo
aA3 que SHXXXX))
:: h:: ((barulho de organizao do espao, aluaos movimentam-se
dirigindo-se aos grupos)) o:: (
) no fim:: de I fun:: do sculo(..)
dezoi? O dezoito O o 'governo:: con /conti/continui::va a:: (..)
[vai]
continuiva pegar (.. ) ex/ explorar :: com gran::de intensiDAde O
inteusidade (..) inteusidade

Os dados trazidos acima parecem j coufirmar a tentativa por parte da


professora de conferir s aulas interventivas a coeso discursiva prpria de um

ambiente

comunicativo

verossmil.

Nesse

ambiente,

construo

de

conhecimentos na L-alvo o foco priucipal e no o estudo prvio e prtica de

aspectos lingsticos, como observado no ensino regular. Percebe-se que Pp no


pr-determina inicialmente quem vai. falar, o qn ou qwmto. A responsabilidade
pelas decises transferida, pelo menos parcialmente, aos prprios aprendizes que
precisam se organizar nos grupos (17 a 20). A3, por exemplo, um aluno japons
que iniciou o cmso no meio do semestre e poderia ser considerado um iniciante,
tendo tido muito pouco contato com a L~alvo anteriormente. Mesmo assim,
possvel notar o esforo do aprendiz em construir conhecimentos por meio de um
discurso coerente e significativo, logo nas suas primeiras aulas. O contato inicial
com os membros do grupo - mais proficientes do que ele - na fase de trabalho
conjunto de leitura, escrita, discusso oral e organizao das tarefas, certamente o
auxiliou, proporcionando condies de participao inicial.
A estrutura da aula - tanto na primeira como na segunda parte - continua
tendo como alicerce bsico um ambiente dialgico onde questes so
problematizadas pelos grupos e informaes no conhecidas dos alnnos so
compartilhadas pelos prprios colegas. Esse tipo de ritual, muito comnm nas
aulas interventivas, configura a interao em sala de aula com caracteristicas que
confirmam as asseres fuitas por ocasio da macro-anlise. Diferentemente do
contexto de ensino regular onde a seqncia l-R-A (cf Sinc!ar & Coulthard,
op.cit.), decorrente da prtica facada na forma, foi detectada como predominante,
o contexto de ensino interventvo baseado na constrao de conhecimentos com
proposio de tarefas, enfatizando a conslruo e negociao de significados por
meio de aes dialgicas, expandiu as possibilidades de tipos de discurso em sala
de aula O professor passa a no ser o maior detentor dos turnos nesse ambiente.
Tendo responsabilidades inerentes s tarefus confiadas, os aprendizes passam a
participar de forma mais autnoma e significativa.. Ou seja, as atividades

propostas procuram experienciat linguagem corno comunicao s:im.ilar quela


encontrada fora da sala de aula, o aprendiz passa a ter maiores oportnnidades de
tomar iniciativas e usar a lngua coiuo forma de reconstruir e expandir seu sistema
de interlingua (cf Ellis, 1988: 119). O dilogo, dessa maneira, abre oportnnidades
aos alunos de participarem criando relacionamentos lingsticos. Sozinhos, os
estudantes seriam provavelmente incapazes de produzir esses relacionamentos
(Bernstein, 1981, apndE!lis, 1988: 119).
Tendo responsabilidades em cada tarefu, o aprendiz passa a ter controle
sobre o que diz e como diz. N~q somente o nmero de turnos dos alllllos
consideravehnente superior ao de Pp, mas tambm o nmero de lnhas dos turnos
aponta para a constrao de um contexto onde os alunos tm oportnnidades de
manuteno e expanso dos turnos:
:

231

G!NFE Aula do dia 07-11-91- A - Po !nivel D


n de linhas nor turno
i professor

alunos

2a4

+5

+10

104

17

08

02

204

50

06

--

+20

+30

Total

--

131
260

TAB. 7
No contexto de ensino regular, turnos com at 5 linhas atingiram, no
mximo, at 14 ocorrncias por aula Mesmo assim, esse nmero foi registrado
nas aulas de flantes de espanhol que naturalmente apresentam maior facilidade de
expresso ainda que por meio de uma inerlingua. Nas aulas com os no ilantes
de espanhol, registros de turnos de alunos com mais de 5 linhas no passaram de

1Oocorrncias por aula.


J no contexto de ensino interventivo, as tabelas demonstrativas do estudo
quantitativo a respeito dos turnos trazidas na macro-anlise (vide p. 194 desta
dissertao) evidenciaram a ocorrncia, em todas as aulas, de mais de vinte turnos
de at 5 linhas, chegando a 50 na aula do din 07-11-91; focalizada nesta micro-

anlise.
A freqncia dos turnos de Pp menor do que de P 1 e P2
comparativamente aos turnos dos aprendizes. Nas aulas regulares, a vantagem dos

..

turnos tomados pelos alunos foi muito pequena em relao ao dos professores
sendo que houve casos em que ~stes chegaram a ter mais participaes do que
todos os alunos jmllos (vide tabelas I, 2, 3, 4, p. 126 e 127 desta dissertao). Nas
aulas interventlvas, por sua vez, isso nunca ocorreu e a superioridade dos turnos

tomados pelos alunos foi mais significativa. Nesta aula do din 07-11-91, por
exemplo, os estudantes estiveram com a palavra 129 vezes mais do que Pp. Nas

aulas regulares, a diferena, quando constatada, cai para mna mdia de 30 a 40


turnos apenas.

Apesar disso, percebe-<\e\ qne a presena de Pp ainda marcante,


registrando-se ocorrncias de turnos longos de at 1O linhas - embora no sejam
to longos quantos os registrados no conteXto de ensino regular pesquisado que
chegaram a atingir 30 linhas. As longas interferncias de Pp, no entano, referem,

se preponderantemente a explicaes~ comentrios e opinies sobre contedos


topicalizados nas tareis e no a sistematizaes sobre a lngua.
Focalizando cada fase de esmrturao da aula em questo, acredita-se ser
possvel observar mais precisamente como a interao entre os atores envolvidos
se configura.

232

3.3.3.2 CARACI'ERSTICAS DA INTERAO EM SALA DE AULA NO


CONTEXTO DE ENSINO INTERVENTIVO

Pode-se dizer que a aula focalizada nesta micro-anlise foi iniciada quando

Pp apresentou, em uma aula anterior, os qnatro tpicos a serem trabalhados (j


menciollildos), explicando tambm as tarefas propostas. Nessa ocasio, a
professora apenas introduziu os tpicos, fazendo um esqnema cronolgico dos
acontecimentos na lousa para que os estudantes podessem se localizar. A
descoberta do contedo propriamente dito de cada item ficou sob o encargo dos
gropos qne contaram com a ajuda de Pp sempre que necessria. Infelizmente, as
gravaes em ndio da participao dos alunos nos gropos no foram eficientes.
Como as salas de aula eram pequenas, nas gravaes as falas dos diversos gropos
ou duplas registraram-se sobrepostas, dificultando sobremaneira o entendimento e
praticamente impossibilitaodo tentativas de transcrio.
Pode-se afirmar, no entanto, que durante o desenvolvimento das tarefas,
mesmo quando havendo mais de aluno da mesma nacionalidade nos gropos, a
Ingna utilizada sempre foi o portugus. A LM de cada um ou o ingls foram
nsados em casos especiais quando um colega apresentava dificuldades de

..

enteodimento; como forma de inciso metalingistica com o objetivo de obter dos

interlocutores o correspondente em portugus; ou como uma espcie de "code


switching pedaggico" (cf LaugacHamid, op.cit.) de modo a no interromper a

d:inmica discursiva.
Confirmando procedimento verificado como usnal no corpus geral dos
dados coletados no contexto de ensino interventivo, Pp no faz da sistematizao e

prtica de tpicos estruturais - e muitas vezes independentes - da L-alvo motivo


para o desenvolvimento da nterao com os alunos. Pode-se dizer que ao entrar
em classe, a professora no est iniciando a aula, mas dando continuidade a um
processo dialgco que se esterukf longo dos encontros, uma vez que o foco das
interaes so contedos inseridos em um tema e tarefas inter~relacionadas.

ao

A aula est dividida em duas partes:

ria primeira os alunos f!am sobre a

sitaao colonial no final do sculo 18 e a Istria de Tiradentes e, na segunda, :


contam as Istrias de diversos heris nacionais. Pode-se dizer que o principal
fator diferenciador do tipo de interao obtido nesse tipo de aula em relao s
aulas regulares o desafio das tarefas propostas e a autonomia participativa que
elas exigem dos alunos, alm da tr"-"':fernca constante de papis buscada por Pp.

Observa-se que nas duas fases da aula, a professora coloca-se mais como ouvinte e
um membro partcipativo de todos os grupos do que como interlocutora oficial da
classe (cf. Cazden, op.cit.).

No incio do semestre, como evidenciado na rn.icro~anlise, Pp dirigia mais


as participaes em sala de aula solicitando os alunos, demorando-se mais nos

233

turnos, facilitando sua linguagem como fonna de fzer os

aprendizes

compreenderem. Na aula agora analisada porm, verifica-se a responsabilidade

transferida aos alunos em relao ao prprio aprendizado. Esses tem como


incumbncia uma funo que geralmente do professor: a de expositor e
problernatizador de questes.

Como conseqncia da transferncia de funes, Pp no precisa utilizar-se


somente da estratgia de perguntas para obter participao da classe. A professora
age mais como facilitadora do que como nica dirigente da interao. Com isso, as
seqncias interacionais, predominantemente do tipo I-R-A nas aulas regelares,
passam a diversificar-se. O excerto transcrito abaixo, pertencente primeira parte
da aula, revelador de algmnas caracteristcas interativas decorrentes dessas

-.

colocaes:

38
39
40
41
42

43
44

45
46
47
48
49
50
51

Pp:

a PROduo era all" SXXXXXX? nessa poca a produo do ouro


era alta?
"

A:
A2:
Pp:
A4:
Pp:
A4:
Pp:
AA:
A3:
Pp:

aJtl
caiu!

52
53
54

A3:

55

56
56

'I

ah!
poucas tcnicas
euto com as tcnicas que eles ti::altam (.) eles (.) tinuam QUAse
tudo que eles podiam n (.)e a o ouro foi acabau::do (..) certamente
tinlm ouro mais ernbai:::xo (.) lava mais difcil de tirar (.) mas eleS
no tinham tcnicas pr isso (.) na poca n (.) ento o que eles
podiam(.) eles J taltam tra::do (.)a foi dminuin::do (..)
a po::pulao da:: regio da Minas Gerais (.) :: Minas Gerais (.)
empobrecia(.) a Minas

[hum (.) hum ]

Pp:

A3:

57

58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69

esTAva(..)
[caindo]
caindo (.) a produo de ouro (.) no isso?
POR que? tirou milito?
eles tinham POUcas tcnicas (..) pr retirar o ouro

A2:
A5:
A2:
A5:
AA:
Pp:
A3:
Pp:
A3:

e I e/ mas governo conti/continuava a:: pegar muitas I muitos


impostos (.) :: do pesacas ( .. )em:: miV mil sessenta! mil setecentos
oitenl oitenta cinco o governo proibiu :: (.. ) proibiu :: (.) proibiu
maunfatura (.)a maunfatura na interior(.) do Brasil(.. ) proibiu?
sim! sim!
[proibiu? o que proibiu?
proibiu ((faz gesto indicando o que proibido para a colega, como o
existente nas placas de trnsito))
ah! enTENdi ((ri)) PROibido!
proibido
ento s t: :ha I tudo era importado
siml o I h:: (frao) pre::o de:: das-coisas-era-caro?(.. ) muito caro

hum(.) hum (.)


e:: ((silncio de algens segaudos))

234

77

Pp:
A4:
A3:
A6:
A4:
A6:
A4:
A6:

78
79
80

A5:
A
A5:

81
82

A4:

70
71
72

73
74
75
76

83
84
85

A5:
A4:
A7:

Pp:

86
87
88
89
90

A5:

91
92
93
94

A:
A4:
Pp:
A3:

95

96

o pessoal do grupo pode ajudar n::


por-que-<>-governo-proiBI? ((A4 no do grupo de A3))
proibiu?
porque o governo h:: quer ganhar MAis impostos
imposto?
porque o goVER: :no (.) no brasileiro
[hwnj
goVERno :: de Porgogal (..)eles pegam muito(.) j pegam muito
eles proi-bi-do:: manufatu
[manufturaj
do Brasir (.) eles/ governo do portugus quer-o (.. ) quer-<> export
expor/exporte
export-algwna -<:oiSA-pra- Brasir
ah sei!
e empresas de portugus precisar isso e exportar
hwn (.) hwn (.) eles queriam ter dinheiro n (.) ento eles s
penniti::am produtos (.) importndos aqui porque ai O eles ganhavam
dinheiro com o conSUmo dos brasileiros n:: Portugal ganhava
dinheiro com isso (.) se os brasileiros tivessem manufaTUra (.) eles
perdeRiam(.) o merCAdo(.) do Brasil n::
(TUdos manufatura?)
todo
[[tudo
[[tudo
as pessoas no gostavam des:te:: situaO e:: e Esse gostavam
indepen:: I indepenDENte do:: Brasil(.) mas h:: (assim pessoas)/
governo/ o governo :: ((pau.a de alg= segundos))

A3, que wn alwto que inicij>U o curso no meio do semestre, est falando
sobre a produo do ouro em Minas 'berais no final do sculo 18. A exposio do
contedo e problematizao do assunto est sob sua responsabilidade. Nota-se que
as tomados de turnos no so previslveis e elas se do obedecendo a wna
coutinuirlade discursiva inerente ao uso da L-alvo com o objetivo de (re)construir o
discurso carregado de significado e no preponderantemente praticar estruturas
modelares descontextualizades.
Nesse tipo de aula, o prof"for deixa de ser o iniciador e os alunos os
respondedores. O "fuzer produzir" no pr-determina o quauto e como os
estudantes devem falar e o professor no precisa solicitur alwto por alwto
constantemente para que falem. Verifica-se que A3, imediatamente aps ter ouvido
'
uma colocao
de Pp (49 a 53; 85 a 89) j retoma sua fala (54; 94), dando
continuidade construo discursiva. H um fluxo discursivo na coustrao dos
conhecimentos em sala de aula que parece facilitur a participao dos aprendizes,
estimulando-os a se colocarem na interao.

O ambiente comunicativo, por conseguinte, no restringe as sequenClas


interativas verticalidade professor x aluno. Os alunos no precisam esperar
solicitao do professor para interferirem na comurcao e as seqncias aluno x
aluno so freqiientes e espontneas (56 a 84). Alis, a participao de Pp parece
estar incmporada s participaes dos prprios alunos. Como o foco o contedo,
as interferncias de Pp servem como enriquecimento do insumo, assim como as
contribuies dos demais aprendizes.
Percebe-se, nesse contexto, que Pp atua como facilitadora (cf Maclrndo,
op.cit.) tentando ajudar os alunos que apresentam dificuldades na realizao da
tarefa. Ela interfere fzendo perguntas (38) que auxiliem A3 a prosseguir no
desenvolvimento de sua exposio. Pp ainda atua como tutor ou membro mais
proficiente (cf Vygotsky, 199!a; 199lb) dos grupos, respondendo a perguntas
(46, 49) que dificilmente os prprios alunos poderiam responder por dizerem
respeito a questes no focalizadas diretamente nos textos ou nas

problernatizaes previstas nas tarefas.
As perguntas no so som<i)lte dirigidas ao professor que deixa de ser o
interlocutor doruinante na interao (cf Cazden, op.cit} Como legitimamente os
estudantes passam a ter o conhecimeuto sobre o assunto do qual fallU11, os colegas
vem-se naturalmente propensos a dirigir-lhes as inquiries, havendo tambm

diversidade do foco dos olhares - preponderantemente dirigidos ao professor no


contexto de ensino regular. Tal atitude por parte dos alunos confirma a mudana
de foco interativo - geralmente dirigido ao professor - alm de indicar
engajamento/comprometimentqtios aprendizes na interao.
Assim, os alunos espontaneamente assumem fimes que nonualmente so
do profussor. Na linba (59), A3 tem dvidas sobre o uso do verbo "proibir" e
parece 1tentar obter confirmao desse uso. Quem responde essa solicitao, no
entanto, no o professor que estatutoriamente tem a obrigao de arbitrar, mas
um colega - A2 (60). Logo a segnir, A2 volta a desempenhar uma fimo do
professor - a de defiuir e fazer compreender - explicando para A5 o siguificado da
palavra "proibido 11 , o que parece s~ demonstrativo crescente da autonomia e
confiana dos alnnos na construo do aprendizado.
Outro aspecto a ser destacado a negociao de sentidos entre os alunos,
que intensa. No trecho entre os turnos (71 a 84), verifica-se que eles esto
tentando construir o sentido de porque o governo proibiu a produo de
:trulllufaturas na colnia. Para isso, utilizam-se de construes lingsticas que

denotam coeso discursiva, como a insero de indicativos de relao de causa, no


caso o "porque" (73, 75). A professora, por sua vez, coloca-se em um segundo
plano e passa a interferir somente no final da negociao, resumindo e tentando

236

organizar e reforar a fala dos alunos (85 a 89) - o que indicativo de sua

obrigao de "fazer compreender11


Como os contedos so estudados nos grupos, ao surgirem as perguntas muito freqentes, principalmente a respeito do contedo (45, 71), porque os
participantes sempre tm tarefas subseqentes relacionadas aos assuntos dos
grupos dos colegas - verificou-se serem comuns ocorrncias como a do turno 71
em que A6 responde a um questionamento no dirigido a ele especificamente. A4
demonstra ter dvidas sobre a proibio do governo em relao fabricao de
manufaturas ua colnia e quem responde no A3 que estava com o encargo de
exposio do tpico no momento, mas um outro colega - A6. Essa liberdade de
interferncia espontnea, alm de ser representativa da significatividad.e do tipo de
discarso construdo na L-alvo (bastante semelhante ao encontrado fora da sala de
aula) marca o engajamento/comprometimento dos alunos no momento
interativo. O alm10 se v estimulado a dar contribuies e a se expor
desenvolvendo sua capacidade de risco.
Ressalta Ellis (1988: 111) que o ambiente onde o professor ocupa o papel
de Iniciador e os alunos o papel de Respondedores pode encerrar relativamente
poucas oportunidadess para os aprendizes testarem os limites da sua competncia
produtiva. Constata-se, no entanto, nesse contexto de ensino - que privilegia a
construo de conhecimentos contextualizados discursivamente - que os altmos,
tendo controle sobre o que vo falar e como vo falar, pois no tm modelos proferecidos pela prufessora para seguir, tm muito mais ocasies de experimentao
e "testagem1' dos limites da sua competncia produtiva. Nota-se, por exemplo, que
os estudantes tm chances de testar lpteses sobre a lngua dentro do prprio

'

discurso, sem precisar se transportar para prticas descoutextualizadas da lngua,


como ilustrado no excerto abaixo:
111
112
113
114
115
116

ll7
118
119

120
121
122
123
124
125

Pp:

A3:

isso! por causa da revoluo das d.as de liberdade da Fran::al


ento as pessoas queriam I o governo no permiTia (.) mas eles
pegavam esconDidos (.) comearam a ler sobre aquelas idias de
liberDAde(.. ) liam escondido do governo
([Pp\illgal (.)governo I a Fran::a (sucesso de::)
r
[uao.
-,
(
)
sim (.) sim (.) sim (.)
e:: os livros sobre liberdade paSSAvam de mo-<:m-mo (.J
esti/estimulan/ o livro este/estemilar
[esTimular]
estimular(.) estimular(.) stimulate (..)
ento os livros estimularam as idias de liberda::de
[sim]

Pp:

nas pesso::as

A4:
A
A4:
A:
A3:
'

Pp:
A3:

Pp:

126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
!51
!52
153
154
!55
!56
157
]58
159
160
161
162
163
164
165
166
167

A3:

Pp:
A6:

Pp:
A6:

A4:
A6:

Pp:
A6:
A4:
A6:

Pp:
A6:

A4:
A6:

Pp:
A6:

estimularam as iDias de liberdade (.)


e a?
h:: depois na mesma POca (.) h:: mesma POca
.
[poca]
Epoca :: mn setece-ntos oitenta e dois Anos(.) h:: Tinha mn tipo de
reuni::o de:: REbelio (.) rebelio (.) rebelio que:: : CONtra o
gover::no ::
[hmn:: !]
eles no quer h:: ele(.) no QUIS h:: liberDAde(.) mas alGUma
pessoas querarnl quereram liberdade (.) ento eles h:: Tinham mn
tipo de REUnio (.) rebelio (.) entendeu? ((dirigindo-se ao
professor))
[hmnhmn]
eutenderam? ((dirigindo-se aos colegas))
entendi
mas (.) algu/ alguins pessoAS no Rica (.) no Rico (.) s classe
de m/ mdio (.)metade?
classe mdia
L
ah! classe mdia (.) classe mdia (.) a:: ento a:: era mn homem
: :Tiradentes (.) Tiradentes trunbm ele no rico (.) ela/ ele Era
classe m/ mdia
[mdia]
a:: ent::o h:: eles quereram o independeote
[quiSEram]
quiSEram (.) quiSEram (.) indepeudeote (.) mas essa (.) essa/ este
(fato) :: o governo ~-Do governo saBia(.) saBia este remuo

[hum

A4:
A6:
Ilp:
A6:
A4:
A6:

A4:
A6:

(.) hmn]
ento eles no qner I governo no qner I no quise?
[queRia]
no qneria (.) no queria sobre isso
[hmn (.) hmu]
depois gover:no h:: peGOn (.)pegou mais(.) pegou MA::is dinheiro
(.) por exemplo :: eles peGOn OUro! ouro :: aqui (.) trezentos
oitenta e quatro arrobas,(.)
[que?]
aRROba (.) arroba :: trinta e dois pounds (.) acho I acho que
trezentos oitenta quatro arrobas mesma- coisa(.) mes/ QUA::se quatro

mil kiLgranws

Pp:
A6:
A4:

[Kllos]
h:: quatro mil Kilos (.)mais ou menos(..) eles J peGOU MUI::to

ah!

Nesse momento, A3 est flando sobre a influncia das idias do


liberalismo francs nos movimentos pr~Ebertrios do Brasil-colnia.
interessante notar como o alllllo incorpora sua fala, insumos provenientes das
leituras (ll9, 120), sem que tivesse de contentar-se com mn contexto pr-

fubricado. Nessas situaes, o aluno tem oportunidade de testar hipteses sobre o


uso da lngua de forma significativa e contextualizada, como no caso em que A3
procura se certificar tanto do significado da palavra "estimular", qnanto da forma
adequada do verbn a ser utilizada (120, 122). Os turnos (134, 135, 149) de A6
tambm so ilustrativos nesse sentido. Eles demonstram a oportunidade do aluno
em testar o uso verbal adeqnado no prprio fluxo discursivo.
Verifica-se, anda, que a participao dos alllllos nilo se define em termos
merarneute cooperativos - no sentido apontando por Mey (op.cit.) e Kleiman
(1992). Esses mostram autonomia participativa e responsabilidade pelo prprio
aprendizado (no sentido de Freire, 1976) assumindo os turnos de forma
comprometida. No turno (128), por exemplo, A6 se coloca na posio de
e>.1Jositor, imediatamente aps a fuJa de A3, mesmo no tendo sido solicitado por

Pp. Isso porque, dentro dos grupos, os alunos aprendem a dividir as tarefas,
estando prontos a dar contribuies qnando julgarem necessrias no momento das
problemutizaes.
O fato de A6 dirigir-se nilo somente professora (136), mas a toda a classe
(139) tentando obter deles testemunho de eutediraento aps a sua tala (entendeu? I
entenderam?), tambm parece ser um marcador da mudana de alinbameuto
interativo (cf. Goffinan, op.cit.) nesse tipo de aula - a mudana de olhares do
aluno, preponderantemente dirigidos professora nas aulas regulares j um

indicativo nesse sentido. Tal atitude, alm de demon..-;;trar que o professor no o


nico interlocutor oficial, indica o comprometimento (e engajamento) do aluno
na interao, ao querer certificar-se de que se fez entendido por todos.
Os turnos dos aprendizes apresentam urna continuidade qne tambm
revelam a busca de construo de conhecimentos significativos na L-alvo.
Observando as interferncias de A6 entre as linhas (13 O a 166) possvel
constatar a recorrncia de mar~pres de relaes de conseqncia introduzidas
por "euto" presentes na suas fala (135, 144, 148, 154, 168). Essa recorrncia
pode ser interpretada como tentativa de imprimir produo oral um sentido de
progresso prprio do discurso. No contexto de ensino regular, esse tipo de
marcador discursivo no foi freqente nos registros, uma vez que a participao
dos alunos dava-se principalmente por meio de contedos e amostras da lngua

"'

geralmente pouco contextnalizados.


No ambiente dialgico do contexto interventivo no qual os alunos precisam

necessariamente se fazer entendidos, acabam tendo chances de desempenhar


espontaneamente urna srie de atos do fala qne, em mn contexto de ensino focado
na forma da lngua, teriam de ser inseridos em exerccios estruturados e/ou por
meio de solicitaes imaginosas do professor.

239

, Nota-se que o aprendiz levado a exemplificar (159) e a definir (162),


alm de tecer comentrios (166) - funes essas geralmente atribudas ao

professor. Essas novas funes assumidas pelos alunos exigem deles bastante
comprometimento, ao ponto de A6 (que run aluno coreano), para definir para a
classe o significado de "arroba" (163, 164) ter tido de pesquisar em vrios
dicionrios de outros colegas presentes na sala (dicionrios de coreano-portugus,
ingls-portugus, alemo-portugus e vice-versa) o correspondente da palavra na
prpria lngna alvo, pois Pp tambm uin sabia a exata equivalncia da medida em
portugus.
A aula, no entanto, ainda gerenciada por Pp e ela se faz presente tentando
cumprir seus deveres, o que pode ser comprovado no trecho que se segue:
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207

208

Pp:
A6:

Pp:
A6:

Pp:

AA:

Pp:

A6:
Pp:

eles se/ era um grupo?


um grupo (.) de classe mdia
vocs ainda vo falar sobre isso ou no? FXXXX vai fular alguma
coisa ou no FXXXX?
depois :: goVER::no :: ((risos da classe porque A6 continua
falando, uin deixando FXXXX (Al) f.'llar))
era I era um GRUpo de classe mdia(.) alis (.) de pesso: :as de classe
mdn pr alta porque (.) era difereute dos engenhos de acar no
nordeste n ( .. ) no engenho de acar s tinha o DOno da terra e o
escra::vo (.)mas nas:: regies das MI::nas (.) ciDA::des se formaram
(.) no eram faZENdas (.) eram cida::des (.) ento o que que
precisa::va nessas cidades? de servios (.) ento tinha o sapaTEI::ro
(.) tinha o costarei::ro (.) Isso eram pessoas Livres (.) no Eram
escra: :vos (.)

[nhl]
ento a sociadade ficou diferen: :te nessa regio n ( .. ) e como tinha
muito OUro na regio (.) MUitas pessoas COM dinbei:ro (.) foram
pr regio(.) e:: comeyou a surgir movimentos de ARte na regio (.)
porque o OU::ro (.) ele favoreceu h:: arquitetu::ra n (.. ) pessoas
Ricas queriam casas bonitas porque tinham dinheiro (.) ento
arquiTEtos foJ1Ullpr l(.) depois comeyou a sllfgir esculTO::res (.)
comeou a surgir ARtistas (.) pinTOres (.) esculTOres que faziam
esttuas ((fazendo ,muitos gestos)) n (..) e POetas (.) MUitos
escrito: :res (.) entito a regio ficou conhecida como uma capital
CULtaral (.) tinba MUitos INtelectaais (.) ento muita gente fazendo
ARte(.) fazendo CULtura(.) n ( .. )E Essas pessoas do movimen::to
Eram QUAse todas intelectaais (.)eram poe::tas (.) eram advoga::dos
(.) gente da classe mdia-alta (.) que Lia muito sobre as idias de
liberdade (.) eles tinham Jeitara (.) ento eles se reuNiam nas ca: :sas
(.)assim(.) noi::te (.)escondidos(.) ningum sabi::a t
[secretamente]
secretamen::te (.) pies estavam planejan::do run (.) aTAque contra o
governo (.) mas uin deu certo?

240

209
210
211
212
213
214

A6:

Pp:

215

A6:

secretamente

216

A8:

secretaMENte(.) secretaMENte

depois ((negocia com os colegas do grupo a vez de falarem; fala


muito baixo, no sendo possvel entender)) ((risos)) depois h::
alguma peSSOa h (trocou corao de::le) porque(.) porque muito
perigoso (.) muito perigoso (.) porque eles Tlnbarn reuuio ::

secremen: :te
[seCREtamente]

Seguindo o desenvolvimento da aula, aps A3 ter flado sobre a situao

da coluia na poca de Tiradentes, A6 prossegue explicando sobre os movimentos


para libertao do pais surgidos em Vila Rica. Depois de nm certo tempo que A6
est no gerenciamento da exposio do assunto, Pp, instigando o prossegnmento
da exposio, tenta distribuir os turnos (178, 179), na inteno de fazer os outros
alunos do grupo produzirem tambnL Para isso, sugere que A1 (FXXXX) fale.
A6, contudo, no aceita a distribuio do turno feita por Pp e tenta manter a
palavra (180).
A disputa de turnos, muito comum nas aulas interventivas, vencida nesse
momento por Pp que, apesar de conduzir a interao de maneira bastante
diferenciada do contexto de ensino interventivo, ainda a figura de maior poder
em aala de arda. Nota-se no turno (182) que a professora prossegue a sua fala,
dando explicaes mais detalhadas sobre o tpico discutido e no percebendo, de
oerta fonna, o desejo de A6 de continuar contribuindo.
Nesse esquema, apesar das interferncias de Pp soarem como contribuio
de um membro de todos os grups, s vezes chegam a tirar a chance dos prprios
alWlos construrem o conhecimento, como no excerto trazido acima. Isso talvez se
t\
deva ao fato de Pp, embora buscando estar sempre afinada cem a abordagem de
ensino adotada muito diferenciada e ainda em :fuse de constituio para a prpria
professora - trazer consigo (at subccnscientemente) seu habitus de ensinsr e
aprender (cf Almeida Filho, 1993) que ero determinsdas ocasies vm tona.
Nesse momento, talvez a ansiedade de fazer outros alunos participarem e de
tambm oferecer insumo aos alunos tenha sido maior do que a tnmquilidade de
transferir essa responsabilidade
aprendizes. V-se, portanto, concretizada em
algnoa momentos da arda, a necessidade de produzir insumo de Pp e tentar dar
maior coeso aos insumos produzidos pelos alunos - o que explica o regstro de
turnos longos (191 a 205) e no deixa de ser procedimento legitimo. Ocorre.
apen~ que em algumas ocasies isso feito de maneira muito extensa (vide turnos
182 a 205 e 232 a 240) e em prejuizo da participao e engajamento dos alunos,
como no caso de A6, cuja tentativa de manuteno do discurso (180) parecia ser
ba')tante significativa para ele.
w

rs

241

importante reconhecer, !odavia, que alguns deslizes de Pp nio so


suficientes para intimidar os alunJ; que parecem j estar afinados com esse tipo de
aula Ou seja, o ritual da aula j conh.ecido dos estudantes (parte desse
conhecimento vem do trabalho de conscientizao dos alunos no sentido de
comprender os pressupostos da abordagem e o tipo de participao esperada) e
isso facilita a interao. Assim, mesmo depois da interferncia de Pp, A6 volta a
tomar a palavra (209), negociando com o grupo, e no com a professora - que

seria o mais comum ~ permisso para continuar eh-pondo o assunto. O jogo de


poder, sempre nas mos do professor, agora se transfere para os prprios alunos
que exercem no exa:ta:rnente uma relao cooperativa, mas uma relao solidria no sentido de Mey (op.cit.). Isso porque a cooperao, por seu sentido abstrato,
no prev o corpo a corpo, a disputa, a luta inerente s trocas dialgicas. No jogo

interativo onde prevalece a cooperao, o aluno acommiase por convenincia s


regras interativas ditadas pelo professor (ou previstas no LD) e pela abordagem de
ensino implcita/adotada. No ambiente comunicativo onde a interao se constitui
com a dialogia, a cooperao d lugar solidariedade e a convenincia transforma-

se em relaes verossmeis, ativas e negociadas.


possvel ainda notar que no somente A6 evidencia seu engajamento
interativo ao disputar hunos, mas os prprios colegas que pela simples atitude de
repetio (216) espontoea - imitao persistente (cf. Valsiner & van der V eer,
op.cit.)- de expresses utilizadas pelos expositores, demonstram estar em sintonia

com a construo discursiva.


Na seqnca das trocas interativas dessa aula, a insistncia de Pp em
passar a palavra de A6 a um outro membro do grupo - Al (FXXXX) - (258) -

responsvel pela histria de Tiradentes, revela sua preocupao em cumprir seus


deveres de professora, fazendo oom que todos produzam:
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261

Pp:
A6:
Pp:
A6:

Pp:
A:
Pp:
Al:
A:

TOdos foram presos?


a:: no todos (.) principais CHEfes da
[chefes]
CHEfes da CONjura O CONjura que :: uma pesso::a Tinha h:
rellllO (.)ento(.) por exemplo(.) (dez pesso::as) ento eles pegem
alGUma pesso::as/ algnmas pessoas O dois/ duas pessoas (trs)
pessoas eles PRENder
e o Tiradentes? o que que aconteoeu com o Tiradentes?
Tiradentes h:
c
FXXXX (.)no voc?
h:: depois :: ANtes de Timden::tes (.) (
) TRINta e QUAtro
pessoas foi ::
[presa]

242 :

262

Al:

263
264

265
266
267
268

foram pre::sas de:: :: entle (.) entle eles cinco (.) cinco eram pa:dres
O um padre h:: :: que:: mas h: eles O trinta(.) trinta e quatro pe/
alguns dos inconfidentes :: ficaram com muito me::do (.) me::do e::
e:: pro/procuraram inolinocenTAR-se (.)inocenTAR-se(.) ent::o jo/
:: jogandc tudo pena(.) pena para Tiraden::tes :: ento Tiradentes
muito mau (.) ela diz (.) elas diz (.) Tiradentes chefe (.) Tiradentes
mau(.) ent::o (..)

interessante verificar que Al aceita a solicitao de Pp, porm no


responde exatamente ao que a professora pergunta. O questionamento feito era
sobre o que tinha acontecidc com Tiradentes (256). Al poderia ter sde sinttioo e
objetivo falando apenas da morte do mrtir. No entanto, o aluno inicia sua
interferncia no discurso obedecendo ao fluxo
discursivo
da histria
interrompida por A6, oontextualizando o cenrio da morte de Tiradentes (262).
Esse resgate do sentido discursivo p&ece ser um demonstrativo do

engajamento/comprometimento do aprendiz no ambiente interativo e no


simplesmente uma atitade oooperativa de cumprimento do seu dever de produzir
enquanto aluno.
Observa-se ainda, como os tumos dcs alunos no so breves (262 a 268;
273 a 276) e inoorporam estruturas e lxioo provenientes de outros insumos (oomo
as leituras):

269

Pp:

270
271

AI:

Pp:

272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284

Al:

Pp:
AI:
Pp:
AI:

Pp:
A4:
Al:

285
286
287
288
289
290

Pp:
Al:

Pp:
Al:

e o que fez o Tiradentes? ele:: ficou bravo?


no
ele AssuMIU TOda-a-CULpa (.) no foi? ele Aceitou a culpa (.) ele
Assumiu a culpa ((escrevendo na lousa))(.) CULpa(.. )
ele assumiu toda culpa (.. ) (.. ) e:: sen/sentena (.) sentenas (.)
seutenas foram publica::da (.) publica::das em abril e mil setecentos
e noven::ta e DOi~ S):: ONze(.) ONze pessoA condenado mor::te (.)
MORte(.) MORte(.) e:: outros iriam para deGREdo perpelperp
[perptuo]
,
perPtuo :: foi jogat FOra outro pas
[isso!]
outra col::uia
eXlio n:: quan:do a pesso::a tem que sair do pas
hum!
e outras :: penas (.)penas de priSO (.) penas de priso (.) mas ::
outra (.) :: outra (.) outra pessoa :: exce::o? (.) exce::o de
Tiradentes sua pena(.) sua pena (mutadas (.) mutave) ( ..)
:: MUdou a pena f''
ah (.) mudou (.) mudou lei de pena (.) pena lei (.) ent::o :: s
Tiraden::tes :: exe/ execu::o (.. )
:: s ele foi execuTA:do (.)foi MORto
e dia :: vinte e um de abril de mil(.) mil setecentos e noventa e dois


243

291

292
293

Pp:
Al:

294

A:

295

Al:

296

hum(.) hum(.) e COmo ele foi morto?


[[e :: NO NO Rio de Janeiro O
h:: eles/ ele :: foi es/es/esforCAdo
ENforcado
ENfOrcado (.) e depo::s :: es! esqual esQUARtejado (.)
esQUARtejado e::

Com isso, a interlingua

val :\e desenvolvendo, hipteses sobre a lngua vo

sendo testadas no discurso (285) e diversas fimes comunicativas vo sendo


desempenhadas de maneira contextnalizada

e espontnea - como

a fiillo de

"definir". No somente a professora solicita que os alunos defiillun termos (vide


Apndice 2, turno 337), mas eles mesmos tomam essa iniciativa no transcorrer do

Arbitrar, como j. evidenciado nos dados trazidos m


macro.an.l:ise, tambm no somente fiillo do professor nesse contexto. Os
colegas sentem~se bastante vo~e para corrigirem-se uns aos outros, no
esperando a interferncia de Pp. Na linha (294), por exemplo, um aluno corrige AI
repetindo com nfase a palavra pronunciada por este inadequadamente.

fluxo discursivo (278).

Obser;a-se tambm que os allUlos negociam a prpria participao no


somente entre si (como j evidenciado nesta anlise, vide p. 241 desta
dissertao), mas com a prpria professora. Essa relao negociada muito

prxima da realidade interativa extra-classe e parece contribuir para o


posicionamento do aprendiz em uma dimenso verossmil de construo da nova
lngua e no em um ambiente concessivo de faz-de-conta. O excerto a seguir

demonstrativo nesse sentido:

343 Pp:
344
345
346
347
348 A6:
349 Pp:
350
351 Al:
352

A9:

353
354
355

Pp:
A9:

Pp:

at os ne::tos sofreram(.) isso pr mostrar como Tiradentes foi ruim


(.)ento os fi::lbos (.) os ne::tos no tinham direi:tos como cidados
(.) ele morreu no dia vinte e um de abril (.) TOdo dia vinte e um de
abril ferin::do no Brasil(.) NO tem trabalho (
) porque ele
oonsiderado mn GRANde heri (..)
nesse dia todo brasileiro :: viajar ((riso geral))
nem lembram do Tiradentes u:: nem lembram que existiu mn
Tiradentes(..) ((risos)) vamo come por aqui? o que que o grupo
aqui::: SXXXXXX
no j falou(.) j falou (.)
ahl eu contei tu::do?
no no ltima parte j falou(.) mesma coisa
no tem mais nenhuma informao?

..

244

356 ...~:
357 AI:
358
359

360
361
362
363 Pp:
364 AI:
365

Pp:

366
367
368
369
370
371

AI:
Pp:

A6:
AI:
Pp:

372

373
374
375
376
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
387
388
389

AI:
A2:

AI:
Pp:

AI:
A2:
Pp:
A2:

A4:
Pp:

AA.

390 Pp:
391
392
393
394 A2:
395 Pp:

396
397
398
399
400
401
402
403
404

A2:
Pp:
A:
Pp:

no (.) no (.) no tem mais


[e:: Coroa Portuguesa (.) ooroa
que/f queria semear (.) semear o terror para impedir
portuguesa
qualquer pensamento (.) qualquer pensamento de independente (.)
independente ((aluno fala guiarido-se pelo texto)) (.) mas outros no/
no po/ no pode(.) impossi:vel (..) e:: trinta anos depo::is O trinta
anos depo::is h:: Brasil(.) indepen::
[tem independncia]
tem? Brasil tem?
CONseguiu a independncia
ah (.) Brasil oonseguiu independncia
hum (.) hum O s depois de trinta anos n
que ano?
mil oitocentos e vinte e dois
isso! mil oitocentos e vinte e doi::s (..) foi que o Brasil oonseguiu a
independncia (.) mas quem COmeou com as idias de
independncia foi O j em mil setecentos e:: n:: bem antes (.)trinta
anos antes (
)
mas mil oitocentos e vinte e dois(.) dom Pedro :: co/ uma pessoa de
rei real?(..) no? ::
dom Pedro?
:: ele :: ai! ((risos)) pessoa que de/ :: declarar sobre indepen/
independncia e :: pessoa de real?
O dom Pe::dro (.)era o imperador do Brasil
ento(.) coroa portugue::sa
[ele primeiro (.) rei :: rei de Brasil?
1,

rei?
no rei
[imperador
[imperador (.)porque:: ele :: ele era o fi::lho do rei de Portugal(.)
rei de Portugul veio pro Brasil por um tempo n (.) depois ele teve
que ir emBO::ra (.)e VOLtou pr Portugal e deixou aqui o fi::lho (.)o
dom Pedro I
[hum']
Portugal no queri: :a a independncia do Brasil (.) mas tinha muitos
movimentos aqui (.) e foi uma deciso pol::tica (.) se o dom Pedro
no fize::sse i::sso (.) Portugal ia perder o Brasil (.) porque os
brasileiros j tavam muito::
[revoltados]
(no estavam (
) ento eles resolveram (.) Eles mesmos declarar a
independn:::cia (,)-mas foi uma inDEpend:ncia porque:: continuou
o poder de Portugal n::
e:: depois?

,
depois? a s:: mais tarde que foi a proclamao da rePUblica O no
fmal:: do sculo
[(dom Pedro I outra vez
[[em mil oitocentos e oitenta e no::ve (.) olha quanto
teropo (.)quantos anos que foi a proclamaf10 da REp::blica (.) ai::
acaboun::

405

A2:

406

Pp:

407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418

A2:
Pp:
A6:

Pp:
A6:

Pp:
A6:

Pp:

e-quem- -a-imperador do Brasil pr esse tempo (.) S dom Pedro I?


dom Pedro I e depois dom Pedro li ((riso geral))
pn\ todo tempo? durante esse poca
duRANte essa poca
dom Pedro I tambm era:: herou! heri ou no?
de certafonna el considerado um heri(.) porque::
[ent::o mas::
foi muito boui::to qjeito que ele fez n:: foi:: (.) porque Portugal::
ele era amigo dos btasileiros (.) o D. Pedro
[hum::]
ele gosta:va do povo brasileiro(.) ele era ami::go dos brasileiros (.) e
Portugal no queri: :a independncia (.) de jeito nenhum:: mas:: ele
viu que o povo no tava conten: :te (.) foi um pouco de <kciso
pol::tica e um pouco de <kciso do cora::o n::

Nessa parte da aula, d'j!'?is de intervir na exposio oral do grupo,


explicando alguns detalhes sobre a morte de Tiradentes, Pp tenta passar a palavra
para um antro grupo a fim de iniciar a problematizao da prxima tarefa. No
entanto, A1 no acoita a distribuio dos tumos da professora e chama a ateno .
para o fato de qU<J h mais um membro do grupo - no caso A9 - SXX:XXXX - que
falta falar (351). A9, por su.a vez, no concorda com Al (352), justificando que a
su.a parte j havia sido explicada. A professcra percebe que a sua interferncia na
problernatizao do grupo tirou a chance do ahmo participar (353) e tenta
remediar perguatando se no h mais nenhuma infonnao a ser colocada (355).
A9 poderia participar repetindo algrnnas informaes j trazidas~ mas prefere
explicar que o contedo de sua responsabilidade j havia sido discutido (354).
Tal atitude de A9 pode revelar, por um lado, seu engajamento ao tutiverso
dialgico no qual a abordagem se apia~ um universo onde as relaes interativas
so tecidas de forma verossmil. Repetir uma infonnao j compartilhada,
somente como forma de participar de um ritual no seria compatvel com a
realidade vivenciada. Muito mais coerente, portanto, seria negociar a participao

e explicar as razes da sua no interferncia, como realizado pelo ahmo nessa


ocasio. Por outro lado~ porm, o fato de Pp ter interferido demais na construo

dos conhecimentos delegados ao grupo, pode ter desestimulado A9, levando-o a


no se engajar suficientemente na interao ~ o que explicaria sua pouca,
participao nesse momento da aula. Como a abordagem de ensino interventivo
bastante diferenciada da regular, com a qual os ahmos esto acostumados, A9
pode no ter se inteirado das responsabilidades a ele delegadas nesse contexto. Ao
perceber que outras pessoas estavam discutindo questes de sua responsabilicL'lde,
o alllilo poderia ter interferido no debate_ Mas, conscientizar os aprendizes da

autonomia qllil precisam ter no aprendizado tarefd que demanda tempo, pois o
habitus (ef Bourdieu, op.cit.j dos alunos muitas vezes mais forte do que as

246

inovaes. Fato porm

que, em outras ocasmes, registrou~se intensa

participao desse ahmo (A9) nas discusses, o que leva a hipotetizar que mmto
provavehnente o tpico desenvolvido nessa aula no o tenha atrado
suficientemente.
Al, por sua vez, no aceita a omisso participativa de A9 e volta a
interferir acrescentando mais informaes sobre o assunto (357; 362). Essa atitude
de AI certamente sinal de seu engajamento/comprometL'llento, sendo capaz

de tomar iniciativa para no deixar a discusso sem um fechamento.


Nesse tipo de dinmica interativa, onde conhecimentos de contedo
significativo so (re)construidos em sala de aula, snrgem algumas implicaes que.
de-vem ser ressaltadas. Uma delas que essa dinmica faz com que os ahmos
freqentemente interfiram questionando e ampliando o assunto, como no turno
(368) em que A6 interessa-se por saber em que ano foi conseguida a
independncia do Brasil, ou no'trno (405) em que A2 deseja saber mais sobre o
imperador do Brasil na poca.

f\5

perguntas demonstram que o contedo

instigante e relevante para os aprudizes. Esses, como traball= previamente os

tpicos nos grupos ou pares, so capazes de responder a muitos dos


questionmueutos dos colegas, como na linha (369) em que Al antepe-se
professora mencionando o ano do descobrimento do Brasil.
Outra implicao que a opo por se trabalhar com temas
interdisciplinares faz com que o professor tenha de (re)estudar o contedo que vai
trazer para a sala de aula, j qllt1) ~le professor de Portugus e no de Histria,
1
Geografia ou Cincias. Mesmo tendo estudado, podem ocorrer momentos no
previsveis como suscitudo pelas perguntas de AI (3 74, 3 77) a respeito da funo
de D. Pedro I no Brasil antes da proclamao da independncia. Percebe-se que Pp.
'
.
se confunde diante da solcitao do aluno ao responder que D. Pedro I era
imperador do Brasil na poca. Tal informao no chega a comprometer, mas
aponta para a necessidade de ateno do professor ao planejamento da aula com
esse tipo de abordagem para que situaes como essa no v~ pela sua
freqncia,. a prejudicar a construo 'dos conhecimentos na L--alvo.
certo que o professor sempre vai levar para a sala de aula a sua leitura

pessoal da Histria do Brasil enquanto membro da cultura...a,lvo, o que produtivo.


Nos trunos 420 a 435; 438 a 442 (vide Apudioe 2) Pp fula sobre o momento da
independncia do Brasil em que D. Pedro, s margens do Ipiranga, grita
11
independncia ou morten. Ao contar a famosa passagem que todos os brasileiros
aprendem na escola como sendo o momento da independncia, a professora tenta
contextualizar a situao, resgatando o que Orlandi (1993) chama de "discurso
fundador". Esse tipo de discurso, materializado atravs do enunciado
11
independncia ou morte\ defmido pelo valor de historicdade que carrega.

..
Evocando uma memria j estabelecida de sentidos (o j dito), Pp problematiza o
assunto fazendo emergir mar~ da nacionalidade constituda no movimento

histrico do pais o que parece ser importante para que os aprendizes mergnlhern

no cerne cultural do ambiente no qual esto inseridos.


Porm, leituras pouco aprofunda!as, estereotipadas (ou at mesmo
preconceituosas) podem fornecer uma imagem equivocada de acontecmentos

histricos e questes cultmais do pas da L-alvo. Nesse caso, percebe-se que a


professora parece tratar o assunt.q com certa superficialidade. Ao problertatizar a
histria a partir de um enunciadJ

de teor histrico que traduz os valores naciouais,

Pp talvez pudesse ter proporcionado momentos de reflexo - aproveitando

principahnente o questiouamento de A6 ao perguntar se essa histria era realmente


verdadeira (vide Apndice 2, tnrno 445) que levassem os estudautes prodruyo

de novos/diferenciados sentidos sobre o assunto, de forma crtica.


Observa-se ainda que, nessa dinmica interativa em que muitas .vezes o
iniciador o aluno e no o professor e este tem de produzr e transmitir
conhecimento, o

aprendiz no se limita a aceitar o que ouve. Ele demonstra

autonomia para:
- interferir no tnrno do professor completando sua fala, como no tnrno (394) em
que A2 fornece nma palavra procurada por Pp para completar sua frase. A
iniciativa 'do aprendiz e a adequao da palavra oferecida ao discurso da
professora so indicativos do engajamento/comprometimento interativo do

aluno;
fi=r perguntas que instiguem a continuidade do discurso de Pp (398),
obrigando-o a dar mais informaes sobre o assmrto;
- estabelecer relaes de assuntos j estudados com o assunto fOcalizado na aula,
como na linha (409) em que A6 pergtmla se D. Pedro I considerado um heri
pelos brasileiros. V ale lembrar que a classe estava estudando a histria de um
heroi brasileiro - Tiradentes - e as relaes desse tipo tecidas pelos estudantes
tambm so reveladoras de engajamento/comprometimento interativo.

- levantar hipteses sobre acontecimentos histricos, como no caso em que A6 traz


nm conhecimento prvio dizendo ter ouvido falar que D. Pedro I tinha voltado
para Portugal, e que talvez isso tivesse acontecido porque os brasileiros no
gostassem dele (vide Apndice 2, tarnos 458, 459). O fato de os alunos terem
possibilidade de estarem sempre relacionando os conhecimentos adquiridos aos

-.

conhecimentos novos, parece auxiliar a ativao da ZDP (cf Vygotsky, 199!a,

1991b) do aprendiz, desafiarulo-<J a participar. A sua participao, nesse sentido,


marca evidente de seu engajamento/comprometimento.

Na

segunda parte da aala, Pp solicita que os grupos comecem a

problematizao oral da segunda parte da tarefa: a histria de alguns heris


llaClOnaiS.

Como muitos heris tinham sido mencionados, a professora sugeriu que


elegessem nos grupos ap= a histria de um heri para ser exposta para a classe.
Os escolhidos foram: Thomas Mntzer, da Alemanha; lamato Takedo Nomiko",
do Japo e Robin Hood, da Inglaterra.
Nessa fase da aula, a professora intenere de modo menos marcante na
interao, j que quem tem o controle total do contedo so os prprios alunos.
Eles que sabem com detalhes a histria dos heris dos seus pases. Assim,
observa-se que a interferncia de Pp espordica e raramente ultrapassa uma linha
(vide Apndice 2, a partir do tnrno 466). As interaes horizontais (cf LaugaHamid, op.cit.), ou "cross discussion" na terminologia de Cazden (op.cit.), so

predominantes e a professora in,.sre-se nas discusses como um membro a mais


de todos os grupos.
As trocas aluno x al<mo nooso lineares. Elas ocorrem de forma disputada
e partilhada, com interrupes e negociaes de sentido, como demonstrado no

excerto transcrito a seguir:


472

473
474
475
476
477

478
479

480
481

A6:

(.j

A2:
A7:
AA
A6:

'

482
483
484

485
486
487

Alemanha Tiaha um heri (.) nome dele era Thomas Mntzer (.)
Thomas Mntzer (.) ele era um CHEfe de campons (
)
ANtigmnen::te (Alemanha) depois da GUErra(.) MUlto (.) foi MUlto
difcil para viver porque

[qual guerra?]
guerra de:: trinta anos
ab!
guerra de trin: :ta anos (.) tu<lo (.) terreno (.) terreno (.) terra mu.ito
(ruim) foi no (.) no no pode (.) no puDEram (.) no puderam
conseguir plantar(.) verdu::ra quase na:de (.) ento (.) mn homem(.)
ele Thomas Mntzer (.) ele organiZOu uma reVOLta(.) organizou
uma revolTA com os campons(.) a nome do movimen::to (.)era a
"gran:: de guerra das campinas alems"
campina?
campinas (.) campinas (.) CAMpo (.) muito PAMpa (.) muito grande
hmn(.)hum
campinas alem(.) MAS um dono de cam:po (.) dono de cam:po (.)
ele Tiaha mais furte do que: camPOns (.) campons
[mais fora]

488

Pp:
A6:
A:
A6:

489
490

Pp:

19 Nome n.prmcimndo ouvido nos registros gravados em udio da IUlln. em questo.

249

491
492
493
494
495
496
497

A:
A6:
A7:
A4:
A6:

mais for/ temi Tinha mais FORa


mais foras do que::
[eampons]
ele tem mais ARmas (.) armas
o que que "camponeses"? ((risos)) vocs no perguntamn?
campons :: trabalha pr uma.fuzen::da (.)no si::tio (.)no parn:pa (.)
pr agricultn:: :ra (.) pr verdu:: :ra (.. )
um agricultor
ah:: por isso(.) os campons perDEram guerra(.) perDEram
hum(.)hum
:: porque DOno de CAMpo ti: :aha mais for:te (.) mais FORa (.)
mais fora(..)
[hum.() hum]
ele gaahou
[e ele tinhl! mais ARmas
'
armas
ALmas (.) ALmas

Pp:

ARmas

A4:
A:
A6:

[[armas

A6:

A2:
A6:
A7:

Pp:
A6:

498

Pp:

499
500
501
502
503
504
505
506
507
508
509
510
511
512
513
514
515
516
517

A6:
AA:
A6:

Pp:
A6:

[[armas

[[ahuas (.)por exemplo h:: muitas (militas) muitas que:: ALmas (.)
esPAda
[senhor PXXX (.) ARmas pr lutar (.) ALma (.) esprito
((escrevendo na lo~))
ah (.) sim (.) desculpe (.) ARmas (..) ento os campons (.)
perdeRAM a guerra(.) ah (.) dePOis da guerra (.) ESte HOmem (.)
ThoMAS Mntzer (.) ele(.) dicapitou?

Quem comea a problematizao sobre TI10mas Mntzer A6 e, desde o


comeo, os colegas interferem na sua fala. Entre os tnrnos (472) e (479), verificase uma seqncia interessante: A6, um aluno coreano comea a falar sobre uma
personalidade alem cuja histria tinha sido relatada por A7 - o aluno alemo -no
grupo. Durante a sua fala, A6 interrompido por A2 que toma seu tnrno desejando
saber a que guerra o colega estava se referindo (476). Quem responde ao

questionamento bastante oportano de A2 (indicativo, inclusive, de seu


engajamento/comprometimento iuterativo) no A6, que detm a palavra no
momento, mas A7 que se antepe ao colega indo em seu auxlio pois quem tem
maior conhecimento do contedo discutido (477). Imediatamente aps a ajuda do
companheiro, A6 retoma a construo do discurso, partindo da incorporao da
informao trazida por A7 (479).
Nessa dinmica discursiva, a professora intervm para ajndar os alunos ua
collStruo do conhecimento, oferecendo palavras adequadas (490, 508) e tentando
se certificar de que tndos os alunos esto acompanhando (495). A participao
desses parece ser bastante comprometida, tanto que A7, ao escutar A6 dizendo

que o dono das terras na Alemanha tinha mais fora que os camponeses, por isso
haviam ganho a guerra (488), imediatamente interfere na fala acrescentando que a
vitria tamhm se devera ao fato de possurem mais armas (494). Mms adiaete
(501), A6 volta a repetir a mesma idia e A7 novamente interfere acrescentando
que o fato de os donos de terra terem mais annas foi importante (505).
A insistncia de A7 em iRterferir na fala do colega por mais de uma vez,
completando seu pensamento, demonstra seu total engajamento :interativo e o seu
f

comprometmento com a consfruo do conhecimento na L-alvo e no


smplesmente com o cumprimento de um ritnal pedaggico de sala de aula. Essa
negociao de sentido que se d em um ulvel mais amplo, de colocaes de idias,
tambm ocorre de forma mais focalizada onde os alunos e a professora discutem o
significado das palavras. Entre os tnrnos (505) e (515), snrge a confuso entre os
vocbulos "armas" e "almas11 Diante do impasse surgido com a pronmcia
adeqnade de A6 (507), o aluno '1,~-se obrigado a explicar o que quer dizer com a
palavra (511, 512). Confuso es~; que desfeita pela professora ao evidenciar a

diferena entre os dois vocbulos para o aluno. Este, imediatamente retoma seu
discnrso com a incorporao da palavra adeqnademente (515).
' freqente tambm, como demonstra o excerto transcrito abaixo,
solicitaes da professora aos alunos no sentido de estimul-los a continuar a
construo dos conhecimentos na L-alvo:

523
524
525
526
527
528
529
530

531
532
533
534
535
536
537

538
539
540
541
542
543

A6:
A
A6:
Pp:
A7:
Pp:
A7:
Pp:
A7:

decapitado que CORtar a cabea


[hum(.) hum]
s isso ((risos))
e hoje (.) as pessoas GOStam dele?
sim
(o que que tem l?)
hoje O hoje tem uma grande monumenti (.) monumenti?
monumenTO
monumento na este cida::de onde:: onde foi esse guerra(.) a ltmo i
:: essa(.) essa cda.de chama-se (Mnhauser) ((pronuncia o nome em
alemo)) e h: l tem uma pequena montana (.)e:: como chama?

Pp:
A7:
A:

Pp:
A7:
Pp:
A2:
Pp:
A

um monte

um monte(.) e na esse mon::te foi a ltima(.)


gnerra
guerra
ltma dia de esse gnerra
jia! gen:te (.) presta ateno (.) quando (.) quando tiver h:
((escrevendo na lousa)) na ES::te (.)ou na ES::ta (.)como que fica?
NESta
;so!
nesta

251

544 A:
545 Pp:
546 A2:
547 A7:
548 A8:
549 Pp:
550 A7:
551

nesta
neste e nesta(.) s juntar O t bom?
[sim]
e ago::ra tem nesta (..)
monte
montanha
montanha (.) uma uma grande monumenta (.) monumento O isso
um (.) uma grande pinTIJra uma(.) esse monumento uma (
)e
( ..)

552

Como A6 tinha demonstrado ter terminado sua exposio, indicando que


era s isso que tinha para falar (525), Pp instiga a continuidade discursiva, agora
com uma pergunta especfica que, apesar de dirigida a todo o grupo, parece ser
propositada a fazer com que o aluno alemo possa tambm produzir (526) - at
esse momento tinha participado com breves interferncias. A pessoa mais
proficiente para dizer se os alemes gostam de Thomas Mntzer parece ser mesmo
A7. Desafiado por uma pergunta que poderia responder com maior preciso, o
aluno passa a produzir de man~~a mais significativa nessa fase da aula.
Constata-se a preocupao de Pp (539) em trabalhar aspectos da L-alvo a
partir do discurso dos alunos. E5perando A7 completar a idia desenvolvida, a
professora aproveita para sistematizar, em seguida20, o uso adequado da
contrao da preposio "de" com pronomes demonstrativos. Momentos como
esse de pausas breves para reflexes lingitisticas no quebram a seqncia
participativa dos alunos. Imediatamente aps a interveno da professora, A7
retoma seu turuo de forma espontnea, dando continuidade ao desenvolvimento da
&ua idia (547). Os alunos entendem a responsabilidade do papel que
desempenham nesse contexto. r !;
Na negociao de sentidos, os colegas no somente interagem solicitando
esclarecimentos e maiores informaes do problematizador (557, 56!), mas
chegam a interpretar a prpria fala do colega, como ocorre no momento da aula
transcrito a segair:
554

A7:

555
556
557

A2:

558

A7:

) tem uma
pintara (circlo) (.. )dez(.) dez metro em alto (em circlo) essa pintara e

naesso

560
561

wn (um circlo (.)como wn circlo) e:: na esse (circlo) (

A2:

[pinta o que? pintu::ra


pintara? no? ((perguntando se A2 no entende o que significa
"pintara"))
sim(.) mas que? o que?

20 Vale ressaltar que, nesse momento da aula. Pp sistematizou breveruartc os usos das contJ:aes da
preposiiW "de"

OOJDOtl.

pronomes demonstrativos, apenas parn. que os alunos prosseguiuem no discorEo

empregando-as adequadamente. No entanto, num moment.o posterior. como tllrcl de casa, a professora
props exerccios mais cspeclficos robre esse lll'isunto e oo Teb1Jitmk>s foram discutidos em classe nos grupos.

562

A7:

563
564

A2:

565
566
567

A7:

Pp:
A7:

568 A:
569
570
571
572
573
574
575
576
577
578
579
580
581
582
583
584
585
586
587
588
589
590

A7:
A2:

A7:

Pp:
A7:

Pp:
A7:

Pp:
A7:

Pp:
A7:
Pp:
A2:

A7:
A2:

Pp:
A7:

por isso GUErra


ah! sobre
sobre
sobre a guerra
sobre isso gue: :rra e:: sobre:: l!llla (.)
outra (.) outras pessoas (.)
por exemp1e (.) voc conhece Martn Luther?
hum(.) hum
Martn Luther
[sim (.) conheo]
ele(.) ele fui a primeira traduo de (bblia) na Alemanha
hl!lll O interessante n (..)acho que d pr falar mais um n (.. )quem
o prximo grupo qne quer falar?
mas na(.) na comeAR ((aumentando o tom de voz))
no coMEo

no comeo disso proce::sso (.) Mttntzer e Luther foi amigos


'
[h!]
mas depois:: no! ':': Luther no(.) no gosto :: isso processo de de
independncia de campina (.) campineiros
[camponeses]
camponeses(.) ele no GOSta isso(.) e por i::sso ele no amigo (no
tem amigo)
a eles se DIStanciaram
por que? por que Luther no h:: queria lutchar e:: (
)
[:: Luther (.)
Luther foi um honft~ (.) tem muito (.) muito dinheiro e:: ele (.) ele
tnha..outrag..idias com Mntzer
[hum]
ao contr: :1 contrrias do
[sim]

A7 est explicando que h um monumento em homenagem a Thomas


Mntzer em uma cidade alem Esse monumento l!llla pintma a respeito de
guerra em que o heri alemo lutou e, ao explic-lo, A7 utiliza-se de mn conectivo
lingstico inadequado (562) - ("por isso"). No entanto, nota-se a capacidade e
iniciativa de um outro aluno - A2 - de interpretar a fala do aluno alemo (563),
fornecendo o conectar adequado ("sobre"). Tal capacidade parece ser decorrente
principahnente do engajamento/comprometimento <kJ aluno no momento
interativo. Como no h interferncia de Pp, A7 confia em A2 e retoma seu
discurso incorporando a ajude fornecida pelo colega que, nesse caso, atuou como
tutor na interao para que o colega fosse capaz de desenvolver os conhecimentos
na L-alvo.
Percebe-se que A7 expande as informaes colocadas acerca <kJ heri
alemo, acrescentanoo que o monumento tambm diz respeito a Martin Luther.
Mesmo diante do desejo de professora em delimitar os tmnos (572), sugerindo que
um outro grupo comece a falar, A7 no aceita a distribuio sugerida por Pp. No

253

satisfeito com o fato de no ter podido esclarecer porque citara Luther, o aluno
continua sua explicao (574), aumentando inclusive o tom de voz como forma de

assegurar o turno.
Somente depois que o aluno fuz a ligao de Luther com o heri sobre o

qual falava anteriormente que se passa a palavra para o outro grupo. Enquanto o
ltimo grupo fala sobre um heri japons, vrias caracteristicas interativas j
evidenciadas

mostraram~se

reoo:rrentes. Evidncia marcante o universo de

dialogicidade inerente construo de conhecimento por meio de discurso


verossmil e profundo (no sentido

de Stevick, op.cit.) pelos alunos e professora na

L-alvo.
Nesse ambiente de ensino-aprendizagem no simulado, os alunos agem

como usurios da lngua comprometidos com o discurso que vivenciam. As


passagens transcritas abaixo, em que os estudantes esto falando sobre o heri
japons revelam algumas especificidades desse comprometimento:

599

600
601
602
603
604
605
606
607
608
609
610
611

AJO:

A:
AIO:

'

Pp:
AlO:
A6:
A5:

AlO:

612
613 Pp:
614 AJO:
615
616

617
618

A6:
AlO:
A6:
AIO:

ele estava o che/ cftfe? (.)de militar h:: reajapone::sa :: dois mil
anos atrs e:: (.) nesse
[quanto?]
dois mil anos atrs(.) nesse tempo e:: Japo :: estava separado em
muitos pases(.) e:: :: rei?( .. ) queria juntar os pa::ses (.)e este era
rei do maior pais (.) do Japo (.) e rei do maior pais aqui (.) neste
rea ele disse :: (pra guerrear (.) guerra pr j1llttar os pases) nesse
tempo estava mui muitas GUErras (
) e:: ele ccnseguiu ( ..)
vocs entenderam?
verdade? ((dirigindose para os alunos japoneses))
ah:: mais ou menos
(
) mais ou menos ((risos))
(Iamato Takedo Nomik) e a:: a militar con/ conseguiram j1mtar pais e

agora
[Iamato Takedo Nomiko ((rindo))]
ela::

[1Utificou]
h?
1Utificou
unificou

AlO mna norueguesa e est contando para a classe o que os colegas


japoneses do seu grupo falaram sobre o heri em questo. Percebe-se que AlO ao
terruiuar sua fla (602 a 606), vai buscar confrrmao sobre o que disse com os
prprios cclegas (533) e no cem a professora como procedimento mais usual
observado no contexto de ensino regular. Essa atitude confirma no somente que o
professor, com esse tipo de abordagem de ensino, deixa de ser o centro
organizar:;ional das relm~es interativas mas tambm CjHC essas rclncf'8 se

254

desenvolvem de IDJUleira bastante prxima s vivenciadas fora da sala de aula. O


fato de usarem a L-alvo com foco em contedos temticos e na elaborao de
corpus de conhecimentos amplia as oportunidades dos alunos se auto-gerenciarem
na interao, dirigindo-se uns aos outros e descentralizando a figura do professor.
No caso do ensino regular, onde o foco primordialmente na forma da L-alvo,

confirmaes de conhecimentos entre aluno, como a evidenciada neste trecho da


aula, praticamente no foram detectadas.
A prpria professora, como j constatado em outras ocasies, intervm com
perguntas no forjadas (627):

626 AIO:
627 Pp:
628 A
629 Pp:
630 A6:
631 A5:
632 Pp:
633 A2:
634 A5:
635 Pp:
636 Al:
637 A4:
638 A:
639 Al:
640 A9:
641 Pp:
642 AI:
643 Pp:
644 A2:
645 Al:
646 A2:

(lamato pessoa que:: juntar Japo)


h1un(.) hum O e:: como que cluunava o Japo antigamente?
Iamato
lamato (.)e agora que Japo O quando t tadojun::to ( .. )
como(
)?
Iamato
vamo mais um? vamo?
[que sig,fico a palavra "Japo"?
sigNifica
e
[ lugar(.) lugar onde nascer o sol
lugar de uascer do sol O SOL
alt::
lugar de nascer o sol
bonito n?
terra do sol n::

[[''jan n:: sol "pOU11 lugar


[[nascente(.) ond1o sol nasce(.) bonito n::
boni::to!
ento bandeira do Japo sol

sim! sol!

Essas perguntas de Pp demonstram seu interesse pessoal no assunto,


colocando-se como um membro da comunidade discursiva que tambm aprende. O

interesse dos alunos pelos assuntos tambm os levam a no aceitarem a


distribuio dos tarnos da professora. ,Na linha (632), Pp tenta passar a palavra
para outro grupo, mas A2 intervm (633) pergtmlando qual o siguificado da
palavra "Japo" - perganta essa provavehnente motivada pela pergunta anterior da
professora sobre o nome antigo do pais. A partir da inquirio do colega, os
alunos japoneses (AI, A4, A9) estabelecem as relaes ente a palavra "Japo" e o
seu siguificado (636, 637, 639, 645). Como demonstrado por esse excerto,
relevante verificar como num ambiente de ensino desse tipo, os alunos
nataralmente tm oportunidades de realizar uma grande variedade de funes

t !,

comunicativas/atos de fala voluntbamente, e no necessariamente tendo de ser


elicitados ou colocados em situaes forjadas, simulacros de foil'llaS e regras.
fs constantes negociaes de sentido que esse tipo de ensino :instiga faz
com que as dvidas sobre o lxico, por exemplo, surjam de forma conte'-1:ualzada
advindas do prprio discurso em construo:

660
661

Nl.:

662
663

664 Pp:
665
666

A2:

Pp:

667 M:
668
669
670
671

A:

A2:

Pp:

672

M:
A:

673

Pp:

674
675

A2:

676

677
678
679
680
681

682
683
684
685

A:
A:
A2:

()

A4?:
A2:
A6?
Pp:
A2:

686

687
688
689
690
691

692

((ri)) mnta gente pobre achei O Robn Hood era h:: MUito
simptico(.) mas tudo coisas h:: no estava bom pr Robn Hood ele
h:: descrubiu uma-MOa muito bonita(.) e ela-era-filha do chefe da
palcia da Sherwood Forest
[chefe da POlcia]
polcia (.) voc entende?
hum(.)hum
o que (descreveu)?
(descreveu)?
descrubiu!
DEScobriu(.) acho::n
[[ah! descobriu!
ah!
enCONtrou
encontrou
a:: ela se cbama:va lady (.) lady Marien
lady
o PAi de lady Ma::rien (.)queria maTAR Robin Hood (.)porque ele
roubava dnhei:ro e estava causa perDida da empresto pra gover: :no
empresto?
ok (.) h:: Robn Hood a:: roubava dinheiro e (.) ESte dnhei::ro
dever h:: IR pr governo pr emprestas
imposto
[[imposto
[[imposto (.) imposto (.) h:: SE voc quer saber MAis sobre este
hist:::ria (.)voc pode assistir ao filmei ((riso geral)) ((referindo-se
ao filme nRobin Hood

AIO:

A5:
Pp:

~O

prncipe dos ladres", com Kev:in Costne.r

qrre estava sendo exibido nos cnem.as brasileiras na poca))


voc trabalha pra:: esse filme companhia(.) fUme?

[[esse filme company? ((riso geral))


! c t levando algum pr fazer propaganda PXXX'? ((risos)) fala a
verda::de

Nessa parte da aula, Nl. est falando sobre o heri ingls Robin Hood. A6
toma o tamo (66 7) perguntaado sobre uma palavra mencionada por Nl. no seu
discurso sobre o heri. Esse tipo de dvida sobre o lxico trazida pblico pelo
aluno bastante comum nesse contexto e certamente snaliza seu
engajamento/comprometimento interativo, po1s demonstra sua ateno ac

"

!' '

que o motivou a questionar o colega. Se ele no estivesse engajado ao ambiente


dialgico. provavelmente a dvida nem teria ocorrido. Adiante, mais uma vez A2
utiliza-se de um vocbulo inadequadamente - diz "empresto", querendo dizer
nemprstinto". Imediatamente A4 intervm querendo saber o que o colega estava
querendo dizer com a palavra "empresto" (680). A2, por sua vez, na tentativa de

clarificar sua exposio, tenta refazer sua fuJa utilizando-se de uma parfrase
espontnea (681), mas continua usando a palavra inadequadamente. Quem
interpreta a idia de A2, fornecendo a palavra adequade, no Pp, mas um colega
de outro grupo - A6 (683). Essa ocorrncia tambm marca o
engajamento/comprometimento do aluno que, prestando ateno fala do
colega, conseguiu interpret-Ia.
O aluno ainda capaz de fazer brincadeiras a respeito do assunto (685) e
os companheiros de responderem brincadeira (689, 690). Nota-se tambm a

facilidade com que os aliDlos passam a estabelecer relaes entre conhecimentos


'
adquiridos e conlllicimentos sobre a prpria
cultura:

693
694

A5:
Pp:

695

A2:

696

A7:
Pp:
A

697

698
699
700
701
702
703

Pp:

704
705

Al:
Pp:
A:
Pp:

706
707

pros pobres?

A7:
A4:

no ((ri))
no ((ri))

pP:

o contrrio tem! ((risos))


Iam/ lampies?
ah!Lompi::ol
lampio?
a gente pnde ver a histria do Lampio(.) o Lampio era um I (.) s
que ele tinha dois la:dos (.) ele roubava dos ricos pr dar pros
po:: bres (.) mas ele tambm mata:: :va
[hwu]
muitas pessoas gos::tam do Lampio (.) OUtras aeharn que ele foi
teRRvel (.) mas no norDESte (.) onde ele viVEu (.) muitos
nordestinos Anunn o Lampio ( ..) ele teve tnna histria muito (..)
' .
MISl!ca

708
709
710
711

A4:

Pp:

712

713
714

715
716

l no Japo:: tambm tem:: mesma coisa Robin Hood


? to::do mundo conhece(.) n
snn
acho que na tudos pas tem uma pessoa como ele

((risos))
,
ih:: aqui aeho que rfao tem no ((risos)) que rouba dos ricos pr dar

717

A4:
A2:
Pp:

718

A6:

mstica
quando-Ele-moRREu?
ai:: aeho que foi no comeo desse/ do sculo(.) desse sculo
verdade?

257

719
720

721
722
723
724

725

Pp:

verda::de (.) a histria foi verdadeira (.) a gente pode ver alguma
coisa sobre L'Ullpio (.)muito interessan::te O tem FILmes (.) ain:da
(.) conhecidos do Lampio ainda VIvem hoje(.) que eram crian:::as
na ::poca (.) que ouviram seus pais contarem do Lampio (.) ainda
esto vivos e CONtam a histria n:: s que o PO::vo do nordes::te
(.) ele j um pov,P mstico (.)j um pouco/ ento MUita co::sa
eles acham que as pessoas aumenaram u:: no to fiel assim

Verifica-se a iniciativa de A5, uma japonesa, e A7, um alemo,


mencionando o fato de haver mais pessoas com o carter de Robin Hood em outros
locais do mundo (693, 696). Obi!C[Va-se, alm disso, que o estodante tem a
oportunidade de demonstrar seu conhecimento sobre a cultura do prprio pas da
L-alvo, contrapondo-se ao conhecimento versado pela professora. AI faz isso
(704) numa espcie de negao metalingstica (cf Lauga-Hamid, op.cit)
discordendo do comentrio de Prt 'com respeito a n.o existir no Brasil nenhuma
personalidade parecida ao Robin Hood. Ao citar Lampio (704), Al no apenas
negu a posio de Pp, mas traz um conhecimento novo para a classe que explica a
sua discordiin.ca. Essa iniciativa do aluno demonstra seu total
engajamento/comprometimento interativo e revela a fora do tipo de
aprendizagem empreendida nesse contexto, capaz de, atravs das trocas dialgicas,
suscitar participaes em que os aprendizes efetivamente se colocam enquanto
aprendizes e pessoas e coguitivan!ef!.le se deparam com contnnos desafios. Os
conhecimentos prvios freqentemente se prestam a criar ligues, relaes e
projees com/para os conhecimentos novos, levando o estudante a explicitar
essas relaes.
Foi possvel notar que nessa aula, praticamente no houve momentos de
sitematizao lingstica ou de reflexes mais cnidadosas sobre usos lingsticos.
Isso poderia levar ao questionamento muito comum em relao aulas com
contedos interdiscipli:ttares se essa seria de fato uma aula de Portugus ou uma
aula de Histria do Brasil.
Deve-se ressaltar, no entanto, que em aulas anteriores2l com esse grupo,
vrios questionamentos sobre nsos lingsticos j haviam sido feitos pelos alunos
e outros explicitados por Pp diante das dificuldades apresentadas pelos aprendizes,
como ilustra o exoerto trazido abaixo, pertencente a aula do dia l 0-l 0-91, que
precedeu a aula focalizada nesta micro-anlise.

21 Vale explicitar que muitoo dO!l tOpiCQii lingM.icos ou ta:ntioo; dellenvolvidos dunm:tc as aulas nntcriorcs1
I' ~'"li" fnriW! r:l'm p1>111" intrnnmt... .-l:n "'1111 nnnlirmrh """~~~ mkwnn4lhr<.>- dnrl11 n rmtnr'l.!l <i<" r-<>rllinultln<l,~

Nesse trecho, os alunos esto falando sobre uma lenda que conta um pouco
do inicio da histria da Coria. H uma certa dificuldade por parte dos alunos em
estruturar o discurso e Pp tenta clarificar as informaes fazendo perguntas (1, 3):
1
2
3

Pp:

45
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

A2:

A3:

Pp:

A
Pp:
A2:

A4:
Pp:
A5:
A:

A5:

Pp:
A6:

19

20
21
22

AA
A6:
A3:

23

Pp:

24

AA:

25

Pp:

26
27

28
29

A6:
Pp:

30

31
32
33
34

35

36
37

por que AXXX?


por que?
por que Deus fez isso?
eu acho que antgamen::te (.) Cor: :ia e Jap:o (.) tudo mun:do quer
(gastar) para pais(.) mas(.) no tem dinheiro! ent::o (.)Deus pensar
(.)pensou?
Deus?
penso::u
Deus penso::u (.)para filho! entendeu?
hum(.) hum ((negativamente))
no isso?
Deus?
(
)
ah:::: ((riso geral))
bom (.) no sei (.) ficou claro? ((risos)) todo mundo entendeu?
((risos)) como era o comeo na Coria?
eu penso que:: essa f.mllia no tinha dinheiro n:: e o pai ficou
doen.::te e filho de ele n:: tava querendo ajudar pais u (.) e pais ::
pai(.) pai de ele u:: gostava de tomar bebi::da
hum
ent::o (.)Deus ajuDOu
(ri)
meu Deus!
(risos)
ajudou DEmais u:: S:XXXXXXI ((risos)) uma CAchoei::ra de
bebida! o ho::mem
[gostoso u?
o homemmorreuni\'1 ((riso geral))( .. ) Olha(.) duas coisas(.) quando
a ~ente tem NEgati::':'.a (.)uma frase negati::va (.) a gente coloca o
NAO aqt (.) Ele -NAO era- ri::co (.) em por1:t1gas a gente pode
negar DUas vezes u:: E::le-n::o-fazi::a-na::da ((escrevendo na
lousa)) voc tem uma negao aqld:: e aqui:: ((apontando parn as
palavras na lousa)) (.) (.) a gente no deve dizer "ele fazia nada" (.)
isso no muito bom t:: tem que colocar o n.::o aqui::: e o nada
aqui t:: neger duas vezes(.) Isso o:: o mais adequa::do til bom? (.)
Ele era Rico NO? no! ele NO era rico' prirnei::ro a gentene::ga
t? depo::is a gente continua a frase(.)
f'~

38
39
40

A7:

ela. er:: no ri::ca

Pp:

ela NAO e::ra rica

A7:

hum::

41

Pp:

e o FI::lho DE-Ele(.) o filho de ele mom::va nos Estados Unidos (.)


jtmta isso aqui S:XXXXXX (.) como que fica?
DEle

42
43
44

A6:
Pn

o filho dele (_) t'? e a~ora C) q11em ?

-.

45

A4:

q=do usa(.) "ningum"? (ningum fala) (

46

Pp:

ningu~ fala

nada(.) mas o ningum j mna negao n::: h:: na


SAla NAO tem NINgum(.) voc t negando duas vezes tambm(.)
porque o ningum mna negao tambm (.) na SAla NO tinba
ningum ((escrevendo na lousa)) o ningum :: o contr::rio (.) a
- d e::
negaao
tI'.,

51

Al:

52

Pp:

algum
alGUM(.) referentes a(.) peSSOas/ .. ./

47
48
49
50

Mesmo diante das dificnldades, Pp deixa que os aluuos falem e somente


depois disso qne interrompe mais enfaticamente o discurso (28) para fazer mn
momento de sistematizao a partir da fala dos aprendizes. Um dos tpicos para o
qual chama a ateno a estrntmao das negd!ivas em portugus, que j havia
sido utilizada inadeqnadamente por mn dos alunos nessa aula. O outro tpico a
contrao de preposies (de) com pronomes (ele) formando pronomes
demonstrativos, utilizado inadeqnsdemente por l\.6 (18, 19). Alm de ter merecido
mn momento de reflexo em sala de aula, esses tpicos gramaticais foram
explorados tambm em fonna de exerccios solicitados como tarefa de casa.

Alm disso, a aula seguinte focalizada nesta

micro~anlise

foi

desenvolvida a partir da produo escrita desenvolvida pelos alunos nesse dia.


Nessa ocasio, Pp aproveitou para explorar tarefas que envolvessem dificuldades

apresentadas pelos alunos nessas produes, bem como as apresentadas durante a


aula, como a dificuldade de A? no nso de contraes, demonstrada nos turnos
(535, 556).

..
,]

>o

3.3.4 CONCLUSO PARCIAL

Os dados do contexto de ensino interventivo apontam para a predominncia


de estruturas de participao em sala de aula consideravelmente distintas das
constatadas no contexto de ensino regular.
Pde-se verificar que a natureza desafiadora das tarefas propostas aliada aos
contedos problematizados que procuraram ser instigantes abrem um leque de
possibilidades de estruturas de participao, antes bastante restritas no contexto

de

ensino regular pesquisado. AB estruturas de participao "cooperativas" (cf Mcy,


op.ciL)

=-se,

sobressaindo-se

formas

de

participao

mais

comprometidas com a construo dos conhecimentos. Trabalhando com tarefas


mais desafiadoras e que exigem maior esforo cognitivo do aluno, registraram-se

trocas interativas propiciadoras de maiores possibilidades de os alunos se exporem,


tomarem iniciativas, contestarem opinies, etc. - exigindo deles comprometimento ,
com a construo dos conhecimentos e com o prprio aprendizado.

O controle do poder exercido pela profe-ssor~ nesse contexto, no to


marcado e hierrquico - apesar de veladamente sempre presente - podendo dizer
que seu estilo interacional aproxima-se mais do que Rech (op.cit) defme como
conversacionaL Os deveres mais comuns do professor em sala de anla (fzer
' so desempenhados por Pp de forma menos
produzir, fazer compreender, arbitrr)
marcada, relativizando seu papel de professor (cf Ponto, 1993). Ao agir dessa
forma, transfere muitos de seus deveres aos alunos, exigindo deles participaes
mais comprometidas e menos previsveis. Verificou~se, ass:im, que a seqncia
1-R-A, predominante no contexto de ensino regular pesquisado, deu lugar a outros
tipos de seqncias interativas, marcadas principalmente pela iniciativa dos alunos
q~e, ~ ~uitas

. ocasies, passaps a assumir o papel de gerenciadores das


discussbes, mclus1ve delegando tai.D.Os.
No contexto de ensino interventivo pesquisado, a professora no a nica a
gerenciar as interaes, determinando quem, o qu e quanto os alunos devem falar.
Os aluilos, por terem maiores responsabilidades dentro das tarefas propostas,

passam a exercer fimes de gerenciamento ~ privilgio dos professores no


contexto de ensino regular. O alinhamento em sala de aula (cf Goffinan, op.cit)
tambm no se configura de rnan.eira linear com o professor como interlocutor
oficial da classe (cf Cazden, op.cit), O trabalho em grupos nstanra a dialogia
aluno x aluno e a problemat.z.ayo oral nos grupos desloca o professor do centro
das atenes. Como o conhecimento construdo com as tarefas verossmil e,
muitas vezes, parte da experincia pessoal de cada aprendiz, a multiplicidade de
relaes e alinhamentos em sala de aula insere asim os sujeitos no fluxo discursivo.
Sem dvida, momentos de pouco engajamento on engajamento superficial
tambm estiveram presentes no contexto de ensino interventivo pesquisado. Pode-

261

se ruzer, ainda, que alguns momentos pareceram-se bastante com os detectados


com freqncia no contexto de ensino regular pesquisado, isso porque no se pode
desoonsiderar qne a professora tambm tem um habitns e nem tndo que se pensa
fazer, efetivamente feito. O contato recente de Pp com os pressupostos tericos
da abordagem de ensino interdisciplinar e a prpria condio de primeira
experincia oom a implementao desse tipo de ensino talvez possam explicar a
ocorrncia de momentos ne\fr sempre contempladores de participao
comprometida/engajada por parte do aluno ou momentos de controle marcante de
poder por parte do professor, restringindo as possibilidades de participao do
aprenqiz. Tal constatao reafmna, como j colocado anteriormente, a necessidade:
de o professor estar constantemente debruando-se sobre sua prpria prtica, de

modo a refletir conscientemente sobre ela, buscando, atravs de subsdios tericos


qne enriqueam sua oompetncia tcnico-analtica, caminhos para a oonfigurao
coerente da operacionalizao do pro':""'so de ensino-aprendizagem de lnguas.

..

H
I

CAI'TUL04

CONCLUSO

..

CAP1TUL04
4. CONCLUSO

Consideraes Finais

A caracterizao de ambos os contextos de pesquisa contemplados neste


trabalho - regular e interventivo - quanto interao construda em sala de aula no
processo de ensino-aprendizagem de LE revelou urna srie de estruturas de.
participao de natureza diversa Confinnou-se serem essas estruturas de
participao decorrentes de fatores como a abordagem assmnida (explicitamente ou
no) pelo professor em sala de aula, seu habitus de ensinar-aprender, o tipo de
material didtico utilizado e das tarefus nele includas, dos procedimentos
metodolgicos utilizados pelo pro~essor.
Ambos os contextos de pesquisa apresenteram estruturas de participao
associadas a atitudes de engajamento/comprometimento e de no
engajamento/comprometimento -ou pelo menos, pouco engajamento -por parte
dos aprendizes. No entento, como revelam os dados, o contexto de ensino
interventivo pesqusado notabilizou-se pelas ocorrncias em maior n:iumlro e
variedade
de
estrutmas
de
participao
associadas
ao
engajamento/comprometimento do:.aprendiz construo dos conhecimentos via Lalvo. Acredita-se que a prepon<Jebmcia dessas ocorrncias no contexto interventivo
deva-se tambm ao estilo interativo de Pp na conduo da aula, aproximando-se
mais do que Rech (op.cit) define como estilo conversacional. No contexto de.
'
.
ensino regular pesquisado, ao contrrio, o estilo das professoras, apesar do clima
de afetividade positivamente configorado, tende a ser mais formal (cf Rech,
op.cit.) reduzindo as possibilidades de ocorrncias de estruturas de participao
associadas ao engajamento/comprometimento.
As anlises de ambos os contextos de pesqusa - regular e interventivo tambm confinnaram uma hiptese inicial: para se caracterizar a interao no
suficiente apontar uma srie de indcios (ou marcadores) que possam estar
indicando engajamento/comprometimento ou no; importante tambm analisar o
contexto cornJJiricativo no qual esses marcadores esto inseridos. Ou seja, para que
uma estrutura de participao ou um marcador seja interpretado como indicio de
engajamento interativo, preciso associ-lo ao contexto comunicativo de vivncia
da L-alvo. Isso porque mnitos dos marcadores, tomados isoladamente, podem no
indicar engajamento ou comprometimento do aprendiz com a construo dos
r:nnhedmentos< Dependendo do contexto, eles podem no ter o mesmo valor.

264

Durante as anlises, muitas estruturas de participao apontadas no s por


Lauga-Hamid, mas tambm por Cazden, Stubbs, Ellis, etc, foram detectadas. No
entanto, o estudo detalhado dos contextos de pesquisa permitiu-nos encontrar
outros marcadores diversos dos j apontados _pelos autores citados, Assim, achouse conveniente organizar dois quadros de caracterizadores de interao, no
somente apontando aqueles- confignradnres de trocas interativas mais
comprometidas (engajamento), Jl1IIS tambm de caracterizadores de trocas onde
detectou-se menor oomprometUnelrto do aprendiz com seu aprendizadn. Como j
colocado, as anlises tambm confirmaram
a ocorrncia tanto de
engajamento/comprometimento como de pouco-engajamento/comprometimento em
ambos os contextos - regulsr e interventivo - dependendo principabnente do tipo de
tarefa desenvolvida e dos procedimentos metodolgicos utilizados pelas
profussoras. Tal constatao confirma a importocia da configurao do contexto
comuuicativo na caracterizao '\"' qualidade da interao. Por isso, os principais
procedimentos metodolgicos determinantes dos momentos de interao
comprometida e no comprometida tambm so levantados.
lara a estruturao dos quadros, preferiu-se utilizar a expresso "estruturas
de participao associadas ao engajamento/comprometimento", ao invs de
"marcadores de engajamento" como definido por Lauga-Hamid (op.cit.).
Considera-se que "estrutura de participao" seja um termo mais abrangente do que
"m.a:rcador".
O quadro ablrixo traz um ' levantamento dos tipos de estruteras de
participao associadas ao engajamento/comprometimento encontrados nos
contextos de ensino regular e interventivo pesquisados. O quadro indica tambm a
freqencia de ocorrncia dessas estruteras de participao em cada um dos
contextos. Os registros em itlico referem-se s estruteras surgidas durante a
anlise, nomeadas pela autora da dissertao ou por antros autores. As demais
referem-se s estruteras apontadas por Lauga-Hamid (op.cit.).'

l (C.R.: Contemo regular; C,L: Contexto de intervenlio; x ~ pouco registro de ocorrt'ria nos da.doo; n

. .

'

. .

26,

Estruturas de participao associadas ao


A atividade
enunclatlva

A negociao de
sentido

ene:atamento/compromettmento
- marcas de auto-referncia
-vemos de opinio, de apreciao
- rQpft!ties espontnflaS o/ou prsistentes (cf
Valslner, 199jJ
- recurso inciso metalngstica
- utilizao da parfrase explicativa
- recurso da negao metalngstica
- tomada de testemunho do receptor

C.R.

C.I

X
X

XX
XXX

XX

XXX

XX

XXX
XXX
XXX

tentativa de se fazer compreender por meio


da i'nterlngua (insistncia nos turnos mesmo

diante

das

dificuldades

de

XXX

articulao

discursiva

A argumentao

- modos de formulao do discurso:


justificativa da opinio
justfftcativa da opini/Jo pQI" meio de explical!o

XXX
XX

exempliflcada
construo da argumen!Allo com imen;llo de
relaes de causa ("porque"), conseqncia

("ento"), etc.
recurno L.M
coerncia da mensagem
reformulao
formulallo de ltipteses relacionadas aos tpicos
(temticos ou estruturais) focalizados na interalto

XXX

XX

XXX

XXX

XX

XX

XX

- as estratgias da construo da interao:


expresso de acordo e desacordo (espontnes)
refutao da mensagem
seqncia: refutao dos argomentos do outro expresso de opjnio -justificativa

questionamentos

relacionados

aos

tpicos

problematizados ~em aula


colocallo de dePoimentos relacionando o tpico em
discussllo com experincas pessoais
engajamento do receptar pelo locutor
refonnulao do discll11IO do outro

XX
X

XX
X

XXX
XXX

interpretafJo da fala do outro

XX

corrello de estruturas da fala do colega

apreciaiW de colocal!es (ou ophlii;es} do colega


ou do professor

XXX

XX

XXX

...
A gesto do
fluxo dlswrslvo

A construo
da Interao
pedaggica

recusa de interrupo
-recusa da

distnbuo de turnos pelo

professor
- interferncia no turno do profossor ou do
colega completando (adequadamen.te) suas
falas
- interforncia .flO discurso obedecendo a
coerncia do fluxo discursivo
- interferncia na interao com mudana de
encaminhamento do tpico discursivo {a
partir de desejo de busca de conhecimentos)
- respostas a perguntas dirigidas a outros
interlocutores (~ro/essor ou cole)las)
- srie de sobreposies de turnos
-interaes horizontais {aluno x aluno)
- disputa de turnos
-insistncia na dsputa de turnos
- alinhamentos no diretivos

XXX

XX

XXX

XX

XX

XXX

XX

XXX

XXX

XX

XXX

QUADRO H

O prximo quadro lista os procedimentos metodolgicos associados ao


engajamento/comprometimenio utilizados pelos professores dos contextos de
ensino regular e interventivo pesquisados. A freqncia com que cada run desses
procedimentos explorado em ambos os contextos tambm indicada

..

261

Procedimentos metodolgicos asssoclados ao


enealamento/comvrometlmento
1) perguntas de carter pessoal como fonna de ativar/resgatar
conhecimento prvio (no relacionado somente a tpicos
icais, mas principalmente a temas).
Z) reconstruo conjunta do conhecimento com os alunos (por meio
de estratgia de perguntas, solicitao de exemplos, pedido de
resumos, eto).
3) clima de afetividade estabelecido pelo professor por meio da
relativizao do sujeito-professor (evidenciando o sujeito-pessoa).
4)
transferncia
de
papis
outorgando
aos
alunos
responsabilidades/deveres nonnalmente conferidos aos professores,
como exposies de tpicos, explicaes, resumos, merpretaes,

C .R.

C .I.

XXX

XX

XXX

XXX

XXX

XXX

5) utilizao de recursos extra-lin:gistcos cltamando a ateno do


a!1mo para o tpico problematizado e fcilitando a compreenso.
6) uso de fil.la facilitadora nn incio do processo .

XX

XXX

XX

XX

1) proposio de tarefas dialgicas desafiadoras que valorizam a


maturidade cognitiva do estodairte adulto e exploram contedos
intrigantes e de relevncia para o crescimento de suas experincias
pessoais.
8) "fazer produzir'' primeiros
:grupos.

XXX

XXX

9) no nominalizao de tornos I ou nominalizao no previsivel


ou ordenada.
1O) incio das aulas com retomada breve dos assuntos focalizados
nas aulas anteriores.
11) sistematizao gramatical a partir da necessidade comunicativa
dos alunos.
12) sistematizao gramatical a partir das dificuldades provenientes
da produo escrita e/ou oral dos alunos.
13) solicitao de participao dos alunos por meio de tarefas
estruturadas em recortes oomunicativos

XXX

XXX

XX

XXX

XXX

XXX

eto.

nor

QUADR012

Seguindo a estrutum dos quadros 11 e 12, os quadros 13 e 14 inseridos a


segnir trazem um levantamento dos tipos de estruturas de participao e dos
prooedmentos metodolgicos utilizados pelos professores associados ao pouco
engajamento/comprometimento ou eugajameco/comprometmento superlicial
encontrados nos contextos de ensino regrdar e interventivo pesquisados. Os
quadros mlicam tambm a freqcncia de ocorrncia das estruturas de participao
e dos procedimentos metodolgicos em cada um dos contextos.

'

Estruturas de participao associadas ao poucoC.R.


engajamento/comprometlm!>nto
1) participaes/respostas breves (restritas ao solicitado pelo XXX
profes'\(lr) denotativas de apatia e desinteresse (refuradas pelo tom
de voz do aluno e expresso :fucial)
2) silncio diante de dvidas (percebidas gestualmente) sobre usos
da lngua ou assuntos levantados em aula
3) dificuldade de participao diante do no conhecillilnto do tpico
anteriotmenle trabalhado pelo professor em sala de aula
4) recusa participao ou desvio do foco da interao por meio de
crtica (mesmo que indireta) falta de verossinlllhana do discurso
construdo,
5) preponden!ncia de interaes verticais -professor x aluno
I
6) preponden!ncia de alinbameuto diretivo (professor solicita/ aluno
responde)
7) turnos lineares (poucas sobreposies de turnos)
8) interaes "engessadas" guiadas por repetio de modelos,
9) preponden!ncia do sujeito-aprendiz sobre o sujeito pessoa (ou
no relativizao do sujeito aprendiz)
1O) flta de iniciativas na configurao do alinhamento interativo
interferindo nos turnos do professor ou dos colegas, disputando ou

C.I
X

I
XX

XX

XXX

XXX

XXX

XX

XXX
XX

"
-

sobrepondo turnos, etc.

QUADR013

..

''

I'

'

26>

procedimentos metodolgicos associados ao pouco-

C.I.

XX

de papis por parte do

XX

e de pouco
inwridos em tarefus no

XX

n;n;;;.-~a no

1)
2)no

. (ou pouca

3) - .

com

mteresse e relevancJ.a para o


~
~e
. quen!

C.R.

'~de'

A:,~

austera,

.,.,

~de

XX.'<.

XX

XXX

XXX

XX

XXX

XXX

em aula
situaes inverossfmeis (ou

XX

pr-julgamento

XX

XXX

para o

XX

dialgico pouco
de om tpico
'da aula.

XX

de

(feltS

do
de

7)

de

_,_,

(estruturalmente e

"

;e
8) inb:odullo de sistematizaes de tpicos
desvinculados entre si e da neoessidade comunicativa do aprendiz no
momento.
sem
9)
de
de
A,
desenvolvimento
por meio de
dos
de
10)

'(e,

11) nominalizao

1dos

1 de
12)
(temtico ou ~) po: meio

~)

1 de
.~,dos

.fu

tornos dos
diante de

tornos .

_;,

14) tornos
de no
: 5) proposio de
desenvolvimento da aua
com
16)
de
eaplorado, servindo basicamente como
l ou momento de "maior

dos

QUADR014

I"

'

Assim, com base nos dados analisados neste trabalho, o quadro inicial
elaborado por Lauga-Hamid representativo das tarefas denotativas de mais ou
menos engajamento interativo (ressalvando-se o sentido mais amplo que a noo
de "engajamento" assume neste traballio de pesquisa) pode ser reformulado da
seguinte maneira:

- enl{ajamento
repetio/
d~
reprodu- simulal!
o de
modelos

+ enJ;:ajamento
discusso
problematizadora de
tpicos
grumati<:ais/
discursivos

'

1mbalho em grupo di<ieusso de tpicos que


com distribuio de pennitam/exijam
coloca/les

responsabilidades/
tarefus:
problematizao oral
de tpicos

e/ou criticas subjetivas dos


alunos a respeito do assunto,
permitindo/exigindo, tambma
o estabelecimento de possveis
relaes
com
suas
experincias pessoais, com a
LM. com a configurao scioeconmica-eultural do pais de
origem, etc.

QUADR015

O quadro acima demonstra que o engajamento/oomprometimento do aluno


na interao passa a notabilizar-se medida em que as tarefas deixam de
oontemplar o oferecimento de modelos pr-<Jstrutorados para reproduo e passam
a exigir dos aprendizes: (1) responsabilidade pela busca compartillmda de modos
de oonstruo dos coahecimentos (q<l)llo dizer); (2) responsabilidade pelos tipos de
oonhecimentos em oonst:ruo com L-alvo (o que dizer).
V ale acrescentar que as estrutoras de participao associadas ao
engajamento/oomprometimento e pouoo-engajamento/oomprometimento interativo
' quadros anteriores ocorrem nos dois contextos de ensino pesquisados listadas nos
o resuJar e o ltterventivo - apesar de constatarem-<~< maiores ocorrncias das
estrutoras de participao associadas ao engajamento no contexto de ensino
interventvo.
preciso ressaltar, no entanto, que essas estruturas de participao listadas
no so exaustivas. A relao interativa professor x aluno, aluno x aluno est
inserida num universo dialgioo de construo de coahecimentos muito oomplexo e
multifcetado o que sngere a necessidade de outras pesquisas que possam analisar
as estrutoras de participao na sala de aula de LE sob perspectivas diversas.

2 Enienda"''lC "dnurudiznllo" aqui. segundo a ~ de Lauga.-Hamid (op.cit}. ou seja, uma


improvisw;llo a pArtir de WIIIl rituallototalmmte fictlcia. "Sinrulallo" neste quadro, porm,~ nl1o
somente uma improvisao a partir de uma situao ligada vida profissional do estudante e que tenha
coodi"" (~) de ,. realizw-, como define Lansa-Hamid (op.cit), """' tambm fuaes que,
apesar da aparente verossimilhana. sllQ propostas com objetivo principal de treirnrr aspectos da Ungna (e
'

' '

..
271

Neste trabalho, procurou-se caracterizar os dois contextos de ensino


focalizados de fonna globalizante, a fim de que se podesse compor um cenrio
amplo des interaes construides. Uma srie de aspectos, porm, poderiam ser
estudados de fonna mais porm"!!"rizada considerando-&J tais estruturas de

dd poder

participao como as relaes


ua interao professor x aluno e o papel
do material didtico uas definies des estruturas de participao - apontando para

a ueeessidade de outras pesquisas para 'l"" mais evidncias sobre o assunto


possam' ser conhecides e discutides.
Cabe ainda menciouar que a experincia com o grupo de falaotes de
espaabol revelou a urgncia de maiores investigaes com esse tipo de clieutela,
uma vez qllil muitas dificuldades surgem de proximidade tipolgica entre o

portogus e o espanhoL A particularidade desse contexto parece exigir no someute


a proposio de tarefas desafmdoras 'Jlli' sejam capazes de levar os al=os a
construir o conhecimento de forma comprometida, mas tambm a necessidade de se
pensar em como estruturar essas tarefus de modo a contribuir para 'l"" o aluno
reflita conscientemente sobre as diferenas entre a LM e a LE, podendo
impulsiouar cada vez muis sua interliagua em direo L-alvo. Nesse sentido,
investigaes especficas considerando grupos de falantes de espanhol aprendendo
Portogus com material de ensino interdiscipliuar poderiam revelar espectos
importantes ua configurao do processo interativo de ensino-aprendizagem nesse
contexto.
Quanto experincia de implementao de uma abordagem especfica e
diferenciada de ensino em coutexto interventivo, pode-se dizer que ela foi bastante
produtiva. A oportouidade de planejamento e experimeutao do ensino
interdisciplinar nos moldes concebidos para exta pesquisa, permitiu a aulise
pontoada e critica dessa experimeutao. Da mesma forma como constatado no
contexto de ensino regular pesquisado, poutos positivos e negativos pnderarn ser
levantados. Alguns desses pontos merecem ser trazidos sintese finaL
Verificou-se que a implementao produtiva e coerente do ensino
interdisciplinar exige o respeito a alguns critrios:
- conhecimento por parte do professor dos pressupostos tericos constitoiates da
abordagem;
- planejameuto sistemtico des aulas;
tempo para a preparao do material didtico que precisa da coutribuio ativa do
professor e dos allDlos e de constante atw!lizao (por ter como terna principal

..

Histria e Cultora do Brasil);


disponibilidade do professor para estarlar o contedo (j que ele niio professor
de Hisroria, Geografia, etc);
~

conscientizao do aluno em relao abordagem;

..
272

-auto-anlise constante (e critica) do professor.


Tendo em vista os dados trazidos nesta pesquisa, acredita-se que a
implementao de tal abordagem de ensino seja vivel, se forem observadas tais
condies. O terna Histria e ~a do Brasil mostrou-se bastante oportuno
despertando interesse sustentado dos aprendizes'. Verificou-se tambm a
viabilidade de se trabalhar com esse tipo de material didtico e abordagem de
ensino com turmas iniciantes, havendo maiores dificuldades apenas quando as

turmas ~o mutantes e no-pontuais, o qne interfere no acompanhamento temtico


das aulas por parte dos alnnos e na compreenso da filosofia de eusinoaprendizagenl. preciso dizer, no entauto, qne para que houvesse condies reais
de avaliao da implementao desse tipo de ensino com alnnos inicisotes, a
pesquisa de interveno terin qne ser feita sem interferncia das aulas regulares. No
entauto, no foi a inteno desta pesquisa O objetivo no foi avaliar os resultados
do ensino interventivo em comparao aos resultados do ensino regular, mas

caracterizar o tipo de interao construlda nos dois contextos. Para um trabalho


avaliativo, wna outra pesquisa de maior escopo seria necessria.
A anlise dos dados - principulmente dos dados referentes aos grupos de no

:fuiantes de espanhol - mostrou que a proposio de tarefas desafiadoras com


problematizayo de contedos relevantes/interessantes para o aprendiz, aliada a
procedimentos metodolgicos por parte do
responsabilidades aos aprendizes no sentido de

profussor

que

transfiram
comprometerem~se com seu

prprio aprendizado, so aspectos importantes e fortes elementos diferenciadores


das interaes construldas em sala de aula. Contudo, a viabilidade de
implementao do ensino interdisciplinar depende, em ltima anlise, do que
Prabhu (1990) ehama de senso de plausibilidade do professor. O importante, ao
ensinar, no adotar modismos ou experincins bem sucedidas em outros
contextos de forma pouco critica e no reflexiva; simplesmente como aplicao de
receitas, mas usar do senso de plansibilidade, procurando sempre entender os
conceitos de ensinar e aprender subjacentes abordagem de ensino assumida,
refletir sobre as possibilidades reais de implementao de tal abordagem diante da
realidade dos alunos e da instituio de ensino, buscando engajar-se coereuteruente
na operao de ensino levada a efeito. Somente dessa forma - num exerccio
constante de reflexo consciente sobre a operacionalizao do processo de ensinoaprendizagem como um todo; seja qnal for o tipo de abordagem assumida -haver
maiores chances dessa atividade de ensino ser prodntiva para os que qnerem
aprender a L-alvo.

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Transcrlllo da aula selecionada para a micro-anlise do contexto
tle ensino regular
GRNFE (GRUPO REGULAR DE NO FALANTES DE ESPANHOL)

Aula do dia 13-11-91 - 1'2 (nvel])


Os primeiros e os ltirr;oJ minutos desta aula no foram gravados. A
professora iuicia a aula discutindo com os alunos sobre o dia da prova.

P:

AI:

eu que no t n.
professora.

P:

OI

4
5

AI:
P:
AI:

que dia? quarta feira?


que dia da semana?

P:

8
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li
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A2:
P:

A3:
P:
A:
P:

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A:
P:
A:
A4:
P:
A4:
P:

A3:

vamo v aqui
/.
dia seis?
(no sei porque viu)'olha(.) hoje dia vinte e sete u? isso aqui dia
vinte e nove ((escreve na lousa)) (..) dia QUAtro (.) quarta-feira (.)
aqui vai ser dia QUAtro de dezembro (.) t? (..) no uma coisa
complica: :da nem um (
) teste no.

bom (.) vocs viram com a Pl o particpio passado n? cantado (.)


bebido (.) fulado (.) dormido etc
(riso)

eu TINha cantado u? foi esse tempo verbal? e vocs viram tambm


qnaodo que a geute liSa isso (.) lembra? ((escrevendo na lousa)) c
tem preSEN::te (.)passado I aqui qnaodo eu quiser falar no passa::do
de alguma coisa que anTErior ao passa::do (.) AN::tes djo
passado (.) eu vou usar o verbo ter como auxiliar no iraperfei::to
MAIS o particpio passado do verbo (..) tinha cantado (.) tinha feito
(.) etc(.. ) ns viraos tambm os usos do diminutivo (.)no foi isso?
diminutivo no Brasil a gente usa quao::do hira? (..) os usos (.) ela
no deu? um xerox com exerccios (.. )
diminutivo?
dirainuTivol que boniti:::nho!
ahl
o qu?

qnaodo que a gente u::sa AXXX o diminutivo?


ahl (..) quaodo (

[primeiro pr indicar tamanho n (.. ) pequenininho


(.)um um caRRinho no um carro grande (.) carro pequeuininho u
(.)isso um uso(.) segundo uso(..)
bonitinha

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P:

(.) bonitinho no tamanho n (.. )no porque pequeno (.) qu

50
51

P:

que ?
ah:: expresso mais forte
uma expresso de carinho n O carinho O afeto n (.) bonitinho (.)
menininho (.) 11Ul11lezinha (.) papaizinho (.) h (.. ) graci:;nba (.)
belezi::nha n (.) depois?
(fase (.) fase (.) fazer )
(
)
FAse?
fase (..)fase
infunce
infncia?
inf'ancia
inf'ancia
como inncia?

A4:

nfase

52

P:

53

A4:

54

P:

55
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A4:

A4:

P:
A4:
A.

P:

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A4:

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A.

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P:
A.
A.

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P:

62

A4:

63
64
65

A3:

N: :fase? n: :fas!
[nfuse ,
ah:: l! entlio essa aqui I Nfase
Nfase
vamos repetir? n: :fase
[[n::fase
pr demosntrar (.) pr mostrar Nfase (.. ) me d um exemplo (..)
quando que eu I pars dro: Nfase em alguma coisa eu uso diminutivo
que nfase?
nfase :: h (..) como que fala nfase em japons bim?
(
) ((A3 e A4 f;!!o japoneses, assim A4 fala a palavra em japons
paraA3)
ahl

A.

i'\3:

quentinho
quentinho?
bem fresquinho
bem fresquinho? isso quer dizer mais ou menos n? no quer dizer na
verdade uma nfase no (..) Nfase I um exemplo I ele. chegou
agori:::nba mesmo(.) agorinha mesmo n (.)ou ento eu fuJo pro meu
filho(.) vamos supor o SXXXXX meuft!bo t (.. )come TUdinho l
(.) vai comer Tdinha (.) vai comer essa banana Tdinha (.) t
dando uma nfase(.) no pr com um pedaci::nho (.) pra com a
banana ntelrn t? ou ento pro meu filho que t assistindo televiso
(.. ) ele doente e ele no pode ficar correndo pela rua (.) pela casa(.)
eu fuJo (.)fica ser>tadinho ai ou ento (.. ) fica quietinhn (.) n (.) t
dando uma Nfase mesmo(.) enftizando uma coisa(.) l(.) esses
so os usos I tem mn outro uso (.) primeiro tama: :nho (.) segando
cari::nho (.) amor(.) terceiro nfase(.) come TUdinho (.) eu cheguei
aGOrinha n (.. ) e o quarto (.) qual seria?
h:: desprezo

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P:
AA

P:
A3:

P:
A4:
P:

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AZ:

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P:

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AA:

P:

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A:

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P:

P:
A:

P:
A:

P:
A:
A:

lll
112

desprezo n (..) co conTR::rio de carinho (.) por exemplo (.) ele


casou com umamoci:::nha ((fuz um gesto indicando desprezo))(..) se
eufalarmoci::nha t ( .. )
ah!
I'
aquela mulherzi:::hha ali(.) na secretaria(.) foi MUito sem educao
comigo (..) o fato de eu falar aquela mulherzi: :nha em vez de fular
aQUEla mulher na secretaria (.. ) j quer dizer que eu no tenho
nenhum carinho por ela{.) nenhuma afeio(.) pouco respeito n (..)
ah eu fui viajar e fiquei num hotelzi::nho ( .. )aquele hotelzinho ai no
um hotel muito chi::c (.) muito interessan::te (.) muito bom(.) um
hotelzinho qualquer t (.) tambm o oposto (.) quer dizer (.) o
diminutivo em portugus pode ser pr demonstrar afeto (.) pr
demonstrar desprezo (.) isso a (.) bom(.. ) vamo entrar oom "nem
nem" vamo d uma o1hadnha na pgina cento e vinte e nove (..) antes
ns vamo d uma olhadinha aqui I (..) sexta-feira eu fiquei doente
(.) no fiquei?
ficou
fiquei?
ficou
eu no vira trahalhar n (.) eu NEM trabalhei NEM estudei sexta-feira
(.) eu tava doente! eu no trabalhei (.) eu no estudei (.) eu nem
trahalbei nem estndei sexta-feira (.) NEM
nem
nem
) nem (
)
nem ( estranha) essa palavra n (.) nem (
nem
nem
eu (.) estou com uma alergia n (.) eu no posso comer QUEijo (.) eu
no posso comer TOmate (..) eu no como nem queijo nem tomate t?
c fala russo?

ll3

A3:

russo?

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P:

c fla russo?

A3:

russo?

P:

A3:

russo

P:

P:

russo
no
no (.) no fala russo no (..) c fala (.) espaubol? c fala espaubol?
no
no? ent::o
nem
[ela no fala nem russo nem espaubol (..)
[[nem: russo nem espaubol
voc:: voc sabe fazer comida italiana?

A:

suma

AI:

s uma u (.) s llilbe fi!Zef !llilli!!To (..) c sabe


tallandesa? da Tailndia? (..)no?
eu no sei cozinhar nem tailandesa

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]]9 A3:
120 P:
121 A3:
122 P:
123 A:
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,"

P:
AA:

P.

;,

fazer comida

...
132

AI:

comida

133

P:

tailandesa
tailan
[desa (.) tailandesa ((escreve na lousa))
tailandesa

da Tailndia n (.) voc no sabe cozinhar comida tailandesa (.) c


sabe cozinha:r comida'(..) baiana?
eu no
[no sabe?

134 A1:
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P:
136 A:
137 P:
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139 AI:
140 P:

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AI:
P:

A1:

no sei
[[no sei(.) isso!

174 AI:
175 P:
176
177 A6:

no sei comida tailande I nem comida tai I tailandesa


nem tailandesa nem comida baiana (.. ) gostaria que vocs pensassem
duas coisas que vos no sabem fzer (.) no gostam de fazer O no
POdem fazer (.) coni',-frussem essa sentena pr mim (.) com "nem
nem" (.. ) vamo v (..) todo mundo pensan::do ((silncio de 4
minutos)) ento vamo l senhor PXXX?
eu bebi nem cerveja nem pinga
eu(..) no bebi? isso? eu no bebi nem cerveja nem pinga (.. ) bebeu
leite? senhor PXXX (.) bebeu leite?
bebi
ento t bom (..) AXXXXX I AXXXXX ((falando o nome errado da
aluna)) no d n ((risos)) YXXXX ((corrigindo o nome da aluna))
ela no limpou nem seu qparto nem sala
ela no limpou nem seu quarto nem a sala (.) no fuz nada u
YXXXX (.)nada(.) AXXX (..)
eu no conlteee nem Bahia nem Salvador
Bahia I Salvador capital
[ Salvador ((ri))
eu no conheci nem a Bahi: :a
nem(..) nem(.. ) nem(.. )
outro estado (.) outro estado
sul(.) Mato Grosso do Sul
Mato Grosso do Sul (.) t bom (.) h (.) Satomi ((errando o nome do
aluno))
SXXXXXX ((aluno corrige a professora falando seu nome))
SXXXXXX (.) desculpa(.) eu t meia ruim hoje (.) SXXXXXX
((ri)) ele (.)ele no comer nem frango nem carne de vaca
ele no comeu nem carne de vaca I nem carne de frango nem carne de
vaca (.) ele no come carne de jeito nenhum ou come peixe?
(.) peixe
peixe ele come (.. ) senhora PXXX (..)
eu no fui nem Amazona nem outro lugares
nem outros lugares n (.) isso? ((solicita a participao de um outro
aluno atravs do olhur))
eu?

!78 AA:

nsos

179 A6:

eu no (.) eu no :: comprei nem (.) nem

P:

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A2:
P:,
A2:
P:
A3:
P:
A5:
P:
A5:
P:
A5:
P:
A5:

165 AA:
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167 A4:
168 P:
169 A4:
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P:

172 A4:
173

''~

,,

P:

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A6:
P:

A4:
P:
A4:
P:
AA

P:
A6:
P:
A6:
P:

A:.
P:
A5:

P:
A4:
P:
A4:

P:

nem Carrefour nem Eldorado


eu no comprei NEM uo Carrefuur nem NO Eldorado (.. ) vamo faz
esse exerccio aqui na pgina(. .) cento e trinta(.. ) olha o exemplo O
no ir ao clube sbado (.) domingo (..) eu no fui ao clube nem no
sbado nem no domingo (..) t ((silncio de dois minutos, alunos
trabalham))
profussora
OI

nem no Salvador
nem EM Salvador
nem EM Salvador ((silncio de 4 minutos enquanto alunos fuzem os
exerccios))
pronto? vamo l? vamo come com o (..) SXXXXX faz o primeiro
opnmerro

..

eu no (.) no fui ao clube nem O nem sbado uem domingo


nem sbado nem domingo (.) eu no fui ao clube nem sbado nem
domingo (.) eu poderia ilar nem NO sbado nem NO domingo
nem NO sbado
i:::sso (.)ou ento s falar nem sbado nem domingo(..) AXXX (.)
faz a nmero dois?
eu no convidei nem Pedro nem Maria
isso! isso! SX:XXXXX (.. )
ningum (fala) mal nem de voc nem (dela)
:: (
)
ningum fala
I"
ningum fula ma: ;I ou falou (.) tanto fuz (.) pode ser no passado
tantbm (.) ningum falou nem de voc nem dela

A7:

possvel fazer nm vez nem

p:'

ela no fulouma::l de voc nem dela(.) tantbm (..)


eles no sabem nem ler nem escrever
hum O hum O h:: seubora PXXX (.)
eu no posso nem entrar nem (sair)

A7:
P:
Al:

29Q

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A4:

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A3:
P:
A3:
P:
A3:
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248

hum (.) hum (.) eu no posso uem entrar nem (sair) tem uma
coisinha meio enjoa::da em portugus (.) mas no difcil no (.)
mas pro estrangei: 'F? (.) de vez em quando fica complicado porque
vai usar o verbd andar (.) olha (..) eu ando TO cansa::da
ultimamente (.) sa::be (.) t fitzendo muita coisa(.) estudan::do (.)
trabalhan::do (.) no t bem de sa::de (.) ANdo multo causada
ultimamente(..) o meu marido ANda MUito preocupado com questo
financeira (.) dinheiro n (.) acho que TOdo mando no Brasil
anda preocupado (.)no tem nada a ver com o verbo "andar" (.)
quer dizer ele est triste ultimamente (.) ele est preocupado
ultimamente (.) ela est cansada ultimamente (.) em vez de dizer
assim (.) muitas vezes ns usamos a mesma coisa usando o
verbo andar (..) en arido feliz ultimamente n (.) ou ento vamos
supor que o(..) ah (.) o PXXX (.)o PXXX anda faltando muito
ultimamente (.) quer dizer (.) o cosTUme dos ltimos tempos
(.) o PXXX vinha sempre s aulas (.) agora ele anda faltando
(.) a mesma coisa que "ele est faltando ultimamente" t? s
que com o verbo "andar" (..) algumas vezes ns usamos
COM substantivo (.) h:: substi I :: substituto do verbo "estar"
nessa expresso "est trabalhando muito" (.) 11 ele ANda
trabalhando muito"(.) d sempre a idia de um h::bito dos ltimos
tempos n (.. ) PENsem em vocs mesmo (.) com que vocs esto
nos ltimos tempos e descreve pr gente (.) pros coleges com
que vocs ANdam t? pensa em voc nas ltimas seraa::nas (.)e
descreve pr algum (.. ) eu ando doente (.) gripe (
) e voc
SXXXXXX?

249

eu?
voc anda bem?(..) que timo! YXXXX (.) com que c anda?
eu ando mui:: :to ocuPAda
ocupada ultimamente(.) t sem empregada?
sem empregada (.) tem bastante visita
ih"
at noite eles no sair
no vo embora? passaram aycar na sua casa? todo mundo l? ih:: t
(.) ento c anda multo ocupada! senhor PXXX (.) com que t as
coisas?

A2:
P:

(
) cansado
cansa:do ultimamente (.) e as crianas? senhora PXXX (.) com que
esto as crianas?

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A3:
P:

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Al:

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AI:
P:
A2:

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P:

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como que ?
eu ando multo cori:ido
eu ando coRREN::do multo
correndo(.) correndo'
voc anda coRRENdo muito (.) as crianas esto bem? elas
[elas

so (
) corrido]
andam coRRENdo muito

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P:

A6:
P:

A6:
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283

muitas atividade?(.. ) SXXXXX (.) com que c t him?


ah (.) eu (devagar)
eu ando
[eu ando(.) eu ando donnindo h:: ((com tom de voz aptico))
[c anda donnindo muito?
((risos)) SXXXXX (.) c sabe que quando a gente vai pr outro pas I
voc no Japo (.) voc donnia muito?
(
)
? quando a gente vai prum outro pais a gente dorme mais (.) no
dorme? ((risos))

P:

eu (
)
ao contrrio?
menos
ah (.) dorme menos?
(no tem tempo)
no tem tempo? ah:: voc jovem ((risos))
eu l nos Estados Uni::dos (.)eu donnia tanto! donnia muito (.)mas
eu acho que a llgua um pouco(.) cansa a cabea e a gente quer
donnir (.) AXXX (.) como que voc anda (.) como to as coisas ua
sua vida?
ah:: mi vida?

agora?

eu anda precurando
eu ando procurando

A5:

procurando (

P:

torismo? ::? se quer passear? quer conhecer o pas? se anda mdo nas
f
(.) uas
[no(.) outro pais
ah:: outro pas(.) Argen.ti::na?
Argentina
ah (.) t bom (.) (c t sentindo mal (.) no t?) ((dirigindo-se a uma
aluna que estava debruada na carteira))
eu donni pouco
ah:: donniu pouco

P:

A7:

P:
A7:

P:
P:

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A5:

P:
A5:

A5:

P:
A5:

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P:

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"'

A4:

A7:

agora eu cansada

P:

ah (.)! cansada! t (.) fula SXXXXXX


(esse tipo)) eu ando(.) eu ando com outro(.) outro moa
ah:: outro significado(.) eu t andando com uma mo::a (..)
o que ?
outro significado
que tipo de significado?
eu estou andando com uma moa (.) eu estou envolvido com uma
moa (.) estou teudo uma relao com uma mo: :a
ah?

A4:

P:
A7:

P:
A4:

P:
' '

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A4:
P:

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A4?:
P:

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A2:

eu t andando com um pessoal ai (.) h:: que toca rock (.) quer dizer
eu estou envolvido com eles O estou saindo com eles O eu tenho
uma relao com eles
(
)
...
(.) t (.) agora vocs nem precisam usar isso aqui (.) porque vocs
podem substituir por essas C:>qlresses (.) todo bem (.) s gostaria que
vocs prestassem ateno que uem sempre o brasileiro usa verbo
andar querendo dizer andar t (.) pode querer significar uma descrio
de um estado ou um costome (.) s isso t (.) chamar a ateao pr
vocs pr esse verbo aqui nesse contexto (.) agora (.) se no quiserem
usar tambm tem substitutos muito interessante (.) fala(..)
ah (.) eu eaTEN~ ,

enteadeu? lllll'iS assim (..) quando algom falar "eu ANdo


trabalhan::do (.)no tem nada a ver com o verbo "andar"(.) estou
trabalhando (.) t? nesse sentido t bom?
professora(.) uma coisa
01

quando eu falei m1to obrigado O eoto uma pessoa fular "fal"


fal? ili:: seu PXXX (.) fal glrian (..)
(ah (.) fur)
fL
ah:: fal (..)
sabe o que quer dizer fal? todo bem! ((escreve na lousa)) e na
verdade esse "uzinho" cai e fica assim(..) quer dizer "tudo bem11 (.)
gria t? amanh ns vamos na festa(.) t bom? ((dirigindo-se A4))
fal
fal (..) t (.) ah (.) cu vou passar na sua casa pr te pegar s oito e
meia (.) todo bem?
fal
t legal?
t legal(.) mesma coisa(.. ) ah:: eu no acredito que o senhor vai(.. )
encontrar isso aqui no Amazonas viu senhor PXXX ( .. ) isso aqui
uma linguagem jo::vem (.) da rede Globo ((ri)) a rede Globo de
televiso que passa isso lUIS novelas t (.) uma linguagem BEM
urbana O de cidade grande do Brasil (.) provavelmente no
Ama.w::nas ningum vai flar "fal" no(.. ) talvez fale n O porque
) aula eu
a Globo chega l(.. ) bom(.) hoje ns vamos ver um (
t at com medo desse gravador ai (.) porque a au: :la vai ser uma
aula meio mon::tona (.)ns vimos wn mon::te de coisinha chata de
gramtica que eu gostaria de terminar com vocs essa unidade t (..)
ento (.) so coisinhas desse tipo (.) chamar a ateao de vocs pra
essas coisinhas (.. ) bOlll (.) ns ns vamos TERminar finahneote
aqueles pronomes (.) eu vi o carro (.) o carro bonito (.) o carro
amarelo (.) que carro grande! eu gosto do carro (.. ) como qne
eu vou falar (.) escrever isso a sem repetir a palavra "o carro" (.)
"o carro" (.) "o carro"? eu comprei o carro (.) h:: eu h:: eu (..)
comprei o carro no Taquaral (.) como que eu vou sub&1ituir "o
carro"?

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P:

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367 P:
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A3:
P:
A3:

eu O comprei no Taqllllfal (.) certo! eu o comprei ((escrevendo l1l!


lousa)) e se eu quisesse dizer isso (.)olha(.) eu preciso de um carro
novo (.) meu carro t horrlvel n (.) eu vou comprar um carro novo (.)
no Taquaral (.) como qne eu vou substituir esse segun::do carro
novo? eu vo::u
euvou(
)
hum hum ((negativamente)) olha (.) eu preciso de um carro (.) eu vou
comprar um carro lliilllilh (.) como que eu vou substituir isso aqui?
(
)
eu vou com (..) lembra? tem um errezinho (.) o errezinho cai
((escrevendo l1l! lousa)) n (.) eu coloco um acentinho aqui e boto .o
le (.)no precisa se preocupar com isso na fa::Ja (.. ) eu comprei um
carro (.)o carro tava velho (.) caindo aos pedaos (.) Milito feio (.) eu
(.. ) comprei um carro (.) mas eu no gostei do carro (.) ento eu vou
dar o carro pro meu pai(..) ((risos)) imaGina(.) qne exemplo bobo (.)
se eu quiser substiltrir (..) isso aqui por um pronome correspondente I
porque eu teubo uma prcoposio "para" eu no posso usar o "o" (..)
eu tenho que substit:lir isso aqui por (
) ento eu vou DAR-lhe o
carro (.) dar o carro para ele
(s na escrita?)
sl1l! escrita(.) praticamente s na escrita(.) nh (.. )ento veja(..) eu
dei-lhe o livro t? se eu quiser substituir isso aqui (.) eu O dei (.)
no isso? eu doi-o-livro-para-ela ((escrevendo na lousa)) (..) se eu
quiser substituir o objeto direto (.) quer dizer (.) sem preposio em
portugus o (.) a (.) os (.) as (.) se eu quiser substituir Q objeto
INdireto(.) ou sej~((.) aquele objeto que tem uma preposio(.) eu
teubo qne substitufrpor "lhe"(.) "lhes"(.. ) ento achou um (que) num
texto escri::to (.) preciso procurar "qnem" (.) t? (..) e finalmente o
Ltimo (.) como a gente vai retomar isso no Portugus li (.) eu s
vou d uma passada agora(.. ) no fmal do Portugus li ns vamos
trabalhar com textos escritos (.) ento vai aparec isso (.) t (.) com
TEXto esCRito(.) t (.)vai aparec essas coisas (.)ento a gente vai
retom com vocs n (..) bom (.) agora tem outro (.) mais um
pmnomezinho s (.)pacincia(.. ) o seguin::te ((escreve na lousa))
(..)vou d um exemplo qne no vai complicar muito (.) seno vou dar
Milito exemplo difureitte (.. ) olha gen::te (.) eles viram o carro (.) e
comPRAram o carro (.) se quiser substituir isso aqui (.) eu vou ter
que dizer que comPRAram(..) porque termina eru "m" (.) se o verbo
terminar em "r'' (.) eu coloco "lo" (.) se o verbo tenn.inar em "m" eu
tenho que colocar 11ll0 11 (.)se o verbo no te.rmin.ar em "m11 (.)nem "r11
(.)eu vou colocar 'o" (.) t (.)ento o pronome(.) como se substitui
em portugus? terminou em "m" coloco 11ll011 (.) terminou em nrn
coloco "lo" (.) e outras letras outros sons (.) eu vou colocar "o" t?
sendo que aqui ((indicando na lousa)) o "m" no cai t?
a gente pode mudar o carro? (primeiro carro no o mesmo) (
)
eles viram~no
mas no o mesmo carro n?

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A5:

P:
A5:

P:
A5:

P:
A5:

P:

A5:

pode(.) pode(.) vamos fazer esse exercfcio aqui que talvez fique mais
fcil pr vocs (.) na pgina cento e trinta e um ((alunos fazem os
exerccios ; aps um silncio de 4 minntos o profussor retoma a fala))
exerccio da pgina cento e trinta e trs (.) complete abaixo com os
pronomes adequados (.. ) vamo comea com SXXXXXX (.) c
comea SXXXXXX?
(
)
YXXXX (.) voc quer continWll1
cada um dos ministros apresentam-lhe um relato dos problemas da
sua rea
certo (.) apresentam PAra ele (.) PAra o presidente n? apresentou"
LHE
o presidente escutou-<> com muita ateno e fez algumas anotaes
eerto (.) ele escutou o relato n (;.)
o ministro do trabalho (.) o ltimo a falar (.) parecia tenso (.) ele
dirigiu-se ao presiilbte e comunicou-<>
nilo (.. )
comunicou-lhe
comunicou-lhe (.) porque se comunica A algum (.) PAra algum (.)
comuuicou-lhe (.. )
que (a reunio era urgente) (.) o presidente perguntou-lhe para quando
estava marcada a greve (.) o ministro respondeu-lhe que a greve
estava prevista para prxima (.) quinta-fuim
AXXX (.) t entendendo?
o presidente perguutou (..)
lhe
rf!'.
lhe
ele perguntou PAra ele(.) para omioistro do trabalhe(..)
re&pondeu para ele
[lhe (.) respondeu para o mioistro do trabalho
secretria estava l(..) o presidente chamou(.) chamou(.. )
chamou-<>
chamou
chamou
chamou-a
a
a
e pediu-lha
lhe
lhe (.)lhe(.) pediu-lhe
hum(.)hum
por que "lhe"?
porque voc pede PAra a secretria
lhe(.) a secretria n? nilo lha
no (.) sempre lhe(.) masculino e fcmioiao (.)voc chama a secretria
e voc pede PAra a secretria alguma coisa (.) ento ele chamou-a e
lhe pediu
para trazer os documentos (.) re (.) revindcaes

457

A5:

P:

reivindicaes dos trabalhadores (.) ento eles (.. )


eles(-.) que que eles exanrinaram?
exanrinaram (..) examination?
(..) eles exanrinaram o que?
(
)
ah O desculpa (
) eles examinaram os documentos (.) no foi?
ento eles OS exanrinaram
(
)
0: :lha gente (.) isso aqui parece MUito complicado e de fato
complicado (.) complicado pr brasileiro isso aqui l? pr entrar na
faculdade na Uuicamp o jovem de dezoito anos tem que ficar fazen.do
exerccio disso O pr aprenDER isso O ele no SAbe isso(.) meus
filhos no iam saber fazer esse exerccio (.) dificil para o brasileiro
(.) mas alguma coisa que se estude e se encontra na escrita (.) eu
acho que o estrangeiro no tem que prestar muita ateno pr isso no
comeo (.) ele s precisa ter isso com clareza se ele for escrever muito .
(.)coisas formais O na vida e na rua ningum precisa disso aqui (.)
aGO:ra (.) pr l um jornal tem que entend pr pod procur (.)
seno talvez no entenda o texto l? mais nesse sentido (.) bom O
vamo v outra coisa agora(.) che::ga de gramtica(.) MUI::to chato
(.. ) ((risos)) vamo ll de uns negcios mais interessantes (..) vamo
fl de difeRENas culturais (-.) o exerccio o segnin::te (.)
((distrbnindo o exerccio em fulhas xerocadas)) vocs vo fuzer um
11
X" onde vocs acharem ou que mn estrangeiro ou que um brasileiro
FAria essas coisas que esto descritas aqui (.. ) se voc achar que
um estrangeiro (.) c pe o "x" no estrangeiro (.) c voc acha que
quem faz isso aqui o brasilei: :ro
s um. 11 X 11
s um "x" t (..) tentem fazer primeiro/ vai ter vrias coisas aqui que
talvez vocs no enten::dem O vai ser urna atividade TAMbm de
no entendeu(.) PAssa pro outro(.) qlUUtdo a
leitura(.) TUdo
gente volt pr discutir (..) a eu vou tent explicar pr vocs (.) l
bom? ((trabalho silencioso. aps alguns minutos P2 interrompe)) l
muito dificil a leitura?
((riso))
l? querem ir comigo? a gente vai lendo um por um(..)
pedestre?
mais fiicil?

A5:

pedestre?

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"""""

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A5:

P:
A5:
A7:

P:

bemp

pedestre a pessoa que .(\Nda na rua p (.) no pessoa no carro O


carro(.) motorista(.) peDEStre quem anda(.. )
ah! enTENdi

nem todos estrangeiros so iguais


verdede n (..) nem todos os estrangeiros so iguais (.) ento talvez
fosse bom fazer assim (.) a SUa I por exemplo (.) o noruegus e o
brasileiro (.) o japons (.) o coreano e o brasileiro (.) porque voc no
sabe se as OUtras ru~Cionalidedes fariam isso n (.. ) mas a SUa
cultura voc coahece bem (..)
(
'

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A5:

P:

ento marca os dois (


) ((alguns minutos de trabalho. logo aps
esses minutos a professora volta a fular)) ento t n (.) lembra que a
geute falou (.) essa coisa da cultura complicada porque um
conhecimento que no universal (.) no igual pr todo mun::do (.)
mas a gente sempre acha que o da geute igual (.) DEve ser igual (.)
moDElo pr todo mundo (.) vamos ver algumas diferenas culturais
entre brasileiro e estrangeiro (.) nmero um ( ..) se nm vizinho ou
amigo lhe trouxer um pedao da bolo (.) voc vai devolver o pratin:ho
com alguma coi::sa dentro (.) ou outro BOlo (.) ou uma TOR::ta (.)
um pudim(.) nm do::ce (.)quem que faria isso? um estrangeiro ou
brasileiro?
estrangeiro
estrangeiro e brasileiro
brasileiro
estrangeiro
estrangeiro? japons fz isso?
faz (.) sempre!
coreano faz isso?

a I senhor PXXX (.) o senhor falou que coreano no faz (.) o senhor
falou brasileiro I coreano faz ou no fz (.)faz?

faz
noruegus faz isso?:
depende
depende? depende do que?
pessoas que (quer dar pr mim)
depende de quem O se muito ami::go ou no(..)
(
)
no obrigada
no obrigado (
)
e no Bra.il1
ah (.)no sei
no Brasil (.. ) espera-se que voc FAa(.) voc s no precisa fazer se
for MUito amigo (..) ou nm vizinho que voc tem uma relao
NUI::to boa(.) voc pode devolver sem e falar(.) Olha( ..) eu n vou
dar nada (.) eu t sem tem: :po (.) pr fazer nada (.) a minha casa t
vazi::a (.)eu vou devolver depois eu mando alguma coisinha(.) t (.. )
mas s se fur mui: :to intimo (.) seno cha: :to voc devolver
(
) eu no entendi
AXXX (.) se no for uma pessoa MUito MUito ami::g (.) EU
procuro devolver serupre com alguma coisa t (..) mas se for muito
amiga (.) minha irm (.) minha vizinha que eu vejo TOdo dia (.)
minha ami::ga (.)a eu posso devolver sem nada e explicar (.) 6 (.)
no tenho tem::po (.) t sem nada na geladeira(.) mas eu no quero
quebrar o seu prato (.) no quero deixar o PRAto aqui (.. ) mas
GEralmen: :te a gente TENta devolver com alguma coisinha dentro
mas o meu amigo (
)
[no devolveu(.) h (..)no devolveu?

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601 AA
~--~

'

-,

meu amigo falar mi (.) h (.) eu no quero (.) eu no quero (.) eu no


espemndo (..)o que I eu nn quero alguma coisa
[ ele deu algum
pratinho pr voc?.
deu
voc devolveu com ,!tlguma coisa dentro?
eu perguntar pr ele n
[hum (.) hum]
se aqui no Brasir a gente esperar alguma coisa (.) sem receber
alguma coisa
hum(.) hum(.) ele falou no (..)
nn
(.) olha(.) porquke ele ia falar no mesmo (.) se ele fala SIM (.)
coloca voc numa1posio de que tem que dar (.) ele nn quer dar
traba::lho pr voc
ab!
s fala! ((riso))
s fular (..)
en:tllo ele vaifular (.)NO(.) imagi::na (.)no preci::san (.. )mas Se
voc sendo estrangeira e j mostrou um certo intere::se em fazer I em
respeitar as re::gra n (.. ) porque voc perguntou pr ele (..) se voc
tivesse dado o prato vazi::o (.)ele no ia pensar 11 que horror!" nque
escndalo!" (.)no(..) sabe que voc nn conhere bem as REgras (.)
mas para um brasileiro talvez fiCAsse estranho
ai (.)eu perguntar
[sim}
mas eu perguntar (
) por exemplo (.) eu combinar (
)
depois ns esperan::de h ( ..)mas elas no oombinaram para mim
n (.. ) japons japons (pensando) n (.) entendeu? mas aqui no
Brasil (.) voc esperar (.) voc combinar para mi (.) voc esperando
(.) depois eu oombinar
convidar?
oonvidar para voc(.) su ca::sa
esPEra-se (.) isso l mudando muito agora h (..) antigamente era
mais Rgido isso(.) ho::je t um POco diferen::te (.)as pessoas esto
se encontrando MEnos porque l mui::to rpido a vida n (..)depende
da situao mas eu diria que SIM (.)mais ou menos (.. ) em algumas
situaes (.) espera-se n
ab (.. )elas no quer(.) no esperando ((riso))
nn esTAvam esperando?
(..)
(.) e com os jovens as regras so um POUco diferen::tes agora (.)
muito difurentes de adultos n ! (.. ) ento algumas ooisas que eu t
falan::de aqui(..) do ponto de vista do adul::to (.)mais velho (.)de
jo: :vem eu tambm no tenho muita certeza como que as regras so
n (..) eu nn perteno ao grupo mais (.) ai que tristeza. u! eu t
ve::lha! ((riso)) eu t nou::tro grupo!
((risos))
.'

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(no conheo a vida!) se viu SXXX:X! que saro! bom (.)nmero dois
(.) quem usaria tun palito de dente em pblico aPS uma refeio (.. )
o brasileiro ou o estrangeiro?
brasileiro
[[brasileiro
f!,
brasileiro!
brasileiro (.)brasileiro n (.. )japons no pode no?
pode (.) pode
pode? pode? coreano pode?
po::de? no pode n
no pode!
epa! tem dois Japo aqui! um Japo pode o outro no pode

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usa sempre (

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[[sim(.) sim(.) mas

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AI:
A4:

[[po::de
[[o Japo (
)
po::de (.)?
tem que fazer assim? ((fazendo um gesto, encobrindo os dentes com a

P:

mo))

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A3:
P:

A3:

no (.)mas s vezes (
)
[[(
)
na I e na Coria? na Coria(.) na Noruega(.) pode?
(
)
eu no gosto de olhar

(.) olha(.) no Brasil po::de (.)mas tambm tem REgras n (.)no


assim (.) assim ({fazendo o gesto)) pe a mo assim em concha
aqui no Brasil (..)
[ mas se faz assim parece bicha
bicha?

pareoe no! pareoe no(.. ) ((riso geral)) homem fuz isso!


- L e.
"?
.....

faz(.) e no o sexo feminino no viu? ( s voc que fala isso)


voc acba? mas (..)
[(.) ele assim n (.)macho(.) mesmo os maches(.)
os maches precisam fazer assim seno fica FALta de educao
ab?
mas engraado (.) esse ano vocs esto me dizendo que pode (.) ano
PAssado eu tinha muitos americanos (.) iaGLEses pr que no pode
de JEito nenhum(.) e nem em restaurante n (..) flta de educao O
c fica com a earuinha ai (.) vai embora (.)na rua voc limpa(.) no
restauran::te NO pode(..) nem assim ((fazendo o gesto)) nem de
jeito nenhum t (..) para o americano (.) para o iagls no pode (.. )
bom (.) e quem, gana preferncia pro pedestre (.) brasileiro ou
estrangeiro?
estrangeiro (.) aqui , no(.. ) brasileiro toma cuidado
toma cuidado n (..)'preferncia do carro
(.) acho que sim

"'"
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P:

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655

A3:

quem tem prefenlooa no Brasil no trn::sito o carro O no o


pedes::tre (..) cuidado (..) o carro que tem a preferncia (.) ele
pa::ssa (.) dePO::s yoo passa(.) no Japo (.) como que ? quem
tem a preferncia?
brasileiro n ((afita acaba alguns minutos antes de tenninar a aula))

'.

I .

300

APJ!.NDICE 2
Transcrlllo da aula selecl(;nada para a micro-anlise do contexto
de ensino lnterventhto
SINFE (SALA DE INTERVENO DE NO FALANTES DE ESPANHOL)

Aula do dia 07-11-91- Pp (nvel I)

Os primeiros minutos desta aula no foram gravados. Neles, a professora


esperou que a maioria dos alunos chegassem e pediu que fossem retolllllD.do os

grupos da aula anterior. Os aiw{o'~ tiveram um tempo para rever o material da


tarefa suspensa no ltimo encontro.

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i'p:
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Pp:
A:
A3:
Pp:
A3:
Pp:
A3:

fAla PX::XX! ((ri))


o: :i! tcha::u! ((riso geral; alunos brincam com o gravador))
eu estou Tmido (.) tmido
[ ah (..) sei! (..) hoje a gente vai retomar com o
grupo do:: SX/ com esse grupo aqui(.. ) porque ainda faltou coutar a
histria do Tiradentes(..) lembram? ((vozes dos alunos ao fundo))
lembro
ento a gente tava flando I primeiro a gente flou sobre a poca da
minera::o (.)a! a gente chegou na formao das pequenas cida:::des
(.) de Ouro PREto (.) que era a capiTAL (.) econmica e cultural do
Brasil naquela ::poca (.) agora a gente vai conhecer a histria do
Tlradeutes n (.) que considerado wn heri do Brasil (..) ele
moRREU(.. ) no dia vinte e um(.) de abril ((escrevendo na lousa)) de
mil setecentos e noventa e:: DOIS(..) vamo v como que ele morreu
ento (.) t? e porque que:: aconteceu h:: a histria dele (.. ) quem
comea a SXXXXXX?
(
)
ele! ((ri)) ((Al. no SAXXXXX, PXXX .. A2 diz "ele" se referindo
a A3 que SHXXXX))
:: h:: ((barulho de organizao do espao, alunos movimentam-se
dirigindo-se aos grupos)) o:: (
) no fim:: de I fim:: do sculo (..)
dezoi? (.)dezoito(.) o governo:: oon loon.ti/oontinui::va a::(.. )
[vai]
oontinuiva pegar (..) ex/ explorar :: oom gran::de intensiDAde (.)
intensidade(..) intensidade
explorar o que (.) SXXXXXX?
ex/explorar
o governo exPLOrava o que?
ouro!
ah:: col::uia! oolnia! ool::nia!
[hwn (.) hum]

:: ouro e h:: dia::mantll (..)


certo
:: (.)s exportava(.) no MUlto(.) (j)

..

>OI

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AS:

AA:.

A3:
Pp:
A3:

Pp:

AS:

A:.
AS:

A4:

en1enderam? (..) perGUNtem! perGUNtem! vocs tem que


pergunTAR quando vocs no enteruleram!
DE novo (.)por favor! ((riso geral))
a PROduo era alta SXXX:X:X:X? nessa poca a produo do ouro
era alta?
ah::!
caiu!
esTAva(..)
[caindo]
caindo(.) a produo de ouro (.)no isso?
POR que? tirou muito?
eles tinham POUcas tmcas (..) pr retirar o ouro
ahl
poucas tcnicas
ento com as tcnicas que eles ti::nb.am (.) eles (.) tiraram QUASe
tudo que eles podiam n (.)e a o ouro foi acahan::do (..) certamente
tinha ouro mais emba.:::xo (.)lava mais dificil de tirar (.) mas eles
no tinham tcnicas pr isso (.) na poca n (.) ento o que eles
podiam(.) eles J tinham tira::do (.)a foi diminuin::do (.. )
a po::pu!ao da:: regio da Minas Gerais (.) :: Minas Gerais (.)
empobrecia (.) a Minas
(hum (.) hum]
e I e/ mas governo conti/continuava a:: pegar mnitas I muitos
impostos (.):: do pessoas (..) em:: mil/ mil sessenta/ mil setecentos

oiten/ oi1enta cinco o govemo proibiu :: (.. ) proibiu :: (.) proibiu


manuiura (.) a manufatura na interior (.) do Brasil (.. ) proibiu?
. ! . I
sun.
sun.
[proibiu? o que proibiu?

proibiu ((faz gesto).ndicando o que proibido para a colega, como o


existente nas placaS de trnsito))
ah! enTENdi ((ri)) PROibido!
proibido
ento s ti: :ha I tudo era importudo
sim! o I h:: (frao) pre::o de:: da!Hooisas-era-caro? (.. ) mnito caro'
hum(.) hum(.)
e:: ((silncio de algans segaodos))

o pessoal do grupo pode ajodar u::


por-que-o-governo-proiBI? ({A4 no do grupo de A3))
proibiu?
porque o governo h:: quer ganhar MAis impostos
imposto?
porque o goVER::no (.)no brasileiro
[hum]

goVERno :: de Porgngal (..) eles pegam mnito (.)j pegam muto


eles proi-bi-do:: manufatu
[manuiura]

do Brasir (.)eles/ govemo do portugus quer-{)(.. ) quer-{) export


expor/exporte

I
302,

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A3:
Pp:
A6:

129

Pp:

ahse!
e empresas de portugus precisar isso e exportar
hUill (.) hum (.) eles queriam ter dinheiro n (.) ento eles s
permiti::amprodutos (.) importados aqui porque a(.) eles ganhavam
dinheiro com o conSUmo dos brasileiros n:: Portugal ganhava
dinheiro com isso (.) se os brasileiros tivessem manufaTUra (.) eles
perdeRiam(.) o merCAdo(.) do Brasil n::
(TUdos manufutura?)

tudo
[[tudo
[[tudo
as pessoas no gostavam deste:: sitaaO e:: e Esse gostavam
indepen:: I indepenDENte do:: Brasil(.) mas h:: (assim pessoas)/
governo/ o governo :: ((pausa de alguns segundos))
ajudai vamo ajud!
(priso?(.) priso) o governo oo:: gosta/ gostara/no gostou?

[[no
gostava]
oo gostava (.) este:: (..) o gover::no proiBIU o:: ler:: Livro sobre::
independente (. .) mas muitas/ muitos livros eRAM impor::
importo/importado?
importado
importado(.. ) de:: importado de esto/estorio/estria (.)de Europa
de qual pas?
francs!
alt sim(.) sim(.) sim! francs!
por que francs? (..) por que? por que eles
[liberalismo
isso! por cmtsa da revoluo das idias de liberdade da Fran::al
ento as pessoas queriam I o governo oo permiTia (.) mas eles
pegavam esconDidos (.) comearam a ler sobre aquelas idias de
liberDAde(..) liam escondido do governo
IIJ'ortugal (.)governo I a Fran::a (sucesso de::)

[no!
(

'

sim(.) sim(.) sim(.)


e:: os livros sobre liberdade paSSAvam de
estilestimulanl o livro este!estemila:r
[esTimular]
estimular(.) estimular(.) stimulate (..)
ento os livros estimularam as idias de Jiberda::de

mo-em-mo (..)

[sim]
nas pesso: :as
estimularam as D~ia.s de liberdade (.)

e a?
h:: depoisnamesmaPOca(.) h:: mesma POca
[poca]

303

130

A6:

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A4:
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A4:
A6:

Pp:
A6:
A4:
A6:
'

Pp:
A2:

A6:
Pp:
A6
Pp:
A6:

poca :: um setecentos oitenta e dois Anos (.) h:: Tinha um tipo de


reurri::o de:: REbelio (.) rebelio (.) rebelio que:: : CONtra o
gover::uo ::
[hwu::!]
eles no quer h:: ele(.) no QUIS h:: liberDAde(.) mas alGUma
pessoas queram/ quereram liberdade (.) euto eles h:: Tinhrun wu
tipo de REUuio (.) rebelio (.) euteudeu? ((dirigudo-se ao
professor))
[hwuhwu]
entenderam? ((dirigudo-se aos colegas))
euteudi
mas O algu! algumas pessoAS no Rlca O no Rlco (.) s classe
de mJ mdio (.) metade?
classe mdia
ah! classe mdia (.) classe mdia (.) a:: ento a:: era wu homem
::Tiradentes (.) Tiradeutes tambm ele no rico (.) ela/ ele Era
classe ml mdia
[mdia]
a:: ent::o h:: eles quereram o independente
[quiSEram]
quiSEram (.) quiSEram (.) indepeudeute (.) mas essa (.) essa! este
(fto) :: o governo(.) o governo saBia(.) saBia este reunio(.)
[hwu
(.)hum]
ento eles no quer f' governo no quer I no quise?
[queRia]
no queria O no queria sobre isso
[hum (.) hum]
depois gover:no h:: peGOu(.) pegou mais(.) pegou MA:is dinheiro
(.) por exemplo :: eles peGOu OUro! ouro :: aqui (.) trezentos
oitenta e quatro arrobas (.)
[que?]
aRROba O arroba :: trinta e dois pounds (.) acho I a<:ho que
trezentos oitenta qnatro arrobas mesma coisa(.) mes/ QUA:se quatro
--" kiLO'gramas
lU.ll
tt
'
[Kilosj
h:: quatro mil Kllos (.)mais ou menos(..) eles J peGOU MUI::to
ah!

ento h:: (.. ) h:: ele/ eles marcou (.) marcou um Dia de reunio :: ,
marCOu (.) mas no conseGUI

no conseGUI?
no conseguiram
qual dia? ((dirigudo-se a A6))
qual dia? no sei
[h:: e ai senhor PXXX '
[s isso]

eles sei era um grupo?


um grupo (.) de classe mdia

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223 Pp:
224 A6:
225 A4:
... .,.,-; ' '

vocs ainda vo falar sobre isso ou no? FXXXX vai falar alguma
coisa ou no FXXXX?
depois :: goVER::no :: ((risos da classe porque A6 continua
falando, no deixando FXXXX (AI) falar))
era/ era wn GRUpo de classe mdia(.) alis(.) de pesso::as de classe
mdia pr alta porque (.) era diferente dos engenhos de acar no
nordeste n (..)no engenho de acar s tinhs o DOno da terra e o
escra: :vo (.) mas nas:: regies das MI: :nas (.) ciDA: :des se f =
(.) no eram faZENdas (.) eram cida::des (.) ento o que que
precisa::va nessas cidades? de servios (.) ento tinhs o SllpaTEI::ro
(.) tinhs o costnrei::ro (.) Isso eram pessoas Livres (.) no Eram
escra: :vos (.)

[altl]
ento a sociedade fiwu difuren::te nessa regio n (.. ) e como tinhs
muito OUro na regio (.) MUitas pessoas COM dinbei:ro (.) foram
pr regio(.) e:: comaou a surgir movmentos de ARte na regio (.)
porque o OU::ro (.) ele favoreceu h:: arquitetu::ra n (..) pessoas
Ricas queriam casas bonitas porque tinham dinheiro (.) ento
arqniTEtos foram pr l (.) depois comeou a surgir esculTO: :res (.)
comaou a surgir ARtistas (.) pinTOres (.) esculTOres que fazism
esttuas ((fazendo mnitos gestos)) u (..) e POetas (.) MUitos
escrito: :res (.) entii'c: a regio ficou conhecida como uma capital
CULtural (.) tinhs Murtos !Ntelectasis (.) ento muita gente fazendo
ARte(.) fzendo CULtura (.) n (..) E Essas pessoas do movimen::to
Eram QUAse todas intelectuais (.) eram poe::tas (.) eram advoga: :dos
(.) gente da classe mdia-alta (.) que Lia muito sobre as idias de:
liberdade (.) eles tinham leitura(.) ento eles se reuNiam nas ca::sas
(.) assm (.) noi::te (.)escondidos(.) ningum sabi::a t
[secretamente]
secretamen::te (.) eles estavam planejan::do um (.) aTAque contra o
governo (.)mas no de~ certo?
depois ((negocia com os colegas do grupo a vez de falarem; fula
muito baixo, no sendo possvel entender)) ((risos)) depois b.::
alguma peSSOa h (trocou corao de::le) porqne (.) porque muito
perigoso (.) muito perigoso (.) porque eles Tinham reunio ::
secremen: :te

[seCREtamente]
secretamente

secretaMENte(.) secretaMENte
secretamente (.) porque eles no quer/ no queREram (.) eles no
quereram outra pesso::a :: (
) sobre isso (.) eles no quer (.)
ento muita secretamente n (.) muito secretamente (.) ento (.) psiu::!
((fazendo gesto de silncio com os dedos para indicar que tudo era
feito em sigilo)) ((risos)) governo(.) governo repressar (.) repressar::?
repressou (.) repressou
repnn11u
reprimiu (.) QUEbrou TUdo (.)
' '

[hwn!]
.,.,

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A:

- '
'?
. naoevoce.
FXXXX()

AI:

Pp:

h:: depois :: ANtes de Tiraden::tes (.) (


) TRINta e QUAtro
pessoas foi ::
[presa]
foram pre::sas de:: :: ~e(.) entle eles cinco(.) cinco era.m pa:dres
(.)um padre h:: :: que:: mas h: eles(.) trinta(.) trinta e quatro pe!
alguns dos inconfidentes :: ficaram com muito me::do O me::do e::
e:: prolprocurara.m ino/inocenTAR-se (.) inocenTAR-se(.) ent::o jol
:: jogaodo tudo pena(.) pena para Tiraden::tes :: ento Tiradentes
muito mau(.) ela dz (.) elas dz (.) Tiradentes chefe (.) Tiradentes
mau (.) ent: :o (..)
e o que fez o Tiradentes? ele:: ficou bravo?

AI:

no

A:

AI:

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266

267

272

e a? eles fica/ o governo ficou sabendo ANtes de acontecer a revolta


(.)mas COmo ele ficou saben::do O o governo?
porque alguma pesso::a :fuJa/falou sobre i::sso (.)alguma pesso::a vai
fuzer O vai fuzer a independente ento gover::no saBia sobre isso
uma pessoa DEles (.) era UM MEMbro deles (.) ele Tinha muita
Dvida com o governo (.) ele devia muito imPOSto (.) essa pessoa
que tambm Era um deles (.) mas ele devia MUlto dinheiro pro
gover: :no O ento ele penSOU O se EU FAlo pro governo o que
aconTEce (.) o governo perDOa a minha dvida (.) eu no preciso
pagar mais NAda O ento ele foi at a autoridade e conTOU O o que
que estava acontecoo::do em Ouro Preto e (.) realmente ele foi
perdoado n (.) o governo pegou essa informao impo!TAN::te e
perdoOU a dvida (.) desse homem
[h:: depo::is governo mandou
pr (
) depoll( '!""ldou PRENder (.) PRENder (.) a:: prender que

[Tiradentesl
como chama?
prenDER
tirar tu::do (.)leva tu::do (.)leva pessoas para dentro priso
[hum!]
TOdos foram presos?
a:: no todos (.) principais CHEfes da
[chefes]
CHEfes da CONjura (.) CONjura que :: uma pesso::a Tinha h:
reuniO(.) ento q 'por exemplo(.) (dez pesso::a.) ento eles pega,m
alGUma pesso::as/ algomas pessoas (.) dois/ duas pessoas (trs)
pessoas eles PRENder
e o Tiradentes? o que que aconteceu com o Tiradentes?
Tiradentes h:

Pp:

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271

[reunio]

Pp:

ele AssuMIU TOda-a-CULpa O no foi? ele Aceitou a culpa (.) ele


Assuraiu a culpa ((escrevendo na lousa)) (.) CULpa (. .)

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rAl:

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297 A4:
298 Al:
299 A4:
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305 AI:
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Pp:

ele assumiu toda culpa (..) (.. ) e:: sen/sentena (.) sentenas (.)
sentenas foram publica::da {.) publica::das em abril e mil seteceutos
e n.oven::ta e DOis e:: ONze(.) ONze pessoA condenado mor::te (.)
MORte (.) MORre(.) e:: outros iriam parn deGREdo perpe/perp
[perptuo]
perPtuo :: foi jogM FOra outro pais
[isso!]
outra col::nia
eXlio n:: quan:do a pesso: :a tem que sair do pais

hnm!
e outras :: penas(.) penas de priSO(.) penas de priso (.)mas ::
outra (.) :: outra (.) outra pessoa :: exce::o9 (.) exce::o de
Tiradentas sua pena(.) sua pena (mutudas (.) mutave) (.. )
:: MUdou a pena~:.
ah (.) mudou (.) lnudou lei de pena (.) pena lei (.) ent::o :: s
Tiraden::tes :: exe/ execu::o.(..)
:: s ele foi execuTA::do (.)foi MORto
e dia :: viole e mn de abril de mil (.)mil seteceutns e noventa e dois
hmn (.) hmn (.) e COmo ele foi morto?
[[e :: NO NO Rio de Janeiro (.)
h:: eles/ ele :: foi estes/esforCAdo
ENforcado ((riso geral))
ENforcado (.) e qepo::is :: es/ esqua/ esQUARtejado (.)
esQUARtejado e::
[que esQUARtejado?]
e:: ((pronuncia uma palavra em japons - Al e A4 so japoneses))
roupa?
n::::::o (.)CORpo(.) CORpo
cor::po
e expos/ exposto em Vila Rica (.) Vila Rica (.) Ouro Preto
((pronuncia outra palavra em japons para A4))
ab!
e:: casa DEle (.) casa DEle foi aJ arraJ arraSAda (.) arrasada e::
salga::da (..)
salgada (.) terra foi salgada
[sal? ? sal?]
sal

por que (.)jogar sal?


bom(.) cs entenderam o que aconteceu com o Tiraden::tes? ele::
assmniu TOda CUL::pa (.) s ele foi mor::to (.) mas isso fo uma
deciso poLtica do gover:no (.) governo queria mosTRAR o que
aconteci: :a com as peSSOas que traam Portugal (.) n (.) ento
primeiro ele foi enforca:do (.)no Rio de Janei::ro (.)numa CORda n
((faz gestos)) dePOis esquarteJAram o corpo e leVAram para Ouro
Preto (.) CAda pedao do CORpo (.) foi coloCAdo em mn lugar e a
cabe::a dizem que foi colocada em mn lugar bem alto (.) na praa
central da cida::de (.)para todo mundo ver(.) se vocs vo para OUro
Pre::to vocs vo ver a praa central (.) hoje tem uma esTtoa de

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A!:

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Al:

A6:

[PRAa de Tiraden::tes]
(.) e:: mas isso n:o FOI suficiente(.) eles acha/ goVERno falava
pras pesso:as que Tiradentes foi MUito mau(.) e:: a casa de::Je foi(.)
colocarnm fu:go na ca:sa e na te::rra O TOda terra(.) porque era uma
fazen:da onde ele Tinha uasci::do (.) coloca:rrun SAL na TErra pr::
no nascer mais na:da (.) no podia nascer mais na:da na terra (.)
porque::
[onde est este fuzenda?]
PER> de So Joo dei Rey (.)tem Ouro Pre::to (.) Congonhas do
Crun::po (.)So Joo de! Rey ((desenhando na lousa o trajeto))
cidade de Tiradentes?
(.) HOje a cidade tem o no:me de Tiradentes O mas ANtes era s
uma fazenda
ah!(
)
:: bem perto de So Jno de! Rey (.)mas era/ e os DEScendentes
de::le (.) o que que "descendente"?
pessoas depois dele
[isso! os filhos (.) os NEtos(.) at TRINta a::nos (.)
eles foram Amaldioados pelo gover: :no (.) eles no Tinham (.)
direito de cidado brasile: :ro
ah!
at os ne: :tos sofreram (.) isso pr mostrar como Tiradentes foi ruim
(.)ento os fi::lhos (.)os ne::tos no tinham direi:tos como cidadios
(.) ele morreu no dia vinte e um de abril (.) TOdo dia vinte e um de
ahril feria::do no Brasil(.) NO tem trabalho (
) porque ele
considerado um GRANde heri (..)
nesse dia todo brasileiro :: viajar ((riso geral))

Pp:

nem lembram do Tiradentes n:: nem lembram que existiu um

Pp:

A2:
Pp:

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A2:

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357 Al:
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A1:
Pp:

Al:

Pp':
A6:
Al:

Tiradentes(.. ) ((risos)) vamo come por aqui? o que qne o grupo


aqui::: sxxxxxx
no j falou(.) j falou(.)
ah! eu contei tn::do?
no no ltima parte j~ fulou (.) mesma coisa
no tem mais nenhruna informao?
no (.) no (.) no tem mais
[e:: Coroa Portuguesa (.) coroa portuguesa
que/ queria semear (.) semear o terror para impedir qualquer
pensamento (.) qualquer pensamento de independente(.) independente
((aluno fuJa goiando-se pelo tel<to)) (.) mas outros no/ no po/ no
pode(.) imposs:vel (..)e:: trinta anos depo::is (.)trinta anos depo::s
lt:: Brasil (.) indepeq:;
r.
[tem independncia]
tem? Brasil tem?
CONseguiu a independncia
ah (.) Brasil conseguiu independncia
hum (.) hum (.) s depois de trinta anos n
que ano?
mil oitocentos e vinte e dois

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A

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A2:
llp:
A2:

Pp:
A6:

Pp:
A6:

Pp:
A6:

Pp:

isso! mil oitocenlos e vinte e doi::s (..)foi que o Brasil conseguiu a


independncia O IllilS quem COmeou com as idias de
independncia foi(.) j em mil setecentos e:: n:: bem antes(.) trinta
anos antes (
)
mas mil oitocentos e vinte e dois(.) dom Pedro :: co/ uma pessoa de
re/ real?(..) no? ::
dom Pedro?
:: ele :: ai! ((risos)) pessoa que de/ :: declarar sobre indepenl
independncia e :: pessoa de real?
(.) dom Pe::dro (.) era o imperador do Brasil
ento(.) coroa portugue::sa
[ele primeiro(.) re/ :: rei de Brasil?
rei?
no rei
[imperador
[imperador (.)porque:: ele :: ele era o fi::lho do rei de Portugal(.)
rei de Portugal veio pro Brasil por um tempo n (.) depois ele teve
que ir emBO::ra (.)e VOLtou pr Portugal e deixou aq1 o fi::lho (.)o
dom Pedro!
[hum!]
Portugal no queri::a a independncia do Brasil (.)mas tinha muitos
movimentos aqui (.) e foi uma deciso poli: :tica (.) se o dom Pedro
no fize::sse i::sso (.) Portugal ia perder o Brasil (.) porque os
brasileiros j tavam muito::
:c
[revoltados]
(no estavam (
) ento eles resolveram (.) Eles mesmos declarar a
indepeudn:::cia (.) IllilS foi uma inDEpend:ncia porque:: continuou
o poder de Portugal n::
e:: depois?
depois? ai s:: mais tarde que foi a proclamao da rePblica(.) no
fmal:: do sculo
[[dom Pedro I outra vez
[[etrl ::ui! oitocentos e oitenta e no::ve (.) olha quanto
tempo O quantos ml.os que foi a proclamao da REp::blica (.)ai::
acaboun::
e-quem- -a-imperador do Brasil pr esse tempo (.) S dom Pedro I?
dom Pedro I e depois dom Pedro li ((riso geral))
pr todo tempo? durante esse poca
duRANte essa poca
dom Pedro I tambm era:: herou! heri ou no?
de certa forma ele oonsderado um heri(.) porque::
[ent::o mas::
foi muito boui: :to o jeiio que ele fez n:: foi:: (.) porque Portugal::
ele era aago dos brasileiros (.) o D. Pedro
[hum::]
ele gosta:va do povo brasileiro(.) ele era aa::go dos brasileiros(.) e
Portugal no queri::a independncia(.) de jeito nenhum:: mas:: ele
viu que o povo no lava conten::te (.) foi um pouco de deciso
J'

I '

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>

">'

>

t' "

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"independncia ou morte!"

Pp:
A:

Pp:

[ah::J
Essa foi a fra: :se (.) muito famo: :sa n:: que TOdo mundo conhece

[mas
verda:: :de?
quer dizer(.) SE no 1,iver independn::cia (.)vai ter MORte(.)
(lmm::j
'
e ai:: a gente conhece Esse momento n:: que ele tirou a espa::da e
falou independncia ou morte e a ele voltou:: e declarou a

A2:

454 A2:
455

[hum::]
ele esta::va viajan:do (.) n:: porque a se::de era no Rio de Janeiro(.)
a sede da coro::a (.)ele estava em So Pau::lo (.)mas duran::te esse
tempo qoe eles estavam viajan::do (.) eles receberam uma car::ta de
Portugal:: (.) dizendo qoe eles iam:: intervir:: no governo brasileiro (.)
eles iam:: :: botar FORa no governo brasileiro (.) pr acabar com as
revoltas u:: a a MUlher do D. Pedro mandou uma CARta(.) um
MENsagei::ro (.) com cava::lo ((fazeado gestos)) at So Paulo (.)
onde tava D.Pedro O conTANdo sobre :: sobre isso O que o rei de
Portugal queria que o D. Pedro voltasse pr:: pr Portugal e aqui::
fizesse um governo mais for: :te (.) e Ela tambm no gosta: :va disso
(.)ela aebava que D.Pedro tinba que tomar uma deciSO(.) ento
quando ele leu a car::ta (.)Ela e um(.) e um chefe que ajudava o
governo brasilei: :ro (.) dizendo que achava melhor ele fazer alguma
coisa pelo Brasil:: (.) ento quando ele recebeu a car: :ta (.) ele tava
nas MARgens do rio Ipiran::ga (.)em So Paulo(.) onde tem o museu
do Ipiranga ho: :je
[hum(.) hnmj
[ah!]
ele tava l naquelas mar:::gens (.)junto com os outros ho::mens (.)
ento ele leu a car::ta (.) teve a id::ia (.) no! VOU fazer o Brasil
independente! ai ele tiROU ((teatralizando e fazendo gestos)) a
espa::da (.) joGOU a espada pr ci::ma ((risos)) e gritou (.)

Pp:

456
457

A;

458

A6:

459

460

Pp:

461
462
463

A;

independncia do Brasil
qual ano?
hum?
QUAL ano?
mil oitocentos e vinte e dois (.) dia SEte de setem::bro (.) por isso
aqui tambm feria4d dia sete de setembro

hum::
mas eu ouvi:: D. Pedro I voltou pr Portugal:: talvez brasileiros NO
gostam dele::
que depois:: eles queri::am a Repblica n:: mas tem muitas
histria sobre D.Pedro (.) tinba muitas mulbe::res (.) ento o povo
achava qoe ele era:: Irresponsvel
[hum]

310

464 Pp:
465

466
467
468
469 A7:
470 Pp:
471

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481
482

A6:

A2:

A7:
M:
A6:

483

484
485 Pp:
486 A6:
487

A:.

488 A6:
489

490 Pp:
491 A6:
492

~:

493 A6:
494 A7:
495

Pp:

496
497
498
499
500
501

A6:
Pp:

A6:
M:

A6:

502

503
504
505
506
507
508

A6:
A7:
A4:
A6:

509

A4:

A:.

Pp:

510 A:.
511 A6:

"'.

no tinha responsabilida::de (..) ento vamo come contando o de


vocs ago::ra ((dlligindo-se a um grupo)) pelo menos comear n O
vamo por aqui? vamo come contsrulo agora a histria DE vocs?
todo mundo t curio::so pr saber (.. ) o grupo de vocs fez sobre (.)
um heri alemo (.) n OXXX?
mas (.) eu no tenho (.) papel (.) comeo da histria (.. )
hum! quem vai contar ento? quem conta? (.) vocs podem ajuDAR
(.)vocs fizeram juntos n::
Alemanha Tinha um heri (.) nome dele era Thomas Miintzer (.)
Thomas Miintzer (.) ele era um CHEfe de campons (
)
ANtigamen::te (Alemanha) depois da GUErra(.) MUito(.) foi MUito
dificil para viver(.) porque
[qual guerra?]
guerra de:: trinta anos
ahl

guerra de trin::ta anos (.) tudo (.) terreno (.) terreno (.) terra muito
(ruim) fui no (.) no no pode (.) no puDEram (.) no podaram
conseguir plantar(.) verdu::ra quase ua:da (.) ento(.) um homem(.)
ele Thomas Mntzer (.) ele organiZOu uma reVOLta (.) organizou
uma revolTA com os campons (.) a nome do movimeu: :to (.) era a
"gran:: de guerra das campinas alems"
campina?
campinas(.) campinas(.) CAMpo(.) muito PAMpa O muito grande
hum(.)hum
campinas alem (.):MAS um dono de cam:po (.) dono de cam:po O
ele Tinha mais forte do que: camPOns (.) campons
[mais fora]
mais for/ tem/ Tinha mais FORa
mais foras do que::
[campons]
ele tem mais ARmas (.) armas
o que que "camponeses"? ((risos)) vocs no perguntam n?
campons :: trabalha pr umafazen::da O no sf::tio (.)no pam:pa O
pr agricultu:::ra (.) pr verdu:::ra (..)
um agricultor
ab:: por isso(.) os campons perDEram guerra(.) perDEram
hum(.)hum
:: porque DOno de CAMpo ti: :nha mais for: te (.) mais FORa (.)
mais fura (..)
[hnm (.) hnm]
ele ganhou
[e ele tinha mais ARmas
armas
ALmas (.) ALmas
ARmas
[[armas
[[armas
[[ahnas (.)por exemplo h:: muitas (militas) muitas que:: ALmas (.)

t -\

311

513

Pp:

[senhor PXXX (.) ARmas pr lutar (.) ALma (.) esprito


((escrevendo na lousa))
ah O sim (.) desculpe (.) ARmas (.. ) ento os campons (.)
perdeRAM a guerra(.) ah (.)dePOis da guerra(.) ESte HOmem(.)
ThoMAS Mntzer O ele(.) dicapitou?
[dei
[decapitou
FOI decapitado
foi decapitou(.) ah (.)FOI decapitado

514
515
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521

A6:

522
523

Pp:
A6:

decapitado que CORtar a cahea

524
525

A:
A6:

s isso ((risos))

526

Pp:
A7:
Pp:
A7:
Pp:
A7:

527

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549

550

A6:

Pp:
A:.

Pp:

Pp:
A7:
A:

Pp:
A7:
Pp:

[hum(.) hum]
e hoje (.) as pessoas GOStam dele?
sim
(o que que tem l?)
hoje (.)hoje tem uma grande monumenti (.) monumenti?
monumenTO
monumento na este cida: :de onde:: onde foi esse guerra (.) a ltimo I
:: essa(.) essa cidade chsma-se (Mnhauser) ((pronuncia o nome em
alemo)) e lt: l tem uma pequenamontana (.)e:: como chsma?
um monte
um monte(.) e na esse mon: :te foi a ltima O
guerra
guerra

A2:

ltima dia de esse guerra


jia! gen:te (.) presta ateno (.) quando (.) quando tiver h:
((escrevendo na lousa)) na ES::te (.)ou na ES::ta (.)como que fica?
NESta

Pp:

isso!

A:.
A:.

nesta
nesta
neste e nesta(.) s juntar(.) t bom?

[sim]
e ago::ra tem nesta(..)

Pp:
A2:
A7:

AS:
Pp:
A7:

551
552

553

isso!

monte

montanha
montanha(.) uma uma grande monumenta (.)monumento (.) isso
um (.) uma grande pinTUra uma (.) esse monumento uma (
) e
(.)

Pp:
A7:

554
555
556
557
558

A2:
A7:

560
561

A2:

o que?
um (um circlo (.)como um circlo) e:: na esse (circlo) (
) tem uma
pintara (circlo) (.. )dez(.) dez metro em alto (em circlo) esso pintara e
na essa
f"[pinta o que? pintu: :ra
pintara? no? ((perguntando se A2 no entende o que significa
"pintara"))
. (). mas que. o que.
sun

..

'.
'

312

563
564
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569
570
571

577

Pp:

ahl sobre
sobre
sobre a guerra
sobre isso gue::rra e:: sobre:: uma(.) uma outra(.) outras pessoas(.)
por exemple (.) voc conhece Martin Luther?
hum(.)hum
Martin Luther
[sim (.) conheo]
ele(.) ele fui a primeira traduo de (bblia) na Alemanha
hum(.) interessante u(.. ) acb.o que d prfalar mais um n (..)quem
o prximo grupo que quer flar?
mas na(.) na comeAR ((aumentando o tom de voz))
no coMEo
no comeo disso proce: :sso (.) Miintzer e Luther foi amigos
[h!]

578
579
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593
594

A7:

~~ .
- I e::
.
mas UNpoiS::
nao.

572

A2:

A7:

Pp:
A7:
A:

A7:
A2:

A7:

Pp:

573
574 A7:
575 Pp:
576 A7:

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610

L-~Luuu:a

- ()
- gosto e::
. ISSO
.
- lW
nao
. nao
processo lill

independncia de campina(.) eampineiros

Pp:
A7:

Pp:
A2:

A7:
A2:

Pp:
A7:
AIO:
A5:
A9:

Pp:
A4:

Pp:
AIO:

[camponeses]
cnmponeses (.)ele no GOSta isso(.) e por i::sso ele no amigo (no
tem amigo)
a eles se DIStanciaram
por que? por que Luther no h:: queria lutehar e:: (
)
[:: Luther (.)
Luther foi um homem (.) tem muito (.) muito dinheiro e:: ele (.) ele
tinha-<Jutras-idias com Miintzer
[hum]
ao contr: :/ coutrrias do
[sim]
((fmal do primeiro lado da fita, no outro lado graveo comea com a
aluna noruegnesa - AlO - SXXX:X, falando sobre um heri japons))
(e que se cluuna Iamato)
(Iamato Takedo Nomiko) ((riso geral))
ah sim (Iamato Takedo Nomiko) ((riso geral))
lamato Takedo Nomito?
(miko)
miko
ele estava o che/ chefu? (.)de militer h:: rea japone::sa :: dois mil
anos atrs e:: (.) nesse

A:

AlO:

Pp:
AIO:
A6:

A5:

[quanto?]
dois mil anos atrs (.)nesse tempo e:: Japo :: estava separado em

muitos pases(.) e:: :: rei?(..) queriajunter os pa::ses (.)e este era o


rei do maior pas (.) do Japo (.) e rei do maior pas aqui (.) neste
res ele disse :: (pr~ guerrear (.) gnerra pr juntar os pases)' nesse
tempo estava mui mmts GUErras (
) e:: ele conseglllu (..)
vocs entenderam?
verdade? ((ilirigindo-se para os alunos japoneses))
ah:: mas ou menos
(
) mais ou menos ((risos))

l13

611 AIO:
612
613

Pp:

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AlO:
A6:
AlO:
A6:

AlO:
A6:
A5:

A6:
A5:
A:

A6:
AlO:
Pp:
A:

Pp:
A6:
A5:

Pp:
A2:
A5:

agora

[I!UlllltQ Takedo Nomiko ((rindo))]


ela::

[unificou]
h?
unificou
unificou
a:: antigamente(.) antigamente)apo dividir bastante pas
[[
dividir pas]

tinha muito (.) ento ele unificou um pai


[[tinha muito
um pas
(.) um pais
(lamato pessoa que:: juntar Japo)
hum(.) hum (.) e:: como que chamava o Japo antigamente?
Iamato
lamato (.)e agora que Japo(.) quando t tudo jun::to (.. )
como(
)?
Iamato .
H
[que significo a palavra "Japi!o"?

AI:
A4:
A:

ah"

AI:

f'p:

Pp:

lugar de nascer o sol


bonito n?
terra do sol n::
[['~a" n:: sol "pon" lugar
[[nascente(.) onde o sol nasce(.) bonito n::

A2:

boni::to!

Al:

ento bandeira do Japo sol

A2:
Pp:
A2:

sim! sol!

A9:

Pp:
Al:

Pp:
A2:

658
"

vamo mms um? vtuno?

sigNlfca

[ lugac (.) lugar orule nascer o sol


lugac de nascer do sol(.) SOL

657
..--:,

(l!UlllltQ Takedo Nomik) e a:: a militar con/ conseguiram juntar pas e

vamo PXXX? d pr voc contar tambm


acho que ns no temos tempo ((em tom de brincadeira)) ((riso ge.rnl))
tem vinte mirartos ainda(.) no ? ((risos))
h:: este hero/ hero h:: de Inglaterra h:: RObin Hoo::d ((riso geral))
(.)acho que ele famoso na mun::do inteiro(.) este pesso::a roubava
coisas e dinheiro e h:: h:: de/ para pessoas rico e dai dava este
coisas pr gente po::bre (.) ele morava na floresta chmva Sherwood
Forest ((risos)) dorante a mil setecentos mas ou menos (.) ele
trabalhava com algum (.) ou OUtra HOmens (Maryman) of
Sherwood Forest ((risos)) (.) Ela(.) Ela disse! ((referindose colega
inglesa que lhe contara a histria de Robin Hood)) ((riso geral))
,1~-'

>

""

~i

.......

!"~

314

r''.
660

1\2:

((ri)) muita gente pobre achei O Robin Hood era h:: J11Ulto
simptico(,) mas todo coisas h:: no estava bom pr Robin Hood ele
h:: descrubiu uma-MOa muito bouita O e ela""a-filha do chefe da
palicia da Sherwood Forest
[chefu da POlcia]
polcia O voc entende?

Pp:

hum O hum

A6:

686

o que (descreveu)?
(descreveu)?
descrubiu!
DEScobriu O acho: :u
[[ah! descobriu!
ahl
enCONtrou
encontrou
a:: ela se chama:va lady O lady Marien
lady
o PAi de lady Ma::rien O queria maTAR Robin Hood O porque ele
roubava dinhei:ro e estava causa perDida da empresto pm gover::no
()
empresto?
ok O h:: Robin Hood a:: roubava dinheiro e O ESte dinhei::ro
dever h:: IR pr governo pr emprestas
imposto
[[imposto
[[imposto O imposto O h:: SE voc quer saher MAis sobre este
hist;;:ria () voc pode assistir ao filme! ((riso geral)) ((referindo-se

687

ao filme "Robin Hood - O prncipe dos ladres 11 , com Kevn Costner

688

que estava sendo exibido nos cinemas brasileiros na poca))


voc trabalha pm:: esse lilme compaubia O lilme?
[[esse lilme company? ((riso geral))
! c t levando algnm pr fazer propaganda PXXX? ((risos)) fula a
verda::de
l no Japo:: tambm tem:: mesma coisaRobinHood
? to::do mmtdo conhece O n
srm
acho que na lados pais tem uma pessoa como ele


((risos))
ih:: aqui acho que ne tem no ((risos)) que rouba dos ricos pr dar
pros pobres?
no ((ri))
no ((n))
o contrrio tem! ((risos))
Iam/ lampies?
ah! Lampi::o!
lampio?

661
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1\2:

Pp:

A;

1\2:

Pp:
A6:
A:

Pp:
A:
1\2:
A:
1\2:

A4?:
1\2:

A6?
Pp:
A2:

AIO:

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699

Pp:

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706

A5:
Pp:
A5:
A2:
A7:
Pp:
A:

A7:
A4:
Pp:
AI:

Pp:
A;

31~

Pp:

A4:

Pp:

A4:
A2:

Pp:
A6:

Pp:

A6:
Pp:

A4:
Pp:

a gente pode ver a histria do Lampio (.) o Lampio era um I (.) s


que ele tinha dois la:dos (.) ele roubava dos ricos pr dar pros
po::bres (.)mas ele tambm mata:::va
[hum]
muita;s pessoas gos::tam do Lampio (.) OUtras acham que ele foi
teRRivel (.) mas no norDESte (.) onde ele viVEu (.) muitos
nordestinos Amam o Lampio (.. ) ele teve uma histria muito (.. )
MStica
mstica
quando-Ele-moRREu?
ai:: acho que foi no comeo desse/ do sculo(.) desse sculo
verdade?
verda::de (.) a histria foi verdadeira(.) a gente pode ver alguma
coisa sobre Lampio(.) muito interessan::te (.)tem FILmes(.) ain:da
(.)conhecidos do Lampio ainda VIvem hoje(.) que eram crian.:::as
na ::poca (.) que ouviram seus pais contarem do Lampio(.) ainda
esto vivos e CONtam a histria n:: s que o PO: :vo do nordes: :te
(.) ele j um povo mstico (.)j um pouco/ ento MUita coi::sa
eles acham que as pessoas aumentaram n:: no to fiel assim
quando aconte::ceu isso(.) quando?
quan::do? a data exata eu no sei (.) mas ele morreu h W1S (.)
quaren::ta (.) cinquen::ta anos(.) no comeo desse sculo (.)mas eu .
posso ver a DAta direito pr vocs (.) e trazer algumas FOtos (.)
porque ele um tpico nordestino (.) vocs j viram roupa de
nordestino? de couro? ele era um ( .. ) cangaceiro (.) com aquele
chapu de couro assim

hum::

..

gen::te (.) temos que terminar ento que est na ho::ra ((acaba a
lo
gravao))

................................................................................................................................

'''Ili

il

'

316

APRNDICE3

Instrument'! de Coleta de Dados:


r
Questionrio para os professores dos contextos de ensino regular

' em considerao as aulas ministradas com o livro didtico adotado,


I) Levando
qual voc considera ser sua abordagem de ensino? Voc consegue delinear qual
abordagem estava subjacente s suas aulas utilizando o material didtico que
utilizava, os prooedimentos metodolgicos e a avaliao aplicada?
2) Qual o seu conceito de lngua, aprender e ensinar?
3) O que voc considera ser uma aula bem sucedida?
4) Como voc lida com as divagaes tpicas tanto dos alunos quanto as suas
prprias?
5) Como voc avalia a interao aluno-aluno e alllllo-professor nas suas aulas?
6) Atravs de quais atividades voc sente que o alllllO mais aprende?
7) Pela sua experincia, quais atividades voc sente que o aluno gosta mais e nas

quais ele mais se engaja, mais participa?


8) Como o processo de planejamento do curso? Que critrios voc usa para o
planejamento dos cursos?
9) Levaudo em considerao o contedo das ementas de curso e dos programas das
disciplinas, que funo ele exerce no planejamento?
lO) Em que momento e de que forma se faz a escolha do material didtico? Que
critrios so utilzados nessa escolha?

11) Como voc define a metodologia utilizada nas autas? Relacione-a com a
abordagem de ensino adotada.

..
317

Respostas de 1'1 ao questionrio


Agosto de 1993.
1) Levando em considerao as aulas ministradas com o livro didtico a

abordagem estruturalista. No entanto, tendo em vista que atualmente o livro tem


servido apenas como ponto de partida para a realizao de atividades de mais
interesse para o aluno, h uma ~doverso metodolgica tendendo para um ensino
mn pouco mais comunicativo, mais dinmico.
2) Aprender - processo que leva o aluno a constrnir na interao, aes sociais
autnticas e/ou verossmeis. Os alunos vo adquirir mais facilmente a lngua-alvo
quanto mais autenticamente eles interagirem na sala de aula Aprender tambm:
desenvolver novos comportamentos, adquirir uma nova conscincia.
Ensinar lnguas ataabnente mais do que ensinar contedos formais. ajudar o
aluno a adquirir uma competncia comunicativa que englobe tambm uma
competncia scio-cultural, levando-<J a usar a L-alvo adequadamente em qualquer
situao social em que se encontre. , criar conclies para que adquirindo lU11a
nova conscincia o ahmo organize novas fonnas de ao.
Linguagem - processo interativo altamente dinmico atravs do qual a

comunicao ocorre.
3) Uma aula bem sucedida aquela que leva em co11siderao os interesses e
necessidades dos alunos, onde b nma boa interao professor/aluno, aluno/aluno e
professor/aluno/textos.
4) Com relao s divagaes tpicas dos ahmos, acho que o professor deve ser
um facilitador que deve estar mais preocupado com a atmosfera da sala de aula do

que com o planejamento ou os materiais em uso. Nesse caso, a aula conduzida de


acordo com os interesses dos alunos e o pro:fussor deixa que o ahmo dvague, saia
do tpico especfico da aula, desde que seja algo que ele esteja realtuente
interessado. A aula decorre em fimo do aluno, ele o elemento central do
processo de ensino-aprendizagem.
5) Nas minhas aulas atualmente considero

a interao aluno/aluno e
aluno/professor bastante significativa, fazendo com que o aluno seja um
participante mais ativo na aula. Para qae houvesse uma melhora na interao estou
procurando trabalhar em pares e tambm estou dando mais oportmdade para o
aluno fular em aula.
6 e 7) Minha experincia indica que exerccios que trazem um certo desafio aos
alunos proporcionam melhores resultados do que aqueles que exercitam aspectos
lingsticos mecnicos. Os alunos gostam mais de textos de assuntos atuais onde
eles possam opinar, discordar, etc.

Planejamento formal de curso


planejamento.
8)

h. O prprio livro se constitui no

9) As ementas servem apenas como, guia pam execuo do contedo elencado.

318

1O) Nosso lllllterial didtico ((referindo-se apenas GPFE)) foi elaborado


especificmnente para os falantes de Espaohol, levando em conta: o contraste entre
as duas lnguas e a proximidade tipolgica, a interferncia da lngua nativa do
aprendiz e as dificuldades especficas desses falantes, principalmente no nvel
fonolgico.
wuwooooOOOOhUOo40000ooooooouooooooooou . . nuo . . noono 000000

Respostas

fde P2 ao questionrio

Novembro de 1993.
Observao: P2 preferiu responder s perguntas atravs de gravao em udio e
no por escrito. Abaixo segue-se a transcrio parcial da conversa gravada. As
perguntas no foram feitas pela pesquisadora de forma linear e algomas deixarara
de ser feitas porque, em alguns momentos, P2 incluiu respostas para mais de uma
perganta.
Pp: bom, primeiro eu tava pensando (.) uas coisas mais (..) burocrticas u pr
lava pensando na primeira parte da anlise fal um pouqnnbo do do esquele: :to (.)
de como a aula se m011ta n. dal lembra que voo me falou que no tinba
planejamento formal aqui? mas planejamento tent n?
P2: tem tem planejamento.
Pp: mas mesmo um planejamento formal?
P2: planejamento do curso? tem tem s chegar ali e pegar. t na pasta
Pp: um programa.
P2: um programa. tem as ementas tambm n. tem tudo l (.) o que no quer dizer
muita coisa. ns estamos tenTANdo agora(.) um esfuro que no s meu(..) uem
sequer do departamento de portugus um esforo do centro pni. ver se a gente
consegue refuzer tudo isso de modo que DE FAto represente retrate a realidade.
porque ns fizemos um estado a ( ) primeiro eles no dizem nada(.) segando
eles no (.. ) refletem a realidade. eles esto defasados j (
) todo ano aquela
co::isa da esco::la. a fursa da escola. isso no nada diferente de todas as farsas
de todas escolas. NINgum l. ningum esCREve o que faz O entendeu? isso a
parte de Uma burocraci::a (.)e parte de um de um ritual de esco:la ( ). isso no
representa ningum ( ).
Pp: e o aluno nunca pega aquilo pr l n?
P2:
[nunca(.) nunca./. .. ./
Pp: quando voos ((referindo-se Pl e P2)) dividem a mesma classe tem um
momento em que voos combinam a!gomas coisas (..)
P2: ab (.)isso (no d certo(.) isso na verdade ns nuncamas repetimos isso).
Pp: abno?

P2:NO(.. )
Pp: naquela poca voos combiNAvam algama coisa?
P2: naquela poca(.) mas foi
Pp:
[tinba.um planejamento de vocs daas (..)
....., . ; J,.,

319

Pp: como que vocs escolheram o "Fala Brasil"?


P2: no tinha opco no merCAdo. a opo era um pouco pior (.) que "falando...
lendo... escrevendo" t. e:: no tinha opo. a questo do livro didtico tambm
muito engraada. se voc no adotar o aluno adota. (
) ento :: a opo do
"Fala Brasil" foi porque no havia mercado e:: era na poca j um passo adiante.
por exemplo (.) ele j tinha dilogos. ele j tinha informaes/ algnmas
informaes cultara:is. ele tem um mapinha (.)uma coisa boba n? mas ele tem um
mapinha ao longo do livro. e MUito importante isso. ento voc VOLta pro
mapinha (.) e ali 1EM algnmas coisas que so muito interessantes. a
SIStemstizao gramatical dele no ruim ( .. ) eu gosto MUito do jeito que ela
introduz (.) por exemplo (.) comparativo. ele j tem algnmas coisas assim de
atividades comuuicati:vas. ortodoxas (.) mas j tem. no sei se voc lembra do
exerccio que tem l do comparar (.) CLUbes. que clube voc prefereria (
)
que:: que so interessantes e tem uma I algumas cenas ele tem uma coisa gostosa
de fazer(.) que os alunos gostem(..) uma(..) uniDAde que comeai ele de base
gramatical n (..) e (
) o objetivo (
) introduzir o imperfeito. mas ele
comes com uma (.. ) uma vov tem uma musiquinha boni::ta fala::do de uma
mulher que tem uma fimlia gran::de O a famlia de seu Ju::ca O lem::bra do
cheiro do po assa: do?
Pp: ubm (..)eu tava na sala. eu lembro.
P2: ah ele no um livro perfeito no (.) mas tem algumas coisas salvveis. hoje
ns temos coisas bem melhor (.) mas na poca no tinha no. tamo preciSANndo.
de (arrumar) materiais de portugus pr estrangeiros (..) ! .. .!
Pp: pensando naquelas aulas (.) porque hoje j est tudo diferente (.) naquelas
aulas com o "Fala BrasiJ1'(..) e levando em conta aquelas vrias "sadas" que voc
tinha (.) como voc trabulharia ento um conceito de abordagem (.) de uma
abordagem que voc tem (. .) e o "q\re voc tava fazendo em sala do aula (..) como
que voc definiria a abordagem que voc estava utilizando em sala de aula?

P2: eu no sei se isso muda muito (.) porque uma questo do crena n (..)
fosofi::a talvez(..)
Pp: quando voc en::tra na sala de aula a tua abordagem difurente do "Fala
Brasil" no ?
P2: :: o warm-up u? aquele aquecimento inicial l .
Pp: no(.) mas a tua abordag<-'!11 de ENsinar(.) no a que t no "Fala Brasil" (.. )
que t embutida no "Fala Brasil" (.) aquela coisa MUito estruturada(.)
P2:
[no
.
Pp: porque voc sai(.) voc subvp;te ba.wnte (.. )como que voc dafiniria ento
:: em adotar um livro mais estrutarado porc111e a mica opo
P2:
[olha]
l'p: e teu outro conceito de ensinar(.. ) de lngua
.
P2: eu'no BOto muita f no material(.) nem no planejamen::to (.)nem em nada.
por isso eu no Ligo muito pro (livro) MESmo estrutaral (..) MESmo estrutural.
no faz muita diferena (..) eu aPOSto muito na minha relao afetiva com meus
alunos. :: onde eu acho que eu sego::ro o aluno{..) e onde me d prazer. eu! se eu
no tiver uma relao gostosa (.) legal a (no d) entendeu? ento o li: :vro no
muito importante(.) pr mim. ele ( . ) (.) ele serve como uma amuleta boa e tem
vez que eu no t com (muita vontade). no t muito bem(.) t com problemas e
outras coisas" e ter o livro le1tal porqne ele te segura/ segnm a barra. tem dias que

JZO

eu sinto que ele emPErra (.. ) tem horas que ele me emperra (.) tem horas que eu t
querendo ir por outro lado (.) mas eu (.. ) eu teuho assim (.. ) eu venho de uma
formao(..) que v:: a esCOla COIJ\ uma certa I eu tenho tambm minha cultura
escolar(..) c eutendeu? e en t presa ela. isso uma amarra que que faz parte de
mim(..)
Pp: o jeito que ns aprendemos era estruturado

PZ:
[estruturado(.) eu no teuho (histria(.)
eu no sou hist!ja) eviDENte que todo professor olha pr trs e v como
aprendeu n? enTAO tem horas que bate CULpa se eu saio deMAIS (.) se eu vou
muito por ali(.) 1.. .1 eu teuho mnas crenas que so muito mais I algumas crenas
quanto abordagem(.. ) algumas so minhas mesmo. essas que so minhas (..) eu
subverti do ensino estrutural I eu comecei a dar aula em mil noveceutos e setenta e
dois. ento (..) eu fui treinada para ser uma BOa audiolingualista (.) e eu tentei ser
(.) por muitos anos uma BOa I e acredito que tenha sido (.. ) uma BOa
audiolingualista 1.. .1 ento eu que da abordagem comunicativa meu(.) porque
men por CRENa (..) o que acontece? isso l atrs eu subvertido
(audiolingualismo) t? o que na :: abordagem comunicativa I e j existia preceitos
da abordagem comunicativa que eram meus (.) que era antes dos tericos I meus
como professora n (.. ) no pode tambm esqueCER (.) eu acho que a academia(.)
s vezes esquece um pouco isso (.) que a abordagem I que qualquer reflexo sobre
o ensi::no (.) ela posterior! ao ensino. como a gramtica. a gramtica a
descrio DA lingua (.) uma descrio a posteriori. a lingua existe no fa!arr: :te (.)
n? o ensino existe na sala de aula (.) com o professor e o ahmo. o te: :rico (} ele
vai l obSERva(.) sistematiza e prope(.) mas I quer dizer(.) no mmt VAcuo
(.) n? ento o ensino comunicativo existia MUito autes da Lingstica Aplicada
CUNhar este termo. ento a(.. ) quer dizer (.) o que existia de mim de comunicativo
l atrs eu sobverti na aula estrutural (.) criana (.) que o que eu acho que meu
(.) a minha crena. o que foi constmido intelectuahnente (.) racionabuente (.)
ENsina::do (.) eu acho que a eu subverto no comunicativo (.) eu uego todo
movimento. entende o que eu quero dizer? o que ainda uo foi iacorporado (.) o
que eu no vou jamais(.) por crenas I o que no deu !eiJ\po de eu me apropriar(.)
ou o que eu jaMAis vou me ap:copriar porque eu no acreDito O o que voc vai
notar que no commticativo na aula (.) provavehnen.te.
isso no me
incomoda muito. eu tenho mni(a conscincia de que essas coisas so (.. )
passageiras (.) que nada deftnitivo (.) so tentativas NOssas de explicar FAtos
(.. ) eu acredito muito na PRtica da sala de aula. na teoria (.) teoria uma
tentativa de e11tender isso. de propor coisas melhores (.) mas no me angustia(.)
por exemplo (.)o livro didtico no me angusTIA tanto (.) porque ele tem o seu
lugar (.) eu vejo um lugar pr ele. vejo um luger I olha (..) se voc me der um

"falando.. Jendo... escrevendo" eu dou aula do mesmo jeito. no acho que isso
TO fundamental. eu acho que passa por OUtras coisas. no sei bem o que que

no (.) mas uma aula bem sucedida ou no(.) ela no passa tanto pelo material.
Pp: passa pelo afetivo e pelo jeitof4ue voc usa aquele material?
P2: :: pelo modo que voc pode utilizar . passa pelas pelos pelas entrelinhas

tambm. no tanto a subverso do material. eu no sei se eu subverto tanto o


material(..) que o msterial c tem frestas n. eu acho que nessas frestas voc t
traballiando MUitas coisas. tem comeo(.) tem fim(.) tem intervalo (.)tem a hora
que voc esbarra e pede desculpas (.) enteudeu? que a lngua! que a lngua t sendo
'

''

'

'

321

a hora do drill. nl!o que eu acredito (.) eu nl!o sei como fazer diferente. eu t pr
v ainda uma aula comunicativa I eu sei como fazer diferente assim(.) se o aluno j
tem uma competncia intennediria. ai sim voc no precisa de drilL se voc
gravar uma aula de Portugus li voc nl!o vai ver um momento de prtica. prtica

no sentido de drillar no tem (.) no precisa O no tem. mas no Portagus I eu


gostaria de ver como que voc pega um grupo zero e voc no parte pr isso
como um dos recursos. eu t meio que pr ver quem no faa isso na prtica /., ./ o
que :mais c vai fazer? c vai chegar e comear a conversar e bolar atividade? o

cara nl!o tem nem vocabulrio (.) nem o minimo de estrutura (.) nem nada. como
que voc vai passar isso? a no ser que se fique num "silent period" infinito com
ele O que tambm nl!o interessante O n? nos primeiros momentos tem que ter
um treino minimo at para passar o sistema fontico fonol::gico (..) a gente nl!o
tem iluso de que isso a t trazendo flun: :cia O capacida: :de I no (..) isso d
dando um TEMpo de(..) "input" de acesso a "input". isso pr mim um tempo
(.) que nl!o muito agradvel nl!o (.) no o que eu mais gosto (.)mas tambm no .
sei fazer difureute (.) entendeu? eu gostaria de ver (.) no gostaria mesmo como
curiosidade o que se pode fazer.
Pp: TOdo mundo passa por isso(.) porque quem tem um cultura(.) trouxe uma
bagagem tambm(.. )
P2: mas nl!o sei se s cultura. acho que tambm teoricamente tem um furo a.
(quando se diz que ) voc NO precisa disso. se o input fosse suficiente (.) a
histria do Krashen O que eu ac1::o que no . quer dizer (.) se no precisasse
ensiNAR (.) bastasse
Pp:
[ouvir]
P2: ouvir(.. ) e isso fosse condio suficiente pr que o aluno chegasse aquisio
(.. ) como que c explica que tanta gente em imerso I nem imerso (.) isso
boBAgem(..) falar no porque aqui llngua estrangeira (.) mas em L2 funciona
no funciona. conheo vrias pessoas que foram para os Estados Unidos e ficaram

l um ano e voltaram com o ingls desse tamanhin: :ho (.) nl!o aconteceu nada (.) e
tinha input pr caramba (.) comp'j'Lnsivel pr caramba (.) aBUNdante (.)no no
sistematizado (.) e nl!o acontece nada (.) porque no passa por ai./.. ./ MESmo em
situao de imerso tem que haver esforo. tem que haver enSino aprendizagem (.)
tem que haver aprendizagem. quer dizer O no necessariamente o ensino formal
(.) mas' tem que batallnu (.) tem que pegar dicionrio (.) teru que ir pr escola
estudar(.) tem que pergutar pros outros o que queria dizer(.) c tem que escrever
pr lembrar(.) tem que tentar construir mna frase(.) tem que ter esFORo. no
s ficar l e lingua vem (.) mas isso do LAD (.) isso Chomsky. sabe (.)
maquininha natural. que natural que nada. no tem nada de natural na
aprendizagem de lingua / .. ./em mil novecentos e oitenta e trs (.. ) eu fui exposta
ao comunicativo (.. ) de oitenta e trs a oitenta e sete eu fui comunicativa ferrenha
(.) fui ortodoxamente comunicativa (.) ai a prtica foi me I depois quando eu vim
pr c eu j estava inquieta (.) Ievaodo em conta a!gens dados da prtica (.) ento
eu recuei (.) fiquei meio perdidona. agora eu acho que eu t mais tranqltila como
professora (.) t menos angestiada (.) t com mais oonfiana em mim mesma (.)
talvez. nl!o t apostando tanto na teori::a (.)nos modelos (.) ~sim nas coisas que
vm no por a. acho bem vindo (.)fez mua diferena. eu NAO sou a mesma que
eu era antes do comunicativo (.) mas (.. ) sei l (..) eu no sei muito o que eu sou
no. acho que tem muito de GENte na sala de aula. eu eu acho que no d pr me
'

'

'

'

e eu sou instvel (.) e os meus alunos so mltiplos e so instveis. um grupo de


um jeito x (.)o grupo seguinte a aula comPLEtamente diferente(.) porque mudou
o meu interlocutor ali(.) eutendeu? o que valia l e deu certo l no d certo aqui
(.) e eu tambm j muDEi (..) e o livro didtico tambm j muDOU (.) e tudas as
coudies de produo tambm j mudaram. ento me bot uum modelo eu t
achando mais dificil agora
Pp: Como que voc de:fini.ria 11 lngua11 , 11 aprender11 e "ensinar"?/. ../ O ensinar eu,
acho que eu j entendi, c falou muito agora. t muito ligado com o afet: :vo (.)
com a tua ligao com os alu::nos (.) do que voc sente que d certo em sala de
aula(.) no ?
P2: /. ../ ensinar lngua no tambm como ensinar primeira lngnaeu acho que
essa aproximayo com a primeir 1ngua MORtal (.) esse negcio de achar que
igaul. no igaul. pr mim no tem nada I a Krashen. isso ai (.) essa aproxinlao
(.) NOssa no tem nada a ver. tod~ mundo competene na primeira lngua todo
MUNdo (.) n (.) e poucos sero na segunda. poucos so de fato. I .. .I tem que
ensinar (.) tem que aprender (.) tem que malhar. consciente (.) no natural.
quem no fuz isso (.) no aprende (.) 1.. .1 h vrios tipos de alunos que no ligam o
monitor. eu reconheo hoje O depois de TRS dias de sala de aula eu falo (.) no
adian::ta (esse aluno) no vai usar o mouitor NUNca. PXXX PXXXX era um(.) e
eu tenho outro agora(.) um russo . 1.. .1 YXXXX lUU sujeito que se comunica fez
piadas desde o primeiro dia de aula (.) s que no meio da comunicao dele entra o
ingls (.) quando ele vai explicar ylguma coisa ningum entende O eu entendo por
menha de professora (.) a traduio pr classe. mas ele se comunica afetivamente
que uma gracinha (.) mas no vai NUNca vai aprender portugus (.) porque
Odeia aprender. c qu v ele entediado c oomea com sistematizaes. agora qu
v ele numa boa O cont caso, fal, fz problem solving, aquelas atividades de :
soluo de problema I no porque eu acho isso I ele Ama isso. ENtrou aula (.) ele
abomina. J. ./ eu fico com pena quando eu vejo esse tipo de ahmo.
Pp: voc diria ento que esse tipo de pessoa se identifica com uma abordagem

mais (
) mais comunicativa?
P2: solta (.) ab sim esse aluno faria q teu curso numa curtio s.uma coisa assim
mais solta que ele vem pr papear O pr ler (.) um tipo que se identifica mnito.
no meu curso o YXXXX curte (.) mas se eu der trs aulas muito estratoral ele some
na quarta. eu tenho (.) eu tenho que fazer por esse altmo uma aluna (.) solta de vez
em quando. ou no fim da aula dar lUUa atividade (.) porque ele morre de tdio com
a reflexo. agora(.) a reflexo importante para os al.1mos i os que eu vejo que vo
O que caminham (.) eles fazem esse trajeto que passa muito pela reflexo (.) pela
metareflexo. 1...1 quando o aluno j est independente (.) ele auto-suficiente
comunicativamente I os alunos que chegam nesse estgio (.) so alunos que I todos
pela minha experincia passaram por um processo de metareflexo mnito forte (.)
estudaram muito (.) refleTiram sobre o fmcionamento dela (.) t? os c1ue teucl.em a
no fuzer isso (.) tendem a ter a fluncia (.) a se comunicar (.) mas de uma mauei I
ficam fragilzados (.) eles no no PAssam agora a gente no tem muito controle
sobre isso no. no sei. tem alunos que se comportam como falantes de primeira

lfngua face a segunda assim (.) tem essa coisa (.) no isso. no tem nada a ver.
primeira lngua uma coisa O segimda lngua outra. lingita pr mim o ~ue que
comunicar:: lgico. lfngoa pr mim se colocar. acho que agora mats de que
nunca tem sido isso.:: lngua h()je pr raim :: (
) identidade n (. .. ) e tem
'

'

''

,,

,,, ' " ' "

.,.

Pp: e lembrando daquelas aulas como que voc avalia a sua interao com os
alunos e entre os alunos?
PZ: entre os alunos acho que o mximo n? eles criam uma
Pp:
[eles s fuiavamem
portagus (.) n?
PZ: ele s falavam em portagus? mits naquela poca tinha MUita gente de MUita
coisa. /.. ./eu acho a interao entre eles brbara I .. .I a sala de aula de portagus
um lugar que d pr d risada de ns mesmos (.) sabe (.) eu sinto isso neles. sabe
aquela "face saving device" l do Goffinan? ali no precisa. ali um espao onde a
gente brinca com o japons (.) o japons brinca com o russo (.) o russo com o
americano. d pr tirar sarro. ali _:una coisa como se fosse um suspenso da tenso
do mnndo. eu sinto um pouco isso sabe. que ali as tenses politicas (.) elas meio
que ficam em suspenso mesmo. ali, d pr palestino e judeu sent do lado e fazer
tnna atividade nnnm boa depois de algum tampo da dinmica do curso (.) d pr
fazer isso. inimigos morTAIS ficarem grandes amigos. a aula de portagus tem
esse barato. ela suspende um pouco essas coisas. no sei porque acontece (.) ruas
acontece. e acontece com muita freqncia. recorrente (.) em quase todos os
cursos. acho que a gente chega a um denominador comum sabe(.) pela dificuldade
da lingea (.)pela I pelo to do pas ser outro que no nem o meu (.) nem o teu (.)
nem o teu(.) nem o teu(..) um territrio neutro (.) sabe(.) um limbo assim(.) e
onde V Ale lado. vale comer de pauzin: :ho (.) e legal. quer dizer eu trabalho
muito isso. eu pessoalmente ach1: ~ue no sou etnocntrica. eu sou universal. eu
tenho nnm atrao muito grande pelo que no igual a mim (.) o que di:frente de
mim. ento eu me sinto muito bem (.) e em parte o ambiente de no tenso
promovido pela minha prpria pos~ no tam nenhnnm discriminao (.) e como
eu gosto eu trato de igeal pr igeal. eu acho que isso passa muito pr eles (.) que .
um ambiente onde d pr I neatro (.) neatro no sentido assim I no tem muit<>
julgamento de valor as cultoras essas coisas O porque de fato eu tiro muito sarro
deles. o fato de ser diferente engraado. ser diferente muito engraado. mas no
tem aquela atitode reverencial pela diferena no (.) roMNtica pela diferena.
engraado pr caramba (.) mas com<;> eu brinco com relao a isso eu acho que
passa essa coisa gosrosa de culto::ra (.) de universalis::mo (.) de gen::te. eu tenho
notado isso(.) minhas aulas tam caminhado muito por a./.../ a interao entre eles
e eu? ela pedaggica algumas vezes(.) ela de amigo outras vezes. s vezes ela
me (.) outras vezes tradutor. e tem nnta hora que ela muito de professora n.
eu assumo e assino embaixo. eu sou professora de lngua(.) no sou outra coisa. eu
t sempre ensi:rumdo lingua (.) mas tem hora que aquilo ali mais CLAro pr todo

unmdo (.) tomsparente.


Pp: quaodo voc sente que voc est uo papel de professora mesmo, uma coisa
mais pedaggica e acontecem as divagaes tpicas, suas ou dos alunos, como
voc lida com isso?
P2: bem (.) se ela no perdurar a aula inteira (.) e eu olhar pro chinezinho e ele j
tiver ( ) eu trabalho muito o que o aluno quer. muito muito muito. quer dizer (.)
eu no tenho muita ortodoxia na prdtica (-)num sentido ass.rn. o meu compromisso
com o aluno. no com a abordagum nem com a teoria. muito com o aluno./ .. ./

324

API<NDICE4

Instrumento de coleta de dados: Questionrio I (para os alunos)


Prezado aluno,
Solicitamos que responda este questionrio para ajudar a obter
infonnaes sobre os alunos de nossos cursos de Portugus para Estrangeiros. Sua
colaborao muito itnportunte para que possamos conhecer seus interesses e .
Obrigada.
necessidades.
LNome-o-~o-------------Idede._ _ _Sexo. _ _ __
2.Nacionaldedec__ _ _ _...,._ __
Profisso

3.Grau de'-clnstru:--:----;o;-------.- Pas._ _ _ _ _ _ _ _ __

4. Lngua Materna _ _ _ _ __ : : - - - - - - - 50utrasl'mguas

LE

ESCREVE

OUVE/

ENTENDE
LI

L2

L3
I, :

6. Tempo de estudo Ll ~---'-----L2 ___________

L3 ____________
7. Pas (es) onde viveu I quanto t e m p o - - - - - - - - - - - - 8. Tempo que mora no Brasil ~---,--~------,-~--~--:c---c-9. Voc quer aprender Portugus para: (pode marcar mais de ll!llil alternativa)
( ) estudar no Brasil
( ) pode comuuicar-se com as pessoas
( ) ler revistas, jornais e livros
( ) trabalhar e viver no Brasil
( ) atvidedes culturais (filmes, msicas, programas de TV, congresso, etc)
( ) outros. Q u a i s ? - - - - - - - - - - - - - - - - - - 10. H quanto tempo voc est estudando Portugus? Onde? Quantas horas por
semana em sala de aula?

I - a:
11. Como voc cla..<iSificaseu conb'
ecnnento dPrtu'
e o UJ.WeS em retaao
timo
muito bom
bom
regular
leitura
conversao
escrita
i COill!lreeaso oral

'tica

fraco

325

12. Voc acha que Portugus : (pode marcar lllJs de uma alternativa)
( ) fiillil
( ) romntico
( ) dificil
( ) til
( ) feio
( ) intil
( ) bonitc
( ) chato
( ) interessante
() outros. Q u a i s ? - - - - - - - - 13.

v oce. ouve 1fala ne Portcgufs


ouve

fuJa

freqentemente
' vezes
as

raramente
nunca
14. Voc assiste a TV ou ouve rdio (progrlllrulS brasileiros):
TV
rdio
todos os dias
4 a 6 vezes por setruUla
2 on 3 vezes por semana

1 vez por semana


nunca
15. Voc mora com brasileiro (s)?
( ) sim. H quanto tempo? ___ _ _ _ __
( )no
'
( )j morei, mas agora no. Por quunto
tempo? _ _ _ _ _ __
16. Voc tem contate social com brasileiros ou estrangeiros que no falam sua

lingua.?

( ) no
( ) sim.

( ) todos os dias

( ) s vezes

( ) raramente

17. Voc acha que para aprender uma nova lngua voc precisa: (pode marcarlllJs

de uma alternativa)
f;
( ) fazer exerccios gramaticais
( ) praticar no laboratrio de lnguas
( ) ler (livros, revistas ou jornais)
( ) escrever (cartas, redaes, etc)
( ) conversar com brasileiros
( ) ontros. Quais? - - - - - - - - - - - - - -

18. Voc gostaria de: (pode marcar mais de uma alternativa)


( ) ter mais aulas de gramtica (terica .e prtica)
( ) fazer mais exerccios de antomatizaifu (oral)
( ) ter lllJs exerccios de compreensifu oral
( ) ter mais textos de leitara
( ) ter mais aulas de ooaversao livre
( ) outros. Quais? - - - - - - - - - - - - - - -

326

19. Voc acredita que conhecimentos da cultura e assuntos brasileiros ajudariam na


sua aprendizagem do Portugus?
()simPocqoo? _______________________________________
()rum.Pocqoo? _______________________________________
20. Que aspectos da cultum brasileira lhe interessam mais? (pode marcar mais da
wna alternativa)
( ) histria
( ) poltica

( ) geografia

( ) economia

( ) atualidades

( ) literatura

( )outros. Quais?-----------------------------------

Instrumento de coleta de dados: Questionrio II (para os alunos)


1. Nome:

2. Nacionalidade:
3. Que tipo de instituies voc !freqentou durante sua vida escolar, pblicas ou
particulares? Qual a avaliao que voc fz do tipo de ensino oferecido pelas
instituies escolares que freqentou?
4. Em relailo sua experincia com aprendizagem de LE, descreva brevemente a
metologia de ensino utilizada pelos professores em sala de aula nos cursos que
freqentou. Mencione o tipo de livro didtico adotado e o tipo de tarefas
requisitadas pelo professor durante as aulas.
f "'

5. Pensando nas aulas deLE qili..j freqii.eutou, que tipo de tarefs voc considera
que eram mais produtivas para a aprendizagem da lngua em questo? Por qoo? E
as menos produtivas? Por que?

' o peso que voc atribuiria ao estado da gramtica e aos exerccios


6. Qual
gramaticais ua aprendizagem de wna LE?

>27

APltNDICES

Ementas e Programas dos Cursos Regnlares


Ementas:
Fonte: Catlogo de cursos da universidade,

Portugus para Estrangeiros I:


"Estudo das estruturas e do vocabulrio bsicos do portugus
coloquial do Brasil, com nfase na compreenso e expresso orais,
para estrangeiros no hispano-hablantes."

Portugus para Estrangeiros 11:


"Estudo das estruturas mais complexas da lngua portuguesa e
introduo a um registro no coloquial, com nfase na
compreenso escrita."

Portugu& para Falantes de Espanhol!:


"Compreenso e e}:presso em lngua portuguesa falada e escrita.
Prtica especial da pronncia, da ortografia e das coustrues
gramaticais at o uivei da orao."

Portugu& para Falantes de Espanhol II:


"Prioridade expresso escrita, atravs da anlise e prodao de
textos. Prtica especial das construes gramaticais acima do
nivel da orao."

IH .
Programas de cursos:
'
Fonte: Pasta
da secretana do centro de ensino de lnguas da universidade.

Portugu& para Estrangeiros I


Nesta disciplina visa-se oferecer ao estrangeiro que se encontra 110 Brasil a
orientao lingstica e, complementRrmente, alguma orientao sobre aspectos
culturais que lbe permitam uma melhor e mais rpida aquiaio do Portagus do
Brasil como nova lngua Dois pontos devem ser destacados: (a) a nfuse na
observao e na prtica da modalidade oral (registro coloquial urbano) visando a
um conhecimento ativo da lngua e (b) a apresentao, em proporo menor, de
algumas caracteristicas da modalidade eserita bem como de outros registros e de
variantes regionais da modalidade oral tendo como objetivo sensibilizar o aprendiz
para a multiplicidade das tarefus que caracterizam a aquisio plena de uma nova
lngua.

328.

Considerando a grande heterogeneidade lnglstica, entre outras, dos alunos


que se inscrevem nessas disciplinas~ as atividades so planejadas no ircio dos

cursos, atendendo s peculiaridades das turmas. O planejamento se faz de. acordo


com as variveis apresentadas a seguir e de modo que cada aluno receba, no
mnimo, as oito horas de aulas estabelecidas para o curso: atividades em grupo,
aulas prticas no laboratrio de lnguas, e atividades definidas (opcionahnente)
para cada aluno (tais como, comentrios e exerccios derivados das gravaes
ndividnais, estado dirigido e/ou exerccios relativos a tpicos especiais do
portugus, discusso de aspectos lnglsticos especficos de textos elaborados
pelos alunos e apresentados ao grupo em aulas prticas, discusso de relatrios
referentes a atividades extra-dasse que impliquem em prtica do portugus.
Bibliografia: Fala Brasil: Pierre Coudry e Elizabeth Fonto, Ed. Pontes, 1989.
Contedo: Sistema verbal, flexo nomnal e verbal, estruturas bsicas e estruturas
mais complexas, pronacia e ortografia, lxico bsico (verbos, substantivos,
a<ljetivos, advrbios), lxico complementar (referente s seguintes reas
semnticas: cumprimentos, lll1Cionalidades, profisses, hora, tpos de moradia,
tipos de comrcios, partes da casa, mveis, vesturio, frutas, meios de transporte,
cores, nmeros~ dias da sern.ana, meses e ano, partes da cidade, infonnayes
cultu:mis).
Metodologia: Lngua falada: uso de situaes que surgem na sala de aula,
simulao de situaes em outros contextos e simulao de situaes que visam
reutilizao do vocabulrio lexical. Lngua escrita: leitura de textos didticos e
jornalsticos, seguidos de exerccios de compreenso. Redao de frases curtas,
pargrafos e composies controladas.
Avaliao: Lngua fulada: avaliao feita continuamente atravs das atividades
regulares do curso. Lngua escrita: durante o curso, a avaliao feita por meio de
exerccios variados e no fmal por meio de urna prova.

Portug11s para Estrangeiros li


\

Contedo: reviso geral da pronacia; acentaao prosdica e grfica; reforo e


desenvolvimento dos tpicos gramaticasvistosno curso anterior com nfse nas

formas irregulares dos verbos do Pretrito Perfeito e no Presente do Indicativo;


tempos compostos com 11ter" - indicativo pessoal; modo subjuntivo - fonn.ao e
emprego; leitura e interpretao de textos variados; identificao de diterentes
registros na lngua falada e escrita; produo de textos: composies sobre
vivncias e atividades extra-classe, comentrios e ou resumos das leituras e dos
programas de TV; discusso de dfferenas culturais.
I<

Metodologia: explicao da gramtica a partir de perguntas ligadas a sitaaes


rerus; leitura, discusso e comentrios de textos de autores brasileiros
contemporneos e textos de divulgao; utilizao de gravaes em udio e em
vdeo! gravaes de palestras para compreenso oral; de msicas brasileiras
relacionadas aos tpicos grnmatieills; de filmes, reportugens, novelas, noticirios e

329

especiais da TV para explorao de aspectos lingsticos e culturais - as discusses


so seguidas de comentrios ou resumos por escrito.
Bibliografia:
Coudry, P. e Fonto, E. Fala Brasil. Campinas: Editora Pontes, 1989.
Lombello, L.C. e Baleeiro, M.Portugus para falantes de espanhol
Uncamp/Funcamp/Mec, 1983.
Ramalhete, R. Tudo Bem. R.J.: An Livro Tcnico, 1984.
Avaliao: permanente, observando-se o desempenho do aluno nas atividades em
sala de aula c nos exerccios de casa. Prova escrita no final do curso.
Portugu& pata FalanteJJ de Espanhol I

Contedo:
1) Pronncia e ortografia: apresentao e prtica das difurenas fonolgicas entre
Portugus e Espanhol; acentuao grfica.
2) Gramtica: apresentao e prtica de aspectos morfolgicos, sintticos e lexicais
de Portugus, com nfase especial nos que diferem do Espanhol: conjugao verbal
(verbos regulares e irregulares no Indicativo, formas nominais); morfologia
nominal (gnero e nmero), pronomes pessoais e de tratamento; interrogativos;
indefinidos; preposies e contraes; numerais, referncia espacial e temporal.
3) Textos: anlise de textos de autores brasileiros contemporneos, examinando-se
caractersticas de modalidede escrita.
4) Gravaes: dilogos que enfocam situaes comunicativas ligades vivncia no
Brasil. Msicas brasileiras ei que so introduzidos ou reforados tpicos de
pronncia e de gramtica. Vdeo: utilizao de fJ!mes, reportagens, entrevistas e
seriados de TV, explorando aspectos lingsticos e culturais que facilitem ao
aprendiz =melhor e mais rpida aquisio do portugus.
Bibliografia: Portugus para Falantes de Espanhol, de Leonor C. Lombello e
Marisa A Baleeiro, Unicamp!Funcamp/Mec, 1983.

Pottugu& para Falantes de E~panhol li

Contedo:
1. Pronncia e ortografia
- rd'oro assistemtico de problemas especficos
- acentuao prosdica e grfica
2. Gramtica
- apresentao e pntica de aspectos morfolgicos, sintticos e lexicais do
Portugus, com n:fuse especial qutV nos diferem do Espanhol: conjugao verbal

(verbos regulares e irregulares no subjuntivo e no imperativo), uso colocao dos


pronomes pessoais tonos. emprego de corretivos.

330

3 Textos:
w

aruilise de textos de autores brasileiros contemporneos e de textos dissertativos

objetivando a produo de textos similares pelos alUllos.


- produo de textos dissertativos sobre assUlltos de in.teresse especfico dos
alU110s.

4. Gravaes:
- palestras no transcritas, com vistas ao desenvolvimento da compreenso
auditiva.
- msicas brasileiras em que so introduzidos ou reforados tpicos gramaticais.
- vdec utilizao de filmes, reportagens, entrevistas e seriados de TV, exploraruio
aspectos lingsticos e culturais que fcilitem ao aprendiz uma melhor e mais
rpida aqaisio do portugus.
Bibliografia:
Leouor C. Lombello e Marisa de A. Baleeiro, Portugus para Falaa.tes de
Espanhol, Uncamp!Fw.tcampiMec, 1983.
Coleo de revistas de atualidade e de textos selecionados de acordo com o
interesse dos alUllos.

331

APJiNDICE6

AvaUaes- Contexto de ensino regular pesqulsdo


Prova final aplicada por P2- Portugus para Estrangeiros I (Grupo Regular
de Nilo Falantes de Elpllnhol- 2' semestre de 1991)

1. Complete os nmeros abaixo:


50.439:
7.985: .................................................. .
573: ................................................. .

661: ................................................. .
750: ................................................. .
2. Escreva um pequeno pargrafo sobre sua rotina diria.

3. O que voc fez ontem? (descreva pelo menos dez aes)


4. Quais os seus planos para o ano que vem?

5. Descreva 3 aes que esto acontecendo neste momento.

6. Descreva sua infncia.


Quando eu em pequeno(a) eu....................................................................... .

7. Um amigo seu quer ir at o baneo, mas no sabe eomo chegar l. Voc poderia
ajud-lo? (use o mapa em anexo eomo referncia).
8. Complete o dilogo abaixo:
A Al?
B...........................................?
A 31-1899.
B ............................................ ?

A No, ela foi para So Paulo~~ ..................................................... ?


B. No, obrigado. Eu ligo amanh.
L
9. Compare o seu pas de origem ao Brasil.

10. Complete eom o tempo de verbo adequado:

1. Eu no ................. (eonsegur) eomprar cigarro, porque quando eu ............ .


(chegar) l, o bar j .......................... (fechar).
2. O Shirupei no ........................ (entrar) no Flor de Liz porque ele ............... .
(usar) tnis.
f
3. Outem no .............. (ter) ningum no centro de lnguas porque .............. (ser)
feriado. I .. .I

(transcrio parcial dos exerccios)

..

332

12. Complete os dilogos:


!.A ..........................................................
B: Naquela lojinha da esquina.

2.

A:"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""

B: Eu queria um cafuzinho, por fuvor.

'' "'""""""""
'"
3" A """" "" """"""""" """"""" """"" "'" """"" """ .... !.""
B: Porque ela no quis. /...!
(transcrio parcial dos exerccios)

Prova final apllcada par PI- Portugu& para Famtes de Espanhol I (Grupa
!regular de Falantes de Espanhol-1' semestre de 1991)
I- Escreva por extenso:
1- Cr$ 21. 5 7 2 , 5 0 - - - - - - - - - - 2- C1$ 36. 3 2 9 , 0 0 - - - - - - - - - - -

!I- Faa perguntas para as seguintes respostas:

1-~~~~~~-~~~------0ntem noite estudamos Portaguiis para a prova.

2-

~~~---~--~~-----

No prximo ano vou voltar para a minha terra.

3-~~--~--~--------0ntem eu comi carne com legumes e arroz.

4-~-~--~-~~-------Hoje eu vim para a w:riversidade de carona.

III- Complete com possessivos:


1- Estas so as
tarefus. (eu)
2- No concordo__
co_m
__________"'"'id"ias. (do senhor)
3- O gravador
(da professora)
4- Onde mora
amiga? (de voc)
5-Os estrangeiros estranham _________ costumes (ns)

N- Complete quando necessrio com preposies, contraes, e com mas, mais ou


ms:
So 9 horas
manh e Joo est chegando atrasado --,-----w:riversidade. Ele saiu
casa s 7:30,
como precisou passar
casa
Pedro est atrasado. Suas aulas termiuam
meiodia,
depois ele ter -
duas horas
recuperao
c;-;;c-- tarde. Os pais
andam preocupados
notas baixas de
Joo, porque acham que ele est an~&ldo em
companhias.

333

V- Escreva sobre o que se pede:


1- Conte-nos como era sua vida em seu pas:

2- O que mais lhe impressionou de forma positiva ou negativa aqui no Brasil?


Faa um breve comentrio justficaqdo sua resposta.
,,

3- Quais seus planos para as prximas renas? E para o prximo ano?

4- O que representa o Natal para ~oc? Voc gostaria de ganhar algum presente
especial? No que essafusta difere de seu pais?
VI- Complete com os verbos entre parrdeses:
1- Eu
(dizer) para meu colega trazer o diseo, mas infelizmente ele no
(trazer).
f;

"'2---;;N:-;-o-invemo eu sempre--,---,--- (pr) um casaco, mas as crianas no _ __


3- Meu amigo j
(ter) sarampo, mas eu ainda no---;-~
4- Quando eu
(ser) criana,
(brincar) com meus irmos.
5- Ns< j
(estar) no Rio, mas nuuca
(fazer) um passeio ao
Corcovado.
6- Quando cheguei de viagem as contas j estavam _ _ _ (pagar).
VII- Escreva no plural:
I- O pires daquela xcara muito frgil.
2- No gosto de auimal feroz em casa

334

APl<NDICE 7

Portugus para Estrangeiros


DffERENASCULTU&Am

Faa um "x" onde voc achar que um estrangeiro ou um brasileiro faria o que est
descrito abaixo:
L Se um vizinho ou um amigo lhe trouxer um pedao de bolo, voc devolve o
pratinho com alguma coisa dentro.
estrangeiro: - - - - brasileiro:

.-

2. Usaria um palito de dente em p0Jico, aps uma refeio:


estrangeiro: - - - - brasileiro: - - -

3. Arrotaria em pblico:
estrangeiro: ~~----
brasileiro:

4. Daria preferncia a um pedestr~::


estrangerro: --brasileiro: - - - 5. Levaria uma visista at a porta, at o carro ou at o elevador e esperaria at que:
ela fosse embora:
estrangeiro:--brasileiro: - - - - - -

6: Passaria roupa de baixo e roupa de. cama (lenol) e de banbo (toalha):


estrangeiro: - - - brasileiro: - - - 7. Recusaria alguma coisa que algum lhe oferecesse pela primeira vez, mas
aceitaria essa mesma coisa se lhe fosse oferecido uma segunda ou terceira vez:
estrangeiro: - - - - - -

brasileiro:
8. Jogaria a casca de uma banana pela janela do carro:
estrangeiro: -------brasileiro: - - - 9. Tomaria caf ou ch com a comida:

estrangeiro: - brasileiro: - - - -

335

1O. Chegaria 30 minutos atrasado a um compromisso:


estrangeiro:

---~

brasileiro:
11. Se voc fosse jovem sairia de casa e alugaria um apartameuto mesmo morando
na mesma cidade que seus pais:
estrangeiro: ------brasileiro: - - - - 12. Perguntaria a algum que tivesse encontrado ou com quem estivesse falando ao
telefone sobre a sade do llterlocutor e de sua fumilia antes de falar sobre o.

assunto em qaesto:
estrangeiro: -------brasileiro:
13. Poria acar no cafi:
estrangeiro: - - - - - brasileiro:

..

14. Um homem solteiro moraria com seus pas at se casar:


estrangeiro:---brasileiro: ----
15. Cortaria um alimento com um garfo:
estrangeiro: - - brasileiro: ----16. Ofereceria/acetariaalgo que estivesse comendo ou bebeudo:
estrangeiro:------brasileiro: - - - 17. No "brigaria" para pagar a conta:
estrangeiro:-------brasileiro: - - - - -

336

APftNDICE 8
MATERIAL DIDTICO' HISTRIA E CULTURA DO BRASil.

Listagem de temas e tpicos que constituem o material dltltlco


Unidade I
Parte A

Tema: O Descobrimento
Tpicos: 1) A 1' invaso de nossa terra.
2) Os indios: os donos da terra.
3) O incio da colonizao: diviso do territrio em Capitanias
Hereditrias.
Parte B: Uma Viso da Atualidade
Tpicos: 1) As invases de terras indigenas e a situao atual dos ndios
brasileiros - O drama dos Ianomami.
2) O Brasil ainda Colnia? A questo da reforma agrria.
3) A diviso poltico-geogrfica brasileira.

Unldadell
Parte A

Tema: O Brasil-Colnia/Imprio
Tpicos: 1) Os ciclos econmicos do Brasil-Colnia.
2) Os bandeirantes.
3) As odades mineiras e o ciclo do ouro.
4) Vila Rica: capital cconmico.;oultural do Brasil-Colnia
5) As lutas pela independncia do Brasil.
6) Tiradentes: um her<'fbrasileiro.
1) O Imprio e o caf.
8) A abolio da escravatura e a histria da imigrao.
9) A crise da monarquia e a proclamao da repblica.
ParteB
Tpicos: 1) Os movimentos populares: o sindicalismo, as greves e a formao dos
partidos (os partidos de trabalhadores).

2) Os heris do nosso tempo.


3) Chico Mendes - um heri contemporneo.
'

Unldadelll
Parte A

Tema: O Brasil- Repblica I


Tpicos: 1) A repblica dos fuzeruieiros.
2) A Semana de Arte Moderna de 22.
3) A crise da dominao oligrqtca e a Revoluo de 1930.
4) A era Vargas.

337

ParteS
Tpicos: 1) O processo eleitoral atual: o povo sabe votar?
2) Manifestaes artsticas e culturlris do Brasil.
Unidade IV

Parte A
Tema: O Brasil-Repblica ll
Tpicos: 1) O tempo da democracia populista {1946-1964)
2) Os "50 anos em 5" de Juscelino Kubitschek.
3) Braslia - a cidade do futuro.
ParteS
Tpicos: 1) Os inimigos do Pais: corrupo, impunidade...
2) De onde vem essa histria de ''jeitinho brasileiro"?
3) A Bossa-Nova
Unidade V

Parte A
Tema: O Brasi-Repblica ll1 -a repblica de 64 a 84: 20 anos sem abertura
Tpicos: 1) A Revoluo de 64: autoritarismo, represso e censu:ra.
2) O milagre brasileiro.- 3) As vanguardas culturais e artsticas da poca: o Cinema-Novo, o
Tropicalismo, o Teatro J!Jrtropofgico.
ParteS
Tpicos: 1) A censura e a educao hoje.
2) Os problemas sociais no Brasil.
Unidade VI
ParteA
1:'"
Tema: A Nova Repblica.
1
Tpicos: 1) As eleies presidenciais de 1985.
2) Tancredo Neves.
3) O governo Sarney e os planos econmicos.
4) O mal eatar nacional e a conscincia dilacerada de

subdesenvolvimento.

5) A Constituio de !988.
ParteS
Tpicos: 1) So Paulo: a capital dos migrantes e imigrantes.
2) Mato Grosso: a riqueza do Pantanal.
3) Bahia: o sincretismo das raas, ritmos e religies.

338

Unidade VI
Parte A
Tema: A Era Collor
Tpicos: 1) As novas diretrizes econmicas, polticas e sociais.
2) A abertura do Pais.
3) O estilo Collor de governo.
4) Expectativas para o futuro.
ParteB
Tpicos: 1) A ilta de segurana nas grandes cidades.
2) Cultura inflacionria: uma realidade brasileira.

339

'
CONFIGURAO PRTICA DA UNIDADE IDO MATERIAL DIDTICO:
HISTRIA E CULTURA DO BRASIL

Consideraes acerca da lUIdade:


H 4 tipos de recortes comlUIcativos nesta lUIdade:
a) leitura e compreenso de texto a respeito do tpico proposto e discusso sobre o
assunto.
b) leitara e compreenso de texto ca:respeito do tpico proposto e preenchimento de
1
tabela com infolllllles.
c) compreenso oral e produo escrita a partir do assunto exposto na atividade
oral.
d) leitara na lingua materna do aluno e relato do assunto na lngua-alvo, e posterior :
iliscusso do tema tambm na lngua-alvo.
Furu;es previstas na Unidade I
Funo: l) descrever e lnilicar direes
Expoentes de formulao: ... fica ilireita.. .
... seguiu at .. .
... continuou. ..
nilicaes do lxico: ilireita, esquerda, em frente, acima, abaixo, etc.
Forma: locues prepositivas
verbos (presente e pretrito perfeito)
Funo: 2) estabelecer comparaes
Expoentes de formulao: ... enquanto ... ... , ... ....
ao passo qwL.

ao contrrio...
lnilicaes do lxico: melhor/pior; maior/menor;
vantajoso/desvantajoso;
desenvolvido/atrasado, etc.
Forma: adjetivos
comparativos
Funo: 3) concordar/iliscordar
Expoentes de formulao: en concordo com...
eu discordo de ...
nilicaes do lxico:
Forma: colocao de preposies
Funo: 4) relatar fatos passados
Expoentes de formulao: ... quando (o pas) era. ..
... o pas esteve...
nilicaes do lxico
--------Forma: pretrito perfeito e npe:feito de verbos
Funo: 5) emitir opinies

340

que...
!Penso

Expoentes de formulao: eu acho

[acredito

de acordo corrL.
segundo ...
por um lado ... , mas por outro...

Indicaes do lxico:
Forma: pronomes relativos
conjunes

..

341

'
MATERIAL
DIDTICO
HISTRIA E CULTURA DO BRASIL
{Livro de textos e tarefas comunicativas)
UNIDADE!
O DESCOBRIMENTO DO BRASIL

Leitura - Texto 1
"O Descobrimento do Brasil"
Em 1492, os reis espanhis, Fernando e Isabel, aps expulsar os mouros do
seu terrimrio, dispuseram-se a patrocinar a viagem do navegador genovs
Cristvo Colombo que tinha um novo e audacioso plano para atingir as ndias.
Ao contrrio dos portugoeses que tentavam chegar s ndias contornando a costa
africana, Cristvo Colombo (tendo plena convico da redond<:za da Terra)
pretendia atingir o Leste ~ onde se encontravam as ndias - viajando no sentido
Oeste.

O plano de Colombo, em tennos gerais, era perfeito. Entretanto, ele


desconhecia que entre a sia e a Europa existia antro continente, que seria, ento,
descoberto.
Com trs carnvelas, Santa Maria, Pinta e Nina, Colombo partiu da Espanha,
a 3 de agosto de 1492. Dois meses depois, chegava Amrica, pensando ter
atingido as ndias. Por isso, os habitantes da nova terra foram chamados de indios
ou indigenas.

342

Diante da descoberta da Amrica, os reis da Espanha apressaram-se em


garantir mund:almente os seus ilireitos de posse sobre a nova terra. Assim, o Papa
Alexandre VI - qne era espanbol -estabeleceu a "Bula Inter Coetera", que era urna
linha demarcatria iroaginria que passaria a 100 lguas a oeste das Ilhas de Cabo
Verde e determinou o seguinte: tudo o que estivesse a oeste dessa linha pertenceria
Espanha e todas as terras que estivessem a leste pertenceriam a Portugal.
Portugal, no entanto, mostrou-se inoonfonnado com a diviso prontificandose a guerrear pela causa. Ento, em 1494, na cidade eapanbola de Tordesilhas, um
outro acordo foi assinado. De acordo com esse novo acordo - o chamado Tratado
de Tordesilhas - traou-se uma nova linha irnaginria a 370 lguas das Ilhas de
Cabo Verde: as terras a oeste dessa linha pertenceriam a Portegal.
A descoberta do novo caminho para as ndias provocou enforia na Crte
Portuguesa. Assim, D. Manuel - rei de Portugal - resolveu enviar s ndias urna
uma poderosa esquadra, a fim de estabelecer urna slida relao comercial e .
poltica com os povos do Oriente. Seis meBes depois, a esquadra estava pronta e
era muito bem aparelhada. Compunha-se de I 3 navios e conduzia,
aproximadamente, 1.500 tripulantes. O seu comando foi entregue ao fidalgo
portugus Pedro lvares Cabral: A esquadra partiu de Lisboa, no dia 9 de maro de 1.500. No dia 22 de
abril, ao entardecer, um monte alto' e redondo foi avistado ao longe e, ao sul dele,
wna extensa faixa de terras, repletas de arvoredos. Como era semana da Pscoa, o
monte recebeu o nome de Monte Pascoal e a terra foi batizada de V era Cruz.
Logo depois, o nome foi mudado para llha de V era Cruz e,

posteriormente, para Terra de Santa Cruz, permanecendo assim por muito


tempo. Por volta de 1503, deu-se nova terra o nome de Brasil, por c~ da
grande quantidade de uma rvore
pau-hrasll, existente no seu litoral.

'f.arnade
'

(Texto 110 descobrimento do Brasil 11, retirado do livro


didtico "Histria do Brasil", cd. Sarniva. 1986, Gilberto
Cotrim).

343

Leitura- Texto 2

Os portugueses chegaram numa praia que hoje se chama Bahia


ESSA PRAIA ERA TERRA DA NAO TUPINIKIM.

Fazia muito tempo que os indios Tupiuikim


moravam naquela terra!

Fazia muito tempo que os ndios Tupiuikim


plantavam naquela terra!
MAS OS PORTUGUESES NO RESPEITARAM O DIREITO DA NAO
TUPINIKIM.

Os portugueses puseram um marco de pedra na terra Tupiuikim.


Puseram um marco com o sinal do rei de Portugal.
Puseram um marco com cruz. Cruz da religio do povo de Portugal.
Puseram um marco para dizer que aquela terra era do rei de Portugal.
''

Isso aconteceu no dia

22 de abril no ano de 1500.

Eles pensavam que essa terra era uma ilha.


Eles deram o nome de llha de Vera Cruz.
Depois viram que no era ilha.
Ento mudaram o nome pat Terra de Santa Cruz.
r

Depois, como tinha muito pau de cor vermelha,


cor de ,brasa,
ento, deram o nome

de BRASIL.
No dia em que eles chegaram aqui,
eles rezaram uma Missa
para festejar a invaso de nossa terra. ..
(Texto retirado de uma cartilha experimental para
alfabetzallo de indios brasileiros)

344

TAREFAS
Tarefa 1
Aps ter lido o texto l, preencha o quadro abaixo com as informaes
solicitadas:
Fernando e Isabel
Profisso do Colombo:
Patrocinadores do via11:em do Colombo:
Santa Maria, Pinta e Nina
Data do Tratado de Tordesilhas:
Localizao da linha do Tratado:
Nome do rei de Portugal
Nmero do naVIOS e tripulantes da esquadra
.
I portuguesa
Data de partida da esquadra nortuo:uesa:

'

V era Cruz

Data em que '"sa terra passou a se chamar Brasil:

Tarefa 2: Discusso sobre as leituras


Guia para discusso em grupos (e produo escrita) para posterior problematizao
oral entre os grupos:
~ _;
A) De acordo com o mapa anexado ao primeiro texto, descreva a rota percorrida
pelas caravelas portuguesas para o descobrimento do BrasiL Por que elas
percorreram tal cam:inbo?
B) Voc j sabia o siguificado do nome "Brasil"? Explique, de acorde com as
informaes dos textos, porque o pais recebeu esse nome.
C) Pode-se observar que os textos 1 e 2 tratam do mesmo assunto: o descobrimento

do Brasil. O texto 1 foi retirado de um livro didtico destinado aos estudantes de 1


grau de escolas pblicas do Brasil. O texto 2 fuz parte de uma cartilba alternativa
destinado ao ensino de Portugus para os ndios.
- Discuta com seu colega e tente identificar as diferenas ideolgicas e de
linguagem presentes em cada um dos textos. Observe inclusive as diferenas dos
ttulos de cada texto e das palavras utilizadas para :flar sobre a nova terra
~

Por que voc acha que esses textos so escritos de maneiras diferentes?

345

D) A histria oficial do Brasil comea em 1500 com a chegada dos portugueses.


Pouqussimos livros didticos registram, por exemplo, a histria (a cultura, os
costumes, etc) dos ndios no Bras~ :mtes da chegada dos europeus. Entreviste seu
colega discutindo:
- a opinio dele sobre tal procedimento e a ligao que esse procedimento pode ter
com queptes polticas e ideolgicas.
- o tratamento que a histria do pais de seu colega recebe nos livros didticos para
crianas. No pais de seu colega, a partir de que poca contada a histria
nacional?
~ o "incio" da histria do Brasil e o incio da histria do seu pais. Faa uma
comparao.
'
Observao: No esquea de anotar as respostas do colega, pois num momento
posterior, voc ter que contar para toda a classe.
E) Converse com seu colega e tente saber oque acontecia no pas dele em 1500
enquanto o Brasil era descoberto pelos portogueses.

TAREFA SUPLEMENTAR
Voc observou que cada um dos textos lidos nessa unidade foram retirados

de livros didticos destinados a pbli