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1.1 -
institucional. Em geral, deve haver uma coerncia em todos os nveis de desagregao dos planos. Tambm
existem planos que se aplicam a mais do que um pas, portanto, a nvel subregional ou regional. Nestes casos,
classificam-se em planos supranacionais. Em geral, estes planos se aplicam no contexto de integrao e de aces
conjuntas.
Os programas constituem o primeiro nvel de desagregao dos planos e referem/se a aspectos dos
sistemas educativos, em geral, considerados os mais significativos para o cumprimento dos mesmos, com
indicao de determinados objectivos concretos dos mesmos. Por exemplo, um programa de melhoria da
qualidade e pertinncia do ensino primrio poderia compreender os trs projectos seguintes:
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o primeiro grupo refere-se aos nveis e modalidades do sistema educativo; ou seja, aqueles que
requerem ser atendidos pelos programas de aco. Cita-se, como exemplos, programa de desenvolvimento do
ensino primrio, secundrio, educao de adultos, de zonas rurais ou urbanas, etc. Cada um destes programas
gera necessidades em pessoal docente, materiais e textos educativos e infraestruturas fsicas.
*-
necessidades dos programas do primeiro grupo. Assim, surgem programas de administrao educativa,
desenvolvimento curricular, microplanificao educativa, proviso de textos e materiais de ensino, construes e
equipamentos escolares, investigao e experimentao educativa, etc.
Pode-se concluir que os projectos so instrumentos que se desprendem dos planos e programas e a sua
importncia se situa no facto de que permitem a execuo dos planos e progrmas duma maneira coerente e
efectiva.
1.2 OS PROJECTOS DENTRO DO PROCESSO DE PLANIFCAO
Antes de se proceder discusso da insero dos projectos no processo de planificao da educao,
importa recapitular a sequncia lgica deste processo:
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Diagnstico;
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Apresentao de alternativas;
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Tomada de decises;
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Elaborao do plano;
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Execuo;
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Controlo e avaliao;
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Reviso e actualizao.
Omitiu-se a difuso e comunicao porque este um aspecto que deve ser tomado em considerao ao
longo de todo o processo.
Dentro do processo de planificao, um projecto traduz, para um determinado perodo e para uma certa
regio, os objectivos dum plano em termos operacionais.
geogrficos, desde o local ao nacional, e em muitos casos preenchem o vazio dum plano pouco detalhado. Isto
quer dizer que os projectos so concebidos em funo de objectivos precisos e com prazos bem determinados
que, em geral, nunca ultrapassam o mdio prazo. Por conseguinte, os projectos so formulados para resolver
problemas concretos e atender a necessidades educativas especficas.
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O Plano Operativo, em geral, elaborado dentro do contexto dum plano a mdio prazo. um
plano a curto prazo que coincide com o calentdrio oramental (um ou dois anos).
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O programa, faz parte dum plano e trata de concretizar um objectivo especfico do mesmo. Por
exemplo, o programa de aces scio-educatvas e culturais para as reas rurais.
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O Projecto, um instrumento que faz parte dum plano ou programa e trata de resolver duma
forma directa problemas ou necessidades educativas especficas. Por exemplo, a elaborao e
produo de material educativo para o ensino primrio nas zonas rurais.
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O Sub-Projecto, trata de enfatizar algumas aces ou tarefas especficas dum projecto que
requeira uma ateno especial. Por exemplo, a produo de material educativo para a
populao bilingue do planalto andino.
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A Actividade, uma aco concreta dentro dum projecto ou sub-projecto. Por exemplo, a
investigao para determinar as necessidades de material educativo da populao aborgene do
planalto andino.
Uma vez estabelecida a nomenclatura precedente, facilmente podemos relacionar planos, programas e
projectos. Agora, os projectos podem ser agrupados em trs categorias: nvel geogrfico administrativo, segundo
a natureza dos objectivos especficos e de cooperao tcnica nternacional, regional ou bilateral.
Os Projectos segundo o nvel geogrfico administrativo: distingue-se o nvel da base, o nvel regional e o
nvel internacional.
Os projectos que surgem da base tratam de dar resposta a necessidades educativas dos diferentes grupos
sociais duma comunidade ou duma determinada instituio educativa (nvel institucional). Em geral, estes
projectos so formulados tendo como base uma investigao que identifica os problemas, necessidades e
interesses da populao com a participao da mesma. Neste nvel, a identificao das necessidades educativas
feita duma forma concreta. Por exemplo, podem ser apresentadas necessidades em salas de aulas, reparao,
reposio, equipamentos, materiais educativos, capacitao de docentes, educao de adultos, etc.
Os projectos regionais, tm um maior alcance e referem-se a aces com caractersticas, problemas e
necessidades homogneas em toda a rea. A nvel regional ou provincial, podem-se elaborar projectos que
pretendam diminuir ou eliminar as disparidades intra-regionais ou intra-provinciais,
liberdade e responsabilidade do que a que se tem a nvel central ou nacional. Os projectos regionais aparecem
quando h uma necessidade de realizar esforos em vrias comunidades ou localidades, para completar as
tarefas necessrias para o desenvolvimento regional.
Os projectos de alcance regional podem resultar de iniciativas da base ou da desagregao dum plano ou
projecto a nvel nacional, com o propsito de harmonizar duma forma mais concreta as necessidades regionais.
Os projectos a nvel nacional, podem desprender-se dum plano sectorial, considerando aces especficas
de alcance nacional. So executados a nvel central ou atravs de diferentes nveis administrativos; isto quer
dizer que o nvel central se ocupa da coordenao e programao; o nvel regional ocupa-se da adequao
regional e o nvel local ocupa-se da execuo.
Os projectos segundo a natureza dos objectivos especficos, esta classificao abrange domnios ou
propsitos de actuao tais como:
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Os projectos de cooperao tcnica internacional, regional ou bilateral, fazem parte dos projectos
nacionais, mas tem sido hbito serem formulados documentos de projectos especficos de cooperao tcnica ou
financeira. A cooperao tcnico-financeira internacional constitui uma contribuio da comunidade
internacional ao desenvolvimento nacional (ajuda multilateral). Tambm podem ser formulados projectos de
cooperao bilateral (apoio de pases desenvolvidos aos pases em desenvolvimento) e projectos de cooperao
horizontal (apoio mtuo entre pases de grau de desenvolvimento relativamente similar; o caso tpico da
cooperao sul-sul). Em geral, este tipo de projectos elaborado tendo em conta os domnios prioritrios
nacionais, as necessidades educativas e a capacidade tcnico-administrativa e financeira do pas.
Em seguida, apresenta-se uma lista de projectos conforme a classificao anteriormente discutida:
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modalidades?
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que trazem para o esforo nacional de desenvolvimento educativo? Respondem esses projectos s
prioridades da poltica nacional?
Podem-se distinguir dois grandes grupos de projectos: os de pr investimento e os de execuo. No
primeiro caso, trata-se de incluir, ao nvel da programao, os primeiros detalhes para a identificao
dos projectos. No segundo caso, trata-se de projectos de pr-investimento que, com informaes mais
detalhadas, transformam-se em projectos factveis.
Quais so os critrios fundamentais a ter em conta para se determinar a viabilidade dum projecto?
Em geral, devem ser considerados trs tipos de critrios: viabilidade poltica, viabilidade econmica e
viabilidade institucional.
Os critrios polticos permitem determinar se um projecto est em harmonia com a poltica nacional de
desenvolvimento, tal como definida no plano. Muitas vezes, os critrios polticos tm sido mais
determinantes do que os critrios tcnicos.
Os critrios econmicos coincidem com a disponibilidade de recursos e a possibilidade de mobiliz-los no
momento oportuno. A relao custo-benefcio ganha maior peso neste domnio.
Os critrios institucionais esto relacionados com a capacidade administrativa para levar a cabo a
implementao dum projecto, com alto grau de segurana e de acordo com os objectivos determinados.
Nalguns casos, o estudo da viabilidade institucional pode conduzir realizao de aces prvias tais
como, por exemplo, capacitao de pessoal especializado, reforma administrativa, inclundo a
modificao do organigrama do Ministrio para acomodar a nova unidade a criar ou recm-criada.
Elementos chaves para a formulao de projectos educativos:
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A durao, determinada pela amplitude das actividades que devem ser cumpridas e pelos
prazos fixados para a realizao dos objectivos. Em geral, este prazo nunca deve ser superior a
seis anos.
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Em literatura especializada, tm-se mencionado trs variveis principais para a caracterizao dum
projecto: dimenso, processo e localizao.
Dimenso do projecto
Esta est condicionada pelos factores seguintes:
a) -
b) -
c) -
rea, ou seja, o raio de aco do projecto, pode ser de nvel institucional, local, subregional,
regional ou nacional.
d) -
O volume da populao, pode ser alcanado duma forma progressiva, comeando por uma
populao reduzida que vai aumentando ao longo da implementao do projecto.
e) -
A complexidade dos problemas que devem ser resolvidos determina tambm a dimenso do
projecto. Muitas vezes, prefervel contar com um conjunto de projectos pequenos ou
intermdios do que com um projecto demasiado complexo.
Processos
Quanto aos processos adoptados para os projectos da educao, uma primeira desagregao
constituda pela orientao para a educao formal, no formal e informal. Um outro aspecto, pode estar
relacionado com os nveis e modalidades do sistema educativo. Por fim, pode-se fazer referncia a diversos
componentes do sistema educativo, por exemplo, o curriculum, tecnologia educativa, formao do pessoal,
administrao da educao, planificao da educao, superviso escolar, etc.
Localizao dos porjectos
Dentre os factores determinantes podem se citar: o grau de concentrao da populao, condies
geogrficas, factores institucionais, etc.
b) -
c) -
As diferentes etapas do ciclo de projectos seguidas pelos diversos organismos de financiamento ou pelos
governos, esto compreendidas dentro destas trs fases. Contudo, cada entidade financeira, tanto internacional
como governamental, adopta o seu prprio ciclo de projectos.
B) Caso do Banco Mundial
No caso do Banco Mundial, o ciclo de projectos compreende as seguintes etapas:
a) -
b) -
c) -
d) -
e) -
d) -
Avaliao da execuo: que permitr determinar em que medida foram alcanados os objectivos
preconizados e recomendar reorientao ou modificaes no projecto.
2) -
3) -
Justificao: procede-se descrio dos antecedentes que deram origem ao projecto e as razes
que justificam a necessidade do mesmo. Em geral, a justificao dum projecto elaborada com
base num diagnstico que apresenta uma viso completa dos problemas encontrados e suas
provveis causas. Buscam-se as tendncias e se realiza um prognstico, para configurar a
situao futura se no se adoptarem as medidas necessrias para corrigir as distorses.
Delineam-se as possveis alternativas de soluo dos problemas. importante justificar os
pontos traados com base em informaes actualizadas e, tanto quanto possvel, atravs de
indicadores.
4) -
Objectivos: Devem ser formulados duma forma clara e precisa para especificar o que se
pretende alcanar com o projecto, num dterminado tempo.
5) -
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6) -
7) -
8) -
Organizao: a organizao dum projecto deve ser estabelecida claramente. Para isso, devem
ser analisadas as normas, os mecanismos administrativos e a distribuio de tarefas e
responsabilidades vigentes, bem como as adaptaes necessrias para uma melhor execuo do
projecto.
9) -
Previso de recursos: Aqui devem ser considerados os recursos humanos, fsicos e financeiros
necessrios para a execuo do projecto. No que diz respeito aos recursos humanos, deve ser
determinado o nmero de funcionrios necessrios, bem como a sua qualificao e
especializao, considerando o tempo e as condies de trabalho e de remunerao. Quanto aos
recursos fsicos, devem ser estimadas as necessidades em equipamentos e materiais com um
certo grau de detalhe, tendo em conta os recursos financeiros alocados ao projecto. Os recursos
financeiros devem ser estimados com maior preciso e rigor em relao aos gastos totais, aos
gastos por etapa e s fontes de financiamento.
10) -
2) -
Estudos da procura e foerta dos servios educativos: nesta etapa deve-se precisar o tipo de
servio educativo que coberto pelo projecto e os resultados que se esperam; as caractersticas
da rea de influncia, e as anlises dos grupos populacionais. O estudo da procura vai permitir
estimar as necessidades educativas que o projecto pretende atingir. Em geral, devem-se incluir
informaes educacionais, econmicas e demogrficas.
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Tamanho do projecto: o estudo da dimenso deve ter em conta, a justificao dum tamanho
mnimo econmico e as economias de escala, bem como os factores limitantes: procura e oferta
de servios, disponibilidade de recursos e in-puts, capacidade financeira, capacidade de gesto e
disponibilidade tecnolgica.
4) -
Localizao: o projecto deve indicar claramente a sua zona geogrfica, mencionando os locais
de implantao. Em geral, tomam-se em conta os factores ligados aos estudos sobre a procura e
a oferta, os in-puts, as questes institucionais e os aspectos do relevo dos locais seleccionados.
5) -
Engenharia: Nesta etapa so tomados em conta todos os aspectos tcnicos relacionados com as
construes, instalaes e equipamentos. Para isso, devem ser elaborados estudos prvios:
anlise das obras civis, detalhe do equipamento, instalaes complementares, a vida til das
obras e dos equipamentos, a programao das obras e a superviso da execuo do projecto.
6) -
estrangeira.
7) -
Programao da opera:
9) -
10) -
Justificao: a justificao pode ser apresentada desde o ponto de vista financeiro ou tendo em
conta os benefcios que esperam alcanar com o projecto: a medida em que contribui para a
diminuio do dfice e sua contribuio para a realizao das metas e objectivos do sector. Em
suma, o projecto deve ser justificado em funo da importncia que assume dentro do contexto
dos planos nacionais de desenvolvimento econmico e social.
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1) -
2) -
Marco de referncia do projecto: proporciona uma viso geral do sector educacional a nvel
nacional, regional e local. Permite estabelecer as relaes entre os problemas educacionais e as
solues que se vm adoptando para san-los. Tambm se apresentam neste captulo
informaes sobre o sistema educativo do Pas, informaes estatsticas e anlises dos problemas
e sua relao com o projecto. Ademais, incluem-se informaes sobre projectos semelhantes e
operaes de financiamento internacional.
3) -
4) -
Procura e necessidades: trata-se de dar uma viso clara da procura dos servios que se procura
satisfazer com o projecto. Em geral, as informaes referem-se aos diagnsticos e planos de
desenvolvimento educacional, econmico e social. Quando o projecto proposto se destina a
reforar ou ampliar programas ou projectos de desenvolvimento da educao, procede-se
avaliao das operaes anteriores. Estas informaes justificam o tamanho do rpojecto.
5) -
O projecto, seus custos e financiamento: nesta etapa deve-se apresentar informaes sobre o
projecto, suas componentes, seus custos e sua importncia tanto a nvel nacional, como regional
e local. Em relao ao projecto, devem-se indicar seus objectivos e metas, a descrio tcnica
das suas componentes, durao, programas de desenvolvimento institucional, programas de
obras civis, programas de aquisio de equipamentos, programas de incremento do pessoal e
problemas tcnicos especficos, solues tcnicas e justificao da soluo adoptada e prinicpais
beneficirios. Em relao aos custos do projecto, registam-se as informaes sobre as bases e
critrios dos custos, as categorias de investimentos, a identificao e quantidade de bens e
servios, os custos de construo, instalao e equipamentos, quadros-resumos dos custos do
projecto, escalonamento dos custos e os recursos para cobrir os imprevistos. Quanto ao
financiamento do projecto, deve-se sublinhar o investimento por cada categoria e sub-categoria,
considerando o financiamento externo e nacional, os calendrios dos investimentos e dos
desembolsos, os investimentos realizados com recursos locais, as condies financeiras, etc.
Adicionalmente, devem-se agregar informaes sobre as actividades de cooperao tcnica
necessarias para a execuo do projecto, incluindo as consultorias internacionais e nacionais, a
capacitao do pessoal local, organizao de cursos locais. Se possvel, devem-se incluir
informaes sobre aspectos ecolgicos e ambientais.
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6) -
7) -
Projeces financeiras: as informaes contidas neste item devem demonstrar que possvel
atender os compromissos financeiros derivados da execuo e operao do projecto. As
projeces financeiras anuais realizam-se por um perodo de dez anos para o projecto, o
muturio e o executor e por um perodo de qutro anos (ou perodo de desembolso do
emprstimo) para a contrpartida local do projecto. Os comentrios s projeces devem referirse ao impacto do projecto nos resultados e na situao financeira, capacidade e
disponibilidade de fundos para financiar a contribuio local e para atender ao servio da
dvida resultante do emprstimo solicitado e ao pagamento das dvidas existentes, bem como as
medidas de carcter financeiro para assegurar a adequada execuo da operao do projecto e
garantir a conservao das obras, uma vez executado o projecto.
8) -
Avaliao scio-econmica: neste item devem ser apresentadas informaes que permitam
apreciar os benefcios sociais e/ou econmicos que se espera alcanar com o projecto, em
conexo com os esforos econmicos necessrios para execut-lo. Neste captulo, so
considerados os aspectos macro-econmicos sobre a populao potencial dos beneficirios, as
caractersticas scio-econmicas das mesmas e a infraestrutura econmica e social
complementar. Por outro lado, a procura social, para demonstrar que o projecto est em
conformidade com os planos globais e sectoriais e oferece oportunidades populao
desfavorecida. Poderia incluir, os mecanismos de selaco e orientao dos estudantes e
informaes sobre a eficincia interna e externa; colaborao com os sectores productivos,
informao especfica para a justificao dos objectivos e avaliao do impacto scio-econmica
do projecto.
2) -
3) -
4) -
5) -
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6) -
7) -
Plano de operaes: que se apresenta, o comeo e o fim de cada actividade, sob forma de
calendrio e dum cronograma.
8) -
9) -
Gesto e avaliao do projecto: Esto inclusas nesta etapa as revises tripartidas e as revises
tcnicas, a avaliao e os relatrios peridicos.
10) -
1.6 -
Objectivos da avaliao
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a.2) -
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Nveis de avaliao
A avaliao dos planos, programas e projectos do sistema educativo pode ser realizada
a vrios nveis: nacional, provincial, local e institucional. A determinao dos nveis de
avaliao depende, em grande medida, do grau de descentralizao do processo de
planificao da educao. Em cada um destes nveis, os objectivos que se perseguem
dentro do processo de avaliao so diferentes.
A nvel nacional, por exemplo, o marco conceptual, os critrios e os indicadores de
avaliao do nfase aos aspectos relacionados com o funcionamento do sistema
educativo, sua relao com o desenvolvimento econmico e social e a implementao
dos planos, programas e projectos considerando-se, fundamentalmente, os objectivos e
metas.
A nvel local e institucional, tem em conta aspectos de detalhe da execuo das
actividades programadas e do seguimento da utilizao dos recursos, em funo dos
objectivos previstos.
A nvel provincial ou regional, a avaliao tende a utilizar indicadores que facilitam a
comparao dos resultados obtidos a nvel local e que permitam uma apreciao a nvel
nacional.
1.6.2 -
OS TIPOS DE AVALIAO
a) -
17
sistema educativo, nas mudanas que o plano prope e os requisitos que vo tornar
possveis essas mudanas, na disponibilizao de recursos financeiros e humanos e na
capacidade administrativa para se executar o plano.
b) -
A avaliao de acompanhamento
Esta avaliao tem lugar durante a execuo do plano. Em termos operacionais, trata-se do
acompanhamento da execuo do plano na medida em que se analisam os avanos realizados no
cumprimento da programao, de modo a ter informaes que permitam corrigir so desvios ou
distorses. Este tipo de avaliao deve ser feito duma forma contnua, de modo a tornar possvel
a tomada de medidas correctivas, tendo em vista uma adequada implementao do plano. Esta
avaliao pode ser feita em relao ao plano, no seu todo, ou considerando apenas, duma forma
desagregada, alguns programas, projectos ou actividades.
A avaliao de acompanhamento deve, em primeiro lugar, identificar os elementos chaves ou
crticos, tendo como base os diferentes aspectos mencionados anteriormente. Em segundo lugar,
deve-se elaborar os instrumentos de avaliao e colectar a informao necessria. Em terceiro
lugar, deve-se analisar a informao para se formularem as medidas correctivas. Podem ser
elaborados trs tipos de relatrios da avaliao:
*-
A avaliao posterior
A avaliao posterior coincide com a fase final da avaliao de acompanhamento e trata de
analisar as realizaes, problemas, dificuldades e incoerncias registadas durante a
implementao do plano, para melhorar os planos seguintes. Portanto, a avaliao posterior
centra a sua ateno nos resultados da execuo do plano para o desenvolvimento da educao e
no impacto desta no desenvolvimento econmico e social. Compara-se o que foi executado com o
que foi planificado. Esta avaliao posterior pode perseguir os seguintes objectivos: impacto da
educao no sistema scio-econmico; eficincia do sistema educativo e recursos utilizados pela
educao.
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1.6.3 -
O PROCESSO DE AVALIAO
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Seleco de indicadores
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Elaborao de indicadores
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Formulao de recomendes
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Tomada de decises.
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2 - A EDUCAO E A GLOBALIZAO
A.1 -
Antes de mais nada, a globalizao um fenmeno econmico que domina todo o planeta no seu conjunto.
Inicialmente, este fenmeno tinha uma dimenso geogrfica: no sc.XIX, as actividades econmicas se localizavam
principalmente nos pases em vias de industrializao (Reino Unido, Frana, Alemanha e alguns estados dos EUA) e
nas zonas perifricas. Hoje, milhes de chineses, indianos, russos e italianos trabalham no seio duma economia
globalizada. Agora, este fenmeno tem uma dimenso qualitativa: se no passado, apenas os bens e servios e capitais
atravessavam as fronteiras, hoje o conjunto dos factores de produo que se transacciona: as tecnologias, os meios e as
normas de produo, a mo-de-obra e, sobretudo, com a desregulao, os fluxos financeiros. A economia dispe hoje
dum espao econmico planetrio que diz respeito aos mercados de bens e servios, do trabalho e de capitais. Todas as
teorias econmicas, as estratgias de empresas e, mesmo as polticas econmicas, devem tomar em considerao todos
os aspectos desta evoluo.
A.2 -
A acelerao do ritmo das inovaes cientficas e tecnolgicas nos domnios da comunicao, da biotecnologia, da
micro-electrnica significativa na dinmica da globalizao. Com efeito, as inovaes tecnolgicas facilitam as trocas,
aceleram a produo, permitem a rpida difuso no planeta do conjunto de ideias e todo o tipo de bens. Os progressos
tecnolgicos feitos no domnio das comunicaes so revolucionrios. L onde eram necessrios dias, infraestruturas
pesadas e onerosas, agora so necessarios apenas cntimos de segundos para qua as imagens e as mensagens atravessem
os oceanos. Esta nova sociedade de comunicao oferece aos seus utentes mltiplas escolhas quanto forma da
informao. Cada um pode ter acesso no momento em que deseja, onde quer que esteja e escolhe o momento em que
quer compartilhar essa informao com quem quiser.
A.3 -
20
contnua o que aumenta o volume de capitais, o que chega a fragilizar grandes regies econmicas. A multiplicao dos
fluxos econmicos e a mobilidade dos factores de produo conduzem, inevitavelmente, interdependncia crescente
das nossas sociedades. Finalmente, todos este factores criam um processo de integrao que conduz a um mundo
globalizado, uma sociedade planetria que deve produzir novas formas de organizao social e produzir novos
conhecimentos e prticas. Este ritmo acelerado imposto a todos os actores pblicos e privados que devem estar em
constante adaptao se pretendem estar altura da evoluo global.
B-
As caractersticas da globalizao tm grandes consequncias sobre a organizao das sociedades humanas e so estas
consequncias que nos obrigam a repensar as necessidades das nossas sociedades e os meios de dar respostas s
mesmas.
B.1 -
As consequncias geopolticas
A multiplicao dos fluxos atravessam o mundo tende a tornar as fronteiras mais fludas. Ora, as fronteiras, por
definio, desenham o territrio dentro do qual se impe o Estado-Nao. A partir do momento em que as fronteiras
perdem a sua pertinncia, a capacidade de aco do Estado e dos seus representantes experimenta uma grande eroso.
por esta razo que se pode observar uma reduo importante das margens de manobra dos governos emm matria de
poltica industrial, monetria e fiscal. Mesmo as polticas sociais dependem da conjuntura mundial e das necessidades
do mercado. Por conseguinte, aparecem trs novos nveis de organizao poltica. A nvel supra nacional, os Estados
transferem uma parte da sua soberania s entidades regionais (MERCOSUR, SADC, etc.) que gerem os domnios
econmicos, sociais ou polticos. A nvel infra nacional, as entidades regionais concorrem com o Estado, cujos
poderes, muitas vezes, so reforados pelas medidas de descentralizao. A nvel nacional, o Estado deve tomar em
conta os interesses privados das sociedades transnacionais cuja expans~ao foi necessria para favorecer a
competitividade da economia nacional. A estes trs nveis, a sociedade civil emerge duma forma ielutvel como um
actor primordial para a definio da organizao social: as ONGs, enquanto que parceiros e interlocutores essenciais das
organizaes internacionais, as associaes no seio das sociedades que tomam em conta as necessidades da populao.
B.2 -
As consequncias culturais
Ao nvel cultural, a globalizao produz dois fenmenos contraditrios: uma standardizao e uma diversificao. A
padronizao dos hbitos alimentares, indumentrios, dos meios de produo, dos bens de consumo, o que torna as
condies de vida das sociedades mais similares. Por outro lado, a diversificao procura preservar as mltiplas facetas
da sociedade, favorecendo o acesso diversidade de elementos do patrimnio mundial. Face fora da onda da
uniformizao dos modos de vida, das linguagens de comunicao moderna, dos sistemas culturais, as resistncias
organizam-se no domnio poltico, para preservar as identidades e para defender os direitos das minorias e as excepes
culturais. Contudo, estas resitncias permanecem fracas face s mudanas introduzidas pelos novos modelos
dominantes e pelas redes de comunicao. Ento, a luta pela preservao das identidades corre o risco de tomar uma
forma agressiva e violenta. Os progressos da globalizao parecem gerar uma reaco que poderamos chamar de
esquizofrenia social e de sentimentos de tristeza ou de solido individual dentro dum mundo antagnico, mais injusto e
mais dividido. Finalmente, a globalizao tende a encorajar a emergncia de sociedades cada vez mais isoladas, que se
refugiamnas pertenas tradicionais, locais, regionais, tnicas ou religiosas, reforando, deste modo, os processos de
resistncia uniformidade e padronizao.
B.3 -
Os fenmenos ora apresentados afectam o conjunto do planeta. Mas isso no quer dizer que os pases vo todos reagir
da mesma maneira. A globalizao marcada pela emergncia de trs tipos de actores: os que globalizam, os que so
globalizados e os que so excludos da/e pela globalizao. Os que globalizam possuem a totalidade do capital, dos
recursos, dos conhecimentos e do controlo da informao. Os que so globalizados so trabalhadores e consumidores,
pobres em informao e conhecimentos. Os que so excludos da/ e pela globalizao tm pouco ou no tm acesso
informao e aos saberes; no tm peso como consumidores e nem qualquer papel na produo.
2. 2 -
21
Quando se estuda os efeitos da globalizao sobre as reformas eas mutaes da educao, no se deve ignorar que,
salvaguardando algumas raras excepes, ao nvel da turma, da escola e do conjunto do processo educativo, esses
efeitos no so muito perceptveis.
A razo principal reside no facto de que quase que no h relaes entre as instituies da educao e as outras
instituies sociais mais directamente afectadas pela globalizao como o sector bancrio e financeiro, os transportes e
comunicaes, as indstrias culturais, os mdia, a produo e comrcio dos bens e servios. Contudo, algumas das
perturbaes havidas no mercado financeiro tiveram repercusses desastrosas nos sistemas educativos, tal como teve a
deteriorao do termos de troca.
difcil prever os efeitos da globalizao nas reformas dos sistemas educativos porque a educao comporta uma
multitude de componentes interdependentes, e a mais pequena perturbao pode ter grandes repercusses no conjunto
do sistema. Contudo, toda a considerao sobre as consequncias da globalizao deve expressa com humildade e
modstia; pois implica dvidas e cepticismo. Por isso, aqui seguem algumas precaues a tomar:
*-
Pelo menos, existem duas formas de apreender os efeitos da globalizao na educao. A primeira, at
que ponto os sistemas educativos so modelados pela globalizao? Que transformaes a
globalizao vai impr educao nos prximos anos? A segunda, que polticas pblicas podero ser
adoptadas para se ter em conta os efeitos da globalizao? As polticas devem considerar a
globalizao como uma tendncia inevitvel e qual a sociedade se deve adaptar? O objectivo duma
reforma da educao deve tomar em considerao as consequncias sociais positivas da globalizao
e da procurar tirar benefcios, mas procurando controlar os efeitos negativos?
*-
sobre o primeiro ponto, em todas as pocas e em todas as sociedades, qualquer que seja o seu nvel de
desenvolvimento, diferentes sistemas de educao puderam coexistir: condies boas ou ms de
escolarizao, sistema pedaggico tradicional ou baseado na alta tecnologia, diversas estratgias de
aprendizagem que vo desde a base da memorizao at ao ensino centrado na criana. Quando se
fala da relao entre a educao e a globalizao apenas se se refere s reas tocadas por este
fenmeno. O sector da educao caracterizado por ser muito inerte em relao s mutaes. Por seu
turno, a globalizao exprime-se por tendncias que evoluem muito rapidamente. Portanto, pode-se
estimar que: existe uma inadequao e uma grande contradio entre os efeitos esperados na educao
e as transformaes actuais que ela impe ao sector; a definio das das mutaes esperadas e das
reformas propostas para a educao, num mundo cada vez mais globalizado no uma simples viso
prospectiva, mas devia ser considerada como um elemento que, desde j, devia ser tomado em
considerao nos programas das polticas educativas contemporneas.
*-
Sobre o segundo ponto, tudo depende das suposies que se podem emitir sobre o futuro da
globalizao. As tendncias actuais vo-se prolongar pacificamente e por quanto tempo? No iro
gerar resitncias e problemas polticos e sociais?
2.3 -
A REFORMA DA EDUCAO
Neste captulo, vamos deixar de falar da evoluo que desejvel ou que provvel da globalizao. Estimando queas
tendncias actuais da globalizao vo durar e que as suas consequncias sero gerveis, foram seleccionados cinco
domnios de interesse para os decisores da educao e so propostos pontos de vista normativos ou prescritivos sobre a
maneira de apreend-las. Os referidos cinco domnios so os seguintes: as finalidades da educao,a estrutura dos
sistemas educativos, os professores, a certificao e o papel dos governos e doutros actores envolvidos.
A-
A.1-
22
a) -
a perda dos marcos individuais : a nao, a famlia e o trabalho so as principais instituies que
favorecem a coeso social. A globalizao a principal causa do seu enfraquecimento e contribui para
se produzir indivduos stressados que no esto preparados para enfrentar os desafios da vida, e que
no acreditam mais na sociedade e nem no seu futuro.
b) -
c) -
A.2 -
A globalizaono uma revoluo radical que vai transformar completamente a educao: a sua aco de acentuar
algumas tendncias. Lembremo-nos de que a educao ter sempre como papel inculcar os elementos fundamentais da
aprendizagem, tais como a leitura, o clculo, o saber fazer e o desenvolvimento de competncias. Portanto, tudo o que
contribui para o homem se comunicar com o mundo exterior e tudo o que contribui para o homem integrar a sua
colectividade. Mas, para alm disso, para fazer face globalizao, outras finalidades so indispensveis e constituem a
base para uma reforma educativa.
a) -
Abrir os horizontes do indivduo: a sociedade deve ter como finalidade a abertura de horizontes de
cada um e de todos. Mas num mundo em constante mutao que produz valores efmeros, o indivduo
ser levado a encontrar os seus prprios meios de referncia. Portanto, imperativo que ele se
emancipe psicologicamente e economicamente das formas de actividades esteriotipadas e previsveis
e ganhar o gosto da improvisao, da inveno e da descoberta. Para isso, a escola deve dar ao
indivduo a capacidade de adquirir saberes e competncias teis e a aptido de interpretar os novos
valores, o que lhe permitir adaptar-se continuamente evoluo do seu meio. Sem este esforo pelo
reforo da autonomia individual, a dignidade da pessoa humana ser ameaada pelas mltiplas
influncias que vm substituir as referncias tradicionais.
b) -
Reconstruir a relao social: atravs da educao, na escola e nos meios da educao no-formal,
que se aprende o desejo e prazer de viver em conjunto, por meio da aprendizagem do trabalho em
equipe, pela aprendizagem da escuta de outrm e pela compreenso do meio econmico, mas
sobretudo, social e poltico, seja a nvel nacional ou a nvel mundial. A educao deve ser o
catalisador do desejo de viver em conjunto no seio da mesma aldeia planetria, pela aprendizagem
dos valores universais tais como a tolerncia e os direitos do Homem, pelo respeito dos outros e do
seu prprio meio, pela busca dum equilbrio entre a colectividade e o indivduo, bem como entre a
comunidade e a pessoa pertencente mesma.
c) -
Assegurar uma sociedade produtiva: o trabalho exige pessoas talentosas, criadoras e cooperativas.
A educao, como qualquer instituio social, deve permitir a instaurao duma sociedade produtiva,
na qual todos os seus membros esto associados produo e ao consumo. As polticas de luta contra
a excluso e de reconstruo da coeso social no podem, agir unicamente atravs da aprendizagem
de conhecimentos de base que podem servir de ponto de partida para a formao contnua, mas devem
23
tambm contribuir para reforar a autonomia individual, preparando para uma vida em constante
evoluo onde o trabalho-emprego no mais o nico factor a dar um estatuto social. Por exemplo,
um indivduo deve ser capaz de gerir um ano sem trabalho-emprego estvel e, nessa altura, servir-se
da oportunidade para uma formao permanente, para uma actividade na vida associativa no seio da
comunidade, portanto, toda uma outra forma de trabalho-aco, sinnimo de utilidade social, de
reconhecimento e de identidade. Finalmente, num mundo cada vez mais globalizado, a definio das
finalidades da educao indica-nos que elas esto ligadas adaptao na vida em sociedade e isto
leva-nos a dizer que na cooperao com outras instituies sociais que as da educao devem
realizar esses objectivos.
B-
REPENSAR AS ESTRUTURAS
Reforar a liberdade individual, reconstruir as relaes sociais e dar a todos oportunidades para participar no
desenvolvimento so as principais finalidades da educao. Esta deve contribuir para redinamizar uma sociedade cujos
cidados vo partilhar os valores, as ambies e os projectos para a comunidade, os pases e o nosso planeta.
B.1 -
As novas exigncias
a) -
b) -
c) -
*-
Uma educao primria ou de base para aprender alguns rudimentos introdutivos de vrios
elementos (leitura, escrita e aritmtica);
*-
*-
24
d) -
O Ensino superior: misses tradicionais e novas funes sociais as tarefas tradicionais do ensino
superior devem ser adaptadas s novas exigncias impostas pela globalizao: exigncia do Estado
que, muitas vezes, tem falta de quadros com fortes capacidades de adaptao s mudanas; exigncias
tambm das empresas que tm necessidade de tcnicos, engenheiros e gestores capazes de preencher
as novas funes e que estejam prontos a adaptarem s inovaes. Para responder s necessidades da
sociedade, a Universidade no pode ser depositria do conservadorismo poltico. Ela deve estar na
vanguarda. A Universidade deve ser uma arena para o debate, gerar e desenvolver teorias novas,
analisar os problemas econmicos e sociais, com uma neutralidade poltica e um rigor cientfico. Mas,
ao mesmo tempo, a Universidade deve dar a todos os cidados a possibilidade de se auto-formarem,
dentro dum objectivo de formao permanente, e dar a sociedade a ocasio de aprender a enfrentar os
seus prprios desafios e resolver os seus problemas.
e) -
C-
ENSINAR
C.1 -
a) -
Uma profisso criticada e com concorrentes : Hoje, existem cerca de 60 milhes de professores no
mundo. O recrutamento massivo ocorrido, foi realizado com recursos pblicos limitados (devido a
polticas de ajustamento estrutural decididas em detrimento de polticas sociais) que nem sempre
encontraram candidatos de qualidade. A funo docente encontra-se desvalorizada. Devido a baixos
salrios e a ms condies de trabalho, a moral e motivao dos professores deterioraram-se. Mas,
hoje o professor enfrenta uma forte concorrncia no seu prprio domnio. O surgimento dos servios
de informao e das novas formas de comunicao retirou ao professor a sua qualidade de provedor
exclusivo do saber. Por isso, ensinar e aprender j no so competncias exclusivas e reservadas
profisso docente, mas esto abertas a outros actores pblicos e privados. As novas teorias de
aprendizagem remetem em questo a capacidade de ensinar de muitos professores que ainda recorrem
a mtodos tradicionais, o que torna o seu ensino obsoleto. O aparecimento de novas formas de
aquisio do saber e dos novos sistemas de difuso de conhecimentos ameaam seriamente a
profisso. Os multimdias, (dentre os quais os CD-ROM), propem novas formas de aprender, por si
prprio, e a seu prprio ritmo. Alguns advogam a possvel dispario desta profisso; mas, isso
pouco provvel que acontea. Contudo, imperioso que a profisso evolua de tal forma que esteja
altura das novas exigncias.
b) -
25
c) -
C.2 -
O professor e o futuro
a) -
b) -
c) -
D-
A QUESTO DA CERTIFICAO
D.1 -
a) -
b) -
*-
*-
Os centros de excelncia: um fenmeno de concorrncia entre os institutos da educao vaise intensificar, favorecendo, deste modo, a procura duma melhor qualidade. A excelncia vai
ser a norma de recrutamento das companhias multinacionais que pretendem dominar o
mercado mundial.
26
territrio nacional. Para isso, as polticas fiscais e a liberalizao dos cdigos de investimentos j no
suficientes. A existncia duma mo-de-obra qualificada no territrio nacional constitui um dos
argumentos mais importantes para se decidir a implantao dos centros de produo. O Estado deve
garantir aos potenciais investidores que eles vo encontrar no local uma mo-de-obra adaptada s
suas necessidades e cujas competncias sero garantidas por um sistema de certificao reconhecido
internacionalmente.
c) -
D.2 -
a) -
b) -
c) -
A autoridade de certificao poder ser legtima? A autoridade de certificao pode ter um papel
chave na regulao e controlo da qualidade. Portanto, preciso que seja dotada duma certa
legitimidade em relao s instituies de ensino e formao, do corpo docente, dos estudantes, do
Estado e do sector privado. Contudo, mesmo se a composio reflecte os interesses dos diferentes
protagonistas nomeadamente, uma representao equitvel das empresas e sindicatos, nenhuma
autoridade de certificao ser totalmente legtima, pois ela estar sempre sob influncia dos desafios
a curto prazo, determinados pelo mercado do trabalho e da antecipao, a longo termo, sobre o que
deveriam ser as finalidades da educao. Isto quer dizer que a autoridade de certificao s pode
27
adquirir uma certa legitimidade se houver um equilbrio justo entre os objectivos colectivos e a
diversidade dos interesses dos indivduos e dos diferentes actores da educao.
E-
AS POLTICAS DA EDUCAO
A educao cada vez mais um domnio partilhado. A adopo das finalidades, a mobilizao de recursos, os mtodos
administrativos e de gesto, as regras e a regulamentao do sector, o sistema de avaliao e de certificao vo exigir
uma participao de todos os actores sociais e isso vai revolucionar consideravelmente as instituies da educao e
formao.
E.1 -
a) -
A eroso do seu poder de aco: At ao presente momento, apesar dalgumas excepes nalguns
pases, os Estados ainda detm um monoplio e grandes responsabilidades em relao ao sector da
educao. Hoje, em muitos pases, os Estados esto a experimentar uma severa eroso da sua
capacidade de aco, da sua creibilidade e mesmo da sua legitimidade. J no esto mais altura de
decidir unilateralmente as polticas pblicas e, em particular, as polticas da educao. Tem estado a
ocorrer uma redistribuio de poderes entre o Estado e as empresas (nacionais e multinacionais), a
comunicao social, as associaes e as ONGs (de carcter cientfico, profissionais e culturais), as
autoridades regionais, locais, pblicas e privadas. Quando a descentralizao posta em marcha,
verifica-se que o Estado fica com menos poderes. Esta tendncia ocorre numa altura em que o modelo
burocrtico dos servios pblicos posto em causa. Qualificado de ineficaz, acusado de ser muito
lento, visto como esbanjador dos recursos pblicos e ser tolerante para com a corrupo, o sector
pblico tem vindo a perder confiana dos cidados. Todos estes fenmenos contribuem para pr em
causa a legitimidade do Estado. Face a esta perda de legitimidade, como se assegura que o interesse
colectivo no ser omitido quando se confrontar com os interesses de particulares mais poderosos
capazes de agir e preservar os seus interesses na elaborao de polticas e na redistribuio de
recursos? O dilema no novo. Mas tem vindo a crescer com a globalizao, no momento em que se
enfraquece a definio de entidades nacionais e onde o Estado se revela incapaz de enfrentar os
problemas econmicos e sociais que preocupam os cidados. Por conseguinte, face a esta eroso da
capacidade da aco do Estado na definio e execuo das polticas educativas, seria necessrio
encontrar outras formas de aco mais eficazes e contrabalnaria os riscos derivados da incapacidade
das autoridades pblicas.
b) -
A educao e o mercado: para fazer face ao enfraquecimento do Estado, a sociedade se liga mais ao
mercado. Esse comportamento tende a criar a ideia da primazia da economia em relao ao conjunto
das actividades humanas, e os problemas polticos ou morais so tratados, muitas vezes, como se se
tratasse de problemas de ordem econmica. Os argumentos mercantilistas so vrios: custo,
benefcio, eficcia so termos muito frequentes nas instituies de ensino. Quando por razes
econmicas, as polticas de ajustamento estrutural foram adoptadas acompanhadas de redues nas
despesas da educao e outras despesas sociais, o balano foi tristemente clebre: um acesso cada vez
mais difcil a uma educao de qualidade, limitada apenas s pessoas capazes de pagar e uma queda
livre generalizada na qualidade do ensino. A introduo de argumentos econmicos no domnio da
educao traz outras consequncias: a educao deve responder a novas exigncias de eficcia e de
rentabilidade, estar escuta de particulares e de empresas que se consideram clientes da educao e,
deste modo, agem duma forma exigente. Mas isso pode ter efeitos positivos sobre a qualdiade e sobre
a avaliao da educao. A distino tradicional que os economistas faziam entre os bens pblicos e
bens privados poder vir a desaparecer.
E .2 -
Que parceria?
a) -
Organizar a parceria: a educao deve ser um sector gerido em parceria. Estabelece-se uma corrente
de trocas e de cooperao entre o Estado e as organizaes da sociedade civil baseada na confiana e
partilha. Para ser uma verdadeira parceria e evitar que uns sejam mais parceiros que os outros
28
deve ser acompanhada de outros modos de aco e, sobretudo, de regras que garantam um certo
equilbrio entre as parcerias cujos recursos e as capacidades de aco so fortemente desiguais.
b) -
b.1) -
b.2) -
As comunidades: quanto mais globalizado o mundo est, mais aces e polticas devem estar
localizadas. Pensar globalmente, agir localmente uma forma clssica que explica o papel
crescente das comunidades as famlias, os pais, as entidades locais organizadas. A participao
comunitria pode permititr a mobilizao de recursos suplementares, bem como inovaes ao nvel de
conceitos e de ideias: (I) a elaborao e construo de modelos educativos mais pertinentes e eficazes;
(ii) a mobilizao do patrimnio cultural, da herana histrica e das prticas sociais; (iii) uma melhor
apreenso das necessidades dos grupos desfavorecidos, marginalizados e excludos; e (iv) as
possibilidades de alargamento do acesso educao e a melhoria das condies materiais das escolas.
b.3) -
c) -
29
Os fluxos de ajuda aos pases em desenvolvimento no conheceram grandes variaes ao longo da dcada de noventa.
Para o efeito, analise-se a tabela 1:
De acordo com a tabela acima apresentada, pode-se constatar que os fluxos da ajuda externa atingiram o seu ponto mais
alto em 1991 e baixaram logo a seguir. No ano 2000, as ajudas atravs de donativos e emprstimos caram de 60 a 50
bilies de dlares americanos. Destes montantes, cerca de 70% eram provenientes de organismos bilateriais. A ajuda
multilateral veio, sobretudo, do Banco Mundial e da Comunidade Europeia. No ano 2000, estas duas instituies
contribuiram com cerca de 64% do total da ajuda multilateral. Contudo, em termos reais, o volume da ajuda se situou
em somente 80% dos nveis de 1990-91. Esta quebra verificou-se tanto na ajuda multilateral, assim como na ajuda
bilateral.
Ao longo deste perodo, a frica subsahariana, sia do Sul e o Sudeste da sia receberam cerca de 65% do total da
ajuda ao desenvolvimento. Contudo, a ajuda dada aos pases da sia do extremo-oriente aumentou significativamente
na sequncia da crise financeira de 1997, enquanto que a ajuda dada aos pases africanos decresceu. A queda da parte da
ajuda destinada frica subsahariana foi particularmente marcada pelo decrscimo da ajuda multilateral que baixou de
50% em 1990 a 36% no ano 2000.
30
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
TOTAL
55,1
60,6
57,6
54,1
55,8
49,8
48,8
44,8
48,6
49,8
49,6
Ajuda bilateral
41,1
44,6
41,4
38,3
38,6
34,4
34,5
30,6
34,6
36,5
36,0
Ajuda multilateral
14,0
16,1
16,3
15,8
17,2
15,5
14,2
14,2
13,9
13,3
13,5
UNICEF
0,6
0,6
0,7
0,8
0,8
0,7
0,6
0,5
0,5
0,5
0,6
IDA
4,2
4,5
4,7
4,4
5,3
0,4
5,1
5,0
4,7
4,3
4,2
Banco-Inter-
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
4,2
0,4
0,3
0,3
0,2
0,2
1,0
1,0
0,8
0,7
0,5
0,2
0,5
0,6
0,6
0,5
0,4
0,6
0,6
0,7
0,7
0,6
0,5
0,5
0,6
0,6
0,4
0,3
1,2
1,1
0,9
0,9
1,1
1,0
1,0
1,0
1,0
0,9
0,9
2,5
3,2
3,6
3,5
4,0
3,6
4,1
4,4
4,3
4,3
4,4
3,7
5,0
4,9
4,7
4,9
4,8
2,1
1,9
2,0
2,1
2,6
americano
PNUD
Fundo
Africano
Desenvolv
Fundo
Asitico
Desenvolv
Comunidade
Europeia
Outras fontes
a) -
Tal como em relao ajuda total, os fluxos da ajuda bilateral baixaram, passando de cerca de cinco bilies de dlares
americanos no comeo da dcada de noventa a menos de quatro bilies no ano 2000. A queda mais saliente foi
31
observada no ano 2000, durante o qual os compromissos baixaram para cerca de 3,5 bilies o que representa um
decrscimo, em termos reais, de cerca de 30% em relao aos montantes de 1990.
Contudo, os valores globais encobrem diferenas significativas entre os organismos. Cinco pases (Alemanha, Estados
Unidos, Frana, japo e Reino Unido) representavam entre 75 a 80% dos compromissos assumidos em relao ajuda
bilateral ao sector da educao entre 1990 e 2000. Com a excepo da Alemanha e do Japo cujos valores se
mantiveram estveis, os compromissos dos trs pases restantes baixaram muito no comeo e no fim da dcada de
noventa. Em seguida, observe-se a tabela 2:
Na tabela 2 podem ser observadas variaes importantes entre os organismos da ajuda bilateral. Os engajamentos de
certos pases tais como a Austrlia, Frana, Irlanda e Nova Zelndia ultrapassaram a mdia de 9-10% do total dos
engajamentos bilaterais, enquanto que a dos outros pases tais como os EUA, Dinamarca, Finlndia, Itlia, Noruega e
suia ficou mais abaixo.
A ltima coluna indica a evoluo da percentagem, em valores absolutos, entre a parte dos engajamentos totais atribuda
educao entre 1990-92 e 1997-2000. Os vrios organismos da ajuda indicaram valores altos e baixos da ajuda
consagrada educao, a evoluo global entre o comeo e o fim da dcada. A queda dovolume da ajuda educao foi
similar queda dos valores totais da ajuda ao desenvolvimento, apesar dos engajamentos internacionais de aumentar a
ajuda educao durante a Conferncia mundial sobre a educao para todos em 1990.
32
b) -
Como se pode observar da tabela 1, o Banco Mundial e a Unio Europeia indicaram nveis similares para a
ajuda multilateral que representa cerca de 65% do fluxo total deste tipo da ajuda. Contudo, o Banco
Mundial afirma-se como maior parceiro da cooperao internacional no domnio da ajuda multilateral.
Com efeito, o Banco Mundial foi uma das maiores fontes de financiamento durante os anos 90. Com a
excepo de 1997, os emprstimos da IDA (Associao Internacional do Desenvolvimento) para o sector da
educao subiram anualmente entre 0,7 e 1,2 bilies de dlares americanos. Contudo, depois de 1998, os
engajamentos da IDA, expressos em valores reais, caram de 0,4 a 0,6 bilies dos engajamentos totais. A
tabela 3 ilustra melhor como evoluu o financiamento do Banco Mundial, tanto atravs do BIRD assim
como da IDA.
Em relao s outras fontes multilaterais de financiamento ao sector da educao muito difcil encontrar
dados fiveis.
33
c)
Para o efeito, analise-se a seguinte tabela 4 que ilustra o volume de recursos atribudos ao sector da
educao em frica no perodo de 1991 a 2000.
Tabela 4: Volume da ajuda bilateral em frica de 1991 a 2000, em milhes de Euros
Moambique
Angola
Botswana
frica do Sul
Etipia
Ghana
Qunia
Rep. Dem. Congo
Malawi
Nambia
Zmbia
Tanzania
Uganda
Zimbabwe
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
16,42
0,98
1,41
Nd
12,43
1,53
23,20
0,87
3,85
11,93
17,26
27,59
1,01
7,98
17,20
0,32
0,30
Nd
6,00
0,46
15,55
0,77
0,21
7,34
23,47
26,34
1,12
7,49
9,17
0,73
-0,11
Nd
1,26
0,18
7,31
0,20
0,29
7,65
14,59
15,15
0,46
9,51
11,03
1,27
0,01
0,60
3,35
0,22
5,28
0,42
0,33
8,13
11,49
19,78
0,27
0,91
8,70
1,23
0,17
0,17
5,62
0,54
4,51
Nd
0,17
5,82
8,73
6,88
0,94
5,74
8,39
2,89
0,12
1,09
5,60
0,62
2,52
2,00
0,25
5,95
9,07
6,98
0,82
4,27
8,77
0,57
0,08
2,93
5,78
0,63
3,72
0,22
0,18
6,59
7,40
8,72
0,94
0,77
10,96
1,06
0,10
3,40
6,29
0,62
4,68
0,29
1,20
5,41
6,40
10,71
1,01
-0,79
13,88
3,40
0,11
2,63
5,57
0,51
3,85
Nd
0,68
6,43
3,55
9,97
1,09
-1,85
12,59
1,40
0,05
2,83
6,14
0,68
4,38
0,96
1,09
7,15
3,63
13,49
0,76
0,20
398,17
317,82
232,87
187,65
161,67
165,77
174,55
187,79
225,91
235,55
T
O
T
A
L
Fonte: Dados da OCDE inseridos no estudo Mozambique: building partnership in Education sector Development, August 2003, por
Oliver Saasa.
c)
Pode ser que uma das razes para o decrscimo do volume da ajuda bilateral educao tenha a ver com a
canalisao dos fundos aos pases da ex-URSS. Estes montantes no includos no total da ajuda aos pases
em desenvolvimento. Uma outra questo est ligada ao facto de que os fluxos da ajuda privada tambm
no esto inclusos, assim como os fundos atribudos s ONGs. Contudo, preciso notal que os fluxos da
ajuda privada tm vindo a crescer nos ltimos anos.
Os doadores tm estado preocupados, tanto a nvel bilateral como multilateral, com a sua organizao
interna, com o desenvolvimento de parcerias e com as novas modalidades para a proviso da assitncia ao
desenvolvimento.
BANCO MUNDIAL: uma das agncias que realizou um trabalho considervel no domnio da
reorganizao interna o que contribuu para fortalecer e melhorar a acarteira de projectos e o seu pessoal,
tendo sido criada uma rede de trabalho visando promover a qualidade do trabalho, encorajar as parcerias
34
externas, promover a formao, etc. Um dos factos mais importantes tem a com a difuso da informao
das suas actividades, via INTERNET, junto do seu pessoal e dos seus clientes. Em termos prticos, isso
quer dizer que as informaes so acessveis a partir de qualquer ponto do mundo e podem ser obtidas
instantaneamente. Estatsticas e indicadores educacionais, desenho e implementao de projectos, so
alguns dos elementos que tm estado disponveis. Para alm de oito pginas INTRANET, o Banco Mundial
desenvolveu tambm pginas de INTERNET, inicialmente, acerca da educao pr-escolar e educao
distncia e prximamente ser sobre educao da rapariga. No momento actual, o Banco Mundial est a
sair da abordagem de projectos para uma abordagem sectorial mais ampla e procura dar maior nfase ao
financiamento do ensino primrio. O objectivo geral de, em parceria, trabalhar com o cliente, ajud-lo a
identificar a tomar decises estratgicas para que da possa resultar um investimento ajustado s
necessidades: ter acesso a um ensino de qualidade e relevante e criar a capacidade institucional. A
descentralizao tem sido um factor importante na deciso sobre o financiamento.
UNICEF: Desde 1989 a UNICEF tem colocado nfase no ensino primrio e outras reas relacionadas com
este nvel de ensino, mas agora tem estado a incidir em mudanas sistemticas para facilitar a
sustentabilidade dos seus programas. No contexto das reformas no seio das Naes Unidas (que enfatizam
maior eficcia e eficincia na utilizao dos recursos), a Unicef est engajada no apoio a iniciativas
sectoriais o que implica aprofundamento da colaborao com o Banco Mundial, Unesco e outras agncias.
O apoio da Unicef educao bsico parte do princpio de que a escola um grande protector dos direitos
da criana. Ela tambm tem vindo a aumentar o seu apoio educao da rapariga. No que diz respeito
questo da centralizao/descentralizao, a Unicef continua a enfatizar a formulao das polticas dentro
dos pases e localmente. A sede em Nova Yorque est mais concentrada na criao da rede de trabalho
(mesma abordagem que o Banco Mundial) e no dilogo poltico. O apoio aos programas de investimento
sectorial apresenta-se como uma oportunidade para colaborao com outros doadores e como uma parceria
mais complexa.
UNESCO: A descentralizao uma preocupao central da Unesco, com os programas a serem cada vez
mais entregues aos oficiais no terreno que procuram reforar as capacidades dos pases membros. Como
consequncia da sua preocupao com milhes de crianas sem acesso educao e maltratadas pelo
mundo de adultos, a Unesco est a encorajar a vontade poltica dos governos para investirem na educao
duradoira (ao longo de toda a vida). Tal como as outras organanizaes, a Unesco est a aproximar-se do
modelo da Unicef e a clarificar o que deve ser a relao entre Paris e os escritrios implantados nos pases
membros. Grande nfase colocada em relao s necessidades especficas, aos problemas das raparigas
desfavorecidas e dos meninos da rua, ao mesmo tempo que os problemas de alvio pobreza e paz. Por
conseguinte, especial ateno dedicada ameaa que o agravamento da pobreza cria paz em quase todas
as sociedades e com os seus consequentes fenmenos de violncia, emigrao, xenofobia e excluso.
Outros aspectos relacionados com a paz e pobreza que ameaam a existncia humana, so a deteriorao do
meio ambiente e as suas imensurveis consequncias.
UNIO EUROPEIA: esta organizao est tambm a realizar importantes reformas. Em vez de colocar
nfase no financiamento s despesas de capital, a Unio Europeia est a desenvolver uma poltica de apoio
s despesas correntes, de reduo dos tcnicos expatriados de longa durao e encoraja a planifcao
endgena e, a partir do prximo Acordo de Lom, vai conceder apoio oramental. Um aspecto importante
a maior responsabilizao dos beneficirios na adopo de programas sectoriais de desenvolvimento como
meio de melhor direccionar a ajuda no contexto dum plano mais amplo que envolve o governo e os outros
doadores.
Banco Africano de Desenvolvimento (BAD): a formulao de polticas depende muito das preferncias
dos seus estados membros e clientes. A sua poltica de financiamento coloca nfase no alrgamento das
oprotunidades de acesso educao para os grupos desfavorecidos. Contudo, tem prestado ateno aos
aspectos do quadro global de desenvolvimento dentro do qual emergem as actividades educacionais, bem
como o alvio pobreza que implica o desenvolvimento de polticas de gerao de rendimentos e de
emprego, em paralelo com outros servios sociais, inclundo o sector da sade.
35
USAID: Tambm tem estado envolvida nas reformas organizacionais. A Usaid fez ajustamentos no seu
Plano Estratgico que estabelece os objectivos da Agncia, procurando parar e reverter o declnio do seu
envolvimento no sector da educao. O conceito da construo da capacidade humana atravs da educao
bsica, ensino superior e as telecomunicaes um objectivo adicional da organizao, envolvendo a
participao de outras entidades tais como as ONGs. Um dos aspectos que preocupa a Usaid o inevitvel
desenvolvimento da educao aberta e distncia, como resultado do rpido crescimento das novas
tecnologiasde informao e comunicao. Isto tem grandes implicaes para as comunidades, em especial
para as pessoas pobres das zonas rurais remotas, cujo acesso a estas tecnologias muito limitado.
ASDI: a questo fundamental para esta organizao que as polticas de desenvolvimento incidindo sobre
a reduo da pobreza, o desenvolvimento sustentvel, a igualdade entre o homem e a mulher, democracia e
direitos humanos sejam devidamente compreendidas e seriamente levadas a cabo pelo pessoal. Defende a
posio de que o desenvolvimento de novas polticas que implicam a mudana da abordagem de projectos
para apoio oramental a programas sectoriais exige novas competncias do seu pessoal. Tambm defende
que importante a formao desse mesmo pessoal porque com a sua anterior experincia de lidar com
projectos individuais, no tm necessariamente aptides e competncias para analisar oramentos,
harmonizar polticas e compreender as questes mais vastas a envolvidas. Esta formao urgente porque
a abordagem sectorial est muito avanada na Etipia, Moambique e Tanzania, com possvel extenso
para Zimbabwe e Nambia.
NORAD: semelhana do que sucede com outras agncias, a NORAD est desenvolver uma abordagem
sistemtica da educao bsica, atravs de programas sectoriais e da coordenao com outros doadores
tendo como base a orientao do pas recipiente, em vez de criar novas polticas. Tem procurado
desenvolver polticas que asseguram que a sua ajuda bilateral seja parte integrante da planificao nacional
e regional, tendo como base os sectores prioritrios definidos pelo Governo e que essa ajuda esteja em
sintonia com as actividades dos doadores multilaterais. Uma ateno obrigatria dedicada reduo da
pobreza, com particular nfase na educao da mulher e da rapariga e nas necessidades especiais.
DANIDA: A Dinamarca tem um documento estratgico, aprovado pelo Parlamento, no qual se estabelece
que o desenvolvimento efectivo dos sectores sociais um pr-requisito para qualquer outro
desenvolvimento. A questo da parceria vista de dois ngulos: por um lado, o desejo de reduzir o nmero
de funcionrios que trabalham nos escritrios centrais da Agncia, atravs do desenvolvimento e
fortalecimento de ligaes institucionais na Dinamarca e com os outros profissionais dos pases onde a
Danida opera; e , por outro lado, mas ligado aos aspectos anteriores, o desenvolvimento das competncias
dos investigadores indgenas para que forneam uma base de dados efectiva. Estes investigadores indgenas
no devem existir apenas para enquadrar os seus contrapartes estrangeiros, mas devem estar activamente
envolvidos nos trabalhos de pesquisa. Como consequncia, esta prtica exige o desenvolvimento dalguns
aspectos ligados ao ensino superior, rea que foi negligenciada duarante vrios a favor do forte apoio
educao bsica. Sem este apoio qualitativo no ensino superior e sem o desenvolvimento de parcerias com
os pesquisadores indgenas, no possvel o reforo das capacidades nacionais.
DFID: o governo sado das eleies de 1997 no Reino Unido empreendeu mudanas significativas na
orientao dos programas da ajuda. O alvio da pobreza uma das questes-chave na poltica de ajuda aos
pases em desenvolvimento. Neste sentido, grande nfase e colocada na equidade do acesso, tratamento e
reteno dos alunos, em vez de aumento das matrculas; a remoo das disparidades no gnero e
assimetrias regionais (sobretudo as zonas mais remotas). A DFID encoraja o estabelecimento de parcerias o
que implica trabalhar com as ONGs, sociedade civil e sector privado. O alvio da dvida a favor da gerao
de fundos para os sectores sociais tem sido encorajado, com particular nfase nos pases da
Commonwealth. Internamente, a DFID est-se a reorganizar no sentido de promover uma maior
interligao entre os profissionais, difundir as suas informaes e polticas e estabelecer uma base de dados
mais slida.
36
PAISES BAIXOS: a poltica seguida no Minstrio dos Negcios Estrangeiros (MNE) a de dar maiores
responsabilidades s embaixadas que devem ter a ltima palavra nas avaliaes dos programas e no dilogo
com os governos. Em consequncia, o prprio MNE est organizado numa base temtica. Maior nfase
colocada na educao bsica, em particular no que diz respeito ao acesso da rapariga. Ademais, o MNE est
a mudar a sua interveno baseada nos projectos (que ainda representa cerca de 60%) para uma abordagem
do apoio sectorial aos programas de desenvolvimento.
CIDA (Canad): o governo canadiano estabeleceu uma poltica na qual identifica as necessidades humanas
como uma das seis reas prioritrias dos programas de ajuda ao desenvolvimento, com maior enfoque na
educao bsica. CIDA defende, como sua poltica, que a educao e uma componente importante das
estratgias para a reduo da pobreza. Maior incidncia deve colocada sobre a formao de professores, o
desenvolvimento e aprovisionamento de meios de ensino, ao acesso em termos de gnero, com particular
referncia aos grupos mais necessitados: raprigas e mulheres, comunidades rurais desfavorecidas, meninos
da rua e as pessoas portadoras de deficincias. A educao pr-escolar tambm faz parte integrante desta
estratgia. No momento de implementao dessas polticas, CIDA enfrenta problemas da falta de pessoal.
Nesta altura, a abordagem do governo canadiano a de fundos amarrados (tied funds) e no possui
pessoal e nem capacidade para lidar com programas sectoriais. No que diz respeito a parcerias, CIDA est
a reforar a sua cooperao com o Banco Mundial, para compensar a falta de pessoal especializado.
FINNIDA: o apoio com base em programas sectoriais ainda muito limitado na Finlndia, e a poltica
social est por definir. Contudo, 65% da ajuda , dentro do sector da educao, destinada educao
bsica. A ideia de parcerias demonstrada pelo desenvolvimento de relaes com cinco universidades, cuja
expertise est agora disponvel na Agncia.
COOPERAO PORTUGUESA: na sua busaca dum dilogo mais amplo entre frica e Europa e
reafirmando o seu compromisso em relao democracia e ao Estado de direito, Portugal procura reforar
as suas relaes com as agncias bilaterais e os Ministrios da Educao. A coordenao ser efectuada
atravs duma ajuda oramental integrada na qual todas as organizaes e instituies em Portugal sero
associadas para o desenvolvimento de vrias iniciativas junto dos cinco PALOPs (Pases Africanos de
Lngua Oficial Portuguesa).
AUSTRIA: tem dificuldades em canalizar a sua ajuda atravs do apoio sectorial porque tem pouco pessoal
para isso. Mas, tem estado a conceder mais apoios a programas do qua a projectos, tem sido sua poltica
apoiar a educao bsica em colaborao com as instituies locais do governo, ONGs e outros parceiros
locais.
COOPERAO SUIA: o conceito de parcerias tem como os planos de longo prazo dos pases que so
negociados com os governos e ONGs relevantes e as prioridades destes so largamente respeitadas. Por
exemplo, educao bsica no prioridade nos programas suios na Amrica Latina porque ela no vista
como tal neste continente. Por outro lado, na frica Ocidental, a educao bsica e a educao de adultos
so apoiadas, atravs de parcerias com grupos locais, tendo em vista reforar a capacidade das
comunidades. dada formao local sobre aspectos do gnero e aqui h um encorajamento gradual dos
parceiros dos pases em desenvolvimento para desenvolver e adoptar a sua prpria agenda sobre o gnero.
BLGICA: definir qual tem sido a ajuda ao sector da educao muito difcil para a cooperao belga,
uma vez que muitos dos seus programas de educao esto incorporados em programas de sade e outros
sectoriais. Parcerias foram desenvolvidas com ONGs, Agncias especializadas e organizaes religiosas.
JICA (Japo): nos programas de ajuda japonesa, grande coordenao requerida em relao aos
programas da educao, uma vez que no existe um departamento especfico para se ocupar dos programas
da educao que so implementados noutros programas e modalidades. Muita ajuda bilateral japonesa
feita atravs de empresas japonesas e isso torna mais flexvel toda a cooperao.
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ITLIA: as ONGs so cada vez mais vistas como parceiros da ajuda italiana que coloca nfase na
importnica dos direitos humanos, em particular os direitos da criana. Por isso, h uma maior
concentrao nos aspectos sobre o gnero, em particular na remoo das barreiras culturais e scioeconmicas que impedem a escolarizao da rapariga. A Itlia d prioridade educao da mulher nas
zonas rurais e nas zonas afectadas pela guerra. Tambm d prioridade educao gratuta s famlias
pobres. A busca de inovaes nos mtodos de ensino tambm priorizada.
GTZ (Alemanha): coloca nfase na educao bsica (mas tambm continua a apoiar o ensino tcnicoprofissional. A Alemanha encoraja o dilogo com os pases recipientes visando reduzir as despesas militares
a favor da educao e dos grupos mais desfavorecidos e negligenciados. No apoio educao bsica, a
Alemanha coloca nfase da descentralizao, sobretudo no que diz respeito a programas descentralizados
para a formao, em servio, de professores. A organizao interna coloca os projectos educacionais no
contexto duma poltica sectorial de mbito social que engloba e ducao e cincia, sade, populao e
nutrio, segurana alimentar e construo. A Alemanha tambm apoia programas de aprendizagem que
preconizam um curricula que favorece a incluso de culturas locais e regionais, bem como a utilizao de
lnguas maternas como forma de dar melhor acesso informao. Tambm apoia programas que estimulem
as indstrias locais de edio e produo de livros. Defende o desenvolvimento do ensino superior como
uma forma de reforar as capacidades institucionais.
FUNDAO AGA KHAN: esta fundao trabalha com outras agncias tais como CIDA, DFID, USAID,
UE e Banco Mundial no financiamento da educao bsica que um tema dominante. Apoia largamente
programas de educao pr-escolar, como elemento importante da educao bsica. Um dos seus dilemas
tem sido o de colocar fundos: a nvel central ou, directamente, a nvel da escola.
ADEA: trata-se duma associao para o desenvolvimento da educao em frica. Portanto, no uma
agncia doadora. Um dos servios estabelecidos pela ADEA um CD-ROM que contm informao sobre
todos os programas da educao em frica. Esto alistados cerca de 850 projectos cujo acesso pode ser
feito por pas, agncia, objectivos, etc.
d) -
d.1) -
Educao pr-escolar
Esta uma rea muito importante e pela qual muitos doadores esto interessados. Para muitos, o termo
educao muito limitado e preferem designar o desenvolvimento da pequena infncia, o que permite
fazer uma abordagem mais global, em termos de interveno no crescimento e desenvolvimento da criana,
tanto junto da famlia, como atravs de programas educativos para os pais das crianas dos 0-3 anos e
progrmas mais orientados para o cuidado das criaas dos 3 anos em diante. O sentimento geral de que,
para melhor sucesso da educao bsica, importante a preparao prvia das crianas antes de entrarem
para escola. As agncias mais interessadas nesta rea so Fundao Aga Khan, Banco Mundial, Unicef,
Usaid, Paises Baixos e Itlia. Contudo, levanta-se um problema estrutural: em muitos pases, estes
programas no esto sob alada dos MINEDs e h fraca coordenao institucional.
d.2) -
Educao bsica
Sem dvida, esta continua a ser a rea mais interessante para os doadores. Para a Fundao Aga Khan o
financiamento educao bsica dominante e acompanhado por outras aces de apoio s comunidades
e s escolas individualmente, incluindo algum apoio salarial. A Usaid coloca a sua prioridade no dilogo
sobre as polticas e na elevao da qualidade do ensino. ASDI e Pases Baixos consagram cerca de 50%, da
sua ajuda ao sector da educao, educao bsica.
38
d.3) -
Para a DFID, a educao bsica um objectivo geral tendo em vista o alvioda pobreza e a escolarizao
universal. Mas este nvel de ensino no pode ser visto duma forma isolada, devido sua forte interligao
com outros nveis de ensino tais como a Educao de adultos e o ensino superior. Este contribui para a
educao bsica atravs da pesquisa, formao de professores e outras actividades.
d.4) -
Esta uma nova abordagem na agenda dos vrios doadores: a mudana de abordagem de projectos para a
abordagem de programas sectoriais. Mas esta abordagem no tem sido fcil. Uma questo concreta
levantada pelos doadores: como apoiar programas sectoriais e, ao mesmo tempo, salvaguardar as
preferncias que eles tm em relao a determinadas reas? A recomendao de que os doadores devem
adoptar uma atitude mais flexvel. Questes controversas tambm
se levantam em relao ao chamado apoio oramental.
3.2 -
Nos ltimos tempos, a questo da pobreza tem sido muito debatida sobre o desenvolvimento e a
cooperao internacional. Neste sentido, a frica subsahariana encontra-se numa situao preocupante pois
apresenta, em simultneo, a maior percentagem de pobres e o maior crescimento da pobreza. Os dados
disponveis indicam que, desde a segunda metade da dcada de 70, a regio vive uma fase de estagnao e
de recuo, mesmo se as situaes variam de pas para pas.
A pobreza no apenas uma realidade econmica, um rendimento insuficiente (menos de cinco mil
meticais/dia/pessoa, no caso de Moambique), mas uma realidade multidimensional. Sob o ponto de vista
de desenvolvimento humano, a pobreza caracterizada por quatro indicadores: a brevidade da vida, a falta
de recursos materiais, a excluso e o analfabetismo. As suas causas so mltiplas: de ordem econmica,
demogrfica, social e educacional.
Nos ltimos dez anos, reconhece-se que o sector informal tem sido o maior provedor de emprego para
milhes de desempregados. Contudo, a insuficincia da formao tcnico-profissional tida como um
travo para o emprego de jovens e para a inovao, num meio cada vez mais competitivo.
A grande maioria dos pobres est nas zonas rurais e depende essencialmente da agricultura e/ou pecuria.
Por isso, o aumento da produtividade dos pequenos produtores agrcolas ou pecurios representa um
desafio permanente para melhorar a sorte destas populaes e controlar o fluxo migratrio para as cidades
cujos mercados de trabalho j se encontram saturados.
3.2.1 -
39
De acordo com vrios indicadores, a pobreza decresceu nos ltimos 30 anos. bvio que tudo depende da
definio do que a pobreza e da forma como as linhas da pobreza so estabelecidas. Contudo, desde os
anos 60, a ocorrncia de fomes agudas quase desapareceu, a esperana de vida aumentou substancialmente,
a mortalidade infantil decresceu, bem como as taxas de analfabetismo. Agora, com tantos progressos
havidos, porque e que h tanta preocupao com a pobreza?
Da crise dos anos 80 resultou um declnio substancial no rendimento per-capita em vrios pases da frica
e Amrica Latina. Esta crise foi seguida pela adopo de programas de ajustamento estrutural que
enfatizam o equilbrio macro-econmico. Dentre outros aspectos, esses programas incluem a privatizao
de empresas estatais e a abertura dos mercados ao mundo, o que conduziu muita gente ao desemprego ou a
trabalhar em condies extremamente precrias. Na Amrica Latina, p.e., o nmero de pobres aumentou
nos anos 80 em cerca de 60 milhes de pessoas. No comeo dos anos 90, estimava-se que, um em cada
cinco latino-americanos, vivia numa situao de extrema pobreza.
O crescimento econmico que se verificou a partir dos anos 90 no trouxe uma soluo aos problemas da
pobreza porque esse crescimento ocorreu sem que tivesse havido uma significativa criao de novos
empregos. Ademais, como j vimos nas aulas anteriores, a globalizao das economias que se acelerou nos
ltimos anos, embora tenha criado um crescimento rpido nalgumas partes do globo, parece deixar muita
gente margem. Portanto, no sistema global, muitas pessoas se tornaram suprfluas e irrelevantes. O
crescimento econmico, em si s, no suficiente para combater a pobreza. importante agir sobre a
distribuio do rendimento e investir seriamente no desenvolvimento humano em que a educao uma
componente importante.
3.2.2 -
H um consenso geral de que a educao e formao pode contribuir muito para quebrar o ciclo vicioso da
marginalizao, excluso e pobreza. Gente melhor educada mais produtiva, utiliza da melhor maneira
qualquer capital de que disponham, est mais apta para inovar e encontrar novas formas de produzio.
Uma mulher educada tende a ter menos crianas, o que representa maior disponibilidade alimentos e maior
ateno no seu cuidado. Tambm podem encorajar os seus filhos para irem escola, ter interesse no que se
passa dentro da escola e transmitir alguns conheciemntos e experincias que, por seu turno, vo contribuir
para uma melhor aprendizagem dos alunos na escola.
Infelizmente, muitos sistemas educativos, em vez de contribuir para a reduo de desigualdades e facilitar a
integrao social, continuama excluir grande nmero de crianas e, atravs do seus sistema selectivo,
perpetuar a excluso. Os que tm acesso a um ensino de alta qualidade nos nveis mais elevados podem
alimentar a esperana de obter um emprego, o que no o caso dos outros.
Apesar dos esforos considerveis, como resultado da Declarao Mundial sobre Educao para todos at
ao ano 2000, as taxas lquidas de escolarizao ainda esto abaixo de 60-70% em vrios pases africanos e
no sul da sia. Algumas matrculas baixaram em frica tais como Camares, Qunia, Tanzania, etc.
Daqueles que conseguem ingressar no ensino primrio, cerca de 50% abandonam antes de completar cinco
anos de escolarizao; portanto, antes de poderem ser considerados funcionalmente alfabetizados.
A verdade que muitos sistemas educativos no conseguem integrar ou manter na escola as crianas que
trabalham (tanto nas zonas rurais como nas zonas urbanas), crianas dalguns grupos tnicos ou castas, em
particular, meninas, os mais pobres dos pobres, em geral, os launos que provm de ambientes
desfavorecidos das zonas rurais e urbanas. Muitos pases em desenvolvimento no conseguem manter
aquelas crianas de grupos desfavorecidos para alm de 2-3 anos de escolarizao. Mesmo em pases
industrializados, inclundo as naes da Europa do Leste, que tinham altas taxas lquidas de escolarizao,
j no conseguem manter na escola, para alm da escolarizao obrigatria, os jovens provenientes de
meios mais desfavorecidos. Contudo, a sustentabilidade do desenvolvimento de projectos nas zonas rurais,
a criao e expanso de micro empresas e de todas as actividades que potencialmente podem mudar o modo
40
de vida dos pobres, requerem pessoas funcionalmente alfabetizadas que saibam ler, escrever e contar. Por
outro lado, para se obter um emprego formal no sector moderno da economia j no basta o ensino
primrio; preciso ter concludo o ensino secundrio.
As razes para tal falhano so vrias e muitas so financeiras. Dada a baixa capacidade financeira dos
governos para cobrir todas as despesas, pais e comunidades foram convidados a assumirem uma parte dos
custos. Os custos de escolarizao que incluem a compra dos livros, uniformes e outras contribuies para
escola esto a tornar-se cada vez mais elevados e insuportveis para algumas famlias. Esta a razo que
explica o declnio das matrculas no Qunia e na Tanzania. Outras razes tm a ver com a organizao das
escolas e seus regulamentos. Nas zonas rurais, a distncia a ser percorrida desencoraja os pais a mandarem
as suas filhas escola; o calendrio e os horrios escolares entram em conflito com as obrigaes das
crianas que tm que trabalhar, ganhar algum rendimento ou ajudar a famlia. Ento, estas crianas tm
dificuldades de frequentar regularmente a escola. Podem repetir, mas acabam por abandonar a escola. As
raparigas que ficam grvidas so excludas da escola. Outras razes tm a ver com a qualidade das escolas
que continua muito fraca. As salas de aulas esto quase sempre superlotadas, o tempo de aprendizagem
reduzido devido ao funcionamento em turnos (trs ou quatro turnos em Moambique) ou ao absentismo dos
professores. O contedo dos programas, os mtodos de ensino seguidos pelos professores e a lngua de
ensino, muitas vezes, no so relevantes s necessidades dos alunos. Em muitos casos, os professores so
incapazes de analisar e procurar atender as necessidades especficas das crianas que vivem em condies
difceis. As turmas numerosas impedem a ateno individualizada que os professores podem pretender dar
aos alunos. Mesmo nos casos em que isso no sucede, os professores no foram ensinados a ensinar
diferentemente a grupos de alunos e a estimular o seu interesse. Muitas pessoas tomam atitudes fatalsticas
em relao ao falhano da escola, atribuindo-o ao facto das crianas serem pobres. Em vez de compensar a
falta de apoio que a criana no tem em casa, provavelmente, muitos presumem, com base na baixa
condio scio-econmica e cultural dos pais, que, automaticamente, as crianas tero dificuldades, o que
refora as possibilidades de repetir ou abandonar.
3.2.3 -
Banco Mundial: A educao est intimamente ligada aos objetivos de coeso social e de equidade. A
poltica do banco de reforar as economias e expandir os mercados para melhorar a qualidade de vida dos
povos, em particular dos mais pobres. Para tal, os objectivos do banco so de assegurar o acesso a um
ensino relevante e de qualidade, um investimento inteligente e a criao de capacidade para sustentar estas
aquisies sem a ajuda do banco. Estes objectivos respondem a cinco factores de mudana neste presente
momento: a democratizao, o desenvolvimento das economias de mercado, o crescimento da globalizao,
a expanso das inovaes tecnolgicas e a mudana de papis entre o sector pblico e o privado e em que
este tende a ser um actor importante nas reas sociais. No domnio da educao a diversificao dos actores
privados inclui estudantes, pais, comunidades, organizaes no governamentais e empresrios. A grande
questo refere-se aos conhecimentos dos alunos atravs dum curriculum compatvel com as situaes de
emprego e de desemprego; s competncias dos professores e ao tipo de treinamento que devem receber; ao
acompanhamento das aprendizagens dos alunos e ao desenvolvimento dos sistemas de avaliao; e
ligao entre o que as escolas fazem e o mundo de trabalho atravs do curriculum. As inovaes
tecnolgicas vo ter um grande impacto na gerao, recolha, disseminao e uso dos conhecimentos.
DFID: Alvio pobreza a questo central da poltica de ajuda adoptada pelo governo do Reino Unido que
enfatiza: a reduo do nmero de pessoas vivendo numa situao de pobreza at ao ano 2015 e, no domnio
da educao isso implica: escolarizao primria universal para todos os pases at ao ano 2015; realizaco
de progressos em relao igualdade da mulher e eliminao de disparidades no ensino primrio e
secundrio at ao ano 2005; reduo em dois teros na mortalidade infantil de crianas abaixo dos cinco
anos e em trs quartos a mortalidade maternal at ao ano 2015 e o acesso aos cuidados primrios de sade
para todos at ao ano 2015. nfase vai ser colocada sobre o acesso, para raparigas e rapazes, pobres ou
ricos, rurais ou urbanos e os das etnias mais desfavorecidas, qualidade, reteno e equidade. Todos estes
41
aspectos vo ser abordados atravs de polticas especficas que incluem a melhoria da escola, maior
participao local, e prestao de contas, novas oportunidades para os pobres, reconstruo dos sisemas
educativos nos pases pobres que acabam de sair de situaes sociais difceis (guerras, conflitos, etc.) e da
realizao de pesquisas sobre a relao entre a educao e a eliminao da pobreza. Ainda h muitas
crianas escondidas que no foram matriculadas e, por isso, esto largamente ignoradas; as
desfavorecidas e portadoras de deficincias so igualmente invisveis; e h necessidade de se obter uma
melhor compreenso da ligao entre a educao e a sade, como o caso do impacto do HIV/SIDA sobre
as crianas no seio das suas famlias.
O ensino secundrio importante mas largamente ignorado. A questo necessita de ser vista urgentemente
devido necessidade de dar continuao do grande nmero dos que terminam o ciclo primrio. O trabalho
feito ao nvel das instituies do ensino superior deve incidir, cada vez mais, sobre a pobreza.
3.3 -
A noo de grupos desfavorecidos encerra em si uma grande diversidade de categorias: as crianas da rua
ou na rua, as crianas na mendicidade, as crianas trabalhadoras, as pessoas sujeitas explorao sexual, as
pessoas portadoras de deficincias, os jovens deliquentes, os nmadas, os refugiados, constituem grupos
confrontados com situaes de extrema precaridade e vulnerabilidade. A cada um destes grupos devem
corresponder respostas especficas, em termos de acolhimento, formao, proteco e insero.
3.3.1 -
Quem so os desfavorecidos?
Os grupos de desfavorecidos so compostos por aqueles que, devido sua situao econmica, gnero,
origem tnica ou lingustica, religio ou estatuto poltico (p.e. refugiado), tm menos oportunidades de
serem integrados social e economicamente. Invariavelmente, no tm acesso terra ou outras formas de
actividades para a gerao de rendimentos e, e, geral, esto desprovidos dos servios bsicos tais como a
sade, uma habitao condigna e educao.
No domnio da educao, os desfavorecidos so todos os que no tm acesso educao ou os que, depois
de alguns anos de escolaridade, abandoram sem terem adquirido um nvel mnimo de habilidades
necessrias para gerir a vida adulta num determinado contexto local ou nacional: raparigas em zonas rurais
remotas, crianas provenientes de minorias tnicas ou culturais, crianas que vivem em zonas suburbanas
so pessoas que, em termos de educao, ou so desfavorecidos ou so simplesmente excludos. Os perfis
dos grupos desfavorecidos variam de pas para pas. Por isso, a definio de quem desfavorecido
relativa e depende do contexto nacional. Em Particular, depende do nvel educacional atingido pela maioria
e da definio de quem funcionalmente alfabetizado, sobretudo nas reas econmica e social. Em muitos
pases africanos, os grupos desfavorecidos so compostos por todos aqueles que no tm acesso a, pelo
menos, 4-5 anos de escolaridade primria. Em pases onde se massificou o acesso ao ensino secundrio e
onde a sociedade altamente educada inclundo em matria de computao e onde para se obter um
emprego preciso ter um grau superior, o grupo de desfavorecidos ser constitudo por todos aqueles que
no concluram o ensino secundrio ou no obtiveram uma qualificao certificada.
Muitos desfavorecidos so encontrados nas reas rurais, onde, em vrios pases em desenvolvimento, ainda
prevalece um grande ndice de pobreza absoluta, mas tambm encontrado nas zonas urbanas. Concerteza,
a pobreza no maior nas zonas urbanas que nas zonas rurais. Em particular, no domnio da educao, os
indicadores de cobertura e de aproveitamento tendem a serem maiores nas cidades que nas zonas rurais.
Contudo, o crescimento do nmero dos pobres, a eroso das famlias, e a diluio do sentido de
comunidade e de solidariedade actuam em detrimento dos laos sociais e de apoio e, como consequncia,
muito mais crianas so entregues a si prprias nas cidades e com grande risco no s de abandonarem a
escola mas tambm de se tornarem deliquentes ou marginais permanentes.
42
3.3.2 -
A nvel mundial, muitos programas foram levados a cabo para dar oportunidades de aprendizagem a
diferentes grupos de desfavorecidos. Estes programas variam, em termos de objectivos, seu tamanho e suas
estratgias de ensino e aprendizagem, em conformidade com as caractersticas e necessidades das crianas,
jovens e adultos a quem se dirigem. Eles so organizados por instituies pblicas e por organizaes no
governamentais, a nvel central e local, e representam uma diversidade de abordagens e de intervenes.
Diferem nos seus custos e na sua eficcia. Estes programas so vrios e de difcil enumerao aqui, pois
muito pouco se sabe, em detalhe, sobre os mesmos.
Contudo, uma questo importante para os governos e doadores de saber qual dos programas apoiar
prioritariamente? Atender, em primeiro lugar, os programas que vo ao encontro das necessidades das
crianas que ainda esto na escola mas em grande risco de abandonarem antes de concluirem a educao
bsica? Ou atender aqueles programas que visam dar educao queles que nunca tiveram acesso escola
ou que abandonaram precocemente por diversas razes? Ou ainda atender aos programas relacionados com
crianas ou jovens que trabalham e vivem na estrada? Ou ainda apoiar os programas de jovens cuja idade
escolar mais avanada e que possuem um certo nvel educacional, mas esto desempregados ou esto a
trabalhar em condies extremamente precrias.
A distino que, muitas vezes, feita entre intervenes preventivas, protectoras, de reabilitao ou
curativas, quando se trata de crianas da rua, tambm aplicvel a todos os outros programas educacionais.
Os programas preventivos que procuram atender s necessidades de aprendizagem dos grupos de crianas
desfavorecidas antes dos seus problemas se tornarem muito srios e antes de ter lugar a excluso,
provavelmente, so mais eficazes, a longo prazo, do que as intervenes curativas, quando as crianas j
esto a viver na rua, ou quando os jovens j passaram por uma situao de desemprego durante muito
tempo e desenvolveram comportamentos que dificultam a fcil integrao. Dentre os programas
preventivos mais eficazes destacam-se os ligados educao pr-escolar e os programas alternativos
desenvolvidos pelas comunidades (p.e. turmas e/ou escolas comunitrias em Moambique) que permitem
atender a crianas ou jovens que nunca poderiam ter ingressado na escola ou que evitam o abandono
precoce. Quanto aos progrmas do ensino tcnico-profissional, so mais efectivos aqueles que visam
responder a uma demanda do mercado do trabalho, ou assistir aos jovens j engajados em actividades
produtivas do que os que procuram dar uma formao aos jovens desempregados pura e simplesmente.
3.3.3 -
Muitas vezes, um dos principais problemas da escola tradicional que os pais, as crianas e jovens sentem
que a educao que lhes dada irrelevante em relao s suas necessidades e no tem em conta a sua
realidade. Mas, ao mesmo tempo, a educao dada s crianas e aos jovens deve ajudar-lhes a melhorar as
suas prticas nos domnios da nutrio e da sade, participar nas actividades da sua comunidade e
sobreviver num mundo cada vez mais competitivo, bem como trbablhar duma forma produtiva para gerar
seus rendimentos. Como j vimos nas aulas anteriores, h um consenso geral de que, dentre as mais
relevantes habilidades para crianas e, mais tarde, adultos tanto vivendo nas reas rurais como urbanas,
destaca-se saber ler, escrever e contar. Estas so habilidades gerais indispensveis para crianas e jovens de
modo a ter acesso a conhecimentos e habilidades adicionais. Como algumas crianas e jovens tm que
trabalhar para o seu sustento e para apoiar o sustento das suas famlias, determinadas habilidades
especficas so-lhes ensinadas o que lhes encoraja a melhorar as suas actividades de gerao de
rendimentos tais como o comrcio de esquinas ou passeios, etc. Ao mesmo tempo, -lhes dada ajuda na
busca de emprstimos e na defesa dos seus direitos. Quando o ensino/formao est orientado para
potenciar as actuais actividades da criana/jovem, isso estimula-lhes e sustenta o seu interesse pelo
programa pois, atravs do mesmo, conseguem obter algo que til para a sua vida imediata e futura.
43
Outros programas bem sucedidos so aqueles que dirigindo-se a comunidades nas zonas rurais, criam
condies para que sejam estas a organizarem por si prprias os tais programas e a definirem o seu
contedo, conforme as suas necessidades locais. Tendo em vista tornar sustentveis os referidos programa e
reforar a capacidade das comunidades a ger-los, gestores e animadores e outro pessoal precisam de obter
um treinamento especfico. Em primeiro lugar, as necessidades de treinamento devem ser identificadas a
nvel local pelos membros da comunidade. Em segundo lugar, as pessoas treinadas devem ser preparadas
para o desenvolvimento do projecto: treinar muita gente, logo no comeo, antes do projecto ter arrancado e
trazer alguns resultados palpveis, pode no ser condio de sucesso. Portanto, na fase inicial, o projecto
deve ter um desenvolvimento em pequena escala.
3.3.4 -
A implementao de programas a favor dos grupos desfavorecidos requere cooperao entre os diferentes
actores, desde o nvel do Estado ou da sociedade civil, trabalhando a nvel central, regional ou local no
domnio da educao e doutros sectores econmicos ou sociais. Para comear, os indivduos so diferentes
e tm necessidades diferentes de aprendizagem e isso s pode ser satisfeito atravs de contribuies das
agncias. Associar as famlias e comunidades na planificao e organizao dos programas, bem como no
processo de ensino pode jogar um papel importante na motivao das crians para participarem nesses
programas. A educao, por si s, no pode aliviar a pobreza. Para que haja sucesso importante que outras
aces sejam empreendidas a partir de for a do domnio da educao. Medidas de redistribuio de
rendimentos, reforma da terra, esquemas de habitao, medidas legais condenando o trabalho infantil e
programas de sade e nutrio pode contribuir para reduzir a pobreza e tornar a crian e o jovem mais
educveis. A criao de oportunidades de trabalho, o que permite os jovens a aplicar o que aprenderam
muito importante e requere cooperao com os agentes econmicos. A experincia demonstra que o
impacto de projectos alternativos de educao tende a ser maior quando so resultado duma abordagem
colectiva envolvendo vrios agentes que esto preocupados com o combate contra a pobreza e se as suas
aces esto coordenadas. Para uma parceria bem sucedida importante que se definam as
responsabilidades de cada uma daspartes. Os parceiros devem estar preparados para mostrar respeito uns
pelos outros. A sustentabilidade da parceria entre o Estado e as ONGs depende do poder e da eficincia de
ambos.
ONGs, confisses religiosas e associaes locais dominam melhor a tecnologia das estratgias alternativas
para grupos desfavorecidos. Para alm de serem flexveis e criativos na escolha pedaggica, algumas
adoptam metodologias de formao que potenciam (empowering) a participao e responsabilidade dos
aprendizes, parecem terem desenvolvido um verdadeiro know-how na construo de relaes com os
grupos desfavorecidos. Muitas vezes, o seu contacto comea com actividades no educacionais tais como o
desporto, divertimentos diversos, proteco dos direitos, actividades agrcolas ou sanitrias. Muitas ONGs
enfatizam a necessidade de acompanhar a criana/jovem depois da concluso do seu programa de formao
e facilitar a sua colocao em micro-empresas, bem como obter um crdito para o incio duma actividade.
Neste sentido, elas cooperam com empresas locais, federao de empresas, artisos locais, comunidades e
autoridades locais, bem como representantes de vrios ministrios. Finalmente, para financiar os seus
programas, eles confiam nos contactos com as autoridades pblicas a nvel central e local, bem como com
as agncias e ONGs internacionais.
Devido incapacidade do Estado em dar educao de base para todos, muitas comunidades rurais em
frica e noutros quadrantes criaram suas prprias escolas primrias ou, noutros casos, secundrias onde as
crianas so matriculadas. A qualidade das ditas escolas pode ser melhorada, mas os contedos so
adaptados ao meio local. Elas ensinam em lnguas locais antes de introduzirem lnguas estrangeiras e
incluem elementos de histria e cultura locais e combinam aulas tericas com as prticas.
As municipalidades e outras autoridades descentralizadas comearam a financiar e a organizar vrios
programas para os grupos desfavorecidos. Dentro do quadro duma crescente descentralizao da gesto
44
educacional, elas vo se transformar em actores importantes ao nvel local. Outros actores contribuem
oferecendo uma formao tcnico-profissional ou criando fundos para a formao profissional. As
universidades esto cada vez mais a tornar-se parceiros importantes porque, elas prprias, organizam
programas, quer participando nas reflexes sobre as novas e mais adaptadas pedagogias, e quer
participando na preparao dos materiaisde formao ou no acompanhamento e avaliao dos programas
implementados por terceiros.
Como resultado da multiplicao de actores e iniciativas das comunidades e das ONGs, a questo coloca-se
em termos de saber qual deve ser o papel do Estado e das autoridades pblicas descentralizadas. As
relaes entre o Estado e as ONGs so complexas, pois, de vez em quando, surgem situaes de perda
mtua de confiana. Nestes casos, as ONGs temem que o governo procure regulamentar as suas actividades
e intervir demais nas suas aces, no respeitando os seus prprios compromissos. Por outro lado, o
governo tem cimes das ONGs devido sua maior capacidade de mobilizar financiamentos externos aos
quais aquele gostaria de ter maior controlo.
Seja como fr, o papel do Estado de definir a poltica global e fixar as metas a serem atingidas. Tambm
deve agir no sentido prevenir o agravamento das desigualdades ou assimetrias entre regies, comunidades e
as zonas rurais e urbanas. Uma outra forma de interveno seria atravs do acompanhamento e da
certificao dos programas realizados pelas comunidades.
Nem todas as ONGs esto a realizar um trabalho brilhante. Nem todas esto a realizar uma abordagem
sectorial e participativa. Nem sempre o seu processo de gesto transparente e h casos em que elas esto
enfermas duma burocracia pesada. Nestes casos, o governo deve jogar um papel importante fornecendo
informaes sobre quem est a fazer o qu, de modo a facilitar a transparncia e os mecanismos de
coordenao. Outras ONGs tm problemas de gesto. Por isso, o Estado pode tambm pode ajudar as
ONGs a fortalecerem-se.
3.3.5 -
Os desafios da generalizao
Muitos governos e agncias esto preocupados com a meta de matricular 100% das crianas em, idade
escolar. Esta meta no pode ser atingida facilmente pela multiplicao de micro-projectos, daqui a
preocupao dos polticos em generalizar. Organizaes e agncias tm a mesma preocupao de identificar
os modelos bem sucedidos e reproduz-los num outro pas e num contexto diferente. No h um mtodo
padro para a generalizao e nem fcil transferir uma abordagem que funcionou num dado contexto para
outro. Contudo, aqui seguem algumas linhas de orientao:
a) -
Alguns programas so mais generalizveis que outros: programas de educao bsica que
visem educar jovens que no esto em to grandes dificuldades, so mais generalizveis
que outros. Esto mais padronizados na sua abordagem geral, mesmo se mantm uma
grande flexibilidade na sua implementao ao nvel da base. Por outro lado, os
programas que se propem lidar com crianas da rua necessitam duma variedade de
abordagens para atingir objectivos diversos: no so facilmente reproduzveis. O mesmo
pode ser dito em relao aos programas que envolvem artisos do sector informal: as
negociaes levam muito tempo a convenc-los para cooperarem com as autoridades
pblicas. O que pode ser analisado e transferido so os mtodos de anlise das
necessidades locais de formao.
b) -
No processo de generalizao, a abordagem seguida deve ser descrita etapa por etapa
numa espcie de manual a ser utilizado pelos gestores dos formadores noutras reas. Aqui
existe o risco de extrema simplificao, tendo em vista permitir a sua transferncia o que
at pode implicar o corte de passos. Outro risco de ritualizao que at pode conduzir
45
d) -
Como j vimos, os programas para grupos desfavorecidos que foram bem sucedidos so
aqueles que enfatizaram a responsabilizao das comunidades e dos prprios aprendizes,
atravs de abordagens participativas e descentralizadas. Na generalizao h que
assegurar flexibilidade e autonomia operacional aos que esto no terreno e, ao mesmo
tempo, procurar garantir a coerncia global do sistema e estabelecer os mecanismos de
acompanhamento e de prestao de contas (accountability).
e) -
A questo da seleco dos parceiros atravs dum concurso pode trazer alguns problemas,
apesar de se garantir que o processo mais transparente. O concurso pode desencorajar a
entrada em competio das pequenas ONGs que trabalham com um pblico difcil:
primeiro, porque podem ter capacidades de gesto limitadas para responder aos
procedimentos dos concursos; segundo, podem ter medo de no serem competitivos e de
no poderem demonstrar as suas performances em termos de eficincia. Aqui levanta-se o
problema da seleco dos indicadores de performance quando se trata de analisar e
avaliar programas efectivos.
f) -
3.4 -
Dez princpios devem orientar a actividade visando alargar as oportunidades educacionais s raparigas em
condies desfavorveis:
i) -
O ensino pr-escolar e primrio deveria ser oferecido nas mesmas instalaes, como um
todo contnuo e com um curriculum integrado para crianas dos 3 aos 10 anos;
ii) -
iii) -
46
iv) -
v) -
vi) -
vii) -
dar apoio regular aos professores dando seguimento sua formao inicial e assegurando
que ficam dispersos em relao s presses da comunidade;
viii) -
sempre que possvel, seleccionar mulheres para as funes de directoras de escolas dentre
quadros que tenham sido formados localmente, dar-lhes uma formao especfica em
liderana e gesto e proceder ao seu acompanhamento.
ix) -
x) -
combinar uma proporo de qualquer fundo externo com uma contribuio proveniente
da comunidade para cirar sustentabilidade aos programas iniciados.
No quadros de referncias estabelecido pela UNICEF estabelecem-se os seguintes
princpios adicionais:
i) -
ii)
47
sociedade, necessrio assegurar que entende que tem responsabilidades em lidar com o problema
pela raiz e procurar encontrar as solues apropriadas.
Em geral, os Ministrios da Educao tendem a dissociar-se deste problema porque acham que
no so responsveis pelas crianas que no esto na escola. Por isso, os Ministrios da Educao
necessitam de serem sensibilizados sobre o seu papel em termos de preveno das condies que
colocam as crianas numa situao de risco e da necessidade de lhes dar uma proteco especial;
dando uma educao para a vida (incluindo resoluo de conflitos, abuso de drogas, transmisso
do HIV/SIDA), educando os pais acerca dos riscos a que esto sujeitos os seus filhos; fazendoda
escola um santurio contra abusos e explorao; adoptando regulamentos anti-discriminatrios
para crianas afectadas pelo HIV/SIDA e garantindo que as crianas fiquem muito mais tempo na
escola.
A adopo do sistema de internamento pode ser importante para fazer face aos problemas de
crianas que, por uma ou outra razo, no podem regressar s suas famlias. Na Nambia, os
programas estabelecidos tm como primeira prioridade a reintegrao da criana na sua famlia;
mas falhando esta possibilidade, elas so colocadas em internatos que ficam distantes das cidades.
Quando possvel, estas crianas so distribuidas por diferentes escolas, em vez de concentrar todas
elas na mesma escola.
Ao lidar com o problema das crianas da rua, pouca ateno tem sido dada s meninas. A maior
ateno vai para os rapazes que so mais visveis e cada vez menos bem sucedidos na sua
integrao na escola. Contudo, preciso ter a conscincia de que as meninas tendem a sofrer mais
do os rapazes devido aos abusos domsticos, explora,o sexual e outras formas de sevcias.
Em pases tais como o Brasil e Mxico, as municipalidades transformaram-se num elemento chave
no desenvolvimento de programas que se dirigem a crianas com este tipo de problemas. Numa
nica cidade, nesses pases, chegam a ser recenseados mais de cem programas.
Contudo, uma grande dificuldade continua ser a discusso sobre o enfoque: se deve ser em
medidas preventivas ou em medidas curativas. Muito ainda precisa de ser feito para que as
crianas no se separem das suas famlias, sejam apoiadas em casa, para serem bem sucedidos nas
escolas e serem colocados for a do perigo dessas situaes. Um facto a no ignorar de que,
muitas vezes, as crianas da rua e na rua tm famlias, mas preferem separar-se delas e viver for a.
A violncia parece ser a razo principal e, nestes casos, mais atraente e agradvel viver na rua.
Esta uma questo complexa que no pode ser posta de lado e para qual muito ainda h por
investigar.
3.4.3 -
A questo das crianas portadoras de deficincias tem merecido uma considervel ateno nas
pesquisas levadas a cabo pelos pases da OCDE que examinam as prticas educativas para este
grupo de indivduos e se questionam sobre a maneira como dever ser feita aabordagem de cerca
de 20-30% de crianas que possuem necessidades especiais de educao. Uma importante base de
trabalho est estabelecida na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) que enfatiza a
necessidade e urgncia de se dar educao s crianas, jovens e adultos com necessidades
especiais dentro do sistema educativo regular. Nesta base, disfuncional toda a escola que no
estiver preparada para acolher todas as crianas, inclundo as que possuem necessidades especiais
de educao.
48
As crianas com necessidades especiais de educao podem ser estimadas em cerca de 20%, mas,
destes, s uma pequena proporo que, de facto, composta por pessoas incapazes. Portanto, h
uma tendncia para ignorar os restantes 18%.
No h nenhuma evidncia que demonstre que as crianas incapazes aprendem melhor em
ambiente segregado, ou que a presena de alunos incapazes distrai os professores da sua tarefa
normal, ou que custe mais ter estes alunos em salas de aulas normais. Como alternativa a um
sistema dual, um simples sistema inclusivo beneficia a escola que recebe recursos extra que,
doutro modo, seriam utilizados na proviso alternativa. H implicaes para os pases em
desenvolvimento:
i) -
ii) -
iii) -
iv) -
v) -
vi) -
A Etipia oferece um estudo de caso til onde o nmero de crianas obviamente incapazes de
cerca de 3% e onde as atitudes sociais incluem a crena de que a incapacidade uma punio de
Deus ou resulta dos espritos maus. Nas zonas urbanas, estas atitudes so menos pronunciadas,
mas, na prtica, ainda h discriminao, com um tendncia lenta para a aceitao da incapcidade.
Actualmente, apenas existem ONGs a prestarem servios educativos aos incapazes, mas a FINIDA
est engajada num programa que visa formar professores especialistas no pas (para evitar
problemas de regresso ao pas), atravs duma universidade finlandesa (at agora foram formados
43 especialistas com o grau de Bacharel e Mestre). Uma lio aprendida com estes programas de
que, se ao nvel de polticas apenas se referem equidade e no h nenhuma especificao em
relao s necessidades especiais de educao, os funcionrios tendem a no dar a devida
prioridade aos incapazes. Ainda se questiona: proqu formar os incapazes quando a sua taxa de
participao, copmarada com a das outras crianas, baixa?
O objectivo do apoio finlands de integrar as crianas incapacitadas nos programas da educao.
No caso da Etipia, no possvel, partida, pensar-se que as crianas incapacitadas podero ter
aulas nas mesmas salas que as crianas normais. Contudo, tem sido possvel organizar essas aulas
em salas separadas mas dentro da mesma escola. preciso ter em considerao de que a
integrao das crianas incapacitadas, numa abordagem inclusiva um objectivo a longo termo.
Uma das maiores dificuldades neste domnio a capacidade dos professores formularem um
curriculum apropriado para este tipo de ensino. Eles devem colocar a pergunta e responder
seguinte questo: Estamos a oferecer um servio que responde s necessidades dos nossos
clientes?. Ademais, materiais de ensino apropriados devem ser desenvolvidos e estar disponveis.
49
a classificao mdica das crianas com incapacidades arbitrria, sobretudo no que diz
respeito cegueira e sudez parciais;
ii) -
iii) -
iv) -
v) -
vi) -
vii) -
3.4.4 -
O multilinguismo na educao
50
so necessrios para se dominar a lingua materna e, depois, a lingua nacional? Como decidir a
escolha duma lingua materna para o ensino numa situao de comunidade multilingue? por esta
razo e outras que os governos, ministrios da educao e muitas agncias continuam a resistir
larga utilizao das linguas maternas na educao. Por isso, neste domnio, preciso agir com
muito cuidado e criadoramente.
3.5 AS NOVAS MODALIDADES DE COOPERAO NA EDUCAO
3.5.1 -
A abordagem sectorial
A abordagem de programas sectoriais para o desenvolvimento da educao tm-se tornado uma prtica
corrente nos ltimos tempos. Os elementos chave dos programas sectoriais residem no facto oferecerem
uma viso mais ampla e, teoricamente, tambm do um quadro estratgico claro e colocam o governo e os
seus parceiros, incluindo os prprios doadores, a caminharem juntos no processo de implementao,
minimizando, deste modo, o recurso assistncia tcnica de longa durao. O principal objectivo de
combinar as polticas estabelecidas com os recursos em programas operacionais que assegurem coerncia,
coordenao e compromisso de todas as partes envolvidas.
Contudo, h alguns paradoxos nesta abordagem: se as agncias podem realmente confiar na eficincia das
estruturas e dos procedimentos governamentais para a oferta da assistncia, ento, deve-se concluir que
essa assistncia mesmo necessria. O ponto que as estruturas sobre as quais se realiza a oferta da ajuda
no esto adequadamente desenvolvidas e por isso que essa ajuda necessria. Ademais, preciso
acrescentar que os programas sectoriais so um meio eno um em si mesmos. Oferecem uma oportunidade
de se sair duma abordagem baseada em projectos isolados, mas continuam a ser uma forma de se dar
assistncia aos pases. Requerem um alto grau de confiana nos procedimentos do governo. Contudo, h
agncias que so relutantes e que adoptam a atitude deixar os outros avanarem, para ver depois.
Historicamente, os programas sectoriais desenvolveram-se a partir do momento em que o sector da
educao passou a figurar na agenda macro-econmica e os doadores comearam a considerar a ideia de
aopio oramental, em vez de dar uma assistncia tradicional com base em projectos isolados. Esta
abordagem j levantou problemas no seio dalguns governos que tambm j apresentaram uma proposta aos
doadores de que so ambiciosos para to poucos recursos. Outras dificuldades esto relacionadas com a
lentido ou estagnao que se verifica no processo de reformas oramentais e do funcionalismo pblico e
h casos em que no h mesmo vontade poltica da parte dos governos e estes nem sempre esto
disponveis para tomarem medidas impopulares o que faz perder confiana.
Do lado dos doadores, tambm h problemas que se levantam medida que se vai avanando no processo
de aplicao da abordagem de programas sectoriais. Por vezes, os doadores sobrepem-se aos sistemas e
procedimentos do governo, tentam usurpar a direco do processo, atrasos e incertezas na chegada dos
aopios dos doadores (muitas vezes, deixando os governos sem grande margem de manobra), falta de
transparncia, o uso desnecessrio da assistncia tcnica estrangeira, falta de consistncia nos subsdios,
fraca comunicao e trabalho em equipe e os indesejveis desvios de altos funcionrios governamentais dos
seus postos de trabalho, para assumirem responsabilidades nas agncias com remuneraes mais elevadas.
Outras dificuldades tm a ver com o estabelecimento duma real parceria.
O recente movimento a favor dos programas sectoriais foi caracterizado pela sucesso de conferncias, a
aplicao bem sucedida desta abordagem noutros sectores e o desejo de encontrar novas modalidades de os
doadores oferecerem ajuda ao desenvolvimento da educao, o surgimento de novas polticas no seio dos
doadores e as iniciativas visando uma maior coordenao entre s doadores (o grupo horizon 2000, o IWGE
e a ADEA).
51
As experincias at agora recolhidas sugerem que os desenvolvimentos futuros sejam manipulados com
muita precauo, e com uma cuidada seleco de pases pilotos, tomando em considerao que os
programas sectoriais podem representar uma grande reforma que no de fcil gesto, mesmo nas
circunstncias ideiais, e implicam uma total aceitao de esses programas pertencem aos governos e so da
sua autoria, bem como a utilizao de sistemas do governo, em vez de sistemas impostos de for a e ainda
uma utilizao apropriada dos consultores externos. A proposta do cdigo de conduta precisa de ser
acordada e implementada como parte do processo. Os programas sectoriais so um processo evolutivo em
direco aos objectivos preconizados que devem ser revistos regularmente e estes objectivos podem ser
objecto de reviso quando se constatar que no so realsticos.
Para se trabalhar duma forma apropriada, os programas sectoriais devem ser instrumentos de maior
consistncia e coerncia entre os governos e os doadores. Como instrumentos, os programas sectoriais
devem ser desenhados de modo a promover a melhoria da capacidade do governo em gerir os seus
programas; a ideia de se reforar a gesto l onde ela necessria, mas tendo sempre em conta que as
agncias detm os recursos que nem sempre esto disponveis para os governos para este tipo de
actividades. Os programas sectoriais exigem um trabalho de genuna colaborao e cooperao entre as
agncias. De alguma maneira, o conceito de apoio oramental faz-nos recuar para Bretton Woods e o Plano
Marshall, onde este tipo de financiamento precedeu o conceito de abordagem baseada em projectos.
H diferentes opinies acerca da fungibilidade (transferncia?), processo atravs do qual os fundos
alocados a um determinado sector permitem ao governo reduzir as despesas neste sector a fim de aumentar
os recursos dum outro sector. H um argumento segundo oqual dentor dos cofres do governo o dinheiro
fungvel dum sector para outro e que o financiamento deve ser alocado para o desenvolvimento dum dado
sector. Para o Banco Mundial, o dinheiro desembolsado tendo em vista compras especficas ou
actividades j designadas, p.e. a compra do combustvel. Nestas circunstncias, aceitvel utilizar
procedimetnos locais, desde que estejam de acordo com as orientaes do Banco Mundial. Contudo, em
muitos casos, a forma de compras e auditorias locais nem sempre esto adequados.
Outra dificuldade com os programas sectoriais reside no seu potencial de excluir algumas agncias do
processo colaborativo com o fundamento de que o tipo de actividades de que so favoritos no coincide
pelnamente com o quadro global. Os programas sectoriais representam o que a USAID designa de non
project assitance, cujo objectivo de reforar a capacidade dos governos. Competncia, coer^encia e
gesto so os elementos fundamentais para que a tcnica funcione. Como bvio, o processo ainda est no
seu comeo e ai haver sempre dificuldades a enfrentar, uma vez que as agncias e os governos esto uma
agenda que um desafio e que exige um substancial mudana de atitudes e de mtodos de trabalho.
3.5.2 -
As consultorias
Tradicionalmente, as consultorias ocupavam uma posio central na proviso da ajuda da parte dos
doadores. Universalmente, as consultorias sempre foram percebidas como representando os interesses das
agncias doadoras, em vez de representar os interesses dos governos beneficirios da ajuda. Contudo,
actualmente, as consultorias tendem a ser cada vez mais utilizadas no desenho de polticas e estratgias,
elaborao de questes financeira e tcnicas e na avaliao das actividades. Como a natureza das
consultorias est a mudar, estas tendem a ser mais facilitadoras, de trabalho conjunto e em grupo e de
reforo da capacidade institucional.
O mais recente e importante desenvolvimento est relacionado com a mudana de atitudes, passando-se a
aceitar consultores locais,nacionais ou regionais. A vantagem bvia: os consultores nacionais conhecem a
cena local, so mais aceitveis nas instituies locais, tm uma ampla compreenso e cometimento, bem
como afinidades culturais em relao s situaes, possuem familiaridade com as lnguas locais e
habilidades apropriadas para a comunicao e so mais custo-efectivo, particularmente no que diz respeito
ao tempo gasto na compreenso das situaes e grande potencial para a continuidade. Por isso, deve haver
52
Um certo nmero de doadores, mormente os que participam nas reunies de Horizon 2000, propuseram um
cdigo de conduta conjunto para encorajar os pases membros e outros a seguirem as linhas gerais de
orientaco desse cdigo sobre como os doadores devem harmonizar e coordenar as suas actividades e
reforar as parcerias com os governos. Estas linhas de orientao foram discutidas com os ministros
responsveis da ADEA numa reunio em Kampala, durante a qual eles mostraram interesse na importncia
de se utilizarem as estruturas locais e assegurar uma eventual harmonizao das remuneraes, entre os
consultores locais e nacionais, bem como harmonizao das ajudas de custo e de viagens. O contedo
global do cdigo de conduta pode ser sumarizado como se segue:
i) -
ii) -
53
iii) -
iv) -
v) -
vi) -
vii) -
viii) -
ix) -
x) -
54
Num sistema de educao primria centralizado a maior parte das funes de deciso, acompanhamento e
de gesto est concentrada no Ministrio da Educao. O governo central regula todos os aspectos do
sistema, inclundo os que dizem respeito aos estudantes, professores, financiamento e edifcios. Ele fixa as
polticas e realiza as funes de gesto tais como o pagamento de salrio dos professores, e organizar
cursos de formao inicial e em servio dos docentes. Uma vez que h aspectos do dia a dia a ter em
conta, os funcionrios possuem algum poder, mas a sua iniciativa muito limitada.
Em contrapartida, um sistema descentralizado caracterizado pelo exerccio substancial do poder a nvel
local em vrios aspectos, embora sujeito a algum controlo da parte do governo central. Nestes casos, as
responsabilidades podem ser descentralizadas para a provncia, distrito, cidade, escola individualmente ou
em grupo.
Na prtica, a maior parte dos sistemas educativos possui ambos elementos de centralizao e de
descentralizao. Nalguns sistemas parcialmente descentralizados, alguns poderes mantm-se nas mos da
autoridade central e outros so exercidos localmente. Os planificadores que esto na reforma da
descentralizao devem identificar componentes do sistema educativo que so apropriadamente geridos a
nvel central e tambm a nvel local, tendo em conta as circunstncias do pas e os objectivos da reforma.
Os pases descentralizam a educao bsica devido a uma srie de razes: poupar dinheiro e desenvolver
uma gesto eficiente e flexvel; transferir responsabilidades aos mais capazes nveis governamentais;
aumentar as receitas necessrias; conformar com a reforma administrativa mais ampla ou com o princpio
geral de que as responsabilidades administrativas devem ser investidas aos mais baixos nveis do governo;
dar voz aos utentes na tomada de decises que lhes afectam; etc. muito importante definir os objectivos
da descentralizao para se poder medir os seus resultados no fim da operao.
55
a) -
At agora utilizamos apenas o sentido mais amplo da descentralizao: para deslocar a tomada de decises
do centro para o mais prximo possvel dos utentes dos servios. Neste momento impe-se que nos
debrucemos sobre os diferentes tipos de descentralizao. A literatura especializada nestes assuntos
identifica trs tipos de descentralizao: desconcentrao, descentralizao propriamente dita (ou
delegao) e devoluo. No contexto da educao bsica estamos preocupados com a desconcentrao e a
devoluo.
a.1) -
Definio da desconcentrao
Devoluo e descentralizao, no seu sentido mais restrito, so caracterizados pela ideia de que a entidade
ou a agncia que recebe os novos poderes est legalmente separado do ministrio central que, inicialmente,
detinha esses poderes e no tem que lhe prestar contas. Os autores diferem, um pouco, quanto distino
entre a descentralizao e a devoluo.
No caso da descentralizao (que, algumas vezes, tambm referida como delegao), a entidade que
recebe os poderes tipicamente uma instituio pblica ou agncia regional que est sujeita a um
significativo controlo da parte do ministrio central. Estes casos so raros no caso da educao bsica.
No caso da devoluo, o poder para regular a proviso da educao bsica atribudo aos governos ou
entidades locais. A devoluo tem quatro caractersticas: a entidade que assume as responsabilidades est
legalmente separada do ministrio central; a entidade age em seu prprio nome e no est sob superviso
hierrquica de qualquer ministrio central; a entidade apenas exercer os poderes que lhe foram atribudos
pela lei; e a entidade apenas pode agir dentro dos limites geogrficos que lhe foram atribudos por lei. Por
cima destas entidades, podemos encontrar um corpo de pessoas eleitas pela populao local para fazer a sua
superviso. Devido sua separao legal do ministrio central, a entidade pode realizar contratos e
conduzir outro tipo de transaces em seu prprio nome. A entidade local totalmente responsvel pelos
seus actos e o ministrio central no tem qualquer responsabilidade, a menos que a lei estabelea outro tipo
de arranjo. Contudo, apesar de estar legalmente separada do ministrio central, a entidade no livre de
fazer o que lhe apetece. Os governos locais devem agir dentro dos limites estabelecidos pela lei.
Como consequncia da devoluo, a entidade local responsvel pelas funes que a lei lhe atribui. Os
seus agentes agem em nome da entidade local e, somente a entidade local, e no o ministrio central,
responsvel por eles. Isto tem consequncias importantes no financiamento da educao bsica. entidade
local pode ser atribuda a tarefa de gerir escolas e pagar os salrios dos professores. Porm, se no houver
uma fonte segura de financiamento ou se no tiver poderes para, duma forma independente, colectar
receitas, a entidade local no vai poder exercer cabalmente as suas novas responsabilidades.
56
A questo chave em qualquer esforo de descentralizao definir que controlo ser exercido pelo
ministrio central sobre a entidade local. Num extremo, se o ministrio central controla as entidades locais
duma forma to apertada como faz com os seus agentes, estaremos em presena da desconcentrao, e no
descentralizao ou devoluo. Num outro extremo, se o governo central no exerce qualquer controlo, a
entidade local ter poder poltico e estaremos em presena duma situao de estado federado. entre estes
dois extremos que o controlo pelo governo central deve ser definido.
Em geral, como j vimos, as entidades locais apenas podem agir dentro dos limites da lei que lhes cria ou
estabelece e regula as suas actividades. Nalguns casos, um ministrio central pode ser encarregue de
proceder sua superviso. Por exemplo, nalguns pases, os governos locais esto sob superviso do
ministrio do interior e noutros casos, o controlo pode ser exercido pelos tribunais. Noutros casos, muito
raros, o controlo pode ser exercido apenas antes da deciso ser tomada pela entidade local (mas este tipo de
veto pode acabar com a autonomia da entidade local). Nos outros casos, o controlo feito aps a tomada da
deciso.
As decises das entidades locais podem ser objecto de anulao sob certas condies especificadas pela lei.
Alternativamente, a autoridade central pode ter poderes para forar a entidade local a reconsiderar a sua
deciso. A lei tambm pode estabelecer esquemas de emergncia, sob as quais os poderes das autoridades
locais podem ser retirados se elas falharem agir em conformidade com a lei. De toda a maneira, a lei deve
determinar se aco para remediar compete ao ministrio central ou ao tribunal.
Ao devolver o poder de deciso, os polticos podem pretender fazer um balano entre a autonomia da
entidade local e o controlo pela autoridade central ou judicial. Um cuidadoso balano deve ser procurado
entre a necessidade de salvaguardar que as entidades locais no tomem decises arbitrrias e a necessidade
de manter a sua autonomia. Uma opo pode ser a de deixar que o indivduo que foi afectado pela alegada
deciso arbitrria apresente uma queixa aos tribunais contra a entidade local. A outra opo pode ser a de se
adoptarem mecanismos de recurso ou de suspenso, tais como o veto pela autoridade central ou a avocao
dos poderes para a autoridade central.
No domnio da educao, mesmo se as autoridades locais receberam poderes exclusivos para tomarem
iniciativa, algum controlo vai permanecer a nvel central. O grau desse controlo vai indicar em que direco
se est a avanar no processo de descentralizao. A limitao dos poderes das autoridades locais pode
influenciar a sua vontade para aceitar novas funes. Contudo, esta restrio pode ser justificada se as
entidades locais forem inexperientes.
c) -
Responsabilidades compartilhadas
O controlo formal estabelecido pela lei no constitui o nico limite colocado em relao liberdade de
aco das entidades locais. Tomando em considerao que as componentes do sistema educativo so
interdependentes, as aces das entidades locais devem ser limitadas pelas aces da autoridade central.
Para vrios aspectos do sistema educativo, existem diversas formas de relacionamento que podem ser
57
estabelecidas entre o governo central e as entidades locais. Por exemplo, mesmo se s autoridades locais
so atribudas responsabilidades sobre o curriculum, a sua liberdade de aco vai ser limitada pelos
requisitos estabelecidos sobre os padres mnimos que os estudantes devem reunir para passarem ao nvel
seguinte. O governo central pode tambm fixar os parmetros do curriculum e as entidades locais
escolherem os manuais e liovros a utilizar nas aulas, ou tambm pode impr tpicos para uma parte do dia
lectivo e deixar o resto do tempo para o curriculum local. O sistema de financiamento das escolas pode
tambm levantar problemas sobre a partilha de responsabilidades, dependendo da liberdade que entidades
locais tiverem para estabelecer os seus prprios oramentos e colectar receitas prprias.
A partilha e distribuio de poderes pode afectar o processo de prestao de contas e a eficincia. Se a
capacidade de deciso exclusivamente atribuda s entidades locais, a prestao de contas vai ser mais
reforada. Por outro lado, as resposanbilidades partilhadas pode promover eficincia e consistncia se a
autoridade central pode melhorar o processo ou se as entidades locais ainda no esto prontas para assumir
totalmente as responsabilidades.
d) -
Os pases que pretendam descentralizar o ensino primrio podero comear de diversas formas de
estruturas governamentais (muito centralizadas, moderadamente descentralizadas) e distribuir
diferentemente as responsabilidades pelas funes educativas. Vrios factores podem influenciar a deciso
sobre para onde, dentro das estruturas locais do governo, sero transferidos os poderes relativos ao sector
da educao. Estes factores incluem consideraes sobre os aspectos financeiros, tais como a capacidade
para colectar receitas, a proximidade (geogrfica e administrativa) das infraestruturas e dos utentes do
sistema e as potencialidades presentes e futuras de gesto.
d) -
A descentralizao pode ter lugar dentro do contexto duma poltica de reformas ou pode ser desencadeado
sem haver essa poltica. A descentralizao pode ser feita rapidamente, como foi no caso da Nova Zelndia,
ou ser feita mais gradualmente. As diferentes variaes podem ser agrupadas em trs categorias. Primeiro,
se a reforma da educao tem lugar como parte dum programa global de descentralizao, a vai haver
realmente uma efectiva descentralizao geogrfica e funcional. Segundo, se a descentraizao do governo
j teve lugar, no momento da reforma as estruturas locais j estaro legalmente criadas e a funcionar. Nesse
caso, a descentralizao da educao ser muito facilitada. Contudo, problemas podero surgir se as
entidades locais no estiverem devidamente preparadas para se ocuparem da educao. Por isso, pode ser
necessrio criar estruturas paralelas para se ocuparem da educao. Se as responsabilidades no estiverem
claramente definidas, as autoridades locais da educao podem entrar em competio com as entidades
locais Terceiro, o esforo da descentralizao pode estar confinado ao sector da educao. Este pode ser o
caso dum governo centralizado em que se define a educao um sector a testar no processo de
descentralizao.
crucial que, logo no comeo do processo, se assegure que todos os potenciais problemas de
implementao tais como o estabelecimento de estruturas locais de governo (se desconcentrao ou se
devoluo), so cuidadosamente estudados de modo a evitar os riscos da reforma se realizar num vazio de
instituies e sofrer da falta de experincia, infraestruturas e agncia de implementao. Em muitos casos
as reformas foram realizadas no somente com a adopo de leis, mas com trabalho prtico concreto. No
Chile, o processo de descentralizao foi feito em dois momentos: houve uma descentralizao financeira
realizada entre 1973 e 1989, seguida pela descentralizao pedaggica entre 1990 e 1995.
4.2 A legislao para a descentralizao
58
*-
*-
Cerca de trs dcadas passadas, discutindo a planificao e administrao da educao na frica Oriental,
Roger Carter notou que, boa legislao uma questo de equilbrio. A questo principal de saber se
permite desenvolver iniciativas tanto a nvel central como local. Ele ainda acrescentou a quantidade e
natureza da legislao que necessria num dado pas vai depender das circunstncias locais, tradies e
temperamentos, bem como das actividades a serem reguladas.
Uma das consequncias da descentralizao de que as autoridades locais passam a ser responsveis pelos
seus actos e omisses, inclundo as que resultam na construo de escolas inseguras. Por exemplo, a lei da
descentralizao do sistema educativo no Chile em 1980, transferiu a responsabilidade pelos edifcios
escolares da Ministrio da Educao para os municpios. No Zimbabwe muitas igrejas e distritos
municipais so proprietrios de escolas. A lei deve ser muito cuidadosa na distribuio de responsabilidades
59
entre os diferentes rgos envolvidos, de modo a evitar problemas que podem advir da impreciso. Em
Frana, por exemplo, as escolas so estabelecidas por rgos locais autnomos, mas estes rgos so
dirigidos por um director nomeado centralmente que deve trabalhar com base em fundos disponibilizados
pelas autoridades locais para a manuteno das escolas. Quando os planificadores planificam a devoluo
da propriedade ou gesto de escolas devem estar conscientes das implicaes legais e tentar testar
antecipadamente a capacidadedas autoridades locais em assumir tais responsabilidades. Arranjos
transitrios devem ser feitos. Se o legislador avanar muito depressa nas reformas, corre-se o risco de se
criar caos. As novas funes a serem transferidas no podem exceder a capacidade das autoridades locais.
As novas responsabilidades transferidas devem ser acompanhadas da autoridade e de recursos. Uma lei que
no realstica neste sentido nunca vai alcanar os seus objectivos.
Ganhar consensos e estabelecer uma calendarizao realstica para a adopo das diferentes peas de
legislao so importantes para uma implementao bem sucedida. Mecanismos formais atravs dos quais
se ganham esses consensos, tais como comits temporrios ou permanentes, podem ser estabelecidos.
muito importante que a nova legislao sobre a descentralizao educativa no entre em choque com a
constituio ou com outras leis existentes. Para se determinar que tipo de legislao deve ser adoptada para
se implementar a descentralizao, preciso olhar para os potenciais conflitos com outras leis. Algumas
possveis fontes desses conflitos podem ser as seguintes:
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*-
Vrios outros estatutos, leis e decretos que lidam com aspectos ligados ao estabelecimento de rgos
autnomos, estatuto dos professores, impostos, relaes laborais e segurana social que dizem respeito ao
ensino primrio podem ter que sofrer alteraes e ajustamentos para acomodar as novas reformas.
4.3 -
As questes bsicas que envolvem os alunos devem ser colocados no plano da descentralizao:
*-
*-
se aos alunos dada uma oportunidade de escolher a escola onde pretendem frequentar,
como sero resolvidas as questes de equidade?
quem vai determinar a idade mnima de ingresso, a idade de graduao, as medidas
disciplinares apropriadas, etc.?
*-
Alguns sistemas educativos permitem que as crianas frequentem qualquer escola, dentro do sistema,
enquanto outros limitam as admisses tendo em conta a residncia, os limites geogrficos ou os resultados
60
acadmicos. Se as escolas tm poderes para decidir sobre as admisses, isso deve constar da lei, pois,
doutro modo, vai parecer que as decises dos gestores so arbitrrias. Um mecanismo para assegurar que os
direitos dos estudantes de ingresso no sistema so estabelecidos e mantidos. Este mecanismo deve ser to
simples que bastar que cada escola faa publicar anualmente a sua poltica de admisses, a lista dos
candidatos e dos que foram admitidos.
Se a escolha permitida, a lei deve abordar as respectivas questes de equidade. Essas questes dizem
respeito publicidade das vagas, como so seleccionados os alunos, o que acontece aos alunos cuja escolha
no satisfeita, etc. Como um todo, o sistema deve permitir que, no mnimo, cada aluno seja aceite numa
das escolas, em condies razoveis de equidade. A no resloo destas questes pode conduzir ao
agravamento das desigualdades de oporunidades e ao consequente no cumprimento do estabelecido na
constituio.
Muitos pases estabeleceram parmetros sobre a idade de ingresso e de sada da escola. Se os decisores
optarem em permitir que as escolas estabeleam outras idades de ingresso e de sada para reflectir as
necessidades locais das comunidades, a lei deve ser explcita na aceitao destas variaes.
4.3.2 -
Quem vai fixar os parmetros para a formao inicial dos professores? Quem vai realizar
esta formao?
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*-
Os professores tero alguma titularizao ao fim dum certo perodo? Como ser feita essa
titularizao?
*-
Sero reconhecidos os sindicatos dos professores? Se sim, qual ser o seu papel?
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Quem ser responsvel pela formao em servio dos professores? Quem vai pagar essa
formao?
61
Enquanto as autoridades locais vo-se ressentir destes constrangimentos, os professores no parecem ter
interesse em prescindir essa proteco, excepto em troca de significativos benefcios.
Se a liberdade acadmica fr estabelecida pela lei ou pelo hbito, os professores vo necessitar de serem
protegidos contra a retaliao pelas autoridades locais se escolherem leccionar uma disciplina duma forma
que desagrade as autoridades. Nestes casos, o controlo local vai entrar em conflito com o que est
estabelecido na lei ou pela prtica quanto liberdade expresso.
A formao em servio outra rea que envolve professores e a lei. Alguns pases requerem esta formao
para manter a certificao e as autoridades centrais controlam essa formao. O esforo da descentralizao
pode requerer que as autoridades locais tenham maior interveno nesta rea. A lei deve abordar estes
aspectos.
4.3.3 -
O curriculum e a instruo
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Ter a autoridade central a obrigao legal de aceitar as decises das autoridades locais
sobre o curriculum?
*-
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Vai o ministrio a nvel central fixar a durao do dia escolar assim como o nmero de
horas que devem ser dedicado a uma dada disciplina?
H muito tempo o controlo local sobre o curriculum foi tema de discusso nos EUA, enquanto que houve
pouco controlo local nos pases com os sistemas educativos altamente centralizados. Em Frana, alguma
flexibilidade foi atribuda a algumas escolas e professores, mas no s autoridades locais. Muitas vezes, o
controlo central do curriculum, tem sido visto como um meio de promover alguns objectivos nacionais nas
lnguas e outros valores nacionais. Muitos pases em desenvolvimento estabeleceram planos de estudos,
enquanto outros criaram sistema de exame que, indirectamente, prescrevem o curriculum. Se a
descentralizao permite s autoridades locais estabelecer o seu curriculum, a lei deve assegurar que as
autoridades centrais reconheam e validem as decises curriculares feitas pelas entidades locais.
4.3.4 -
Avaliao da aprendizagem
62
*-
Quem vai determinar os parmetros que sero utilizados para avaliar a aprendizagem dos
alunos?
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O sistema nacional de avaliao vai facilitar a mobilidade dos estudantes dentro do pas. Vai fornecer uma
base para medir as disparidades regionais e limitar a possibilidades das autoridades locais manipularem os
resultados da avaliao para mostrarem bons resultados. Um aspecto legal a ser considerado est relaionado
com o facto de se saber se o estudante ter ou no a possibilidade de recurso em caso de no atingir os
parmetros fixados. A lei deve abordar estes aspectos. Tambm devem ser consideradas as consequncias
legais em relao s autoridades locais cujos resultados de avaliao no atingem os parmetros fixados.
4.3.5 -
Edifcios
A descentralizao cria um conjunto especial de questes ligadas aos edifcios. Sem o controlo local da
propriedade, as autoridades locais no tero uma verdadeira autonomia. So as seguintes as questes que se
levantam:
*-
*-
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Quem ser responsvel pela manuteno e reparao das escolas e outros edifcios?
*-
Ser proprietrio de edifcios escolares tem importantes consequncias legais. Com a propriedade vem a
responsabilidade pela manuteno e reparao dos edifcios. Se a propriedade deve ser transferida para as
autoridades locais, importante que as autoridades locais tenham recursos humanos e financeiros para
permitir que assumam cabalmente essa responsabilidade. Se a propriedade das instalaes deve ser
transferida para os rgos locais, as questes de segurana e de sade do uma forte razo para que se
mantenham os padres centrais dos edifcios. Os concursos devem ser uniformizados, bem como as
inspeces para assegurar que o dinheiro seja gasto duma forma apropriada.
O ltimo aspecto legal relacionado com os edifcios diz respeito equidade. bvio que o ambiente fsico
tem um grande impacto na aprendizagem dos alunos. Qualquer esforo de descentralizao deve assegurar
que os estudantes tm condies comparveis em termos de edifcios.
4.3.6 -
O financiamento
63
Que fonte de financiamento estar disponvel para as autoridades locais responsveis pela
implementao de cada aspecto da educao bsica?
*-
*-
Se as entidades locais forem responsveis em colectar seus prprios fundos para financiar
a educao primria, que fontes de recursos lhes sero abertas? Se as autoridades locais
tiverem poderes para fixar taxas, estas sero suficientes para financiar o ensino primrio?
*-
*-
*-
4.4 -
O propsito deste exerccio de obter uma viso clara sobre que entidades tm actualmente tm
responsabilidade sobre as diferentes funes da educao e como que essas responsabilidades sero
transferidas, delegadas ou devolvidas s entidades locais. A escolha da entidade local sobre quem ser feita
a transferncia vai determinar o tipo de legislao necessria. A adopo e implementao bem sucedida da
lei da descentralizao requere que as preocupaes dalguns grupos crticos sejam tomadas em
considerao. Isto implica no s os professores e seus sindicatos, os pais e as entidades locais de governo,
mas tambm outros grupos tais como confisses religiosas e doadores.
A implementao das mudanas requere o estabelecimento claro das responsabilidades e dos mecanismos
eficientes de controlo a todos os nveis. Para uma planificao e implementao bem sucedida da lei da
descentralizao, os principais passos a dar so os seguintes:
*-
*-
*-
Avaliar a capacidade institucional dos vrios nveis de administrao que recebero novas
responsabilidades e preparar o plano para o seu reforo, ser fr necessrio.
64
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*-
Fazer um mapa das diferentes ligaes entre diferentes nveis do governo que so
responsveis por alguns aspectos da educao bsica e indicar as mudanas que tero de
ser feitas no mbito da reforma.
*-
Avaliar a discrepncia entre a lei e a prtica. As actuais leis inerentes educao bsica
esto a ser implementadas? Se no, porqu?
*-
*-
*-
Indicar a sequncia pela qual as leis e regulamentos tero de ser modificados, estimar o
tempo necessrio para a implementao de cada etapa e fases de transio.
B Aspectos de financiamento
Embora seja consenso geral que os governos devem ser os maiores financiadores da educao, em
particular da educao bsica, em muitos pases as comunidades so envolvidas duma forma significativa.
O financiamento pelas comunidades locais tornou-se especialmente importante nos pases onde os
governos so incapazes de satisfazer a demanda. Nestas circunstncias, os recursos das comunidades
podem ser cruciais para suplementar as escolas oficiais. Nos pases onde se encoraja a diversidade de
operadores da educao, em paralelo com as escolas governamentais, as comunidades tm investido na
educao criando escolas de vrias orientaes religiosa, tnica, poltica ou outras.
At que ponto e em que reas as comunidades podem operar escolas com autonomia total, sob que vrios
tipos de orientao e apoio, em vez de ser reguladas e controladas, so algumas das questes que se tm
levantado. Embora o financiamento pelas comunidades seja desejvel porque aumenta os recursos
disponveis para a educao e reduz os encargos do governo, os projectos comunitrios nem sempre so
bem desenhados. Os planificadores, s vezes, sentem que as iniciativas comunitrias conduzem a uma
utilizao inapropriada dos escassos recursos, e esse financiamento comunitrio pode acentuar as
desigualdades sociais.
Encontrar um equilbrio adequado pode ser difcil, por causa de diferenas culturais, econmicas e outras
dentro do pas. Diferentes estratgias podem ser desenhadas para os diferentes nveis de educao e as
prioridades podem mudar ao longo do tempo.
4.5 -
65
H muitos tipos diferentes de comunidades, mas nestas aulas vamos abordar apenas trs: comunidades
geogrficas, comunidades tnicas, raciais e religiosas e as comunidades baseadas na partilha de problemas
educacionais.
As comunidades geogrficas so definidas em funo do local de residncia dos seus membros tais como
aldeias ou distritos. Em geral, as comunidades rurais costumam ser mais coesas do que as urbanas.
As comunidades tnicas, raciais ou religiosas so baseadas na raa, etnia ou religio. Estas comunidades
podem operar escolas: escola portuguesa, escola sueca, escola chinesa, escola muulmana, etc.
As comunidades baseadas na partilha dos problemas educacionais so constitudas por associaes de pais,
tendo em vista defender o bem estar dos seus educandos na escola.
O grau de coeso dentro das comunidades varia consideravelmente. No se pode pensar que um grupo de
pessoas que vivem juntas numa zona bem identificada tem um grande sentido de comunidade. Algumas
vezes, os governos podem ajudar a criar o sentido de comunidade entre pessoas que, doutro modo, nunca
trabalharia em conjunto.
4.6 -
muito difcil avaliar e estimar as contribuies feitas pelas comunidades. As estatsticas sobre este
assunto so escassas e calcular as contribuies no monetrias tambm muito complicado. Mas, muitas
vezes, essas contribuies so significativas. As contribuies das comunidades so muito fortes l onde h
uma grande procura de escolas e os governos tm pouca capacidade para satisfazer essa procura. H muitos
exemplos em frica:
No Uganda as contrbuies dos pais e da comunidade em geral chegaram a cobrir entre 65 e 90% das
despesas totais das escolas primrias. Mesmo no ensino secundrio, as famlias chegam a cobrir 70% das
despesas, inclusiv nalgumas escolas oficiais.
O Togo j experimentou uma grave crise de financiamento das suas escolas nos meados da dcada de 80.
Os pais e as comunidades tiverma que cobrir entre um tero a dois teros das despesas totais. Muitas
comunidades criaram e geriram suas prprias escolas for a do controlo do prprio governo.
A situao no Chade comparvel do Togo. As comunidades chadianas chegaram a recrutar cerca de 40%
dos professores e tambm fizeram grandes contribuies na construo de escolas e outras infraestruturas
escolares.
No Malawi, as comunidades chegaram a operar cerca de 20% do total das escolas primrias que
matricularam cerca de 9,5% do total de alunos deste nvel. No Qunia, o movimento de apoio s escolas
pelas comunidades conhecidom pela designao de harambee. Nas zonas rurais espera-se que as
comunidades assumam a responsabilidade em construir e manter escolas primrias e em 1987 as escolas
secundrias originadas a partir do movimento harambee chegaram a totalizar 75% do total das escolas
secundrias do pas.
4.7 -
66
Em muitos casos, surgem escolas a partir de movimentos como os de harambee. Muitas destas escolas
possuem conselhos de escola que acompanham os problemas da escola. Nas escolas onde existem estes
conselhos, a sua composio, mandato, funes e amneira pela qual vo operar podem ter uma importncia
considervel, no s em termos de financiamento mas tambm noutrso aspectos da vida da escola. Alguns
governos introduziram conselhos de escola l onde no existiam dantes. Isso ocorreu, por exemplo, na
Zmbia.
4.7.2 -
A forma como os conselhos de escola funciona depende no s dos seus poderes formais mas tambm da
cultura. As estratgias para a mobilizao de recursos depende da natureza do trabalho a ser realizado. Os
mecanismos para a colecta de fundos para construes diferem daqueles para as despesas correntes.
a) -
Para as despesas de capital, os lideres das comunidades organizam diversas actividades tais como
cerimnias de lanamento e campanhas. A participao obrigatria, podendo ser previstas e aplicadas
sanes aos que no colaborem. Mesmo os indivduos que j no se enconttram na aldeia e migraram por
razes de emprego ou outras podem ser chamados a contribuir. Outras formas de proceder colecta dos
fundos a organizao de festas, espectculos, rifas, etc. Nestes casos o pessoal das escolas tende a tomar
iniciativa do que os lderes comunitrios. As contribuies podem ser feitas em dinheiro ou em espcie. Por
exemplo, no Botswana as contribuies podem ser feitas atravs de cabeas de gado.
b) -
A colecta de fundos para despesas correntes mais problemtica do que a colecta de fundos para
construes. Por isso, o meio mais usual tem sido a cobrana feita na altura das matrculas. Uma outra
forma pode ser o estabelecimento duma taxa sobre cada kilograma dum produto agrcola vendido. Esta
prtica corrente no Qunia onde existem agricultores de ch e caf.
4.8 -
O dramtico exemplo do fiananciamento pela comunidade, como j vimos, coloca-se quando h uma forte
procura mas os inputs do governo so limitados e inadequados. Chade, Togo e Uganda so alguns dos
exemplos que vimos de estados fracos onde os financiamentos dos respectivos governos so insuficientes
devido crise econmica que esses pases tiveram que enfrentar.
Em todas as sociedades, durante muito tempo, algumas escolas foram operadas e geridas por grupos
religiosos, rcicos e outros que valorizam o seu controlo sobre as suas instituies e que gostariam de
continuar a manter esse controlo, mesmo se o governo tivesse recursos para colocar disposio da escola.
67
Contudo, muitas outras escolas recebem os fundos e apoios da comunidade por insuficincia do
financiamento do governo. As comunidades gostariam de ver os governos a terem um papel activo e elas
apenas fariam algumas doaes. Porm, sem estes recursos, as escolas dificilmente funcionariam ou no
exisitiriam.
Em contrapartida, a Indonsia pode ser caracterizado por ser um estado forte, com um forte domnio
militar. Mas, neste pas, h um nmero significativo de escolas operadas por grupos islmicos. A proibio
destes grupos pode ser mais complicada e difcil e, por isso, as autoridades toleram a sua existncia.
Contudo, o governo indonsio doava fundos a estas escolas para reforar o poder do estado e encorajar os
donos das escolas para serem mais simpticos em relao ao regime no poder.
Na antiga Unio Sovitica, o financiamento da educao pelo estado era um direito e uma responsabilidade
e, por isso, quase no havia financiamento comunitrio. Com a crise econmica que se seguiu ao colapso
do socialismo, os governos desses pases j no conseguem mais financiar a totalidade das despesas
educacionais. Isto forou as autoridades a procurarem outras formas de financiar as escolas tais como o
recurso privatizao ou a imposio de proprinas e taxas obrigatrias, mesmo nas escolas pblicas.
Singapura um exemplo dum estado forte em que o governo possui autoridade e recursos e que se quisesse
poderia impedir o financiamento comunitrio. Contudo, neste caso, o governo preferiu encorajar o
financiamento comunitrio porque reconhece que tais actividades ajudam a criar e manter o interesse e o
compromisso em relao ao processo educativo dos seus filhos.
4.8.2 -
As questes de equidade
Em todos os estados, fracos e fortes, a questo do financiamento pelas comunidades pode levantar
problemas de equidade. Os mais bvios levantam-se pelo facto de que algumas comunidades esto em
melhores condies para darem a sua contribuio do que as outras. No Qunia, os distritos numa situao
desvantajosa permaneceram nesse estado porque os seus rendimentos eram baixos e, por isso, sentiam
dificuldades para contribuirem. Problemas similares foram identificados no Botswana e Camares.
Nalgumas sociedades, as variaes regionais reflectem variaes culturais. Na Nigria e no Qunia, por
exemplo, os desequilbrios regionais no se deveram distribuio natural dos recursos, mas sim ao facto
de que alguns grupos tnicos tm longa tradio de trabalho comunitrio do que outros.
No Zimbabwe, as antigas escolas para brancos eram geridas por comits que tinham acordos com o
governo. Estes acordos permitiam que os comits fixassem taxas a serem pagas pelos pas dos alunos para
cobrir encargos com aquisio de equipamento adicional e outros meios de ensino ou recrutar pessoal
adicional para reduzir o rcio professor/aluno que muitos pais brancos achavam que era alto e no permitia
uma correcta aprendizagem dos seus filhos. Muitas vezes, sucedia que astaxas cobradas estavam muito
acima das capacidades dos pretos e o mtodo de financiamento perpetuava as desigualdades raciais.
Muitas sociedades enfrentam o problema de disparidades entre as cidades e o campo. As polticas dos
governos tendem a aumentar essas disparidades em vez de diminu-las. Sendo difcil promover estas
iniciativas nas zonas urbanas, os governos alocam muitos recursos nestas zonas em detrimento das zonas
rurais
As desigualdades podem ser scio-econmicas. Quando o financiamento comunitrio expande o acesso
educao, cria condies paraque sejam atendidas famlias que, doutro modo, nunca teriam tido acesso.
Contudo, pode haver riscos de explorao por elites oportunistas. Estas elites podem mobilizar recursos
para serem utilizados em seu prprio benefcio do que para servir os beneficirios inicialmente visados.
4.8.3 -
68
As questes sobre as formas como so utilizados os recursos nos projectos comunitrios so tambm
relevantes. Embora se defenda, muitas vezes, que se deve confiar nas decises tomadas pelas comunidades,
para seu prprio benefcio, nem todos os planificadores aceitam essa posio e so vrios aspectos que
evocam:
*-
*-
*-
Em relao aos projectos inacabados, no Qunia, em 1971, havia mais escolas nestas situaes do que as
escolas concludas. Isto demonstrao inequvoca de que nem sempre este tipo de projectos bem
dirigido. sempre um perigo pensar num projecto comunitrio numa perspectiva de curto termo e ignorar
as suas implicaes a longo termo. Os lderes comunitrios que se ocupam dos projectos comunitrios
devem prestar ateno a estes aspectos. As escolas que visam dar uma segunda oportunidade de
escolarizao a crianas ou jovens que, doutro modo, nunca teriam acesso escola, em geral, so de m
qualidade. Nele frequentam alunos menos brilhantes e so recrutados professores pouco qualificados.
Daqui pode-se concluir ter-se realizado um investimento inadequado que ter sido melhor noutro
empreendimento ou local. Contudo, h escolas que so excelentes. Por exemplo, as escolas chinesas na
Malsia e as escolas da Igreja adventista do stimo dia so de boa qualidade.
4.9 -
Tomando em considerao que o financiamento comunitrio, embora seja desejvel, muitas vezes, tambm
problemtico, a questo que se coloca de saber como que os governos podem estimular, orientar e
controlar essas actividades. Depende muito da caractersticas de cada comunidade, mas alguns aspectos
podem ser apresentados como se segue:
4.9.1 -
Incentivos
Para as comunidades que pretendem dar uma educao religiosa, cultural ou poltica, o mais importante
estmulo que podem esperar do governo a confiana de que o mesmo vai tolerar e encorajar a sua
actividade a longo termo. So poucas as pessoas que vo continuar a investir os seus recursos se eles
sentirem que as suas escolas no vo ser toleradas por muito mais tempo.
Existe um misto de recordaes. Durante os tempos ureos do socialismo muitos regimes socialistas
consideravam a educao no s como uma responsabilidade mas tambm como um direito do Estado. Por
isso, eles probiam o ensino privado, inclundo o que operava sem fins lucrativos com envolvimento de
agentes voluntrios. Alguns pases capitalistas tambm instituiram uma proibio similar. Por exemplo, em
1972, o governo do Paquisto nacionalizou todas as escolas, inclusiv as das igrejas e outras organizaes
69
de fins no lucrativos. Em 1974, o governo do Zaire procedeu da mesma forma. Mais tarde, em ambos os
casos, estas polticas foram abolidas, mas a confiana das organizaes no governamentais foi muito
perturbada. por esta razo que os governos devem dar garantias suficientes de que os seus
empreendimentos sero permitidos por muito tempo. Ademais, o governo deve considerar at que medida
deseja ver as escolas a tomarem decises sobre as admisses, os curricula e outras facetas do processo de
ensino-aprendizagem e fazer declaraes pblicas inequvocas a esse respeito. Alguns governos podem
achar que isso uma ameaa para a harmonia social e para unidade nacional, mas outros ho-de preferir
aceitar o risco de tolerar a diversidade.
b) -
Pessoal e material
Alguns governos optam em fornecer professores a todas as escolas construdas pelas comunidades. Como
os salrios do pessoal, em particular dos professores, so os que maior peso tm nas despesas do sistema,
esta uma forma significativa de apoio. A aceitao do governo em apoiar as comunidades, atravs do
pagamento dos salrios dos professores, d-lhes um grande incentivo para cederm terrenos e contruir.
Noutros casos, os governos aceitam subsidiar os salrios dos professores recrutados pelas comunidades.
Mas ainda noutros casos, os governos podem assumir o compromisso de fornecer material escolar e outros
meios de aprendizagem e as autoridades locais podem apoiar, em casos de emergncia, com mecnicos ou
electricistas. Nalgumas sociedades, os governos preferem ver a contribuio inicial das comunidades, antes
de decidirem como ser feito o apoio s mesmas.
d) -
O matching grants
Em vez de doar edifcios ou outros equipamentos, o governo pode colocar, como condio prvia, a
existncia dum fundo inicial mobilizado pela comunidade. Esta forma mais atraente porque as propores
podem variar consoante as capacidades das comunidades e os recursos disponveis da parte do governo. Por
exemplo, no Botswana, para apoiar a construo duma escola secundria do primeiro ciclo, o governo
impunha uma contribuio mnima de 50% das despesas totais de capital. Mais tarde, esta percentagem
baixou para 25% e, ainda mais tarde, para 10%. As Maurcias utilizam uma frmula que tem como base
uma doao por cada aluno matriculado, variando dum mnimo e atingindo um mximo, consoante os
recursos mobilizados pela comunidade. Um prmio adicional pode ser considerado se a comunidade tiver
um projecto para comprar uma fotocopiadora ou um computador. Algumas lies a considerar so as
seguintes:
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para manter moral, os desembolsos para determinados projectos com uma certa dimenso
devem ser feitos em partes, em vez de um nico pagamento aps a concluso;
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para muitas comunidades pode-se exigir uma contribuio inicial em trabalho ou apoio
material, em vez de contribuies financeiras;
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a aprovao e a disponibilizao dos recursos deve ser feita duma forma descentralizada
porque as autoridades centrais no podem estar a par de todas as condies locais.
e) -
Incentivos fiscais
Os governos podem utilizar o sistema fiscal como uma forma de incentivar o financiamento pelas
comunidades. As escolas comunitrias, sem fins lucrativos, so isentas do pagamento de impostos. Tambm
usual nos pases desenvolvidos que as companhias e individualidades no sejam taxadas pelas doaes de
carcter humanitrio que entendam realizar. Nos pases em desenvolvimento, sem um sistema sofisticado
de taxao, pode ser difcil adoptar-se este sistema, mas algo similar pode ser concebido. Os governos
podem dar maior incentivo publicitando as doaes feitas pelas companhias e individualidades.
4.9.2 -
Orientao
Enquanto os lderes comunitrios podem ser capazes de identificar as necessidades para a educao e as
estratgias para a mobilizao de recursos, muito raro que as comunidades possuam e dominem todo o
conjunto de habilidades tcnicas e profissionais para operar as escolas. O governo pode oferecer
orientaes tcnicas sobre estas matrias, bem como os desenhos arquitectnicos e a planificao da
construo dos edifcios. As autoridades locais do governo podem pretender informar os lderes
comunitrios acerca dos requisitos legais inerentes s suas escolas. Informaes vrias e outras orientaes
podem ser dadas atravs do pessoal local da educao, dos inspectores e supervisores e outros tcnicos
especializados.
Os conselhos de escola podem precisar de ter informao e orientaes sobre o curriculum e os padres
acadmicos. Isto significa recolher informao sobre os objectivos curriculares em cada classe, estratgias
para apoiar as crianas com dificuldades de aprendizagem, mecanismos para recrutar professores
competentes e os procedimentos para superviso e acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
b) -
Oramentao e contabilidade
Muitos projectos comunitrios enfrentam dificuldades no arquivo e registo contabilstico das receitas e das
despesas, o que cria muitos problemas. Uma contabilidade adequada muito importante:
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para prevenir fraude. Muitas escolas tm tido problemas porque h acusaes de que
houve apropriao ilcita de dinheiros da escola. Algumas vezes, estas acusaes so
71
justas, mas noutros casos no so. Mas na falta duma contabilidade adequada
impossvel provar seja o que fr.
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para registar quanto foi colectado com as contribuies, por quem e assegurar que essas
contribuies podem ser facilmente reconhecidas em caso de necessidade.
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para facilitar o fluxo de doaes tanto do governo como dos doadores a favor das
comunidades, uma vez que as contas sero apresentadas duma forma clara e
inquestionvel.
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para obter emprstimos, pois mais fcil mostrar aos credores que a escola est bem
organizada, e que sabe como e quando vai restituir os valores emprestados.
A contabilidade no precisa de ser sofisticada e complicada. Ela deve demonstrar como que o dinheiro foi
recebido de cada fonte e como que foi gasto para cada objectivo. As comunidades bem organizadas
tambm mantm um bom registo das contribuies feitas em material ou trabalho. Nalguns pases, os
governos podem designar auditores oficiais para apoiarem as escolas comunitrias na sua contabilidade.
Mas como os governos nem sempre tm auditores para designar, podem ser dadas instrues s
comunidades sobre como organizar seu prprio sistema de contabilidade e auditoria.
c) -
Os lderes comunitrios podem precisar duma ajuda em aspectos simples de orgaizao e gesto. Tais
aspectos podem incluir estratgias para orientar reunies, a criao de consensos, os prazos das reunies e a
lidar com conflitos. Alguns projectos falham porque h uma excessiva expectativa que colocada nos
lderes, mas sem que tenham tido alguma oportunidade de formao nesses aspectos bsicos. Para que os
grupos funcionem duma forma autosuficiente pode ser necessrio passarem-se vrios anos e isso s ocorre
com um investimento apropriado.
4.9.3 -
Os controlos
Muitos governos impem que todas as escolas devem ser oficialmente registadas, inclundo as que so
financiadas egeridas duma forma independente. Esses governos procedem desse modo para avaliar a
cobertura territorial e permitir a divulgao dos regulamentos. Em muitos casos, antes de serem
registadas,as escolas passam por diversas etapas. Num Estado da Nigria, as escolas devem submeter os
seus pedidos de funcionamento com um ano de antecedncia. Os respectivos formulrios devem ser
submetidos aos inspectores da zona que os envia ao Ministrio da Educao com os respectivos
comentrios. Ao receber, o Ministrio procede sua verificao se est em conformidade ou no as
polticas do governo, avalia se a proposta da escola se situa num local adequado e se o governo vai ser
capaz de pagar algum subsdio. O Ministrio pode tambm solicitar uma clara demonstrao de que a
comunidade possui terreno e dinheiro suficiente para o projecto. Uma vez satisfeito, o Ministrio procede
autorizao.
A escola registada e alocado o seu pessoal quando os edifcios esto completos e satisfazem os requisitos
regulamentares. Outros sistemas podem ser menos rigorosos. Em qualquer dos casos, a recusa para registar
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uma escola a sano mais grave que as comunidades podem incorrer. Alguns governos exigem o registo
dos seus gestores para permitir que as autoridades:
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tenham uma forma de obrigar o gestor a declarar a sua compreenso sobre as suas
responsabilidades dentro do sistema.
b) -
Como j vimos anteriormente,alguns governos insistemque todos os professores, tanto das escolas pblicas
como das escolas comunitrias, sejam contratados no mbito dos servios pblicos. bvio que, para se
fazer essa exigncia, necessrio que os governos tenham recursos suficientes e isso permite-lhes ter um
controlo sobre os recrutamentos, qualificaes e salrios. Sem este tipo de arranjo, as comunidades podem
recrutar professores menos qualificados.
A qualifciao do pessoal no talvez o maior problema em sistemas que tm reputao sobre a qualidade.
Mas pode ser um problema muito srio para as comunidades rurais desfavorecidas, pois a sua tendncia
ser de recrutar professores menos qualificados e menos onerosos. Mas noutras comunidades, mesmo
pretendendo recrutar professores com melhores qualificaes pode no ser possvel por no haver. Neste
caso, nada mais resta seno o governo aceitar esses professores e investir na elevao das suas habilidades
profissionais (formao em servio). Nos casos em que os governos no se sentem com capacidade para
recrutar e pagar todos os professores, devem ser estabelecidos requisitos mnimos de qualificao.
c) -
O perigo que se pode enfrentar ao permitir que sejam as comunidades a decidir est relacionado com a
discriminao de grupos marginais. As experincias j acumuladas demonstram que os projectos
comunitrios nem sempre abrangem automaticamente os grupos marginalizados tais como os pobres, as
mulheres ou as minorias tnicas, a menos que a sua participao no projecto comunitrio seja um dos
objectivos especficos.
d) -
Curriculum
Alguns projectos procuram estimular as comunidades introduzindo alteraes nos curricula. Por exemplo,
no Mali a Usaid e a Save Children dos EUA apoiaram um projecto comunitrio que pretendia introduzir um
curriculum alternativo ao oficial. Esse curriculum alternativo foi produzido em colaborao com
instituies governamentais e utiliza uma lngua nacional nos primeiros trs anos e o francs entra como
lngua opcional a partir do terceiro ano. Embora ainda no tenha sido avaliado, parece que o projecto
encorajou muito a comunidade.
e) -
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Algumas autoridades governamentais sentem-se satisfeitas em deixar que as comunidades decidam sobre
os desenhos das suas construes ou que utilizem outros modelos importados. Argumentos a favor dos
desenhos locais so os seguintes:
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Em muitas zonas rurais remotas as escolas s podem ser construidas com material local; e
pode ser completamente impossvel transportar chapas de zinco, cimento, janelas, etc;
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As comunidades podem sentir que mais fcil conservar e manter edifcios com os quais
esto familiarizados do que com os edifcios cujos materiais foram importados;
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Se a escola j possui edifcios que no esto de acordo com os padres das escolas
estatais, a sua demolio pode ser muito mal encarada pelas comunidades. Esta atitude
pode destruir o esprito que o governo pretende encorajar;
*-
Os padres das escolas construdas pelo governo costumam ser pobres e, por isso, seria
uma atitude hipcrita e injusta pretender que as comunidades construam escolas de alta
qualidade;
Tambm existem argumentos a favor do governo impr padres mnimos de qualidade das construes
comunitrias:
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Alguns edifcios comunitrios, quando bem construdos seguindo padres impostos pelo
governo, podem ser uma fonte de orgulho e de prestgio sobre o sector da educao;
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A cobertura e os edifcios devem ser construdos duma forma muito slida e seguros
contra chuvas muito fortes;
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Equipamentos, livros e outros materiais so muito onerosos e, por isso, devem ser
protegidos contra os roubos, as chuvas e termites;
*-
As casas comuns da aldeia, inclundo as dos chefes comunitrios, so feitas de tal modo
que no permitem a entrada de muita luz solar e isso torna difcil a leitura se esta
tecnologia fr aplicada na construo de escolas;
*-
Alguns edifcios podem ser de construo barata, mas implicarem altos custos de
reparao e manuteno e com um tempo de vida til curto e, nestes casos, seria mais
inteligente construir edifcios um pouco mais caros, mas duradoiros.
Uma vez que os argumentos a favor econtra tm fora, as actuaes variam de pas para pas. Algumas
autoridades entendem que se deve insistir sobre os padres mnimos de qualidade, mas outras so mais
flexveis. H pases em que as comunidades constroiem as paredes e o governo ou doadores oferecem as
chapas de zinco para a cobertura, pois elas so melhores e eficazes do que o capim. Mas, muitas vezes, as
comunidades no possuem dinheiro para comprar chapas de zinco.
f) -
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Alguns governos procuram fazer com que as ecolas sejam viveis e tenham um custo unitrio razovel e,
para o efeito, insistem sobre as matrculas mnimas e dimenso mnima da escola, antes dela ser
oficialmente autorizadas. Embora os requisitos especficos possam ser estabelecidos localmente em cada
caso, a dimenso mnima apropriada, em geral, maior na escola secundria do que na primria.
O controlo da dimenso mnima da escola desencoraja as comunidades a terem iniciativas separas e
construirem escolas dispersas. Mas, com esta regulamentao pode suceder, como consequncia, que
algumas crianas ou jovens no tenham acesso escola.
g) -
Propinas mximas
Desafios e riscos
Alguns desafios e riscos foram identificados, mas outros adicionais devem ser analisados aqui. A lista de
instrumentos efectivos para os incentivos, orientao e controlo pode ser lgica, mas a sua aplicao pode
confrontar-se com muitas dificuldades.
4.10.1 A dimenso poltica e a distribuio da autoridade
Encontrar uma distribuio apropriada da autoridade e a prestao de contas dentro da hierarquia do
governo um desafio. A maioria das decises sobre incentivos, orientao e controlo s podem ser tomadas
a nvel local, onde as circunstncias especficas de cada comunidade individualmente podem ser
identificadas e tomadas em considerao. Contudo, o governo pode ser reluctante em delegar amplos
poderes s autoridades locais. O Governo actua deste modo provavelmente porque duvida da capacidade
de todos os funcionrios colocados a nvel local de tomarem decises apropriadas dentro da viso nacional
do governo.
Em todos os nveis, as tenses podem surgir entre os funcionrios e os polticos. Muitas vezes, os
funcionrios so suspiciosos em relao s motivaes dos polticos e estes ressentem-se dos
constrangimentos que lhes so impostos por aqueles. Por exemplo, nos Camares algumas escolas
enfrentaram dificuldades mesmo antes de iniciarem o seu funcionamento, uma vez que a deciso de se
construir uma escola secundria numa determinada rea quase sempre poltica. Membros do Parlamento e
outros membros influentes do governo persuadiram o Ministro da Educao a assinar um diploma que cria
a escola, sem se preocupar em saber se a escola existe ou no. Logo que a escola criada, os lderes
comunitrios, em colaborao com os funcionrios do Ministrio da Educao, vo escolher o local
apropriado para a escola. Uma vez escolhido o local, vai-se iniciar o processo de colecta de fundos para a
construo. Enquanto decorre a recolha de fundos para a construo da escola, esta ir funcionar
temporariamente em locais provisrios. Este procedimento cria a possibilidade dalgumas reas terem mais
escolas do que outras onde no h fortes presses polticas. Daqui resuklta que, muitas vezes, o governo
resolve estes problemas atravs de regulamentos, exercendo maior controlo sobre a iniciativa dum
determinado projecto. Neste caso, s os projectos viveis vo receber luz verde do governo. Por isso, a
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tendncia vai ser a de iniciativa ficar com o governo, diminuindo assim o envolvimento das comunidades
locais. Como consequncia, em vez de serem as comunidades a iniciarem um projecto e pedirem apoio ao
governo, passa-se para a situa~ao em que o governo inicia um projecto com possvel envolvimento da
comunidade.
4.10.2 Disparidades e encorajamento aos grupos mais passivos
Para alm das questes sobre onde se situa o poder de deciso, existe a possibilidade de alargarem as
disparidades por causa das decises que so tomadas localmente. Como j vimos, a questo das
disparidades coloca-se sempre que se fala do financiamento pela comunidade. Uma questo com que se
confrontam os decisores diz respeito aos diferentes incentivos e controlos em relao s comunidades.
Tome-se, como exemplo, as comunidades que no tm hbito de trabalho conjunto e nunca expressaram
interesse em construir uma escola. Neste caso, deve o governo assumir as construes dessas reas? A
construo da escola nessas reas pode contribuir para se criar sensibilidade na comunidades sobre o valor
da educao e a importncia de se mandar os filhos escola e, deste modo, reduzir as disparidades
regionais no acesso. Contudo, pode ser um sinal de que, quando se recusa fazer um trabalho comunitrio,
pode-se ganhar um prmio, o que tambm pode criar ressentimentos em relao s comunidades mais
activas e bem organizadas. Estas comunidades podem sentir-se penalizadas pelo seu trabalho.
Nestas situaes, o governo sempre corre riscos seja o que fr que faa. Algumas autoridades reagem
evitando o problema. Ou eles adoptam a estratgia do mercado em que respondem aos pedidos das
comunidades activas e deixam as passivas a sofrerem das consequncias da sua passividade; ou probem
qualquer interveno das comunidades no financiamento da educao e, operando num sistema
centralizado, o governo procede atribuio dos recursos necessrios. Estas duas reaces fazem perder
oportunidades e podem conduzir a mais problemas.
Mais positivamente, o governo pode utilizar o seu pessoal local ou o empregue pelas comunidades para
trabalhar com as comunidades mais passivas e ajud-las a identificar as necessidades e as estratgias para
fazer face a essas necessidades. Tal pessoal precisa de ter habilidades na conscientizao, promoo de
coeso e gesto de conflitos. No nvel mais prtico, esse pessoal deveria dar conselhos sobre a localizao
das escolas, procurando fazer com que essas escolas sirvam uma populao mais ampla, mas sem que se
perca de vista a identidade entre as escolas e os indivduos. Esse pessoal deveria tambm dar conselhos em
matria de prticas de gesto, procedimentos para a colecta de fundos e outros assuntos pertinentes para
uma operao efectiva e sustentvel das instituies.
4.10.3 O tamanho da operao
Os sucessos em micro-projectos no podem ser multiplicados em projectos de larga escala. Os governos
que pretendem expandir consideravelmente as matrculas, por exemplo, para alcanar a escolarizao
primria universal ou do primeiro ciclo do ensino secundrio geral, devem ter em conta que tal objectivo
apenas pode ser realizado com a participao das comunidades. Contudo, os problemas a enfrentar so
enormes devido escala da operao. Tratando-se dum projecto nacional, devem ser definidas frmulas
que balanceiem os inputs do governo e os das comunidades, embora se deva ter conscincia das grandes
variaes dentro do pas.
Como frmula, por exemplo, pode-se estabelecer que a comunidade vai contribuir com um tero dos custos
da construo duma escola, atravs da limpeza do terreno, preparao das fundaes e fornecimento
dalguns materiais de construo. O governo teria de cobrir os restantes dois teros. Contudo, preciso ter
em mente a questo do cumprimento dos prazos, pois as comunidades no tm habito de operar com prazos
rgidos.
Um risco a fazer face tem a ver com os relatrios e informaes dos distritos. Nalguns casos as inspeces
locais podem prestar falsas informaes sobre o trabalho realizado no terreno. Na base dessas informaes,
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as autoridades centrais podem fazer adiantamentos de fundos e, mais tarde, verificar que nenhum trabalho
foi executado e os fundos adiantados foram indevidamente utilizados. Tal situao lamentvel, mas um
facto real. Para se ultrapassar este problema a possvel soluo reside na contratao de tcnicos, fiscais e
auditores, que vo certificar-se do que se passa no terreno, antes de recomendarem a efectivao de
qualquer pagamento.
Um outro problema relaciona-se com o facto de que as construes em larga escala, em geral, requerem a
realizao de concursos que atraiem grandes empresas, em prejuzo das pequenas. Tambm preciso ter em
conta os aspectos burocrticos de gesto dum projecto deste tipo a nel nacional. A coordenao no fcil
e a burocracia se se move muito lentamente no vai estar em consonncia com o entusiasmo das
comunidades; ou a burocracia move-se muito depressa e, nestes casos, muitas decises so foradas, pois
as comunidades ainda no tero completado o processo de consultas. Para minimizar os efeitos destes
problemas, as autoridades centrais podem produzir um manual para ajudar os tcnicos em matria de
concepo e desenho de projectos, mecanismos de procurement (aquisies) e de desembolsos para
projectos que envolvam a participao de comunidades. Embora este manual possa representar um
progresso, deve-se ter conscincia de que muitos problemas ainda permanecero sem soluo.
4.11 -
Acompanhamento e avaliao
4.12 -
Concluso
So grandes os debates sobre onde se devia localizar o contrlo administrativo e quase no se vislumbra uma
soluo ideal. As foras que podem ser dientificadas para justificar sistemas centralizados, mistos ou
descentralizados so complexas e variveis. Nenhum modelo pode ser recomendado para ser aplicado
universalmente e, mesmo em reas especficas bem identificadas, as necessidades podem mudar ao longo
do tempo.
Uma das grandes atraces do financiamento das comunidades reside no facto de que o mesmo permite
aliviar o governo do peso das despesas com o sector da educao, uma vez que permite colectar recursos
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BIBLIOGRAFIA
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