Trabajo Prctico N1

Se trabajar sobre dos textos:

1.- Herbart manifiesta que la pedagoga debe alimentar a los educadores para

que la prctica educativa pueda ser enriquecida a la luz de la filosofa. Al

respecto nos dice, se ha demostrado, explicado y repetido, a menudo hasta el
cansancio, que la sola prctica produce mera rutina y da una experiencia muy
limitada y nada decisiva; que solamente la teora puede ensear cmo uno, por
medio del ensayo y de la observacin, investiga en la naturaleza misma,
cuando quiere obtener de ella determinadas respuestas. Esto vale, tambin y
en la ms alta medida, en la prctica pedaggica.
2.- La formacin docente y su relacin con la epistemologa
IDA C. GORODOKIN Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. Escuela
Normal Juan Pascual Pringues de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina

Cuando la formacin de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexin

vemos que
presenta, ms que nunca, caminos complejos de pensamiento y accin, y que se
torna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmtica tambin
compleja, que permita tornar el conocimiento en instrumento autoorganizador.
Segn E. Daz1, las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
cientfico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se
presentan a nivel del sujeto que ensea, transferidos de uno a otro en las diferentes
etapas del proceso educativo.
Por eso una de las vas de acceso al problema complejo de la enseanza del
conocimiento
cientfico y de la formacin de competencias cientficas es la epistemologa misma,
ya que su abordaje provee nuevos recursos tericos que permiten una
reinterpretacin del sentido de los inconvenientes en la formacin.
La postura epistemolgica determina la produccin e interpretacin de teoras
incidiendo en las
prcticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedaggicas.
Se pretende asumir la formacin docente y el oficio de formador en relacin a un
modelo complejo, pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar
la complejidad para objetivar las propias prcticas como objeto de estudio,
incorporando los aportes de la teora de la subjetividad. Se incluye adems el
atravesamiento de otros ejes de anlisis, como la situacionalidad histrica, las
relaciones de poder-saber, la relacin teora-prctica y la vida cotidiana. Podemos
pensar que: si la epistemologa subyacente puede ser una de las fuentes del
problema, es factible utilizar el anlisis epistemolgico como herramienta para
contribuir a la reorientacin y a la superacin de las prcticas de formacin
docente.
Segn Violeta Guyot2 la relacin teora-prctica se concibe como un modo peculiar
de ser por parte de los sujetos, fruto de su historizacin personal, en la cual la
capacidad de hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como
fundamento de la accin creativa del hombre.
Los saberes que orientan las prcticas docentes son la base constitutiva de una red
de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros
proyectos y propsitos de intervencin docente.
La docencia, como prctica social, se inserta entre educacin y sociedad, entre
sujetos mediatizados por el
---------DAZ DE KBILA, E. (2003): El sujeto y la verdad.Memorias de la razn epistmica, tomo I, Rosario,
Laborde Editor.
1

GUYOT, V.: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin peridica del LAE, ao IV,
n. 17, San Luis, UNSL.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Ida C. Gorodokn
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conocimiento como produccin social y el objeto de enseanza en la formacin de

formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formacin son resultantes de los
modos especficos de produccin, distribucin y consumo de los conocimientos en
nuestro pas, y devienen segn identifica E.
Daz3, de obstculos pedaggicos y epistemolgicos inconscientes de los propios
sujetos enseantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia
prctica que provocan resistencia al cambio o asimilacin mecnica a viejos
modelos.
Daz sostiene que estos obstculos tejen el soporte de ideologas prcticas,
fundando
epistemologas espontneas que operan como prejuicios, instaladas en la
subjetividad docente por va de sus experiencias vitales acrticas, que configuran
sus prcticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y
consumir el conocimiento cientfico.
Como la educacin funda maneras de pensar el saber, el docente est condicionado
por los
obstculos transferidos y entrenamientos especficos que forman parte del tejido
de saberes cotidianos favoreciendo la funcin reproductora de la educacin.

Por qu hacerle un hueco a la epistemologa en la

formacin de docentes
Gerard Fourez12 se formula la pregunta: Por qu hacerle un hueco al la filosofa en
la formacin de cientficos?, interrogante sobre el cual es posible analogar: Por
qu hacerle un hueco a la epistemologa en la formacin de docentes? El mismo
Fourez13 orienta las respuestas narrando una ancdota sobre Bachelard, en la cual el
epistemlogo interpela al periodista que lo entrevista indicndole la necesidad
humana de subir al granero y de bajar a la bodega. Subir al granero es vivir la
bsqueda de significados de la existencia a travs de los smbolos que construye el
hombre: filosofa, arte, poesa, religin, ciencia, etc. Bajar a la bodega es interrogar
lo que sucede en los cimientos y bases sociales y psicolgicas del existir humano,
discerniendo en ellos los condicionamientos, buscando lo que nos aplasta y lo que
nos libera.
La formacin epistemolgica, en el sentido bachelardiano, constituye el instrumento
de ambas
instancias. Si se est configurando un sujeto enseante, es preciso proporcionarle
elementos para realizar esas operaciones.
La formacin es fundamentalmente deformacin, destruccin, reforma, correccin y
rectificacin de prcticas de pensamiento y accin que obstaculizan la formulacin
y resolucin de problemas de orden superior, manifestndose tanto a nivel del
proceso epistmico de formacin conceptual en la historia de las ciencias como en
los procesos de formacin del s, en la gnesis psicolgica y pedaggica de
formacin individual de conceptos.
Segn E. Daz14 la pedagoga es inseparable de la epistemologa, ya que en la
formacin la
correccin de errores opera sobre la base de la norma social de la cultura cientfica
cambiante, que juzga el error como lo que es, y a los conocimientos anteriores
como obstculos, cuya reformulacin corre por cuenta de la epistemologa.
Para Bachelard la rectificacin y el repensar constituyen los ncleos fundantes de
las prcticas,

debindose configurar desde los primeros momentos de la formacin. Morin 15 seala

un camino similar afirmando que la reforma del pensamiento opera como condicin
sine qua non de la reforma de la enseanza.
Esta reformulacin debe fundarse en la superacin de los patrones de formacin.
Los docentes
suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que conceba la realidad
como un
rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada,
unidimensional. Las exigencias actuales, las paradojas en las que estamos
inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan a reformar
_____________
FOUREZ, G. (2000): La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia, p.
17, 3. Edicin, Madrid,
Narcea.
13 Op. cit., pp. 15-16.
14 DAZ, E. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos, Rosario,
Laborde Editor.
15 MORIN, E. (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el pensamiento. Bases
para una reforma educativa, Buenos Aires, Ed. Nueva Visin.
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la cabeza transitando de una buena cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de
encarar el contexto global y complejo.
Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecializacin y la fragmentacin
del saber para cumplimentar la funcin de formadores y no ser meros instructores.
En esta tarea, la formacin inicial de docentes se enfrenta a mltiples desafos
interdependientes. Una reforma del pensamiento permitira responderlos,
estableciendo puentes que faciliten encarar la reforma de la enseanza, no
concebida como programtica sino paradigmtica, conducente a la reorganizacin y
reconceptualizacin del conocimiento.
La tarea formativa debe apuntar a la formacin de capacidades para elaborar e
instrumentar
estrategias mediante la capacidad crtica y la actitud filosfica; tendiendo puentes
de contenido entre la teora y la prctica, en un proceso de apropiacin de una
nueva forma de significar. La teora debe servir para corregir, comprobar,
transformar la prctica, en interrelacin dialctica, fundante de una nueva praxis,
que reutiliza la dimensin terica del conocimiento como base de la accin
sustentada.

Preguntas abiertas:
Qu aspectos de la tradicin humanista estn en juego en la afirmacin de
Gorodokin? Por qu la tradicin analtica es incompatible con la afirmacin anterior?
Debatan en grupo y anoten dos obstculos que puedan oficiar como resistencia al
cambio en el desempeo docente.
Piense y registre dos preguntas que hara un docente en las que se evidencie una
actitud epistmica orientada a una nueva praxis informada y crtica.