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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

INSTITUTO DE EDUCAO JOSU DE CASTRO


PAULO FREIRE E A ESCOLA DIFERENTE

Marcelo de Faria Corra Andreatta

Porto Alegre
2005

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

INSTITUTO DE EDUCAO JOSU DE CASTRO


PAULO FREIRE E A ESCOLA DIFERENTE

Marcelo de Faria Corra Andreatta

Dissertao apresentada como requisito


para obteno do ttulo de Mestre em
Educao ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
Orientador: Prof. Dr. Fernando Becker

Porto Alegre
2005

Este trabalho dedicado a meus pais, por


alimentarem um olhar permanentemente
crtico diante do mundo.

Agradecimentos
A meu orientador, Prof. Fernando Becker, pelo
acolhimento fraterno e competente a esta pesquisa.
Aos colegas de seminrio de dissertao: Ana, Elisa,
Alexandra, Ediana, Joo e Karliuza. O apoio, o dilogo
e as sugestes foram valiosos nesta travessia.
A todas as pessoas que trabalham e estudam no IEJC,
pela generosa abertura, fundamentais para a
concretizao deste trabalho.
Ao CNPq, pelo incentivo
desenvolvimento da pesquisa.

recebido

para

H perguntas a serem feitas insistentemente


por todos ns e que nos fazem ver a
impossibilidade de estudar por estudar. De estudar
descomprometidamente como se, misteriosamente,
de repente, nada tivssemos que ver com o mundo,
um l fora distante mundo, alheados de ns e ns
dele.
Em favor de que estudo? Em favor de quem?
Contra que estudo? Contra quem estudo? (Paulo
Freire, Pedagogia da Autonomia, 1996,p.86)

Sumrio

RESUMO..........................................................................................................................................8
ABSTRACT.....................................................................................................................................9

Introduo.....................................................................................................................................10
Do autor e da pesquisa ................................................................................................................14

Captulo 1: O MST e a sociedade Brasileira..............................................................................19


1.1.O contexto histrico do surgimento do MST...........................................................................20
1.2. Breve histrico do MST e do Setor de Educao....................................................................25
1.3. De sem terra Sem Terra: a idia de sujeito histrico............................................................31

Captulo 2
O Pensamento Pedaggico Freireano.............................................................................................35

Captulo 3: O Instituto de Educao Josu de Castro..............................................................45


3.1. Onde tudo comea: Os Ncleos de Base.................................................................................46
3.2. O Mtodo de Alternncia: O Tempo Escola e o tempo Comunidade.....................................51
3.3. Os Tempos Educativos............................................................................................................54
3.4. O Tempo reflexo: um momento propulsionador da conscientizao?...................................57
3.5. A sala de aula no IEJC: um espao de dilogo?......................................................................61
3.6. Monografias: o momento da pesquisa.....................................................................................71
3.7. Mstica: o olhar para o horizonte.............................................................................................75
6

Consideraes finais.....................................................................................................................84

Referncias Bibliogrficas...........................................................................................................88

Anexos
Sujeitos da pesquisa........................................................................................................................92
Anexo A .........................................................................................................................................93

RESUMO

O presente trabalho trata das experincias educativas desenvolvidas no Instituto de


Educao Josu de Castro (IEJC), Escola de nvel mdio construda pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que se localiza em Veranpolis, Rio Grande do Sul.
Tem por objetivo compreender o significado da expresso escola diferente utilizada no
contexto do movimento por uma educao do campo , a partir da referncia terica fornecida
pela pedagogia de Paulo Freire. Faz, inicialmente, uma contextualizao histrica da sociedade
brasileira e da criao do MST e do Setor de Educao desse Movimento. Prope tambm uma
discusso acerca do sujeito Sem Terra, de sua insero consciente no processo histrico
brasileiro. Aborda as categorias centrais do pensamento pedaggico de Paulo Freire, objetivando
apresentar os elementos mais significativos de sua obra para a contemporaneidade. Alm disso,
faz algumas conexes com o chamado paradigma emergente, conforme proposto por Santos
(1999). Discute sobre os espaos formativos construdos pelos integrantes do IEJC, visando
compreenso dos diversos momentos formativos. Busca analisar o cotidiano pedaggico do
Instituto em suas mais variadas dimenses, no se limitando, exclusivamente, anlise da sala de
aula. Conclui afirmando que o IEJC constitui-se, no panorama educacional contemporneo, como
um espao educativo diferenciado, e que o pensamento pedaggico de Paulo Freire est presente,
de forma substantiva, nas prticas educativas que ali se desenvolvem.

ABSTRACT

The essay deals with the educational experiments carried out by tue Josu de Castro
Educational Institute (IEJC), a high school built up by the Land-less Workers Movement (MST)
in Veranpolis, Rio Grande do Sul (Br.). It envisages to grasp the meaning of the expression
different school pronunciated in the context of the movement for a countryside education ,
on the basis of the theoretical framework provided by Paulo Freires pedagogy. It, initially,
contextualizes historically the Brazilian society during which the emergence of the MST and of
its educacional sector occurred. It also opens up a discussion about the character of a land-less
person and his conscious inclusion in Brazils historical process. In the second chapter, it
considers the central characteristics of Paulo Freires thought, attempting to bring out the major
elements of his work to the present time. Furthermore, it makes connections with the so-called
emergent paradigm, according to Santos (1999). It discusses, in the third chapter, the
educacional spaces created by the components of the IEJC, trying to understand its several
formative moments. It attempts to analyse the pedagogic routine of the Institute in every
dimension, not being exclusively restricted to the analysis of the classroom. It concludes, stating
that the IEJC constitutes a distinguished educational space in the current educational prespective,
and that Paulo Freires pedagogic thought is substantially present in the educational practise
which takes place there.

INTRODUO

Este texto resultado de uma pesquisa realizada no Instituto de Educao Josu de Castro
(IEJC), escola construda e organizada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), localizada em Veranpolis, Rio Grande do Sul. O eixo central deste estudo so as
possveis relaes entre as prticas educativas desenvolvidas nesse espao educativo e o
pensamento pedaggico de Paulo Freire.

O primeiro ponto a ser destacado o fato de essa escola no estar vinculada ao Estado ou
a instituies privadas, mas a um movimento social. Tudo indica que a nica escola de nvel
mdio da Amrica Latina mantida por movimentos sociais. No por outra razo que h pessoas
de diversas partes do mundo1 interessadas em conhecer as experincias no campo da educao
desenvolvidas pelo MST. Sendo fruto de um movimento social, as dinmicas de trabalho so
outras e as demandas a serem supridas dizem respeito a questes diretamente ligadas a ele.
Assim, realizar uma investigao num universo educativo gerido pelo MST pode tambm
constituir-se num exerccio fecundo para repensar-se alguns problemas enfrentados pela escola na
contemporaneidade.

Contudo, no se quer deixar transparecer qualquer viso idealista desse espao, nem
propor que o IEJC possa servir de modelo para a organizao dos tempos escolares. No. De
receitas prontas os educadores esto fartos. Os sujeitos do IEJC enfrentam desafios que no
1

Durante minha estadia no IEJC conheci pesquisadores oriundos da Itlia, dos Estados Unidos e da frica do Sul.

10

devem ser minimizados, e qualquer idealizao seria falaciosa e panfletria. Talvez a importncia
desta pesquisa seja a de possibilitar que se olhe para essa escola a partir do nosso locus de
trabalho, da escola pblica ou privada, com o intuito de fazer o chamado exerccio do espelho.
Cludia Fonseca aponta como uma das tarefas fundamentais do estudo antropolgico o ver-se no
outro, ou a partir do outro:

Ao reconhecer que existem outros territrios, ele [o etngrafo] enxerga


com maior nitidez os contornos e limites histricos de seus prprios
valores. (Fonseca, 1999, p.67)

Levando esses comentrios para o campo pedaggico, talvez trazer tona experincias
educativas diferenciadas, desenvolvidas no seio de um movimento que se prope a questionar
algumas caractersticas constitutivas da sociedade contempornea, possa contribuir para a
reflexo sobre o trabalho docente. relevante considerar que esta pesquisa desenvolveu-se em
uma escola de nvel mdio, universo no qual pesquisas e reflexes sobre o fazer pedaggico so
relativamente limitadas.

Um dos questionamentos que dirigiu o olhar deste estudo foi o seguinte. Se certo que a
escola no fica imune ao seu entorno, pois legitima ou desautoriza crenas construdas
socialmente, em que sentido um espao escolar construdo pelos movimentos sociais2 desenvolve
uma pedagogia diferente? Dito de outro modo, o que essa escola diferente, discutida
amplamente pelos movimentos sociais e que tem no IEJC seu ideal de concretizao (pelo menos
esse o objetivo)3? Essa pergunta pode desdobrar-se em vrias outras:

a) Como se do as relaes educador-educando no IEJC? So diferentes de uma escola


dita tradicional4?
b) Desenvolvem-se

prticas

educativas

efetivamente

diferenciadas?

Em

se

desenvolvendo, em que referencial terico elas se fundam?


c) O pensamento de Paulo Freire pode ajudar a compreender essas prticas? Como?

2
Apesar de o MST ser o movimento que predomina entre os educandos, h pessoas do MAB (Movimento dos Trabalhadores
Atingidos por Barragens), do MTD (Movimento dos Trabalhadores Desempregados), do MMC (Movimento das Mulheres
Camponesas), entre outros.
3
Em uma publicao relativa Memria Cronolgica do Instituto, afirma-se a Idia de construir uma escola que servisse de
referencial de escola do MST (2001, p.32)
4
Ciente da fluidez da expresso escola tradicional, ela utilizada, em parte, a partir das definies contidas no texto Pedagogia do
Oprimido, marcada pela burocratizao dos tempos e pelo autoritarismo contido nas mais variadas aes e decises, dentre outras
caractersticas.

11

d) Alm da sala de aula, h os outros espaos formativos?


e) O estudo do IEJC pode contribuir para o trabalho de outros educadores, no
necessariamente vinculados a movimentos sociais?
f) possvel fazer uma pesquisa no IEJC, relegando-se a segundo plano o fato de essa
instituio ser do MST?

Conhecer o IEJC conhecer o MST. A organicidade e o funcionamento da escola


inspirada na organizao dos acampamentos e assentamentos, a partir dos vrios Setores que os
compem e dos Ncleos de Base. Ao longo do trabalho, isso ficar melhor explicitado.

O trabalho est dividido em trs captulos. O objetivo do primeiro proporcionar uma


contextualizao do surgimento do MST, buscando refletir sobre trs questes: o contexto
histrico mais amplo, discutindo brevemente questes que dizem respeito sociedade ocidental
como um todo, dando especial ateno s especificidades do processo histrico brasileiro; a
criao do MST e do Setor de Educao nesse contexto, sustentando o argumento de que seu
surgimento s pode ser compreendido a partir da ampliao e consolidao do MST; a anlise do
ser sem-terra, suas possibilidades de enraizamento e projeto construdos a partir de um quadro de
pobreza e carncia de perspectivas.

O segundo captulo expe o que se compreende ser os elementos centrais do pensamento


freireano. Alm disso, fazem-se algumas conexes desse referencial com elementos tericos do
chamado paradigma da complexidade, ou emergente (Santos, 1999), buscando situar o universo
escolar nesse trnsito paradigmtico.

O terceiro captulo composto pelos resultados da pesquisa, divididos conforme os


tempos educativos da Escola. A anlise feita, aqui, a partir da pedagogia freireana, e a tese
sustentada que as diversas prticas formativas desenvolvidas no IEJC podem ser lidas a partir
desse referencial terico. Vale ressaltar que o objetivo no o de fazer encaixes mecnicos entre
a teoria e o universo pesquisado. H elementos que no exigem um olhar freireano, visto que
existem autores que melhor contribuem para a sua compreenso. No entanto, a leitura dos
momentos educativos foi realizada, em grande medida, sob esse referencial.

12

Por ltimo, apresentam-se algumas contribuies que este trabalho pode trazer para a
reflexo pedaggica. A idia geral defendida nas concluses que um olhar mais atento para
essas experincias educativas sugerem pertinentes pontos de interrogao sobre nossas prticas,
podendo apontar para alguns caminhos ainda no trilhados.

13

DO AUTOR E DA PESQUISA

Ao ingressar no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Universidade


Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), tinha por objetivo realizar uma pesquisa no mbito
escolar que tivesse como referencial terico o pensamento de Paulo Freire (19211997). bem
verdade que esse educador, apesar de ser considerado atualmente um dos pedagogos mais
importantes do sculo XX5, visto, em diversos espaos acadmicos, como um pensador
ultrapassado, que no responde mais s questes da rea da educao. Lembro de uma conversa
com pesquisadores, realizada em Poos de Caldas (MG), num encontro da AnPed (2003), na qual
se afirmava que os escritos de Freire devem ser vistos exclusivamente sob a perspectiva da
histria da educao brasileira, no oferecendo mais subsdios para se pensar os processos
educativos no mundo contemporneo. Discordando radicalmente dessa viso,

talvez esta

pesquisa seja uma resposta crtica a tais posies.

A motivao para refletir sobre o universo escolar oriunda, em parte, de minha prpria
formao na rea de Histria6. Se verdade que o curso de Histria rico em debates tericos de
diversos matizes, tambm o que raramente eles dizem respeito ao cotidiano da escola. Em
outras palavras, minha graduao foi relativamente pobre no que diz respeito s discusses acerca
da educao escolar propriamente dita, isto , do complexo processo que envolve a
aprendizagem; dos mltiplos papis desempenhados por professoras em seus ofcios cotidianos;
da prpria funo da escola, vista numa perspectiva sociolgica; e at mesmo dos fundamentos

H um livro cuja temtica so as Pedagogias do Sculo XX (2003). Dentre pedagogos europeus e norte-americanos, um brasileiro:
Paulo Freire.
6
Licenciatura, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), 1998-2002.

14

filosficos que articulam, conscientemente ou no, vises de ser humano e projetos de sociedade,
norteando as aes educativas. Acredito no estar equivocado ao afirmar que as licenciaturas,
como um todo, ainda esto em grande dvida com as pesquisas e teorias produzidas na rea da
educao7.

Apesar de toda minha formao acadmica direcionar-se para a sala de aula, a


problematizao de seu cotidiano, seus problemas e possibilidades, quase no fizeram parte do
mbito universitrio no qual me encontrava. Por outro lado, essas preocupaes eram abrandadas
ou, por vezes, exacerbadas em outra experincia que relato a seguir. Deixei o curso de
Cincias Sociais8, pois tinha em mente desenvolver alguma atividade relacionada ao trabalho
docente, ao ensino de Histria. Alm da necessidade de alguma remunerao os dias no
estavam fceis! estava ansioso por exercer de vez a profisso escolhida h algum tempo. Aliada
a essa vontade estava uma inquietao, presente ao longo de minha trajetria: a questo da
misria e das gritantes desigualdades sociais, frutos constitutivos do processo histrico brasileiro.
Desse modo, fui em busca de estgio em diversas escolas9, chegando USBEE (Unio
Sul Brasileira de Educao e Ensino)e, por meio dessa instituio, ao Centro Marista Nossa
Senhora Aparecida das guas, uma creche mantida pela congregao Marista que recebe algum
financiamento pblico que, alm da atuao na educao infantil, ocupa parte de seu espao
com cursos de Informtica para jovens estudantes. O Centro em que trabalhei localiza-se na Ilha
Grande dos Marinheiros, bairro de Porto Alegre conhecido tambm como Ilha dos papeleiros.
Alm das aulas de informtica, uma tarde por semana era reservada aos contedos chamados
bsicos, ficando sob minha responsabilidade. Para dizer a verdade, nunca entendi muito bem o
que significava bsico, ignorncia que me permitiu refletir com adolescentes temas amplos e
diversificados como discriminao, Estatuto da Criana e do Adolescente, movimentos sociais,
moda, desemprego...

Nessa oportunidade tive o meu primeiro contato com o pensamento pedaggico de Paulo
Freire. Alis, corria uma histria divertida a esse respeito. Aps os primeiros encontros com os
7

Esta afirmativa se deve ao fato de que percebo, tanto em conversas de corredores na Faculdade de Educao quanto em
pesquisas desenvolvidas nessa casa, que as diversas licenciaturas ainda devem muito no que tange ao aprofundamento do debate
terico sobre o trabalho educativo.
8
Cursei esta graduao durante um ano na UFRGS, paralelamente ao curso de Histria.
9
Alguns futuros professores chegaram a organizar materiais para um curso pr-vestibular para estudantes de escolas estaduais, no
havendo acolhimento por parte da diretoria do Colgio Estadual Jlio de Castilhos, de Porto Alegre.

15

educandos da Ilha, com grupos de discusso e levantamento de temas que os interessavam


depois fui saber, pela leitura de Freire, que estvamos tratando dos famosos temas geradores...
houve uma reunio na qual os educadores discutiriam o qu e como seriam trabalhados alguns
assuntos que, para ns, pareciam ser significativos. Num determinado momento da reunio,
levantou-se a temtica dos Sem-Terra, pois o MST havia realizado alguma ao nas
proximidades da Ilha e boa parte dos moradores ficaram curiosos a respeito. O assunto j tinha
sido levantado em um encontro com o grupo e, hoje, no tenho dvidas que se constitua numa
temtica produtiva naquele momento. Porm, na reunio, houve um impasse entre os educadores.
Alguns preferiam no tratar dessa questo, defendendo a neutralidade a que os professores
deveriam resguardar-se. Outros acreditavam que essa temtica deveria sim ser abordada, que ao
invs de fecharmos os olhos para os movimentos sociais deveramos problematizar as razes de
sua existncia e a legitimidade ou no de suas lutas. Eu estava no segundo grupo. Mas, o
engraado dessa histria que ao defender o ltimo posicionamento, uma colega, cujas idias
eram semelhantes, olhou-me com cumplicidade e disse: D-lhe Paulo Freire. Confesso que, at
aquele instante, somente ouvira falar a respeito de Freire e do movimento de educao popular.
No tinha uma leitura mnima a respeito de sua pedagogia. Assim, o D-lhe Paulo Freire
deixou-me sem reao, concordando com a colega sem compreender seu recado. Quem sabe,
estejam a as motivaes mais remotas desta pesquisa...

A deciso de fazer a investigao em uma escola do MST deu-se por trs motivos
principais. O primeiro que merece ser apontado foram os diversos materiais a que tive acesso
durante o processo de construo do projeto de pesquisa. Ao ler e acompanhar, pela da mdia, as
manifestaes acerca da educao dos educadores do movimento, cada vez mais convencia-me
de que, ali, desenvolviam-se experincias diferenciadas, apesar de no saber bem o significado
dessa convico. O segundo motivo diz respeito diretamente ao referencial terico escolhido.
Paulo Freire dirigiu suas reflexes fundamentalmente para trabalhos com educao popular, e
parecia-me que essas experincias desenvolvidas pelo MST tinham, em seu bojo, as concepes
propostas por esse pedagogo. E a terceira motivao deu-se em razo de uma palestra sobre a
educao no MST, proferida por Isabela Camini, educadora do Movimento. Ao ouvi-la e,
posteriormente, conversar com ela sobre meus projetos, convenci-me de que estava configurado
um universo de pesquisa pertinente.

16

O processo de investigao deu-se, como j foi referido, no Instituto de Educao Josu


de Castro, localizado em Veranpolis Rio Grande do Sul. Essa cidade localiza-se na Serra
Gacha, em uma regio colonizada predominantemente por imigrantes italianos. O prdio do
Instituto foi cedido pelos freis Capuchinhos que, outrora, mantinham a um internato. Com o
passar do tempo, este foi esvaziando-se, restando um grande prdio, ocupado pela Universidade
de Caxias de Sul, pelo MST e habitado, ainda, por alguns freis que o administram.

Apesar de contar com algumas definies metodolgicas precisas, meu intento foi
fundado em grande parte nas reflexes de Renato Janine Ribeiro acerca desse aspecto, quando
afirma que no h pior inimigo do conhecimento do que a terra firme (1999). O autor defende a
tese de que a metodologia de uma investigao s pode ser escrita aps sua consecuo, no
devendo ser definida a priori. Partindo dessas proposies, a deciso mais significativa sobre
metodologia foi a de que passaria o maior tempo possvel no Instituto, participando das mais
diversas esferas formativas.

Seguindo as reflexes acerca da metodologia, pode-se definir este trabalho como um


estudo de caso. Segundo Sarmento,

Aquilo que o diferencia [o estudo de caso] de outros desenhos ou formatos


metodolgicos o facto de se situar numa unidade ou sistema
integrado que se visa conhecer na sua globalidade: pessoa,
acontecimento ou organizao. (2003, p. 136)

Assim, ao longo de 2004 permaneci, durante vinte dias10 ininterruptos, na escola acompanhando
uma turma de magistrio, ministrando aulas de Histria e realizando entrevistas semiestruturadas. Enfim, vivendo o cotidiano do IEJC. Durante esse perodo, assisti s msticas11,
participei de assemblias gerais de prestao de contas e de encontros de anlise de conjuntura.

Alm desses dias, retornei ao Instituto para trabalhar como professor de Histria com trs
turmas de nvel mdio, permanecendo, em cada oportunidade, mais ou menos trs dias no IEJC.
Tambm contribui na orientao de quatorze pesquisas de concluso de curso de educandos do
Magistrio. Essas monografias foram defendidas em janeiro de 2005. Outra atividade da qual
participei foi no acompanhamento como coordenador de seminrios a respeito da pedagogia
10

Entre os dias primeiro e vinte de junho.

17

freireana, discutindo suas contribuies para o trabalho de futuros tcnicos em sade comunitria
e tcnicos em comunicao. Assisti ao encontro chamado apresentao dos clssicos, no qual
alguns educandos apresentaram o pensamento de Paulo Freire para a coletividade da Escola.
Participei de bancas de avaliao dos trabalhos monogrficos do curso de Pedagogia e do curso
de Magistrio. Alm disso, contribui para as discusses sobre os contedos de Histria e suas
divises entre as etapas, buscando, ao lado dos educadores de Geografia, acertar o passo com
essa disciplina. Enfim, posso dizer que tive a oportunidade de participar dos mais variados
espaos educativos do Instituto.

Essa insero na escola deve-se, em grande parte, pela opo metodolgica definida no
incio desse processo de investigao. Explica-se. Ao conversar com Roseli Caldart, integrante do
Setor de Educao Nacional do MST, chegamos a duas possibilidades metodolgicas. A primeira
seria eu desenvolver a pesquisa enquanto observador, pouco contribuindo para o IEJC. A segunda
possibilidade consistiria em eu tambm contribuir para a escola, seja como professor de Histria,
seja como estudante de ps-graduao em educao. Na conversa j referida com a professora
Isabela Camini, falava-me ela que existia uma relativa carncia de professores de Histria no
Instituto. Escolhi, pois, a segunda opo. Essa deciso foi fundamental para a realizao deste
trabalho, pois a partir dela criaram-se as condies para uma interao substantiva com os
sujeitos que compem o Instituto. Em outras palavras, alm de pesquisador passei a ser
colaborador do IEJC, podendo conhecer com profundidade sua organizao e funcionamento.

11

Aspecto abordado ao longo do trabalho.

18

CAPTULO I

O MST e a sociedade brasileira

A apresentao de uma pesquisa sobre as prticas educativas desenvolvidas no IEJC no


estaria completa se no refletisse, pelo menos sucintamente, a constituio do prprio Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, sua atuao e significado no atual contexto histrico
brasileiro. Nesse caminho, tambm importante analisar o surgimento e a consolidao
progressiva do Setor de Educao do MST, com uma atuao de abrangncia considervel.
Atualmente esse setor est envolvido com cerca de 1.800 escolas pblicas de acampamentos e
assentamentos, onde estudam por volta de 160 mil crianas do ensino fundamental. Atuam na
educao infantil e desenvolvem um programa de alfabetizao de jovens e adultos no qual
participam cerca de 30 mil pessoas, em acampamentos e assentamentos, contando, ainda, com a
participao de 3 mil educadores.12

12

Brasil de Fato .29 de janeiro a 4 de fevereiro 2004. pg. 4


Site do MST: www.mst.org.br

19

1.1. O Contexto Histrico do surgimento do MST

A estabilidade dos que tm trabalho est garantida por lei,


mas, na prtica, depende da Virgem de Guadalupe.
(Galeano, 1999, p. 174)

Antes de tratar do surgimento do MST, cabe lembrar que a luta pela terra no Brasil
secular, remontando aos quilombos no perodo colonial e chegando s Ligas Camponesas e ao
Master nos anos cinqenta e sessenta do sculo passado. Movimentos cuja marca histrica foi a
represso desmedida, atestada na utilizao de canho pela primeira vez contra a populao
civil na histria brasileira nas investidas contra o Arraial de Canudos e por avio tambm pela
primeira vez contra a populao civil no movimento conhecido como Contestado, na regio
limtrofe entre os estados do Paran e Santa Catarina. Se o MST representa e resgata, como
sujeito social, o questionamento estrutura fundiria brasileira, ele tambm traz uma inovao
significativa e que, salvo melhor juzo, ainda no foi analisada com profundidade: tem um carter
nacional, existindo praticamente em todo territrio brasileiro.

Ao longo da dcada de 1970, agudas transformaes tecnolgicas e produtivas


desenvolveram-se na agricultura, levando um grande contingente de pequenos agricultores a
perder suas antigas funes. Eram arrendatrios, mo-de-obra das grandes propriedades,
agricultores que possuam pequenos lotes de terras j divididos por herana e perderam a
possibilidade de viver nesses novos tempos de produo ou acabaram expropriados por dvidas.
As novas frentes de cultivo que se abriam eram destinadas a um reduzido nmero de
trabalhadores. Nessa linha, afirma Martins13 (1991, p.120):
Como geralmente essas grandes fazendas, que tm sido abertas nestas
ltimas dcadas [1970/80], so destinadas pecuria, o nmero de
empregos gerados desproporcionalmente pequeno. De cada 7 ou 8
famlias expulsas, sobrar trabalho para um nico trabalhador.

Nesse quadro, esses pequenos agricultores criaram trs alternativas: migrar para as novas
fronteiras agrcolas (Mato Grosso, Par, Rondnia), tentar a vida nos grandes centros urbanos ou

20

buscar, por meio de um movimento social lutar por reforma agrria e condies de sobrevivncia,
objetivando manter-se na regio de origem. Em 1984, num encontro em Cascavel, Paran, foi
promovido o I Encontro Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Nascia o MST.14 Cabe
citar o importante papel desempenhado pela Comisso Pastoral da Terra, rgo da CNBB, nesse
processo.

Se o eixo de luta central do MST est na questo agrria, vale registrar que cada vez mais
passa a agregar no mais apenas os desgarrados da terra, integrando tambm as camadas mais
pobres das cidades. Em julho de 2004, assisti, em uma banca de defesa de monografia do curso
de Pedagogia da UERGS (em parceria com o ITERRA), pesquisadora Marilene Cupsinski
apontar como sendo um dos grandes desafios do MST o de como tratar, relacionar-se, integrar
esse pessoal vindo das grandes cidades, com costumes e formas de viver absolutamente
diferentes dos vividos pelos sem-terra de at ento, predominantemente oriundos do campo.

Numa perspectiva histrica, certo afirmar que o desemprego e o quadro de


miserabilidade agravaram-se a partir dos anos setenta. Esse processo deu-se fundamentalmente
num contexto de transio entre modelos diversos de Estado e de produo que tambm
engendram, deve-se dizer, novos padres culturais. Segundo Harvey (1993) o modelo de
acumulao fordista-keynesiano, forjado pelo mundo capitalista ocidental a partir do fim da
Segunda Guerra Mundial foi, devido a uma srie de fatores estruturais e conjunturais, solapado a
partir dos anos setenta, desenvolvendo-se o que chamou de modelo de acumulao flexvel. Este
trouxe como conseqncias, entre outras:

O trabalho organizado foi solapado pela reconstruo de focos de


acumulao flexvel em regies que careciam de tradies industriais
anteriores e pela reimportao para os centros mais antigos das normas e
prticas regressivas estabelecidas nessas novas reas. A acumulao
flexvel parece implicar nveis relativamente altos de desemprego
estrutural (em oposio a friccional), rpida destruio e reconstruo
de habilidades, ganhos modestos (quando h) de salrios reais (...) e o
retrocesso do poder sindical uma das colunas polticas do regime
fordista.(p.141)

13

Ciente da viso pouco afinada com os rumos trilhados pelo MST (especialmente contidos na obra O Impossvel Dilogo), a
utilizao do presente autor deteve-se na construo do processo histrico brasileiro, visto no ser a discusso central deste
trabalho.
14
Discutir-se-, no decorrer do trabalho, um pouco mais sobre a criao do MST.

21

Perry Anderson, analisando o mundo contemporneo, afirma categoricamente que o


neoliberalismo, trazido progressivamente tona a partir da crise do petrleo de 1973, fracassou
quanto a seu objetivo central. Num primeiro momento, o neoliberalismo, segundo ele, foi uma
resposta terica ao intervencionismo estatal desenvolvido pelas economias do mundo capitalista
ps-guerra. M. Friedmam e Hayek afirmavam que essa interveno era nefasta para os agentes
econmicos que, no limite, chegariam servido dos regimes totalitrios. Para esses
pensadores, o diagnstico da crise dos anos 70 era claro: excessivos gastos sociais do Estado,
sindicalismo muito combativo (salrios valorizados, portanto), altos impostos, nveis de
desemprego excessivamente baixos. Tudo isso se refletia na reduo progressiva das taxas de
lucros, diminuindo as possibilidades de investimento dos empresrios e fazendo com que as
economias no tivessem flego para expanso. Ao se hegemonizar esse diagnstico, governos
dos mais diferentes matizes desde M. Tatcher na Inglaterra at a Espanha de Gonzlez
adotaram polticas visando dirimir essas dificuldades, provocando um processo de liberalizao
das economias, criando o chamado exrcito industrial de reserva, fazendo reformas fiscais,
vendendo empresas pblicas e buscando, na medida das possibilidades, diminuir os chamados
encargos sociais. Vale, aqui, trazer a avaliao de Anderson:

Economicamente, o neoliberalismo fracassou, no conseguindo nenhuma


revitalizao bsica do capitalismo avanado. Socialmente, ao contrrio, o
neoliberalismo conseguiu muitos dos seus objetivos, criando sociedades
marcadamente mais desiguais, embora no to desestatizadas como
queria. Poltica e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcanou
xito num grau com o qual seus fundadores provavelmente jamais
sonharam, disseminando a simples idia de que no h alternativas para
seus princpios, que todos, seja confessando ou negando, tm de adaptarse a suas normas. (1995, p.23)

Outro aspecto que merece destaque, nesse contexto, a chamada Revoluo Cientfica e
Tecnolgica que, ao contrrio de todas as outras transformaes no campo produtivo, no reps
em outras esferas da produo os empregos retirados com as novas tecnologias, contribuindo para
o aumento do desemprego estrutural. Por exemplo, apesar das condies de trabalho
excessivamente precrias, a Primeira Revoluo Industrial Inglesa gerou empregos em larga
escala para os camponeses expropriados. Talvez seja ilustrativo o fato de que h vinte anos
existiam seiscentos trabalhadores atuando em duas agncias do Banco do Brasil, no municpio
em Santo ngelo, no Rio Grande do Sul. Hoje, so menos de cinqenta.

22

Se esse o quadro do capitalismo ocidental, tem-se que olhar com especial ateno s
peculiaridades do processo histrico brasileiro. No que se refere questo fundiria, o Brasil
colocou a reforma agrria em sua agenda poltica h no mais que vinte e cinco anos. Basta
lembrar que pases como Inglaterra e Estados Unidos redistriburam suas terras h mais de
sculo. Se verdade que os movimentos sociais levantaram essa bandeira muito antes da
chamada Nova Repblica, e que esse era um dos objetivos das Reformas de Base do governo
Joo Goulart15, a concretizao efetiva de desapropriaes dignas de nota faz-se,
fundamentalmente, a partir da dcada de 1980.

significativo, penso eu, que um ano aps a regulamentao legal do


trabalho rural (1963) e apenas alguns meses aps as primeiras
desapropriaes de terras por interesse social, decorrentes dessas lutas, a
limitada democracia implantada no pas em 1946 tenha cado e cedido
lugar a uma ditadura militar, a um regime autoritrio, feroz que dissociou
democracia e desenvolvimento econmico. (Martins, 1991, p.144)

E mesmo nesse relativo curto perodo houve avanos e retrocessos significativos, como a
prpria histria do MST confirma. Para ilustrar, um dado: no Brasil, 1% dos produtores rurais
possuem 46% das terras produtivas (Kolling; Nry e Molina, 1999, p.50).

Ir s razes do processo histrico brasileiro trazer tona elementos que ainda no se


constituram em objeto de reflexo de nossa sociedade. Questes como o latifndio, a escravido,
a mentalidade autoritria, as relaes servis, a corrupo fruto da confuso entre as esferas
pblica e privada no so apenas contedos a serem discutidos em aulas sobre Brasil
Imprio, mas marcas constitutivas de um pas que, como nos quer fazer convencer Luis Mir
(2004), vive uma secular guerra civil. Apesar de controverso e polmico, creio que o livro
Guerra Civil lana luzes a questes pertinentes, como a proliferao das periferias e a
discriminao tnica, foco central do trabalho. Interessantes so alguns dados por ele
apresentados:

O 1% mais rico acumula o mesmo volume de rendimentos dos 50% mais


pobres e os 10% mais ricos ganham 18 vezes mais que os 40% mais
pobres. Metade dos trabalhadores brasileiros ganha at dois salrios
mnimos e mais da metade da populao ocupada no contribui para a
15

Alm das desapropriaes realizadas por Leonel Brizola enquanto Governador do Rio Grande do Sul. Contudo, refiro-me sobretudo
Unio quando afirmo o descaso com a questo agrria. Mesmo o Estatuto da Terra, feito pelo regime Militar, pouco realizou no
plano concreto.

23

previdncia. (...) Em 2001, o rendimento mdio da populao ocupada


afro-brasileira e mestia ficou em 50% do rendimento dos indo-europeus e
outras etnias. ( p.81-82)

Talvez seja por isso que Hobsbawm, reconhecido historiador, afirme que o Brasil (...)o
candidato a campeo mundial de desigualdade econmica, monumento de injustia social.
(Hobsbawm, p.397)

a partir desse contexto que o MST constitui-se enquanto movimento social. Mais que
lutar por terras, prope-se a discutir novas formas de organizao produtiva e de relaes sociais.
E, o que creio ser mais importante, no espera para concretizar, num futuro prximo, seus
objetivos enquanto coletividade. Penso que provavelmente esse tenha sido um dos grandes
equvocos da esquerda no sculo passado. No viviam em seu cotidiano pessoal, familiar, e
mesmo partidrio os ideais to ardentemente defendidos. Advogavam uma sociedade mais justa
e humana e viviam em seus partidos uma lgica pragmtica. Algum j afirmou que o socialismo
se faz com socialistas, e no o inverso. necessrio reconhecer que os sem-terra esto
construindo, desde j, cooperativas agrcolas, contraponto lgica do capital no campo, calcada
em grandes extenses de terra e no agrobusiness produo diretamente subordinada a grandes
empresas, nas quais as multinacionais se destacam controlando grandes fatias do mercado.
Contudo, o desenvolvimento do trabalho cooperativo no anda sem dificuldades; h uma cultura
de trabalho familiar que no pode ser esquecida, alm das presses econmicas que,
evidentemente, tambm esto colocadas nesse contexto. Seria ingnuo pensar que esse processo
desenvolve-se de modo contnuo e sem sobressaltos ou retrocessos. Por outro lado, relaes
sociais menos utilitrias e individualistas tambm esto no horizonte desse movimento, e esses
propsitos que so construdos no cotidiano no esto absolutamente em segundo plano.

24

1.2 Breve histria do MST e do Setor de Educao

a gente no tem cara de panaca


a gente no tem jeito de babaca
a gente no est, com a bunda exposta na janela para passar a mo nela
(, Gonzaguinha)

O MST tem suas origens no processo de expropriao de terras que se desenvolveu ao


longo da dcada de 1970. No Rio Grande do Sul, esse quadro foi impulsionado pela mecanizao
das lavouras, especialmente no cultivo da soja (que exige relativamente pouca mo-de-obra e
latifndios considerveis) e pela expulso de 1200 famlias de colonos da reserva indgena de
Nonoai, famlias essas que construram os primeiros acampamentos, nas fazendas Macali e
Brilhante, em Ronda Alta, e na reserva florestal da Fazenda Sarandi, em Rondinha. No Paran, as
mobilizaes dos pequenos agricultores deram-se em razo da construo da Hidreltrica de
Itaip (Caldart, 2000, p. 75). Outros estados que tiveram grande importncia nesse processo
foram Santa Catarina, So Paulo e Mato Grosso do Sul. Como aponta Stedile (Fernandes; Stedile,
1999), interessante notar que, apesar de o conflito agrrio ser historicamente mais acirrado no
nordeste, o MST deu seus primeiros passos no sul do Brasil. Isso porque as Ligas Camponesas
foram duramente reprimidas durante o regime militar, enfraquecendo, em sua matriz, um
movimento campons organizado e combativo at o Golpe de 1 de abril de 1964.

Outro elemento importante para a compreenso desse contexto o quadro de


efervescncia poltica. Se os trabalhadores do campo resistiam expropriao a que foram
submetidos, nas cidades, o sindicalismo parecia tomar novo flego com o processo de
democratizao lenta, gradual e segura, como queria o general-presidente Geisel. As greves do
ABC paulista mostravam sociedade a existncia de novos sujeitos sociais, no mais atrelados a
governos ou partidos populistas, tradio poltica a partir da Era Vargas.

Janeiro de 1984. Primeiro Encontro Nacional de Fundao do Movimento, em Cascavel,


Paran. Marco do nascimento do MST. Um dos debates propostos discutia se o movimento
deveria ser autnomo ou vinculado Comisso Pastoral da Terra. Define-se por sua autonomia,

25

mantendo, contudo, estreitos laos com a Pastoral, fator que influenciou e continuaria tendo
grande influncia nas questes sociais no campo.

[...]conforme Stdile, a participao da CPT no processo de retomada da


luta pela terra no Brasil teve uma influncia decisiva no carter nacional
da articulao das lutas, que veio depois criar o MST. E isto por dois
motivos: primeiro pela vocao ecumnica da CPT que evitou que a
diferena de credos levasse a criar movimentos distintos, segundo porque
sua atuao nacional e seu conhecimento profundo das lutas anteriores
influenciaram nesta direo. (Caldart, 2000, p.70)

Pode-se dividir a histria do MST em trs grandes blocos, porm chamando a ateno que
as transformaes histricas no so lineares. O desenvolvimento do MST do Rio Grande do Sul
no idntico ao de Tocantins, visto estar constitudo h relativamente pouco tempo nesse
estado. O Setor de Educao do primeiro mais atuante que o do ltimo, que d seus primeiros
passos. Contudo, os erros e acertos nessa rea certamente sero valiosos como aprendizados para
os estados onde o movimento est organizado h menos tempo.

O primeiro perodo tem como marco o encontro nacional acima referido. Treze estados
estavam representados e decidiu-se pelo nome, MST, e tambm pela estrutura organizativa
independente. Afora isso, construram-se os chamados objetivos gerais, objetivos esses que
permanecem sendo balizas do movimento16. Em 1985, realizam o I Congresso Nacional que
referenda como lema Ocupao a nica soluo. Talvez essa seja a deciso mais significativa
da histria do movimento, pois essa atitude, alm de escancarar a existncia de terras
improdutivas, colocou e coloca em questo o valor absoluto da propriedade agrria, propondo
que condies dignas de vida so valores maiores a serem considerados. Essa definio tambm
deu uma visibilidade ao movimento, fazendo com que a sociedade se colocasse favorvel ou no
a suas atitudes. Em poucas palavras, ningum fica neutro frente a ocupaes. E essa afirmativa
vlida tanto para a sociedade como um todo quanto para os integrantes do MST. Ou seja, o
instante de cortar as cercas de uma fazenda e o tempo do acampamento so profundamente
formativos. Vale dizer essa dimenso foi compreendida a partir dos textos produzidos pelo
movimento; mas, principalmente, pelas conversas e trabalhos de pesquisa realizados pelos
estudantes do magistrio. Ou seja, ningum fica imune s vivncias do acampamento.

26

No campo educativo, as preocupaes surgiram a partir de uma questo bem objetiva: o


que fazer com as crianas que esto com as suas famlias nos acampamentos? Se, no incio, as
respostas giravam em torno da possibilidade de mand-las morar na cidade com parentes, com o
tempo essas famlias foram dando-se conta da necessidade de uma educao voltada para o
mundo do campo e para as crescentes demandas dos acampados. E, mais que isso, para a
necessidade de os educadores estarem afinados com a luta pela reforma agrria. Esse primeiro
momento anterior a 1984, e as preocupaes na rea da educao ainda so pontuais, referindose aos acampamentos e primeiros assentamentos da regio sul do pas, destacando-se o
acampamento na Encruzilhada Natalino que, posteriormente, seria bero da primeira escola
legalmente reconhecida, a do assentamento Nova Ronda Alta, em outubro de 1983 (Camini,
1998, p.39).

Se as preocupaes acerca da educao comeam pelo O que fazer com as crianas


acampadas?, a partir da constituio do MST, especialmente depois do I Congresso Nacional,
progressivamente construda uma articulao entre os educadores do movimento, buscando
responder outra questo sumamente importante: Que tipo de escola queremos? interessante
estudar-se a trajetria da educao ligada do prprio movimento porque essa questo s tornase relevante quando o MST, num encontro realizado em 1986, define que os assentados
permanecero integrando o movimento. Existia a possibilidade de eles se desligarem, fundando
um novo movimento, j que suas demandas passariam a ser de outra natureza. Se bem que essa
uma verdade relativa, visto que a discusso acerca de financiamento, apoio tcnico, construo de
escolas, entre outras demandas, faz parte da luta pela reforma agrria. Na histria da educao,
essa deciso tem importncia porque com ela comeam as reflexes sobre as escolas dos
assentamentos, como elas devem ser e quais suas tarefas fundamentais.

Essa articulao nacional desembocou no I Encontro Nacional de Professores de


Assentamento, no Esprito Santo, com a participao de representantes de sete estados, em 1987.

Este encontro a semente do Setor de Educao do MST e deixou


algumas marcas: a deciso do MST de lutar por escolas (o sonho era
garantir a escolarizao de 1a a 4a srie para todas as crianas); o jeito de
fazer essa luta (assumindo a condio de sujeitos que lutam por um
direito); a constituio de equipes de educao compostas pelas
professoras e pessoas da comunidade acampada ou assentada mais
sensveis a esta questo (reflexo do mtodo das aulas a partir das
27

contribuies da educao popular); e o incio da discusso sobre que


escola interessa aos Sem Terra (o que queremos com as escolas dos
assentamentos e como organizar estas escolas). (Caderno de educao
n11, p.7)

Comeam as reflexes sistemticas acerca da chamada escola diferente.

O terceiro momento vivido pelo, agora, Setor de Educao o do crescimento e da


consistncia da atuao e produo terica a partir da dcada de noventa. As frentes de trabalho
cresceram consideravelmente, passando desde a atuao com as crianas at a alfabetizao de
jovens e adultos. Passam a promover Cursos de Magistrio para educadores dos assentamentos. O
primeiro, foi criado em 1990, na FUNDEP Fundao de Desenvolvimento, Educao e
Pesquisa da Regio Celeiro, em Braga, no Rio Grande do Sul. Alm de abrigar o primeiro curso
de Magistrio, nessa Fundao, desenvolveu-se tambm o primeiro curso Tcnico de
Administrao de Cooperativas, tendo por objetivo a capacitao para o trabalho nos
assentamentos. Atualmente, esses cursos so realizados no Iterra, pelo IEJC, em Veranpolis. O
Magistrio est na dcima turma e o chamado TAC (Tcnico em Administrao de Cooperativas),
na nona.

importante notar que a constituio dessas escolas so, tambm, uma resposta ao
descaso que as ditas escolinhas rurais foram relegadas, o que gerou, no princpio das
mobilizaes por educao, um desinteresse por parte dos prprios acampados. Como afirma
Camini:

Esse desinteresse e descrena pela escola por parte dos pequenos


agricultores tambm tem razes na escola rural, existente em suas
comunidades de origem, onde as crianas aprendiam pouco, reprovavam
muito, os contedos no condiziam com a realidade do campo e ainda
havia muita troca do/a professor/a. (1998, p.40)

Nesse mesmo contexto, o MST passou a ser duramente perseguido pelo Governo Collor,
passando para uma postura mais defensiva. O II Congresso Nacional, realizado em 1990,
confirmou o lema proposto no ano anterior, Ocupar, resistir e produzir, mas o movimento
agarrou-se mais, nos dizeres de Stdile, no resistir(2001, p.54). De fato, o governo Collor foi o
que menos fez assentamentos. Nesse perodo, ainda segundo Stdile, a Polcia Federal invadiu,
no mnimo, quatro secretarias estaduais do movimento. Com denncias de corrupo, seguidas de
28

intensas manifestaes populares, Collor, na iminncia de ser impedido, renunciou ao mandato,


assumindo o vice-presidente Itamar Franco, em 1992.

Com o novo governo, as tenses diminuem, iniciando-se uma srie de novas conquistas,
novos assentamentos. O lema escolhido no III Congresso (1995), realizado em Braslia, foi:
Reforma Agrria, uma luta de todos, expressando a idia de que estava na hora de o
movimento abrir-se sociedade, de discutir questes relativas soberania nacional ou a um
projeto de nao. O MST passou a tomar posies no somente no que tange estrutura agrria,
mas ao conjunto das polticas pblicas levadas a cabo pelo governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso. Apesar de recente, vale lembrar que esse o perodo das privatizaes de
empresas estatais, do progressivo endividamento do Estado, do agravamento dos problemas
sociais, especialmente do desemprego. Essa abertura sociedade tem como referncia a Marcha
nacional realizada pelo movimento em 1997, que culminou com um ato pblico em Braslia. Essa
longa caminhada foi organizada um ano aps o assassinato de 19 militantes do MST em Eldorado
dos Carajs, episdio que ficou conhecido mundialmente.

Os cursos ministrados na FUNDEP deram incio a uma atuao no campo educativo que
envolve cursos nos mais diversos estados do pas, conforme articulaes com governos e
universidades. H turmas de magistrio, formadas ou desenvolvendo-se, no Esprito Santo,
Paraba, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Bahia, Par e Maranho. No ensino superior, parcerias
com universidades abriram as portas do curso de Pedagogia para professores do movimento. A
primeira turma a iniciar seus estudos universitrios comeou em 1998, na Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU), com sede no municpio de Iju.17 Outra
esfera de atuao que merece destaque so as Escolas Itinerantes. provvel que as experincias
mais inovadoras para no dizer ousadas no campo da educao, desenvolvidas pelo MST,
estejam aqui, sendo reconhecidas por organismos mundiais, como a UNESCO e a UNICEF.

Um marco de referncia desse perodo o Encontro Nacional de Educadoras e


Educadores da Reforma Agrria, o I ENERA, realizado em Braslia, em 199718. Com a
participao de mais de 700 educadores, evidenciou-se, nesse encontro, a importncia cada vez

17

Para conhecer mais sobre os espaos de atuao do movimento, ver Pedagogia da Terra: formao de identidade e identidade de

formao (Cadernos do ITERRA, 2002).


18
Conferir, no anexo A, o Manifesto dos Educadores do ENERA.

29

maior educao dada pelo movimento. Alm disso, de certo modo, expressou a organizao e a
abrangncia da atuao do Setor de Educao em todo pas, j que estavam representados
dezenove estados, mais o Distrito Federal. Por ltimo, deu visibilidade a um movimento
pedaggico em grande parte desconhecido pela sociedade.

A preocupao com a formao e as crescentes demandas dos assentamentos e


acampamentos fizeram com que o Setor de Educao comeasse a pensar em uma escola no
vinculada ou articulada com, mas do movimento. Ou seja, organizada e desenvolvida a partir dos
objetivos e da prpria pedagogia que permeia as diversas esferas de sociabilidade do MST. O
projeto foi facilitado com a cedncia de parte de um prdio (antigo internato) feita pelos freis
Capuchinhos, de Veranpolis. Nesse espao, o MST criou o Instituto Tcnico de Capacitao e
Pesquisa da Reforma Agrria, o ITERRA. Esse o rgo mantenedor do Instituto de Educao
Josu de Castro, foco desta investigao.

30

1.3. De sem terra Sem Terra: a idia de sujeito histrico

O futuro no uma provncia histrica mais alm do hoje


espera de que l cheguemos um dia e faamos a
operao de acrescentar a esse amanh j feito ao hoje,
tornando-se velho e superado. O futuro nasce do presente,
de possibilidades em contradio, do embate travado pelas
foras que dialeticamente se opem (Freire, 2003, p. 200).

O objetivo traado o de refletir sobre as possibilidades construdas pelos desgarrados da


terra de tornarem-se efetivamente sujeitos de sua histria. A perspectiva que guia esse olhar a
noo de historicidade desenvolvida por Freire. Pode-se mesmo afirmar que seu pensamento
marcado por uma lcida percepo da Histria, trazendo a necessidade de nos colocarmos,
conscientemente, como sujeitos do processo histrico. Nesse sentido, o autor aponta a
importncia da ao humana consciente para fazer andar a chamada roda da histria.

Sabe-se que as mudanas desenvolvidas ao longo da histria no foram, em grande parte,


conscientemente arquitetadas por seus sujeitos. A ttulo de exemplo, poucas pessoas poderiam
aventar que aquelas primeiras unidades fabris inglesas, desenvolvidas a partir de meados do
sculo XVIII, seriam os primrdios da globalizao de uma forma especfica de produo, e que
isso influenciaria, de modo irreversvel, a grande maioria das sociedades humanas. Se essa uma
afirmativa vlida, por outro lado, Freire coloca a reflexo sobre o papel dos sujeitos da histria, e
esse o caminho que se pretende seguir nessa anlise.

Junho de 2004. Em frente janela do refeitrio do IEJC, pouco antes da janta,


conversvamos eu e Lourival, estudante do curso Tcnico em Sade Comunitria. Sua turma
estava no Tempo Comunidade19, mas resolvera ficar na Escola alm da deciso prpria deve ter
existido uma indicao para tanto para aproveitar a estrutura e coordenar a Unidade de
Panifcio. Fazia frio aquela fora a semana mais fria do ano e Lourival contava-me a histria
de sua famlia, reconstituindo a trajetria de seus pais. Comeou falando das rpidas passagens
por inmeras fazendas no Paran, quando trabalhavam conforme a necessidade de plantio e
colheita. Andavam pelas propriedades rurais em busca de trabalhos espordicos ou, dito de outro
modo, viviam de bicos. Essa disperso acabaria levando-os ao Paraguai, quando foram tentar a
19

No desenvolvimento do trabalho, analisar-se- o mtodo de alternncia entre Tempo Escola e Tempo Comunidade.

31

vida no outro lado da fronteira. Seus pais o conceberam nesse pas. Depois de quatro anos,
carregando nada mais que lenis e algumas poucas roupas, retornaram ao Brasil objetivando
continuar a exercer atividades no campo. Ouviram falar no MST e, incentivados pelo proprietrio
das terras em que trabalhavam, decidiram integrar-se ao movimento.

Se, num primeiro momento, a conquista de um pedao de terra era o que os motivava a
permanecer no acampamento, a possibilidade de estudar e discutir sobre as razes de a estrutura
fundiria estar a tal ponto concentrada entre outros temas que caracterizam o Brasil
contemporneo levou-os, progressivamente, a tematizar a realidade da qual faziam parte,
buscando o que Freire chamou de as razes de ser dos fatos. Lourival fala com orgulho que
recentemente seus pais conquistaram alguns hectares de terra, tirando dela seu sustento.

A partir da trajetria dessa famlia, pode-se vislumbrar, entre tantos outros aspectos, a
idia de insero no processo histrico enquanto sujeitos da histria. Vale afirmar que essa
expresso, sujeitos da histria, no uma idealizao, ou mesmo um olhar romntico para a
realidade. carregada de sentido, pois representa o choque, o embate entre diferentes projetos de
sociedade construdos a partir de uma realidade concreta, material. A partir das necessidades
existenciais de homens e mulheres. Conversando com colegas, professores de Histria,
discutamos sobre as dificuldades de se pens-la (o processo histrico) a partir de nossas
vivncias, do universo cotidiano. Em outras palavras, o conhecimento histrico parecia-nos, por
vezes, situar-se num espao longnquo, fora das esferas da ao humana cotidiana. Contrapondose a essa impresso, v-se em Freire a noo de uma histria viva, que fazemos e refazemos nas
prticas sociais efetivadas diariamente. Refletindo sobre o que Lourival nos contava, pode-se
afirmar que a conquista de assentamentos constitui-se num paralelo significativo s grandes
propriedades rurais brasileiras visto que engloba, alm do tamanho das propriedades, formas
diferenciadas de cultivo, diferentes mercados, enfim, um conjunto de mudanas substantivas que
do outra face dinmica agrria. At que ponto essas transformaes se aprofundaro? Como
ensina Freire, depende diretamente dos sujeitos envolvidos e da concretizao dos projetos em
disputa.

Nesse embate no h determinismo. As transformaes histricas dependem, pois, de ns.


Como defende Freire: O futuro no o que tem de ser, mas o que faamos com e do
presente(Freire, 2003, p. 119). Ou seja, a histria hoje, emergindo com toda a fora a idia de
32

sujeito desse processo. Assim, os pais de Lourival, ao tematizar sua realidade e construir em seus
assentamentos, ao lado de outros trabalhadores rurais, possibilidades de vivncia digna, so
agentes de uma transformao concreta; agentes da histria.

interessante ressaltar a importncia que adquire a conscientizao. No entanto, penso


que essa categoria foi banalizada a tal ponto que cabe refletir um pouco sobre sua pertinncia.
Primeiro, creio que a vulgarizao dessa expresso deu-se pelo fato de que, para muitos
militantes, um homem consciente era o que repetia um discurso construdo pelo partido ou
movimento poltico. Ento, bastava chegar nas comunidades populares e fazer o que Freire
mesmo chamou de sloganizao. Palavras de ordem, em ltima anlise, desprovidas de
significado. Num outro vis, compreendo conscientizao como a tematizao progressiva do
universo cotidiano, vivido pelo sujeito.20 Valorizando a conscincia, Freire desvenda sua
importncia na promoo das necessrias transformaes sociais. Contudo, no cai na
ingenuidade de afirm-la como redentora da sociedade, como alguns teimam em critic-lo.

Se no possvel desconhecer, de um lado, que nas condies materiais


da sociedade que se gestam a luta e as transformaes polticas, no
possvel, de outro, negar a importncia fundamental da subjetividade na
histria. Nem a subjetividade faz, todopoderosamente, a objetividade nem
esta perfila, inapelavelmente, a subjetividade (Freire, 2000, p. 57).

Lembro-me de outra conversa que tive com uma educanda, colega de Lourival, a Cida.
Conversvamos a respeito de um assentamento em que parte dos assentados desenvolviam ricas
experincias de cooperao. Localizado no Paran, Cida o conhecia porque seu irmo dele fazia
parte. Contudo, o desenvolvimento de formas alternativas de organizao da produo no se faz
sem contradies. Explica-se. O assentamento dividido em cento e oito lotes de terra e a
experincia de cooperao desenvolve-se entre dez famlias. A grande maioria ainda est parte
desse processo. Por outro lado, essas dez famlias juntaram todos os meios de produo de que
dispunham: alguns colocaram seu maquinrio; outros seus animais; outros, ainda, suas
plantaes... E isso tudo sem um clculo prvio de quanto cada um estava investindo
individualmente. Alm disso, dividiram as atividades conforme o gosto de cada sujeito. Assim,
homens que gostavam de cuidar de abelhas, caso do irmo de Cida, ficavam responsveis pela
produo de mel. E, o significativo que a renda adquirida, a partir das mais diversas atividades,

20

No segundo captulo aprofundo um pouco mais essa questo.

33

era dividida igualmente pelas famlias. Registra-se que o trabalho cooperativo discutido acima
no confunde-se com qualquer forma de coletivismo, negador de individualidades. Primeiro,
porque parte dos prprios interesses alguns chamariam de vocaes dos assentados. Eles
escolheram quais atividades iriam desempenhar, de acordo com os condicionamentos econmicos
e culturais de sua regio. Segundo, porque no h um agente externo obrigando-os a participar
dessas experincias; eles o fazem porque acreditam que, desse modo, tero melhores condies
de viver no campo.

Pode-se fazer, do relato acima, duas leituras. A primeira seria pessimista visto que, de um
conjunto de mais de cem famlias, apenas dez esto realmente construindo espaos de cooperao
substantivos. Portanto, a grande maioria mantm uma produo individualizada, destoando das
propostas de cooperao nos assentamentos. Por outro lado, essa experincia demonstra que esto
acontecendo mudanas radicais no s na diviso do campo brasileiro o que, por si mesmo, j
um feito louvvel , mas tambm nas formas de organizao da produo. Quanto aos poucos
sujeitos que constrem essa experincia, lembremos que o processo histrico no se d do dia
para a noite, instantaneamente. Por ele entrelaam-se condicionamentos culturais, econmicos,
sociais... E, nesse quadro, se percebe a importncia da educao, da formao humana, para a
construo de diferentes experincias. Assim, Freire acerta quando concebe o futuro como
possibilidade. O futuro problemtico e no inexorvel. (...) Numa perspectiva verdadeiramente
dialtica, o sonho que nos move uma possibilidade por que devo lutar para que ela se realize
(Freire, 2003, p. 200). Ou seja, no sabemos se essas cooperativas se afirmaro enquanto
alternativa vivel e se alastraro; depender, fundamentalmente, do contexto histrico e de seus
sujeitos.

34

CAPTULO II

O Pensamento Pedaggico Freireano

E o que o dilogo? uma relao horizontal de A com B.


Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade (Jaspers). Nutrese do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana.
Por isso, s o dilogo comunica. E quando os dois plos do
dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f um
no outro, se fazem crticos em busca de algo. Instala-se, ento,
uma relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao.
(Freire, 1977, p.107)

Neste captulo, ser discutido o que se compreende como elementos centrais da Pedagogia
de Paulo Freire. Pedagogia que envolve uma concepo filosfica, cultural e poltica, marcada
pelo olhar crtico diante da realidade. Numa palavra, marcada pela dialtica da denncia e do
anncio, to cara ao pensamento do autor. Far-se-, tambm, um dilogo entre esse marco terico
e alguns elementos do chamado paradigma emergente (Santos, 1999). Isso se justifica pelo fato
de que, ao analisar o que proposto como novo paradigma cientfico, h grandes afinidades com
as reflexes de Freire, o que ser alinhavado a seguir. Alm disso, oportuno um dilogo crtico
com as mais diversas teorias, visto no ser de modo diferente que a cincia e o conhecimento
progridem.

35

Num primeiro momento, buscar-se- apresentar as categorias estruturantes da teoria


freireana e que, numa leitura atenta, perpassam seus escritos desde a obra Pedagogia do
Oprimido at seus ltimos textos, contidos no livro Pedagogia da Indignao. Se, por um lado,
alguns dos elementos advogados por Freire, nos anos sessenta, perderam sua legitimidade nos
primeiros anos do sculo XXI, de outro, seus fundamentos pedaggicos e filosficos
permanecem de uma atualidade significativa, o que no quer dizer que no possam a bem da
verdade, devem ser revisitados e recriados. Discorda-se, radicalmente, do discurso promovido
em alguns espaos acadmicos proclamando que Paulo Freire j era, est ultrapassado.

O primeiro elemento, a meu ver fundamental no sentido de fundante, eixo essencial ,


a dialogicidade. O dilogo pressupe, antes de tudo, a existncia de diferena entre as partes; ele
no se estabelece entre iguais. Portanto, a legitimao da diversidade, uma aceitao do que no
faz parte de nosso universo cotidiano. Ou, ainda, a quebra do etnocentrismo reinante nos mais
diversos espaos de sociabilidade. Aqui cabe uma ressalva: acredita-se que essa no deve ser uma
compreenso, ou atitude, justificada pelo politicamente correto, sendo at piegas; pensa-se que
deve ser genuna, sob pena de este constituir-se num discurso desprovido de materialidade
concreta, existencial. No campo da educao popular, o dilogo impe o respeito s vivncias dos
sujeitos envolvidos, a seu cotidiano e viso de mundo. Contudo, o que percebi tanto na minha
relativamente curta experincia com educao popular21, quanto em algumas posturas de
educadores ditos freireanos que esse respeito, muitas vezes, era deixado de lado,
prevalecendo a sloganizao, to atacada por Freire. E exatamente aqui que se percebe a
importncia da dialogicidade; no enquanto estratgia de convencimento, mas enquanto
aprofundamento sobre dada temtica. Compreendida assim que adquire sentido a necessidade
de uma postura humilde, visto que o arrogante no permite ser contrariado nas suas verdades.
interessante notar que a Pedagogia Humanista proposta pelo autor concebe caractersticas como
humildade, amorosidade e rigorosidade tica como constituintes de seu sistema terico, no
sendo, portanto, uma espcie de voluntarismo.

A legitimao da diferena no nega a possibilidade de mudanas ou a proposio de


projetos sociais transformadores. Se assim o fosse, cair-se-ia numa espcie de relativismo que
afirmaria a diversidade pela diversidade, de vis essencialmente niilista e, em ltima instncia,

21

Trabalho referido no captulo Sobre o autor e a pesquisa

36

legitimador da forma como a sociedade est estruturada contemporaneamente. Pelo contrrio,


com lucidez, Freire (1992) utiliza a expresso unidade na diversidade. Ou seja, as diferenas
entre as diversas minorias que, em verdade, so a maioria no podem impedir sua unio em
prol do embate pelo fim das tambm diversas formas de opresso. Num caminho semelhante,
Unger apresenta uma olhar interessante acerca do discurso do multiculturalismo.

que no basta o direito diferena. Da mesma forma que o fascnio pelo


nome do Um constitui uma das molas fundamentais da dominao, o discurso da
diferena que no levar em conta seu aspecto de confronto e troca, redundar
apenas na atomizao mediante a qual, ainda uma vez mais, essa mesma
dominao se afirma. (Unger, 2001, p.45)

Nunca demais lembrar que o dilogo s se desenvolve a partir do universo dos sujeitos
envolvidos, da realidade concreta. Realidade cultural, scio-econmica, cognitiva, etc. Por mais
que esse ensinamento parea simples e, para alguns, at ingnuo, acredita-se que s essa
afirmativa, explorada filosfica, antropolgica e pedagogicamente j daria um texto interessante.
Primeiro, porque est claro que Freire no prope, como prticas educativas, que professores
fiquem circulando somente nas realidades vividas por seus educandos. E a essa crtica ele
responde objetivamente na obra Pedagogia da Esperana (1992,p.83), afirmando:

Respeitar esses saberes, de que falo tanto, para ir mais alm deles, jamais
poderia significar (...) dever ficar o educador ou a educadora aderida a
eles, os saberes de experincia feitos.

O que prope uma educao que parta dela e, desse modo, possibilite conhecer diferentes
tempos, novos espaos, noes ainda no construdas. [...] procuramos um mtodo que fosse
capaz de se fazer instrumento tambm do educando e no s do educador e que identificasse (...)
o contedo da aprendizagem com o processo da aprendizagem. (Freire, 1979. p.72)
Transportadas para o mbito escolar, essas reflexes tm um potencial de transformao
significativo. Como ilustra Moll (1998), historicamente houve uma dissociao entre o mundo da
escola e o mundo da vida.

Os colgios inauguram uma forma de socializao que rompe a relao


entre aprendizagem e formao e, desfaz o vnculo entre trabalho manual
e intelectual, desvalorizando o primeiro e reforando as polaridades que
divorciam o vulgar do cientfico. Reforando o desprezo pelas prticas
populares, desprestigia o trabalho manual como se este se revestisse

37

apenas de princpios vulgares. Os saberes populares so tomados como


(anti)saberes que precisam ser, seno destrudos, isolados. (1998, p.68)

Santos (1989), ao alinhavar algumas caractersticas da cincia na contemporaneidade, defende a


necessidade de realizar-se o que definiu como segunda ruptura epistemolgica. Segundo o autor,
a primeira ruptura epistemolgica

diz respeito ao rompimento e separao entre o

conhecimento cientfico e o senso comum, representativo de uma transio mais ampla o


advento da modernidade. Feita essa primeira ruptura, fundamental para o desenvolvimento das
cincias, resta realizar uma segunda ruptura, somente possvel a partir da primeira e que no
objetiva, segundo ele, o retorno ao que denomina status quo ante.

Enquanto a primeira ruptura imprescindvel para constituir a cincia, mas deixa


o senso comum tal como estava antes dela, a segunda ruptura transforma o senso
comum com base na cincia constituda e no mesmo processo transforma a
cincia. Com essa dupla transformao pretende-se um senso comum esclarecido
e uma cincia prudente, ou melhor, uma nova configurao do saber que se
aproxima da phronesis aristotlica, ou seja, um saber prtico que d sentido e
orientao existncia e cria o hbito de decidir bem. (...) A dupla ruptura
epistemolgica tem por objetcto criar uma forma de conhecimento, ou melhor,
uma configurao de conhecimentos que sendo prtica no deixa de ser
esclarecida e sendo sbia no deixe de estar democraticamente distribuda.
(Santos, 1989,p.45)

Ao advogar uma pedagogia que parta dos conhecimentos de seus sujeitos e promova
mudanas de atitudes diante do mundo, Freire trata da necessidade de uma sintonia entre a
cincia e a realidade concreta, ou o mundo da vida, aproximando-se das reflexes de Santos.
Assumir a pertinncia desse reencontro no suficiente para sua efetivao, restando aos
educadores o desafio de tal empreendimento. Tarefa nada fcil. A cincia prudente a que Santos
se refere visa responder, em grande medida, a questes como Em favor de que estudo? Em favor
de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo? (Freire, 1996, p.86)

A relao dialgica refere-se a todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, tanto


entre educadores e educandos quanto entre os prprios educandos. Aquela sala de aula onde os
alunos so posicionados em rgidas filas, onde cometem delito grave os que olham para o lado,
posta em runas. Se o professor deve coordenar as tarefas a serem desenvolvidas em sua
disciplina, caso contrrio cair-se-ia num tipo de licenciosidade to passvel de crticas quanto o
autoritarismo promovido em alguns espaos educativos, tem o dever, por outro lado, de
38

aproveitar e valorizar as experincias vividas por seus educandos, possibilitando a troca, a


aprendizagem mtua, tambm entre os pares.

Essa idia no diz respeito exclusivamente esfera educativa. Qualquer ao social que
esteja desprovida desse aspecto, qual seja, partir das vivncias de seus sujeitos, estar fadada ao
fracasso. Um exemplo que extrapola a educao formal est contido no texto Extenso ou
Comunicao, no qual Freire defende a tese de que no basta tcnicos agrnomos formados em
universidades chegarem nos campos cultivados por camponeses e lhes impor novas formas de
tratamento do solo para evitar a eroso e aumentar a produtividade. Se no houver toda uma ao
dialgica, que envolva um entendimento do modo como esses camponeses relacionam-se com o
cultivo, de suas relaes com o universo religioso, de seu cotidiano e de sua viso de mundo, que
tambm condiciona a viso que esse homem do campo ter do tcnico, os objetivos de diminuir e
estancar o processo corrosivo fatalmente fracassaro. Poder-se-ia tambm ver a questo colocada
acima sob a ptica da complexidade, na qual a temtica proposta exige uma transversalidade,
utilizando-se dos mais diversificados campos do conhecimento, como Agronomia, Antropologia,
Sociologia, Pedagogia.

A relao dialgica aquela que permite aos sujeitos dizerem sua palavra. Aqui a
epistemologia gentica pode ajudar, proporcionando fundamentos para a compreenso da
importncia da fala para os seres humanos, o papel que desempenha em suas vidas. Nesse
sentido, compreende a fala enquanto ao de segundo grau, exigindo uma reorganizao
cognitiva. Becker esclarece:

A fala espontnea e, a fortiori, a fala organizada consiste em apropriao e


reorganizao, em outro patamar, de aes executadas no patamar
anterior(Becker, 1997).

No limite, o sujeito, atravs do dilogo problematizador, chega a reflexes cada vez mais
elaboradas frente realidade. Numa palavra, conscientiza-se. Desse modo, apropria-se
conscientemente de suas aes, passando progressivamente a tematizar o vivido. O que antes era
automatizado passa a constituir-se em objeto de reflexo.

Esta mudana de percepo, que se d na problematizao de uma


realidade concreta, no entrechoque de suas contradies, implica um novo
enfrentamento do homem com sua realidade. Implica ad-mir-la em sua
39

totalidade: v-la de dentro e, desse interior, separ-la em suas partes e


voltar a ad-mir-la, ganhando assim uma viso mais crtica e profunda da
sua situao na realidade que ento condiciona. Implica uma
apropriao do contexto; uma insero nele; um no ficar aderido a
ele; um no estar quase sob o tempo, mas no tempo. (Freire, 1979, p.60)

Alm de permitir aos educandos afirmarem-se, terem espao para sua fala, o que no
mundo contemporneo, marcado pelo individualismo exacerbado22 e quase que associal, j algo
assaz positivo, a dialogicidade produz uma reflexo sobre o vivido, vivido que engloba mundos
to diversos quanto os do trabalho, o familiar, o cultural, etc. Compreende-se a pertinncia do
conceito de conscientizao a partir desse quadro, no qual o que no se percebe o sectarismo
ou a imposio. Dito de outro modo, um sujeito consciente no , necessariamente, aquele que
reproduz o discurso de algum partido poltico ou movimento organizado.

Nesse processo de conscientizao os sujeitos progressivamente descolam-se, tomam


distncia, de suas vivncias cotidianas e as tematizam, visualizando criticamente a opresso da
qual so objeto, a excluso da qual so resultados objetivos. Porm, na mesma razo em que os
homens tomam conscincia dessa realidade, eles, dialeticamente, percebem-se capazes de
transform-la. Esse movimento de aoreflexo, que Freire chamou de prxis, valoriza as
conscincias e abstm-se radicalmente de quaisquer formas de determinismo mecanicista. Ou
seja, tanto a ao quanto a reflexo desvinculada de seu contrrio so insuficientes em si. Nesse
sentido, afirma que, enquanto a primeira vira ativismo, a ltima por si mesma transforma-se em
blblbl(Freire, 1987, p.38).

Ao negar o determinismo o que Freire quer dizer da responsabilidade intransfervel que


mulheres e homens tm na mudana, nas transformaes sociais, tendo por horizonte uma
sociedade mais justa e humana. Vale dizer que Freire concebe a utopia enquanto um horizonte a
ser perseguido, no como um projeto que se consolidar em breve, amanh. interessante
tambm pensar-se como nos ltimos tempos fundamentalmente a partir dos anos noventa
discutir projetos de sociedade e falar de sonhos foi posto de lado, enquanto o fatalismo emergiu
com toda sua fora.

Sobre conscientizao, Freire ainda defende que

40

[...] um compromisso histrico. tambm conscincia histrica:


insero crtica na histria, implica que os homens assumam o papel de
sujeitos que fazem e refazem o mundo. (Freire, 1980, p.26)

Uma das marcas da contemporaneidade, como bem coloca Hobsbawm, a no


conscincia histrica de seus sujeitos.
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que
vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas um dos
fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase
todos os jovens de hoje vivem numa espcie de presente contnuo, sem
qualquer relao com o passado pblico da poca em que vivem.
(Hobsbawm, 1995, p.13)

Portanto, uma pedagogia que possibilite a seus educandos perceberem-se enquanto


sujeitos histricos, condicionados por um contexto scio-econmico, poltico e cultural, alm de
tudo, constitui-se num plo de resistncia e resposta cultura individualista, na qual a esfera
privada ganha cada vez mais espao e importncia, ao mesmo tempo em que a coisa pblica, as
questes relativas coletividade parecem perder relevncia. Hobsbawm muito feliz ao criar a
expresso presente contnuo.

Cabe ainda apontar o carter fundamentalmente poltico da ao pedaggica desvendado


por Freire. A educao pode estar voltada tanto para a manuteno das estruturas sociais, do
status quo, quanto para a transformao. Sobre esse carter, Freire afirma:

[...] a educao que, no podendo jamais ser neutra, tanto pode estar a
servio da deciso, da transformao do mundo, da insero crtica nele,
quanto a servio da imobilizao, da permanncia possvel das estruturas
injustas, da acomodao dos seres humanos realidade tida como
intocvel. (Freire, 2000, p. 58)

Contudo, no cai na ingenuidade de pensar a educao como a redentora dos problemas sociais,
como a nica responsvel pelas transformaes. Isso seria delegar escola um papel que ela no
tem e que dificilmente teria capacidade de cumprir. Entretanto, nenhuma transformao social
significativa acontece sem educao.

22

Para um aprofundamento sobre essa temtica, ver Costa (1997).

41

Refletindo sobre o referido no princpio deste captulo como paradigma emergente e as


possveis pontes com o pensamento freireano, destaca-se o que Pessanha definiu como a j no
mais primazia de uma razo nica, coagente e demonstrativa, mas a existncia de razes,
especialmente relativas s cincias humanas. A razo universal era fruto de uma cincia que
compreendia somente uma verdade, uma explicao para dado fenmeno seja ele fsico,
qumico ou mesmo sociolgico e histrico. Demonstrando as lacunas deixadas por esse tipo de
racionalidade (que, no esqueamos, tambm fruto de um contexto histrico), Pessanha prope
o que chamou de razo do tipo dialgico, fruto do modelo jurdico, ou seja, da disputa, do
litgio.

Somos almas linguageiras, persuasivas e sedutoras que somos porque o


tempo todo estamos arbitrando e lidando com um tipo de linguagem em
que no h concluso definitiva. H sempre uma concluso transitria,
aberta nova ponderao. um processo no sentido jurdico. (Pessanha,
1993, p.29)

Pensar em razo do tipo dialgico remete dialogicidade freireana, discutida acima. Em


poucas palavras, ambos partem da legitimao de vises, perspectivas diversas para a
compreenso de algo. Apesar de as proposies advogadas pelos autores no terem o mesmo foco
um discute objetivamente, apesar da fluidez do texto, alguns pilares que marcaram a cincia
moderna e que hoje, com os debates nas cincias sociais e os novos conhecimentos desenvolvidos
no campo da fsica, esto postos em xeque; outro est preocupado com a educao das classes
populares, visando, em ltima anlise, humanizao de seus sujeitos , elas se articulam no
momento em que se defrontam com um tipo de modernidade, marcada por caractersticas como
objetividade, demonstrao, separao entre sujeito e objeto, no historicidade dos fenmenos
estudados, dentre outras.

Em uma perspectiva filosfica, quando Freire trata do inacabamento do ser humano,


afirmando que esse no , mas est sendo, lateja a noo de processo.

[...] a educao problematizadora parte exatamente do carter histrico e


da historicidade dos homens. Por isso mesmo que os reconhece como
seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, e com uma
realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada.(Freire,
1987, p.72)

42

Essa idia de processo tambm pode ser vislumbrada nos escritos de Boaventura Sousa
Santos, quando esse afirma, referindo-se ao que chamou de paradigma dominante nas cincias,
que est em decadncia:

[...]a noo de lei tem vindo a ser parcial e sucessivamente substituda


pelas noes de sistema, de estrutura, de modelo e, por ltimo, pela noo
de processo(Santos, 1999, p.31).

Outro elemento constitutivo tanto na perspectiva do dito paradigma da complexidade, ou


emergente, quanto no pensamento freireano a proposio de que o sujeito interfere em seu
objeto de estudo. Dito de outro modo, a neutralidade impossvel. Especificamente no campo
pedaggico, Freire afirma ser inevitvel o fato de a viso de mundo influir de modo
significativo na prtica docente. E isso no um mal em si, apenas reflete o carter humano do
fazer pedaggico. Os educadores no podem esconder de seus alunos suas crenas e convices,
dando a entender que so verdades acima de quaisquer questionamentos. Ou seja, no devem
abrir mo da rigorosidade tica. Num foco diferente, mas refletindo a mesma temtica, Santos
discute a neutralidade no campo das cincias naturais, apresentando a relatividade de conceitos e
proposies tidas como certezas inabalveis. Referindo-se fsica, o socilogo afirma:

Heisenberg e Bohr demonstram que no possvel observar ou medir um


objeto sem interferir nele, sem o alterar, e a tal ponto que o objeto que sai
de um processo de medio no o mesmo que l entrou. (Santos, 1987,
p.25)

O denominador comum entre os autores acima a compreenso, alguns chamariam de


honestidade intelectual, de que o conhecimento dotado de historicidade e constitui-se sempre a
partir dos sujeitos envolvidos.

Entre outras tantas possibilidades de relaes, destaca-se novamente a compreenso do


quo complexo o processo de conhecer. Antes de tudo, necessrio compreender que o
paradigma dominante seguindo a definio de Boaventura realizou um verdadeiro
esquartejamento de seus respectivos objetos de estudo. No campo da produo historiogrfica,
por exemplo, os contedos de Histria Geral foram estudados separadamente dos da Histria
do Brasil que, por sua vez, no estavam no mesmo passo que a disciplina de Histria da
Amrica Latina. Diviso arbitrria, para no dizer absurda, mas justificada pelo postulado de
que quanto mais especfico, dividido, o objeto de estudo, melhor para explic-lo. O problema
43

reside no fato de que o processo histrico brasileiro tem de ser compreendido tendo-se em vista
tambm sua condio de nao latino-americana, alm das relaes estabelecidas desde sua
formao com o continente europeu e africano. Alm disso, o conhecimento sobre esse processo
passa por outros campos de estudo, como a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Economia.

A pergunta que inquieta, a partir disso, como Freire tratou essas questes. Levando em
conta que suas preocupaes no giravam em torno dessa temtica, acredita-se, no entanto, que
ele oferece algumas pistas interessantes quando fala de uma experincia educativa vivida no
nordeste brasileiro (Freire, 1992, p.25). Ao tratar do livro O Julgamento Moral na Criana, de
Piaget, a camponeses nordestinos, percebeu que os educandos entenderam muito pouco do que
havia discorrido. Refletindo a respeito, concluiu que os camponeses teriam-no compreendido
com maior facilidade se apresentasse o contexto social, geogrfico, econmico e cultural no qual
Piaget produziu essa obra. A leitura desse episdio pode levar a pensar uma proposta educativa
cujos fundamentos estejam na complexidade do saber, na qual os temas abordados exijam uma
transversalidade de saberes, no mais amarrados numa espcie de camisa-de-fora.

44

CAPTULO III

Instituto de Educao Josu de Castro

O que vocs esto fazendo em suas escolas, nos


assentamentos, na educao de adultos, na educao
indgena, faz parte de um movimento de renovao
pedaggica de razes populares e democrticas como
nunca houve neste pas. (Arroyo, 2004, p.68)

Ao comear a escrita acerca do IEJC, o primeiro aspecto a ser destacado, novamente,


seu vnculo orgnico com o MST. O Instituto foi construdo a partir de demandas dos
assentamentos e acampamentos. Por isso, vlida a afirmativa de que conhecer o IEJC
conhecer tambm o MST, j que a estrutura orgnica e o funcionamento da escola tm profundas
semelhanas ao de um acampamento, como ser demonstrado no decorrer deste trabalho.
Resguardando, porm, as especificidades que um ambiente escolar, em regime de internato,
proporciona. Por exemplo, a necessidade de aproveitamento do tempo no Instituto muito maior,
visto ser o Tempo Escola relativamente curto: durando cerca de dois meses, dois meses e meio.
Compondo o nvel mdio de ensino, os cursos desenvolvidos so: Tcnico em Administrao de
Cooperativas, Tcnico em Sade Comunitria, Tcnico em Comunicao e Curso Normal de
Nvel Mdio (chamado por todos de Magistrio). Alm disso, o ITERRA, por meio de um
convnio com a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, desenvolve o Curso de Pedagogia.

45

3.1 Onde tudo comea: os Ncleos de Base

Na verdade, se h saber que s se incorpora ao homem


experimentalmente, existencialmente, este o saber
democrtico. (Paulo Freire, 1977, p.92)

Ter por objetivo entender o funcionamento dirio do IEJC impe a necessidade de


compreender sua forma de organizao, denominada de Democracia Ascendente e
Descendente. Analisando esse modo de gesto ou de organizao escolar, a idia aqui levantada
que a participao cotidiana dos educandos nas mais diversas esferas de ao e deciso desde
o financiamento das atividades educativas, oriundo da mantenedora e dos trabalhos realizados
pelos prprios estudantes, at a limpeza do prdio e seu embelezamento propicia vivncias em
que a democracia se consubstancia no plano efetivo. Antes, porm, de aprofundar essa questo
cabe compreender melhor essa forma de administrao escolar.

Democracia Ascendente o processo em que a participao sobe da base at a


Assemblia, passando pelas instncias de coordenao intermediria(Trevisan, 2002,p.14). A
base a que Trevisan refere-se so os Ncleos de Base (NB), grupos compostos de sete a onze
estudantes. Neles so dados os primeiros passos de deliberaes ou posicionamentos dos
educandos, sendo ali tomadas decises que dizem respeito ao universo do Instituto ou do
movimento, ou mesmo compartilhados momentos de angstias ou tristeza por estarem longe da
famlia. Tive a oportunidade de participar de alguns encontros dos Ncleos de Base, sem aviso ou
combinaes prvias, e posso dizer que um espao onde a discusso e o embate se do, por
vezes, ininterruptamente. As decises estabelecidas, pelo menos nas reunies a que tive acesso, o
foram sem consenso geral, por votaes. Uma, especialmente, merece relato.

Maio de 2004. Entrando no ITERRA, por volta das dezoito horas, os dias frios chegando
mansamente, mas j nos obrigando a andar encasacados, encontrei-me com alguns estudantes da
turma de Sade Comunitria II, educandos que h poucos dias tinham estudado comigo Teorias
da Histria. Todos estavam contentes pelo reencontro inclusive eu, claro , convidam-me para
participar da reunio de seu NB, que comearia naquele instante. Deixei as mochilas no quarto e
fui para a reunio, crente que depois de uma viagem cansativa a viagem para Veranpolis
relativamente curta, mas cansativa nada me deixaria mais exausto. Enganado estava eu. Aps
46

cumprimentos carinhosos e afveis, a discusso acerca do nome que a turma deveria ter
desenrolou-se de tal modo que os nimos ficaram acirrados. Duas teses dirigiram o debate,
envolvendo tambm supostas contrariedades que poderiam criar-se com o prprio MST.
Discusses encerradas e sem consenso, foi-se para a votao. O interessante, depois desse
momento, foi que as discordncias ficaram dentro daquela sala e os educandos saram com uma
posio uniforme e, vale dizer, unidos. Contudo, provvel que nem todos os NBs tenham essa
maturidade.

Outra discusso que passa, necessariamente, pelos NBs a do financiamento do Instituto.


As contas so conhecidas e discutidas por todos os sujeitos que compem o IEJC. Cabe registrar
que, alm dos educandos, dos educadores e do Coletivo de Apoio Poltico e Pedaggico (uma
espcie de departamento poltico-pedaggico), permanecem na escola alguns estudantes de
cursos que esto, no momento, no Tempo Comunidade, contribuindo em um dos vrios setores23.
Durante a estada no IEJC, em junho de 2004, participei da assemblia em que seriam discutidos
os gastos do ITERRA, mantenedor da Escola. Numa sala, seguramente mais de cem pessoas
assistiram apresentao de contas feita pelos integrantes da Unidade de Finanas todos
educandos para, depois de suas falas, interrogar sobre as razes do financiamento de estadias
em hotis para alguns educadores; sobre como angariar mais recursos para conseguir fechar as
contas, abrindo a possibilidade de frentes de trabalho no domingo em algumas terras da regio;
sobre os gastos na cozinha e a economia que poderia ou no ser feita a partir da troca do leo
utilizada pela copa... Enfim, discusses de um grande coletivo que se via responsvel pelas
atuais condies da escola. E discusses que tiveram incio nos NBs. Como declara Diana,
integrante do CAPP:

o ncleo de base o organismo, o coletivo mais importante de dentro de


nossa escola. Se ele no funciona, no d conta de responder s demandas
das pessoas que esto ali, o instituto no anda. Por qu? Porque o espao
menor, onde tem menos gente. (Entrevista24)

Os NBs so organizados no incio da primeira etapa, tendo como critrios o equilbrio


entre homens e mulheres, a insero no MST e a diviso por estados da federao. Privilegia-se a
heterogeneidade. Como as turmas comeam, em geral, com cerca de sessenta alunos, prevendo-se
23
O IEJC dividido em cinco setores (organicidade oriunda do MST): Educao, Formao, Econmico, Servios e Restaurante.
Cada um desses setores composto por Unidades de Trabalho, responsveis pelo funcionamento da escola. Por exemplo, Setor de
Servios composto pela zeladoria, manuteno, portaria, lavanderia, embelezamento e farmcia.

47

j a desistncia de alguns, os ncleos vo sendo reorganizados conforme o esvaziamento que vo


sofrendo ao longo dos trs anos. Essa desistncia motivada por vrios fatores. Os estudantes
que vo para Veranpolis esto envolvidos com inmeras atividades em seus locais de origem, as
dificuldades com o ritmo da escola25 tambm no so poucas, alm da distncia dos familiares,
motivo que, definitivamente, no de menor importncia. Os exemplos de abandono em razo da
distncia so vrios. Recordo-me de um em especial, do qual participei de todo processo, j que
era educando de uma turma em que tinha atuado h pouco.

Trata-se de um estudante da mesma faixa etria minha e que, quase diariamente, escrevia
e recebia cartas de sua namorada do Paran. Ambos tinham o objetivo de publicar um livro com
as cartas enviadas. Em conversas fora do ambiente de aula, no foram poucas as vezes em que me
falou estar pensando em voltar para sua regio; seus pais eram assentados e ele queria fazer a luta
l, perto de sua namorada. De minha parte, aconselhava-o a no apressar o tempo, dizia-lhe que
valia a pena aproveitar essa oportunidade... No incio de 2005, quando sua turma retornou do
Tempo Comunidade, ele abandonou o curso.

Outro aspecto que merece destaque com relao aos NBs que no h nenhuma espcie
de fiscalizao externa, dependendo de seus sujeitos a participao ativa na vida da escola. Cada
ncleo tem um coordenador e uma coordenadora que compe a Coordenao dos Ncleos de
Base da Turma CNBT. A cada etapa, a coordenao dos NBs deve mudar. Dois integrantes de
cada CNBT, alm de cinco coordenadores da executiva (representantes de cada Setor de
Trabalho) e uma pessoa do Coletivo de Acompanhamento Poltico Pedaggico constituem a
Coordenao do Ncleo de Base do Instituto CNBI. Alm disso, existe a chamada Direo
Poltica, composta por uma pessoa de cada um dos setores do MST que tem cursos no Instituto.

Se ficou compreendida a Democracia Ascendente, cabe analisar-se a Democracia


Descendente. A lgica a seguinte: tudo o que foi discutido e deliberado deve ser executado, e a
constituem-se as Unidades de Trabalho UT. Elas so responsveis pela execuo, por exemplo,
da deciso coletiva de colocar disposio o caf no intervalo das aulas, tendo em conta que a
maioria dos estudantes no tem recursos para diariamente comprar lanches no mercado da
escola. A UT responsvel , aqui, a de panifcio e a de cozinha.
24
25

As entrevistas referidas ao longo deste trabalho realizaram-se durante os meses de junho e julho de 2004, no IEJC.
A seguir, tratar-se- sobre os tempos educativos que compem a escola.

48

Freire, analisando o processo histrico brasileiro nos idos de 1964, desenvolveu reflexes
oportunas acerca do que chamou de inexperincia democrtica. Em poucas palavras, o autor
afirma que nossa formao deu-se sobre caractersticas fundamentalmente de mandonismo,
fundada nos senhores de engenho donos de tudo e de todos , na escravido e na mentalidade
colonizada, entre outras caractersticas. Sem, portanto, as possibilidades de participao ativa na
vida pblica para a grande maioria da populao. Freire concebe o perodo imediatamente
anterior ao Golpe de 1964 como um tempo de transio, no qual as possibilidades de emerso
popular estavam colocadas e a educao deveria contribuir para a passagem da conscincia
ingnua para a crtica, construindo um processo democrtico ainda no visto na histria
brasileira. O que interessa, nesse momento, seu entendimento por democracia.

Cada vez mais nos convencamos ontem e estamos convencidos hoje de


que, para tal [a promoo da ingenuidade para a criticidade], teria o
homem brasileiro de ganhar a sua responsabilidade social e poltica,
existindo essa responsabilidade. Participando. Ganhando cada vez maior
ingerncia nos destinos da escola do seu filho. Nos destinos do seu
sindicato. De sua empresa, atravs de agremiaes, de clubes, de
conselhos. Ganhando ingerncia na vida de seu bairro, de sua Igreja. Na
vida de sua comunidade rural, nela participando atuante em associaes,
em clubes, em sociedades beneficentes. [...]
Na verdade, se h saber que s se incorpora ao homem
experimentalmente, existencialmente, este o saber democrtico. (Freire,
1977, p.92)

Ou seja, a compreenso de que democracia no compreende to s o processo eleitoral,


mas tambm a participao cotidiana das pessoas nos mais diferentes espaos de atuao; como a
escola, por exemplo. Deve-se dizer, no entanto, que de nenhum modo desconsidera-se a
importncia de eleies rigorosamente democrticas para os diversos cargos pblicos. Pelo
contrrio, so fundamentais para a construo de uma mentalidade democrtica. Trata-se de
considerar que a democracia vai alm dessas atribuies, permeando, como bem disse Freire, o
bairro, a escola, o prdio onde se mora, o sindicato.

Pode-se pensar que o IEJC vive, atravs de sua organicidade, condies propcias para
essas vivncias. As falas dos educandos, reiteradas vezes, foram nesse sentido. Como declara
Eliane, estudante do curso de Magistrio:

49

E no tem poucas pessoas que decidem. A gente constri. No tm


determinadas pessoas que constrem sozinhas. A escola tocada pelos
educandos, no pela diretoria ou secretaria.(Entrevista)

Outra fala interessante de Neli, estudante do curso Tcnico em Sade Comunitria, destacando
o que percebia como um dos diferenciais do IEJC com relao a outras escolas de nvel mdio:

[...] o educando ajuda a pensar a escola, ajuda a formar todo o


comportamento da escola, do Instituto. Tanto na parte poltica, na parte
pedaggica, ento a escola formada e pensada junto, no tem uma
direo. (Entrevista)

Essa participao, contudo, no deve ser romantizada. Pelo contrrio, os conflitos surgem
exatamente a partir dela. H uma histria interessante a esse respeito. Aps solicitar um trabalho
de Histria para a turma no qual tinha atuado h pouco, retornei no perodo previsto para sua
entrega havia outras atividades na escola e vrios educandos pediram-me para que o prazo
fosse adiado para segunda-feira, ao invs de sbado, data combinada. Conversando com
educadores que estavam na casa, eles me disseram que, de fato, aquela fora uma semana
especialmente pesada para o grupo, com vrias atividades, restando relativamente pouco tempo
para a finalizao dos trabalhos. Assim, no tive problemas em adiar o prazo de entrega.
Contudo, os responsveis pelo acompanhamento da turma26 discordaram do meu posicionamento,
fazendo com que se desenrolasse uma intensa discusso a respeito das responsabilidades com
relao a datas que isso tambm era pedaggico; das razes que levaram a maioria a concluir os
trabalhos (por que somente alguns no o concluram? perguntavam-me). Essas discusses que
fizeram com que ambos cedessem. Eu, em procurar alguma forma de valorizar um pouco mais o
trabalho entregue na data prevista. O acompanhamento, ao flexibilizar o limite de entrega.
Quando for tratado o aspecto da construo coletiva das aulas provvel que esses aspectos
fiquem ainda mais claros.

26

Pessoas que j realizaram o curso e que os apiam nas atividades curriculares.

50

3.2 O Mtodo de Alternncia: O Tempo Escola e o Tempo Comunidade

Vale dizer que a ruptura entre o mundo da escola e o


mundo da vida talvez seja, ainda, um dos problemas
centrais ao qual a escola, salvo louvveis excees, no
ousou enfrentar.

O mtodo de trabalho desenvolvido no IEJC o Regime de Alternncia entre Tempo


Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC). Os cursos so divididos em seis etapas, alm da
primeira, que preparatria. Cada etapa constituda por um perodo na escola e um na
comunidade de origem, em geral assentamentos ou acampamentos27. Os estudantes provm de
quase todos os estados do Brasil, podendo ser divididos em dois grandes grupos. O primeiro
composto por militantes de longa data no MST, j adultos e com uma atuao importante em suas
respectivas regies de origem, mas que no tiveram oportunidades de estudar no ensino formal. O
outro grupo formado por pessoas mais jovens, com uma integrao mais recente no movimento
e com objetivos no to definidos quanto os do primeiro grupo28. Em geral, os educandos do
primeiro grupo tm um maior comprometimento com as propostas dos cursos. Contudo, as
excees a essa tipificao no so raras.

As aulas so desenvolvidas no Tempo Escola. As diversas disciplinas que compem o


nvel mdio devem ser ministradas durante esse perodo. Ao apresentar o projeto desta pesquisa,
previa realizar a investigao durante a etapa na qual se trabalharia a disciplina de Histria,
ficando sob minha responsabilidade a conduo das aulas. Tinha em mente que, em cada etapa,
os estudantes debruar-se-iam sobre uma nica matria. Na verdade, em cada etapa trabalham-se
todas as disciplinas, conforme as exigncias dos Padres Curriculares Nacionais e dos objetivos
do curso em questo.

O objetivo desse Regime de Alternncia , antes de tudo, possibilitar que os educandos


no percam suas razes. Como afirma Marilene, que compe o CAPP,

[...] a questo da alternncia, do TC e do TE, tem como primeira


justificativa no perder suas razes. Como o curso tem durao de trs
anos, trs anos e meio, se ns fizssemos condensado em um ano e meio,
27

H excees, como alguns estudantes oriundos do MTD (Movimento dos Trabalhadores Desempregados), que retornam a suas
cidades de origem.
28
Proposta Poltica e Pedaggica do IEJC.

51

dois, [o educando] ao voltar no reconheceria mais de onde


saiu.(Entrevista)

Desse modo, os educandos ficam num permanente contato com a base. Isso tem
importncia at pelo fato de que os colegas da regio de origem, os familiares, criam grandes
expectativas com relao a quem vai estudar no ITERRA. De certa forma, todos esto investindo
nesse sujeito. Vanderlei, educando do curso Tcnico em Administrao de Cooperativas, afirma
que:

[...]quando a gente sai de um assentamento, de um acampamento, a gente


j traz uma carga de responsabilidade enorme, que a de estar se
capacitando, estar aproveitando o espao, aproveitando em todos os
momentos, para contribuir na organicidade dessas famlias que ficaram l,
numa comunidade. (Entrevista)

Outro aspecto que cabe destacar a interao entre o universo dos assentamentos e
acampamentos e os conhecimentos escolares. Os conhecimentos adquiridos no curso de
Magistrio, por exemplo, sero importantes para os debates do Setor de Educao da regio de
origem. Analisando esse mtodo, pode-se vislumbrar um movimento combinado de ao e
reflexo, ou o que Freire chamou de prxis. E essa mesma lgica pode ser estendida para os
cursos de Sade, de Administrao de Cooperativas ou de Comunicao. Em outras palavras, os
conhecimentos a serem construdos no TE partem de uma necessidade objetiva. Assim, essa
metodologia passa por uma crena epistemolgica de que s aprendemos aquilo que tem
significado para ns. Uma das orientaes metodolgicas principais do Projeto Poltico
Pedaggico :

[...] buscar desenvolver a relao prticateoriaprtica em duas


dimenses bsicas: que os educandos consigam vincular os aprendizados
com as questes da sua vida em geral, e do seu trabalho e militncia em
particular, qualificando sua leitura da realidade; e, sempre que possvel, o
componente inclua aprendizados ligados ao fazer, desenvolvendo
habilidades, mtodos e posturas. (p. 24)

Vale dizer que a ruptura entre o mundo da escola e o mundo da vida talvez seja,
ainda, um dos problemas centrais ao qual a escola, salvo louvveis excees, no ousou
enfrentar. Como afirma Moll ao discutir a constituio da Escola na modernidade, esta:

52

engendrou uma lgica de enclausuramento e de separao rgida entre


seus rituais, suas linguagens e suas formas de funcionamento e a lgica
dos tempos e espaos do mundo da vida que esto ao seu entorno. (Moll
e cols, 2004, p.102)

Gilberto, educando do Instituto, afirma que no se est estudando por estudar no Instituto.
[...] voc no est estudando por estudar. Voc quer com aquele estudo
fazer algo em prtica em prol do ser humano, enquanto antes eu estudava
por estudar.[...] Ento isso importante, a gente estuda sabendo para qu.
(entrevista)

Esse regime tambm contribui para a consecuo de pesquisas ligadas realidade vivida,
possibilitando a construo das monografias, ponto que ser examinado posteriormente. Outro
aspecto destacado pelas integrantes do CAPP que o regime abre espao para outras turmas
aproveitarem o Instituto. De fato, no h condies fsicas para onze turmas29 estudarem de forma
permanente na escola.

No entanto, essa alternncia tambm traz alguns problemas, dos quais cabe apontar dois.
O primeiro que, pela permanncia relativamente curta no Instituto, o ritmo de atividades
acelerado, sendo por vezes difcil para educandos acompanh-lo. A, perde-se um pouco na
qualidade do trabalho. A seguir tratarei um pouco mais sobre essa questo. Um outro problema,
que, talvez, possa ser visto como desafio, o de no romper o processo de estudo ao concluir o
TE. A partir do incio do TC, os educandos desenvolvem uma srie de outras atividades ligadas
militncia e situao objetiva dos assentamentos e acampamentos. O desafio provocar que o
processo de estudo continue nesses espaos, apesar das dificuldades, em grande parte
compreensveis. Ou no compreensvel que sujeitos, preocupados com o despejo em seu
acampamento, deixem para segundo plano as atividades relativas pesquisa, por exemplo?
Retomando, o desafio de construir um trabalho no qual o TC seja cada vez mais em vrios
sentidos, j uma extenso do TE; e a recproca tambm vlida.

29

o nmero de turmas que esto, atualmente, funcionando no IEJC.

53

3.3 Os Tempos Educativos

Se a escola um lugar de formao humana, as vrias dimenses


da vida devem ter lugar nela, sendo trabalhadas de modo que se
tornem educativas. (Projeto Poltico Pedaggico, p. 23)

O cotidiano dos educandos no IEJC dividido em Tempos Educativos. Como a


organizao da escola feita a partir do Regime de Alternncia, o Tempo Escola tem de ser bem
aproveitado, levando, por vezes, exausto. O dia comea s seis horas e cinqenta minutos, com
o caf. Sete e meia organizado o Tempo Formatura, que rene todas as pessoas que esto no
Instituto. Os recm chegados so apresentados, feita uma espcie de chamada para todos os
NBs que compem o Instituto e apresentada a mstica. s oito horas algumas turmas30 vo para
o Tempo Aula e outras desenvolvem o Tempo Trabalho ou o Tempo Educao Fsica e Estudo.
Isso at s treze horas, quando servido o almoo. Pela tarde, a mesma organizao, s que ao
inverso. As turmas que tiveram o Tempo Aula pela manh, agora tero os outros Tempos at s
dezenove horas. Depois, o Tempo Reflexo at a janta, que comea s dezenove horas e vinte
minutos, apesar de o pessoal demorar um pouco mais para chegar ao refeitrio. Aps janta,
ainda se desenvolvem os Tempos Estudo, Ncleo de Base, Leitura, Notcia, Cultura, Oficina.
Vale dizer que alguns desses tempos so intercalados com o Tempo Trabalho, realizados,
portanto, nos turnos da manh ou da tarde. A sistematizao desses tempos depende do momento,
das necessidades e das possibilidades objetivas. A partir disso, no errado afirmar que a rotina
de atividades dos educandos do IEJC intensa, prejudicando, por vezes, a qualidade dos
trabalhos apresentados. E a intensidade de trabalho no se refere apenas aos estudantes; todos, no
Instituto, parecem estar sobrecarregados.

Um dos vrios tempos educativos que merece destaque o Tempo Trabalho.


Desenvolvido por todos os educandos, por volta de treze horas por semana, esse tempo tambm
faz parte dos princpios pedaggicos do MST. Lembrando o j dito, entender a escola entender
tambm o movimento. Todos os estudantes atuam em Unidades de Trabalho, desde a limpeza at
a biblioteca. Nos princpios pedaggicos, contidos no Caderno de Educao n 8, esto contidas
duas dimenses dessa valorizao do trabalho enquanto matriz pedaggica:

a)[...] nossos processos pedaggicos (e especialmente as escolas), no podem ficar alheios s exigncias
30

Sempre h trs turmas no IEJC, num rodzio contnuo.

54

cada vez mais complexas dos processos produtivos, seja os da sociedade em geral, seja os dos
assentamentos, em particular. A escola no tem como nico objetivo a formao para o trabalho; mas um
local privilegiado para tambm dar conta dela. E pode fazer isso tanto selecionando contedos vinculados ao
mundo do trabalho e da produo, como tambm proporcionando e/ou acompanhando experincias de
trabalho educativo com seus estudantes. [...]
b) O trabalho como mtodo pedaggico. Quer dizer, a combinao entre estudo e trabalho como um
instrumento fundamental para desenvolvermos vrias das dimenses da nossa proposta de educao. Vamos
identificar as principais:
- o trabalho como prtica privilegiada capaz de provocar necessidades de aprendizagem [...];
- o trabalho como construtor de relaes sociais e, portanto, espao tambm privilegiado de exerccio da
cooperao e da democracia;
- estas mesmas relaes sociais como lugar de desenvolvimento de novas relaes entre as pessoas, de
cultivo de valores, de construo de novos comportamentos pessoais e coletivos em comum, de cultivo
tambm da mstica da participao nas lutas dos trabalhadores, e da formao da conscincia de classe.
(p.16)

No IEJC, o trabalho tambm tem um carter de necessidade. Em outros termos, se


ningum for para a cozinha, no haver almoo. Se no tiver responsveis pelo alojamento dos
estudantes, educadores, das pessoas que de tempos em tempos aparecem para conhecer o
instituto31, estes no tero onde dormir. Alm disso, se no so todos os trabalhos que contribuem
na profissionalizao, alguns o fazem com maestria. Por exemplo, as pessoas que trabalham na
unidade de panifcio responsvel por abastecer o mercado com salgados (pastis, enroladinhos)
e com bolos, alm do caf e dos lanches de todos que esto no ITERRA devem, alm de
aprender a fazer todos os lanches e pes (o que, convenhamos, no tarefa fcil), ter toda
contabilidade em mos, discriminando o quanto foi gasto em cada po. Um indivduo que
trabalhe um tempo nesse setor estar capacitado a trabalhar em qualquer padaria. Nesse caso,
tambm contribui para o sustento da escola, j que boa parte da produo voltada para a venda
na comunidade de Veranpolis.

O Tempo Trabalho executado pelas Unidades de Trabalho - UT. Estas fazem parte dos
Setores que constituem a Escola. Para melhor compreenso, vale citar as diversas UT,
vinculando-as aos Setores responsveis. O Setor de Educao envolve a Unidade de Ensino, a
Ciranda Infantil, a Secretaria e a Unidade de Apoio32. O Setor de Formao abrange a Unidade de
Formao poltica, Cultura e Comunicao, Artes e Sistematizao. O Setor Econmico
dividido em Unidade de Planejamento, Agrcola, Panifcio, Mercado Local, Prestao de
Servios, Finanas e Marcenaria. O Setor de Servios responsvel pela Unidade de Zeladoria,

31
Quando estive por mais tempo no ITERRA, em junho de 2004, conheci uma estudante de Pedagogia italiana, um estudioso dos
movimentos sociais, sul-africano, que faz doutorado nos Estados Unidos e uma estudante norte-americana.
32
Responsvel pela biblioteca, almoxarifado e laboratrio de informtica.

55

Manuteno, Portaria, Lavanderia, Embelezamento e Farmcia. Por ltimo, o Setor de


Restaurante contm a Unidade da Copa e da Cozinha. Todos os educandos esto vinculados a
uma Unidade de Trabalho e a um Ncleo de Base. a idia da Democracia Ascendente e
Descendente.

Retomando a discusso acerca dos Tempos Educativos, a escolha por esse modo de
organizar o cotidiano escolar deu-se tendo em vista investir nas vrias dimenses do ser humano,
no se restringindo ao espao da sala de aula. Est contido no Projeto Poltico Pedaggico:

Se a escola um lugar de formao humana, as vrias dimenses da vida


devem ter lugar nela, sendo trabalhadas de modo que se tornem
educativas.[...] Ter um tempo para as aulas, um tempo especfico para
leitura, um tempo para trabalho, para as oficinas, para a educao fsica,
para o lazer etc, ajuda o conjunto dos sujeitos do processo pedaggico a se
dar conta dos diferentes aprendizados que precisam ser garantidos pela
escola, bem como das diferentes didticas que so necessrias para que
cada aprendizagem acontea. (p.23)

Desse modo, o tempo destinado notcia, por exemplo, possibilita que uma turma assista
a um programa jornalstico da televiso, ou faa a leitura de um jornal, e a partir disso discuta o
que est acontecendo no mundo, quais elementos noticiados so de fato relevantes. Outro
exemplo refere-se ao Tempo Educao Fsica, que no se restringe prtica esportiva, sendo
organizados momentos de relaxamento corporal, especialmente ministrados pela Elda, freira que
acompanha o MST desde o incio de sua trajetria. Afirma Valdir, educando do Magistrio,
acerca desse tempo:

O Tempo Educao Fsica visto aqui como um tempo formador, onde


voc faz um relaxamento corporal, onde voc vai aprender a respirar,
onde voc vai at refletir.(Entrevista)

Enfim, a finalidade desses tempos de vislumbrar e investir em outras dimenses do ser


humano, possibilitando tambm uma ordenao dos tempos do Instituto e favorecendo a
organizao de suas atividades.

56

3.4 O Tempo Reflexo: um momento propulsionador da conscientizao?

Mas o mais importante que faz a gente refletir sobre a


prtica do dia da gente, da prtica do dia a dia. um
momento em que a gente pra para refletir o que houve de
fato com a gente.
(Entrevista, Eliane)

O Tempo Reflexo Escrita o tempo dirio destinado a, como o nome j o diz, refletir
individualmente sobre o dia transcorrido. o momento em que os educandos tematizam algo que
lhes chamou a ateno, sem definio anterior de assuntos ou temas a serem abordados. Talvez se
possa afirmar que o momento introspectivo, no qual os estudantes na realidade, esse momento
deveria tambm ser vivido por educadores, mas isso no se verifica problematizam e discutem
algo do dia que mais fortemente os tocou. Como afirma Vanderlei,

Chega no final da tarde o momento que voc pra para pensar, voc tem
uns minutos para pensar em relao a tudo isso que aconteceu durante o
dia e a, como so vrios tempos [educativos] sempre vai ter um tempo
que te chamou mais ateno, sempre vai ter um tempo que voc refletiu
mais sobre ele, ou voc refletiu sobre o trabalho, ou sobre a aula, a aula
teve um tema, a aula buscou aprofundar em tal tema, e a voc pega isso e
traz presente para aquele momento. A voc vai fazer uma reflexo seja
sobre a turma, seja sobre os educadores, ou os educadores sobre os
educandos, seja sobre toda essa relao que existe dentro da casa essa
unidade, seja sobre os temas que esto hoje em discusso em todo Brasil.
(Entrevista)

Desse modo, esse tempo propicia aos estudantes refletir sobre seu processo de
desenvolvimento, tanto no que diz respeito aos contedos trabalhados ao longo da etapa, quanto
no que tange formao enquanto militante de um movimento social. Eliane, educanda do
Magistrio, ainda afirma [...] porque se a gente no pra pra refletir o que a gente faz no dia a
dia a gente no vai se dar conta do que a gente est fazendo nessa luta. Esses escritos so
encaminhados para os educadores que fazem o acompanhamento das turmas e estes constrem
uma espcie de dirio do dia, no qual destacam alguns fragmentos de reflexes feitas no dia
anterior e anexam num painel da escola. Aparecem elementos como a auto-crtica, no sentido de
que eu acho que no estou me empenhando o suficiente nas atividades da escola; como a
avaliao do trabalho do professor daquele dia: a aula hoje foi dinmica, pude aprender bastante
57

sobre..., ou mesmo fragmentos de hoje vimos como a Histria do Brasil.... A educanda


Claudia declara que:

Esse tempo importante porque muitas vezes a gente no... a gente vai
fazendo as coisas e no reflete sobre aquilo mesmo, no pra pra pensar,
p, o que eu realmente tirei de aprendizado nisso, o que eu poderia ter
feito melhor hoje, o que eu deixei a desejar, o que eu posso melhorar
amanh? (Entrevista)

Fiori, no clebre prefcio ao texto Pedagogia do Oprimido, de Freire (1987), desvenda


com lucidez o conceito de conscientizao.

A conscincia essa misteriosa e contraditria capacidade que tem o


homem de distanciar-se das coisas para faz-las presentes, imediatamente
presentes.[...]Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o,
descodificando-o criticamente, no mesmo movimento da conscincia o
homem se re-descobre como sujeito instaurador desse mundo de sua
experincia. Testemunhando objetivamente sua histria, mesmo a
conscincia ingnua acaba por despertar criticamente, para identificar-se
como personagem que se ignorava e chamada a assumir seu papel.
(p.14)

O Tempo Reflexo pode ser visto, assim, como um momento em que o descolar-se do
mundo vivido propicie sua tematizao, o que pode levar entenda-se bem, pode a
transformaes com relao a atitudes ou aes cotidianas. A mudana de atitude deve ser
considerada com ateno pelo fato de que a conscientizao no envolve somente o refletir sobre
o universo circundante, mas tambm agir sobre ele. Desse modo, adquirem sentido as inmeras
vezes em que os educandos, ao serem questionados sobre esse tempo educativo, levantarem a
idia de O que eu posso mudar, o que eu poderia melhorar.... No so pensamentos
desvinculados da realidade, mas reflexes que levam a mudanas de atitudes, a olhares cada vez
mais crticos para o universo a sua volta. Cabe lembrar que a anlise proposta, aqui, visa a um
olhar geral. evidente que no uma regra sobre esse instrumento pedaggico, que os educandos
no os encaram com a mesma seriedade, contribuindo para a diversidade dos resultados da
prpria formao. Porm, isso s reafirma o carter humano do fazer pedaggico. Numa palavra,
os sujeitos interagem de formas especficas com as dinmicas escolares.

pertinente frisar que a compreenso do conceito conscientizao destoa de qualquer


discurso unvoco. O problema aqui levantado diz respeito s suas vrias interpretaes dessa
58

categoria. Como j se afirmou em outra oportunidade, um sujeito consciente no


necessariamente aquele que tem um discurso de esquerda uniforme e coerente. Freire, refletindo
sobre esse conceito, afirma que:

A conscientizao , neste sentido, um teste de realidade. Quanto mais


conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na
essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para
analis-lo. (...)
A conscientizao isto: tomar posse da realidade; por essa razo, e por
causa da radicao utpica que a informa, um afastamento da realidade.
(1979, p.26 e 29)

Contudo, no se quer dar a entender que, aps a vivncia desse momento dirio, os
educandos tornam-se sujeitos conscientes. Interpretar desse modo seria no compreender o
carter processual e, fundamentalmente, de inacabamento humano. A conscientizao um
processo contnuo, sem determinaes de tempo. A apropriao crtica da realidade no tem
limites. Aprofunda-se conforme a ao do sujeito sobre essa realidade. O sujeito transforma-se
transformando o mundo, num continuum infinito. Resumindo, a noo de incompletude
constituinte.

Outra faceta desse tempo que nessa introspeco aparecem olhares de afetos, angstias e
contemplaes. A saudade de uma namorada e a preocupao com a doena de um familiar, por
exemplo, so questes por vezes de difcil apreenso para os sujeitos que as vivem. Assim, o
Tempo Reflexo exerce uma funo catalisadora das diversas dimenses da vida, de
possibilidades de expressar belezas e tristezas, difcil de subestimar.

Esse momento de reflexo, alm de trazer a questo da emoo, pensar no


dia, o passarinho na hora da manh que pousou na janela, uma rvore que
est florindo. (...)E ento tem esse problema que eu posso ajudar?
Amanh eu devo estar agindo do mesmo jeito? Como est o meu
companheiro comigo ou minha companheira? (Neli, Entrevista)

Lembro-me de uma conversa com professores que faziam o acompanhamento de uma


turma em que me diziam o quanto ficaram surpresos com a reflexo de um educando. Esse
sempre foi considerado um homem fechado, daqueles sujeitos cuja dureza da vida parece fazer
enrijecer tambm a alma, mas que fez, durante o tempo daquele dia, da reflexo acerca das
saudades que estava sentindo, uma verdadeira exposio de sua humanidade guardada. So
59

momentos como esse que o Tempo Reflexo possibilita. No s tematizar a realidade ou as


relaes construdas na escola, mas os sentimentos.
Vinculado idia de conscientizao e visto que, como seres inacabados, esta se
desenrola fundamentalmente enquanto processo, o tempo aqui analisado propicia tambm essa
perspectiva processual, de quais os avanos alcanados com o tempo de estudos no Instituto. Isso
porque ele fica registrado em um caderno, no sendo difcil um olhar do todo, do desenrolar da
formao. A educanda Marli afirma que:

o momento em que a gente pra para olhar tudo aquilo que a gente fez e
o que a turma me ajudou a construir nesse dia, e que eu posso melhorar.
Ento, na verdade, ele sempre est nos dando a viso de processo da
gente, a gente no t perdendo de vista aquilo que construiu nem, muito
menos, aquilo que tem pela frente, mas aperfeioando, na caminhada. O
caminho se faz quando a gente est caminhando, n? (Entrevista)

H outra dimenso importante do Tempo Reflexo. Ao fazer-se diariamente um exerccio


reflexivo sobre o dia e registr-lo em um caderno, esse momento promove, mesmo no sendo o
objetivo central, o desenvolvimento da escrita. E esse processo no interrompido no Tempo
Comunidade, quando os estudantes retornam para seus acampamentos e assentamentos. Nesse
tempo, eles fazem o chamado Dirio de Campo, mudando o nome, mas permanecendo a lgica.
Deve-se ter bem claro que boa parte dos estudantes do IEJC no teve boas experincias com a
escola dita tradicional. Muitos so resultado concreto da chamada expulso escolar. Assim, para
muitos, a redao de textos nunca fez parte do cotidiano, adquirindo com isso um potencial
formativo significativo.

Ainda cabe registrar um aspecto importante desse tempo. As reflexes escritas podem vir
a constituir-se em documentos histricos de grande valia para estudar-se o MST ou,
especificamente, o seu Setor de Educao. Levando-se em conta que essa uma das grandes
dificuldades dos historiadores ao debruarem-se sobre os movimentos sociais do campo na
histria brasileira, interessante ter documentos escritos a partir do cotidiano de seus sujeitos.
Essas anotaes so guardadas pela Unidade de Sistematizao, responsvel pelo registro
histrico das turmas que passaram pelo IEJC.

60

3.5 A sala de aula no IEJC: um espao de dilogo?

Preocupado com o que chamou de aula muito


tradicional, o educando falou-me que deveria preocuparme com o modo como falava, parecia estar num universo
acadmico. Comentou tambm sobre o que chamou de
aula excessivamente expositiva, que isso cansava a todos,
devendo mudar.

Um dos elementos que emergiram com mais intensidade no transcorrer da pesquisa foi a
participao dos educandos nas atividades de sala de aula, na construo coletiva das aulas. Alm
das entrevistas, em que isso foi recorrente, o trabalho docente desenvolvido com algumas turmas
atestam para essa que talvez seja uma das caractersticas mais significativas dos sujeitos do IEJC.
Lembro-me do alerta feito pela professora Simone33 aps a defesa do projeto desta pesquisa,
quando disse que: No ITERRA o professor no o nico dono de sua aula. De fato, pode-se
afirmar que a sala de aula , por excelncia, um espao cuja participao dos educandos colocaos como sujeitos do conhecimento. Sujeitos de seu processo educativo. Como afirma o educando
Gilberto:

[...]a gente discute com os educandos e tambm com os educadores at


mesmo a metodologia, o jeito, como que os alunos aprendem melhor. O
educador pode at propor uma proposta mas se os alunos acharem que
eles tm facilidade de aprender de um certo jeito, em brincadeira, enfim,
no uma coisa de dizer isso. E o mais importante que uma coisa
que est sempre em construo. (Entrevista)

No fcil para um educador, acostumado a ser o nico responsvel por suas aulas,
trabalhar no Instituto. Para comear, as aulas no so divididas em perodos de cinqenta
minutos, como em uma escola de nvel mdio convencional. A aula tem um tempo aproximado
de cinco horas, com intervalo de quinze minutos para lanche e dois ou trs perodos de descanso
de cinco minutos. Em todos os encontros, um educando responsvel pela coordenao dos
tempos, fazendo a chamada dos NBs e as inscries para questionamentos e comentrios. Essas
inscries so necessrias nos momentos de discusses polmicas, ficando em segundo plano no
desenrolar da aula.

61

Um fato ilustra bem essa participao. No segundo dia de aula com uma turma do curso
Tcnico em Administrao de Cooperativas, sobre Histria do Brasil, um educando pediu para
conversar um pouco comigo. Naquele momento, seus colegas estavam dirigindo-se biblioteca
onde realizariam um trabalho proposto para a disciplina, no havendo empecilho para o dilogo.
A conversa desenrolou-se durante a aula. Preocupado com o que chamou de aula muito
tradicional, o educando argumentou que deveria preocupar-me com o modo como falava,
parecia estar num universo acadmico. Comentou tambm sobre o que chamou de aula
excessivamente expositiva, que isso cansava a todos, devendo mudar. Refletindo sobre essas
observaes, sugeri para todos os grupos que, antes de finalizar as atividades na biblioteca,
fizessem uma avaliao crtica dos dois encontros j passados, para pensarmos nos prximos que
viriam.

Um parntese. Nessa etapa eles teriam quatro encontros sobre Histria do Brasil. Desse
modo, programei para, no primeiro dia, apresentar um panorama geral sobre o processo histrico
brasileiro a partir do Brasil contemporneo, objetivando discutir em que medida o estudo de
histria pertinente para a compreenso dos fenmenos atuais. A aula comeou com o pedido de
que os educandos apontassem as caractersticas do Brasil de hoje, para posteriormente buscar sua
compreenso por meio do estudo de Histria. Questes como a concentrao de terras,
desemprego, xodo rural, diversidade cultural, mentalidade colonizada, desenvolvimento
industrial de So Paulo e discriminao, deram a tnica da manh. Aps esse primeiro momento,
o programa que havia previsto era a diviso do processo histrico em blocos, com relativa
uniformidade temtica para cada NB pesquisar e apresentar para o grande grupo, sob meu apoio e
coordenao. Fecha parntese. Portanto, as pesquisas que os educandos estavam desenvolvendo
diziam respeito proposta explicada acima.

Ao retornar sala de aula propus que refletssemos sobre o andamento do trabalho, como
o grupo o via, as sugestes possveis. Um educando, percebendo que a preocupao surgira aps
a conversa com seu colega, no incio da manh, sugeriu que ele colocasse para a turma as
questes levantadas para mim. Ele o fez e, a partir disso, construiu-se um grande debate.
Ficamos, creio, mais de cinqenta minutos conversando sobre propostas de atividades. Alguns
levantaram a questo de que, de fato, eu falava meio difcil. Quanto a isso, comprometi-me a
33

Dra. Simone Valdete dos Santos, professora da Faculdade de Educao da UFRGS, avaliadora do projeto que deu origem a esta
pesquisa.

62

prestar um pouco mais ateno com as palavras. Outros declararam que eu falava rpido demais.
Outros trouxeram para o debate a proposta dos encontros, sugerindo que existia a possibilidade
de pesquisa e discusso com o grupo daqui para frente. Por meu turno, discordei da posio de
que a aula anterior havia sido demasiadamente expositiva, pois a participao ocorrera
efetivamente e, o que considerava e ainda considero mais importante, fora o passo essencial
para que as pesquisas fossem realizadas. A discusso prosseguiu at o momento em que um
educando citou as metas a serem alcanadas nessa etapa com relao Histria, aliviando o
debate quando afirmou que os encontros contemplavam justamente os objetivos exigidos.

Durante as aulas ou o debate, nenhum educando deixou de expressar-se, discutindo o que


acreditavam ser metodologias mais interessantes ou contedos a serem dados. Como defende
Vanderlei,

No meu ponto de vista, a aula no vem pronta, ela no tem um modelo,


aquele modelo para complicar dentro da sala de aula. Mas sim o educador
levanta vrios temas e dentro da sala de aula, na discusso desses temas
onde construda a aula. (Entrevista)

O educando que levantara a discusso no teve nenhum constrangimento em chegar a


mim e problematizar as atividades desenvolvidas, demonstrando uma relao de horizontalidade
que deve ser valorizada. Os encontros restantes, em que foram apresentados os trabalhos de
pesquisa dos grupos, desenvolveram-se com apresentao de teatro e partes de filmes, seguidos
de exposies e debates.

A prpria organizao espacial da sala de aula propicia a participao. Ao invs de


carteiras enfileiradas, classes em crculos. A educanda Neli afirma que:

Toda essa disposio do modo das cadeiras, a liberdade que se tem de


conversar educador e educando durante o perodo de estudo ou outro
tempo... essa liberdade, esse dilogo que se tem entre as duas partes
muito importante para o crescimento mais do educando. Na escola
tradicional no tem essa abertura. (...) Se v os nomes: ns no temos
professores e alunos, temos educadores e educandos. Com essa definio
de no ter alunos, no tm iluminados. Ns todos estamos abertos, tanto
educandos como educador a estudar. (Entrevista)

Corroborando com esse aspecto, explica Cludia:


63

Eu acho que desde a forma de organizar a sala, a maneira que a gente


senta, em crculos, isso j uma forma que propicia a gente a ter mais,
como posso dizer... ficar mais a vontade para construir junto com o
educador a aula. (entrevista)

A idia da participao dos educandos est contida na organizao dos tempos do Tempo
Aula. Sempre um educando responsvel pelo apoio ao educador, propondo, conforme o
andamento dos encontros, uma parada para a turma cantar uma msica ou ir ao banheiro, por
exemplo. Pode parecer inusitado, mas durante os momentos de descontrao os estudantes tocam
alguma msica, o que d um flego mpar para continuarem. Lembro-me de outro episdio que
me chamou a ateno. Durante o meu primeiro trabalho como educador no IEJC, desenvolvi
atividades com a turma de Sade Comunitria, cujos contedos versavam sobre concepes de
Histria e sua importncia. No segundo dia, aps uma hora e meia de intensas discusses
creiam-me, a adjetivao intensas no despropositada comeou o intervalo e o grupo pediu
para um colega executar alguma cano. Vale dizer que alguns educandos danam durante as
msicas. No entanto, o educando pediu para, antes de comear, conversar com a turma. Parecia
estar chateado, meio triste. Disse que gostava muito de tocar violo, estava aprendendo cada vez
mais, mas estava chateado com o fato de, ao tocar, alguns no o estarem valorizando,
conversando alto e no deixando o pessoal escutar a msica. Todos ficaram surpresos com o
desabafo e concordaram, pedindo desculpas e danando com suas msicas. O que me chamou a
ateno foi a sinceridade do educando ao dizer para todos seu sentir-se no valorizado, e o
companheirismo dos colegas, reconhecendo que erraram. Talvez seja desnecessrio dizer que a
sala transformou-se em baile por uns cinco minutos...

Sobre essa participao dos educandos no transcorrer das aulas, em alguma medida ela
varia conforme o professor, porm desenvolvendo-se em caminhos diversos. Explica-se. Durante
o tempo em que estive observando uma turma de magistrio, assisti a trs aulas de Qumica com
uma educadora que pela primeira vez trabalhava no Instituto. Ela foi chamada meio s pressas, j
que o professor responsvel tivera alguns problemas e no pde comparecer. As aulas
desenvolveram-se de forma complicada. Os temas abordados tabela peridica e clculo
estequiomtrico no diziam respeito ao universo de nenhum dos educandos. Na realidade, at
diziam, ou de onde so tirados os elementos qumicos que compem essas tabelas? Quanto ao
clculo estequiomtrico, penso que ou se investe nas decomposies de materiais manuseados no
64

cotidiano sabo, margarinas, refrigerantes... , ou no se discute esse contedo. No entanto, sua


aula pouco tratou do mundo, alm de a professora fazer comentrios pouco convenientes, para
no dizer inadequados, como Eu no agento comer arroz e feijo todos os dias, pode at ter as
energias necessrias, mas no d, n?(Dirio de campo) Esqueceu-se a educadora de que todos
os que esto no ITERRA almoam e jantam arroz e feijo. Apesar de extenso, vale a pena trazer
mais alguns registros de meu dirio de campo.

Bom, pelo meu olhar ela falou durante quatro horas sem ningum
entender do que se tratava. Falou sobre elementos da tabela peridica e
no o que ela significa, representa. Pode-se dizer que ela tinha boa
vontade, mas suas positividades param por a. Em mais de um momento
pareceu mesmo piegas, falando que gostava mesmo era do campo, no da
tecnologia, da TV. Bom mesmo era uma rede. [...] Fora as horas em que
falava que, em casa, h que se ter um lugar especial para determinados
produtos. Boa parte do pessoal vive em acampamentos. Ainda vale
lembrar o que, diga-se de passagem, o mais importante que o
contedo tratou em raros momentos da realidade vivida pelos educandos.
Falar em elemento qumico sem dizer o que elemento qumico? Falar
em qumica orgnica e inorgnica sem falar o que isso significa? Falar
que o vnculo com a realidade, o cotidiano dos mercados e produtos de
consumo no sero trabalhados em aula porque no tem tempo, ficando
durante quatro horas em frmulas absolutamente incompreensveis. Em
outras palavras, o que e para que serve o cido sulfrico?! Qual a
frmula do limo, j que cido? Quais as utilidades do cido clordrico?
Porque interessante eu conhecer sua frmula? No final da aula perguntei
a dois educandos se tinham entendido alguma coisa. Resposta: nada.
Confesso que eu tambm no entendi. Resultado final: no sou muito
bom nesse negcio de qumica, confessa para mim um educando. (Dirio
de campo)

Aparentemente, todas as caractersticas de uma tpica escola de nvel mdio. No entanto,


h alguns outros momentos que cabe referir. No intervalo da primeira aula, acompanhei a
educadora para a sala onde havia caf insisti para que fssemos tom-lo com o grupo de
estudantes, mas ela queria ir para uma sala reservada. Nessa sala, a educanda responsvel pela
coordenao do dia explicou para a professora que a turma no gostava que os chamassem de
alunos, tendo em conta que a palavra aluno de origem latina e expressa sem de luz. Por vezes,
os momentos de resistncia so opacos, esto nos pequenos gestos ou aes...

Contudo, esto tambm em mobilizaes como a que os estudantes fizeram no dia


seguinte. Ao dizer que haveria prova sobre o contedo dado, os educandos organizaram-se e
disseram que no a fariam, que provas no faziam parte de seu cotidiano e que at poderiam fazer
65

trabalhos, desde que tivessem a ver com o seu mundo. No houve prova e a avaliao dessa
educadora no deve ter sido das melhores. Cabe, aqui, uma reflexo mais aprofundada sobre as
disciplinas ditas duras, como qumica, matemtica e fsica. Em geral, seus professores pouco
vinculam o processo de ensino ao de aprendizagem, deixando o ltimo a cargo exclusivamente
dos educandos, abstendo-se, em ltima instncia, de preocupar-se com esse plo, evidentemente
fundamental. Numa palavra, o ensino s tem sentido se polarizado dialeticamente com o
aprendizado. No tive a oportunidade de observar outras aulas dessas matrias no IEJC e registrase que a educadora referida no era do movimento e nunca havia estado na escola.

As outras observaes levam a pensar que talvez o problema esteja especificamente


naquela disciplina ou com aquela educadora. A participao dos educandos em aula tambm
depende da abertura do educador, das propostas trazidas para o trabalho. Se no h uma abertura
mnima para o dilogo, muito provvel que ele no acontea. Retomando as outras observaes,
assisti a uma aula com um professor cuja preocupao era discutir e propor atividades de
preparao para a Oficina de Capacitao Pedaggica (OCAP) que a turma faria em duas escolas
de assentamentos. Essa oficina tem por objetivo inseri-los progressivamente no campo escolar,
no fazer docente. As aulas aconteceram a partir da reflexo acerca do mundo das crianas dos
assentamentos, de quais atividades poderiam ser interessantes para essa realidade. No decorrer da
tarde, as perguntas e sugestes foram quase que ininterruptas quando da discusso sobre os
mtodos de alfabetizao. A metodologia de Paulo Freire predominou nesse tempo. Sobre as
atividades com as crianas, no encontro do dia seguinte, primeiro falou-se sobre os tipos de
brincadeiras, levando-se em conta especialmente sua dimenso formativa, e a turma foi dividida
em NBs para construir com diversos materiais jornais, cola, cordas, cartolina... objetos a
serem utilizados no estgio. O grupo foi ativo durante essas duas tardes, numa interao
substantiva com o educador. Ele do movimento e trabalha j h algum tempo com aes
educativas em assentamentos e acampamentos.

Quanto OCAP, constitui-se em um instrumento pedaggico que, tambm, depende


diretamente do envolvimento dos educandos. Alm dos trabalhos educativos que eles faro, tm a
responsabilidade de contratao do nibus e de angariar recursos para as viagens, sendo
efetivamente sujeitos de todo processo. Assim ilustra a educanda Eliane:

66

[...] uma coisa que me pegou de surpresa bem na primeira etapa foi
quando eles disseram que teria o OCAP, da a gente... eu imaginei que
eles iriam trazer tudo pronto, da eu descobri em plena aula que a gente
que ia fazer o OCAP, que iria construir tudo junto. (Entrevista)

Outra caracterstica dessa oficina que ela possibilita aos educandos a interao com o
universo onde em breve atuaro, nas escolas institucionalizadas ou nas escolas itinerantes. A
turma a que me refiro, na etapa anterior, fez uma espcie de estgio em escolas de assentamentos
na regio de Jia, Rio Grande do Sul. Nessa etapa (1/2005) faro em algumas escolas itinerantes
dos acampamentos no estado do Paran. O Projeto Poltico Pedaggico dessas escolas prope
uma discusso sobre as possibilidades da organizao de seus tempos educativos serem feitos
atravs dos ciclos.

Minhas experincias enquanto educador, no Instituto, apontam para essa participao.


Quando as propostas giraram em torno de prticas que envolvessem pesquisa em trs das cinco
turmas em que trabalhei houve essa possibilidade a grande maioria dos educandos dedicou-se
aos estudos e os resultados foram positivos. Dividi em trs os momentos que teria com essas
turmas. No primeiro, fazia uma apresentao pessoal e de todo grupo, expondo os objetivos da
etapa e discutindo aspectos gerais das temticas que seriam abordadas. Dividiam os temas em
grupos, investindo-se nas possibilidades de pesquisas na biblioteca sob minha orientao, o que
se constituiria num segundo momento. O terceiro, finalmente, visou apresentao dessas
pesquisas para toda turma, atividade que pde envolver as mais variadas formas de expresso
(sugeria que utilizassem outros modos de apresentar), como o teatro, conversas prosas,
utilizao de trechos de filmes. Os trabalhos tambm deveriam ser entregues para avaliao.

A grande maioria aceitou os desafios propostos. Entre tantos, cito dois trabalhos. O
primeiro era sobre a chegada dos portugueses ao Brasil. O grupo trouxe uma srie de pequenas
rvores, construindo um mato no centro da sala de aula. Pintou-se e vestiu roupas lembrando as
comunidades indgenas e os povos europeus, tendo por objetivo a representao do choque
cultural ocorrido nesse contexto. Aps a apresentao teatral, questionaram as diferentes
denominaes feitas por historiadores descoberta, achamento e invaso, discutindo suas
fundamentaes ideolgicas. Outro trabalho que chamou ateno foi sobre o ciclo cafeeiro no
Brasil. Aps sistematizar, em linhas gerais, a temtica para a turma, os integrantes do grupo
sentaram-se ao redor de uma mesa e comearam a prosear, tendo como pano de fundo o contexto
67

histrico estudado. Ento, primeiro chegaram duas pessoas e comearam a conversar sobre o
caf: Mas, de onde veio?, Qual sua importncia para a Histria? Aps chegava uma terceira e
era convidada a sentar-se, servindo-se, de imediato, de mais uma taa e recomeando a prosa
sobre o assunto: Mas vem c, quem que trabalhava nessas plantaes?, O que isso tem a ver
com a imigrao dos italianos? Somam-se a esse quadro os questionamentos que o restante da
turma fazia, criando um clima de, digamos, descontrao criativa, ou construtiva.

Lembro-me de outro episdio que talvez ilustre essa idia de sujeitos de seu processo.
Durante a segunda visita ao Instituto, fui convidado a conversar com uma turma que faria a
apresentao do pensamento de Paulo Freire para a grande coletividade do Instituto. Queriam que
discorresse sobre o texto Pedagogia do Oprimido. Ao chegar na sala de aula, organizei minha
fala para cerca de vinte minutos, deixando o restante do tempo (meia hora, mais ou menos) para
discusses e questionamentos. Ao ser aberto o espao para o debate, as perguntas no demoraram
a chegar. Levantaram-se questes sobre as relaes entre objetividade e subjetividade, temas
geradores, conscientizao, entre outras. Na medida do aprofundamento do dilogo, emergiram
os embates. Destes, o mais significativo foi sobre o carter idealista das reflexes de Freire. Ao
levantar essa idia, um educando defendia a necessidade de uma ditadura do proletariado, tese
a meu ver defendida a partir de uma leitura marxista ortodoxa, especialmente de vis leninista.
Discordando da posio, coloquei alguns argumentos e gerou-se uma fecunda polmica a respeito
da democracia e de sua consolidao, das necessidades de se aprofund-la para alm da dimenso
poltica, tocando na questo social e, especialmente (como no poderia ser diferente) na questo
fundiria.

Cabe registrar que o MST, apesar de agregar atualmente tambm as camadas mais pobres
das periferias urbanas, tem uma ligao orgnica, essencial com a questo da terra. Dito de outro
modo, por mais que existam alguns integrantes do movimento que no sejam de origem
camponesa, a predominncia ainda de sujeitos vinculados terra. Acredita-se na relevncia
dessa informao porque parece que especialmente os grandes veculos de comunicao querem
fazer crer, seguidas vezes, que esse movimento no mais integrado por sujeitos ligados a um
projeto de vida no campo. Numa palavra, isso uma absoluta inverdade, marcada por objetivos
pouco respeitveis.

68

O relevante, aqui, que a relao estabelecida entre os educandos e eu no se caracterizou


por nenhum tipo de hierarquizao. Eu no fui considerado o dono do conhecimento, como em
uma situao dessas pode acontecer. O educando Lourival definiu assim as relaes estabelecidas
entre educadores e educandos:

Para comear o educador, o jeito do educador, ele se mantm no mesmo


nvel do educando no momento em que est na sala de aula, e isso faz com
que os dois, o educando e o educador, se sintam bem, sabe... (entrevista)

Experincia de relaes horizontais tambm foi constatada durante um encontro de


anlise de conjuntura com uma integrante do setor nacional do MST, realizado em maro de
2004. Se num primeiro momento acreditei que aquela reunio com todos os educandos que
estavam na escola seria para expor o que todos deveriam pensar, com os questionamentos
ficaram ntidas as insatisfaes e discordncias do grupo, descaracterizando a impresso inicial e
estabelecendo-se um debate em torno das polticas pblicas do governo Lula. Registrei no Dirio
de Campo:

Interessante que no foi uma palestra para dizer aos educandos o que
deveriam pensar (no incio achei que ia por a). No. Os questionamentos
no demoraram a surgir, tanto com relao ao relativo apoio ao governo
Lula quanto a questes que envolviam o PT e mesmo relativas a gnero.
Os educandos respeitam os palestrantes, mas so bastante participativos e
crticos.

Apesar de o Projeto Poltico Pedaggico das escolas constituir-se mais em um tipo ideal,
no sentido weberiano, de organizao e de prticas educativas, no se efetivando em todas as suas
dimenses, creio oportuno analisar brevemente a intencionalidade do projeto do Instituto, visto
que este aponta exatamente para a dimenso de participao aqui abordada. Est contido no PPP
que:

No se trata, pois, de pensar o processo de formao desenvolvido na


escola como preparao das pessoas para uma ao futura de
transformao, mas sim de conceber o processo pedaggico como
impulso e organizao da participao das pessoas em aes
transformadoras e produtoras de relaes sociais capazes de educ-las do
modo mais humano e histrico possvel. (p.14)

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Se o objetivo possibilitar a formao de sujeitos que participem ativamente dos rumos


do MST e da sociedade como um todo, h que se construir um espao participativo. S se
aprende a ser sujeito sendo sujeito.

Relacionado a tudo isso est outro aspecto importante para a compreenso da dinmica
educativa do IEJC: a avaliao dos educadores feita pelos educandos, juntamente com o CAPP.
O que se busca, nesse ponto, fazer uma reflexo acerca do trabalho do educador, de como se
deram as relaes com o conjunto da turma, se os objetivos previstos para a etapa foram
alcanados. Como afirma Neli:

De perodo em perodo a gente faz avaliao do trabalho, quer seja da


turma, quer seja do educador. Ento cada educador avaliado pelos
educandos e logicamente os educandos so avaliados pelo educador. Isso
traz um crescimento grande para as duas partes. Porque naquilo que eu
no estava atingindo a meta desta vez, na prxima etapa eu vou tentar
atingir. (Entrevista)

Sobre o mesmo assunto, declara Marli:

A avaliao dos educadores a gente faz no grupo de estudo. A gente pega


uma lista e acaba avaliando e conversando sobre a postura do educador,
sobre a metodologia que ele utilizou, o jeito que ele dialogou com a gente.
Ento a gente acaba avaliando o educador, avaliando a aula, o contedo, o
mtodo, se est dentro daquilo que a gente esperava. (Entrevista)

Cabe frisar que a avaliao discutida com o CAPP e, posteriormente, ocorre um dilogo
entre esse departamento e o educador. Esse procedimento caminha no sentido de contribuir para a
reflexo das prprias prticas para o educador. Especificamente, no meu caso, houve algumas
crticas quanto rapidez com que falo. Sugeriram-me para falar mais pausadamente. Alis,
propor a avaliao dos educadores por parte dos educandos pode ser um instrumento interessante
para outras escolas, mas no sentido de contribuir para a transformao do fazer docente. Salientase o contribuir para no transformar os educadores em refns de seus educandos, recebendo deles
julgamentos definitivos. Fazer isso seria apenas inverter os plos de poder, no se rompendo a
lgica que os caracteriza.

70

3.6 Monografias: o momento da pesquisa

Porque eu acho que, principalmente a gente que tem essa


cultura camponesa, que sabe falar, falar, falar... contar
causo, como diz a Diana, tem muito de bom, h os
estudiosos que escrevem os livros e que a gente apenas
consegue a nossa capacidade ler e entender o que est
escrito. Uma das coisas que desenvolvemos muito que
todos ns temos a capacidade de escrever.
(Marilene, integrante do CAPP)

Investir em pesquisas um dos elementos que diferencia o IEJC de escolas tradicionais de


nvel mdio. Ao longo das seis etapas, os educandos devem realizar uma investigao sobre
alguma temtica especfica, com o objetivo de contribuir com o olhar para os problemas e/ou
necessidades do movimento.

O Trabalho de Concluso de Curso TCC visto neste Projeto [Poltico


Pedaggico] como um exerccio de pesquisa de campo, de estudos
bibliogrficos, de anlise e de elaborao de proposies para interveno
em uma determinada realidade ligada s vivncias de cada educando, s
necessidades de pesquisa/ soluo de problemas da sua organizao e aos
focos de formao do curso. (Cadernos do ITERRA, 2004, p.46)

Essas pesquisas possibilitam um aprofundamento reflexivo sobre os temas estudados,


permitindo uma insero consistente tambm no mundo da leitura. Como afirma Diana, que faz
parte do CAPP:

Isso fora o aprendizado, no o forar assim voc tem que aprender!,


mas as pessoas passam a ler mais e a escrever mais e passam a se dar
conta de que precisa de um acento, precisa de uma vrgula. Ento
tambm uma experincia que alm de olhar para a realidade, faz a pessoa
se exercitar para seu desenvolvimento. (Entrevista)

Tive a oportunidade de, ao lado do prof. Jaime34, ajudar na orientao de quatorze


trabalhos. O olhar desse processo permite afirmar que o salto qualitativo, a produo e o
aprendizado com as monografias so substantivos; contribuem efetivamente para as comunidades
em que os educandos realizaram suas pesquisas. Vale citar alguns exemplos. O primeiro que cabe
destacar um trabalho versando sobre a reconstruo histrica da luta pela conquista de uma

71

escola em um assentamento do Paran. Essa pesquisa aponta, em primeiro lugar, para a


importncia de se ter uma escola para o conjunto dos assentamentos daquela regio, apresentando
as dificuldades de acesso educao por que passam as crianas e jovens que l habitam. A
produo desse texto levou o autor a investigar em que medida as leis esto a favor ou no desse
projeto, imergindo no estudo do Estatuto da Criana e do Adolescente. O trabalho tambm
possibilitou ao educando que estudasse as propostas pedaggicas que o movimento discute e
prope. Enfim, a concretizao dessa monografia contribuiu para o desenvolvimento de sua
escrita e na articulao de seus argumentos. Para dar uma idia, esses trabalhos tm em torno de
vinte e cinco pginas.

Outra pesquisa que merece destaque sobre as interaes entre a Escola e a comunidade
em um assentamento de Minas Gerais. O trabalho impressiona, j num primeiro momento, pela
boa composio dos captulos e pela fluncia de escrita. Sua maior riqueza est em trazer a
realidade de um assentamento para o trabalho. A autora discute a importncia da insero da
comunidade para o bom funcionamento da escola, para que ela se constitua num plo
privilegiado de reflexo e afirmao do MST. Traz tona uma srie de problemas, como o
relativo descaso que o Setor de Educao da regio tem com essa comunidade. Outro elemento
interessante apontado nesse trabalho a profunda desconexo entre o discurso dos professores e
suas prticas docentes. Ou seja, o discurso advogando a importncia do bom relacionamento, da
abertura da escola para a comunidade, por um lado, e a precria interao com ela, por outro.

Outra pesquisa que traz ao debate contradies do movimento, contribuindo para suas
resolues, uma que visa tambm uma reconstruo histrica do movimento por uma escola de
ensino fundamental em um assentamento. Esse trabalho apresenta uma srie de conflitos vividos
no cotidiano dos assentamentos; historiciz-los j seria um feito. Esse assentamento composto
por famlias oriundas do MST e outras que compraram os lotes, demonstrando uma complexa
realidade, em que o conflito parece inevitvel. Uma parte dos assentados questionavam a
permanncia do vnculo com o MST, preferindo desligar-se do movimento e lutar
individualmente por suas demandas. Outros assentados pensavam exatamente o oposto,
afirmando que a luta no se esgotava com a conquista de um pedao de terra, as demandas eram
muitas e no tinham como ser concretizadas individualmente, sendo a luta pela escola uma delas.

34

Jaime Fogaa, professor de Geografia. Compunha o Setor de Educao estadual do movimento.

72

A autora reflete tambm sobre a importncia, para um assentamento dar certo, de um tempo
relativamente longo de acampamento. Uma de suas concluses de que o movimento pela escola
s obteve resultados positivos com a unio, objetivo alcanado no final de 2004.

Esses so trabalhos que contribuem para a reflexo tanto das comunidades de origem
quanto do prprio MST, alm de garantir uma formao mais consistente para seus sujeitos.
Outro trabalho que chama ateno pela relevncia temtica sobre a proposta da escola Itinerante
dos acampamentos do Paran, comparando-a a uma escola de ensino fundamental prxima a essa
regio. Essa pesquisa abordou as diferentes possibilidades formativas que cada escola oferecia,
analisando os Projetos Poltico Pedaggicos e entrevistas com educandos. Seu autor trouxe ao
conhecimento de outros educadores as discusses realizadas pelo Setor de Educao do Paran,
apontando os caminhos que as escolas itinerantes desse estado vem trilhando, ainda no
conhecidos pelos professores de outros estados.

A construo dos trabalhos um grande desafio para os educandos. Cabe chamar ateno
para o fato de serem estudantes do nvel mdio, com os quais, de modo geral, ainda no se
desenvolvem experincias relacionadas pesquisa. So inmeras as dificuldades objetivas que
enfrentam esses jovens pesquisadores. A grande maioria no possui computadores ou uma
biblioteca mnima para consulta e estudo. Conversando com um dos orientandos que
apresentou o resultado de sua investigao em janeiro ltimo falava-me que para escrever seu
trabalho tinha de deslocar-se do assentamento em que vivia para uma cidade prxima, onde havia
uma sala do movimento que disponibilizava computadores para seus integrantes.

O processo de orientao desses trabalhos pouco convencional. Durante o Tempo


Escola, os educandos tm dois orientadores, quando o objetivo central definir o problema de
sua pesquisa e as leituras a serem realizadas. Durante esse perodo, tambm deve ser apresentado
o projeto de investigao, que analisado e discutido com o grupo de educandos e educadores
que fazem parte do mesmo eixo temtico. Ao retornar para o Tempo Comunidade, os educandos
passam a dialogar com outro orientador, vinculado ao contexto no qual a pesquisa se efetivar,
que tambm sugere caminhos a serem percorridos. Assim, os educandos esto em permanente
contato com professores, mantendo um canal de dilogo. Quando o trabalho estiver pronto, deve
ser defendido em bancas de avaliao que seguem a organizao convencional. Aps vinte
minutos de apresentao da pesquisa, fazem-se a avaliao e perguntas para o pesquisador.
73

Marilene, integrante do CAPP, expe o que percebe como positivo na realizao das
pesquisas:

Eu acho que tem duas questes sobre a pesquisa que so bastante


trabalhadas. Uma das questes instigar a curiosidade. Ou seja, as
pessoas tm que perguntar o porqu que as coisas acontecem, porque
dessa maneira e no de outra. Olhar para a realidade e ver porque
acontece... uma das questes. E a outra que todo mundo capaz de
escrever. (Entrevista)

Pensar que todos so capazes de escrever pode parecer bvio, desnecessrio dizer.
Contudo, no incio do processo, essa a grande apreenso dos estudantes. Na realidade, as
discusses acerca das idias da pesquisa fluem, aparecem questes norteadoras pertinentes e
instigantes, mas quando devem ser colocadas no papel, a idia que o mundo vai desmoronar.
No foram raras as vezes em que, depois de longos dilogos sobre a pesquisa restando claro aos
orientadores que o trabalho estava bem encaminhado as mesmas inquietaes emergiram
novamente, como que representando uma resistncia ao registro escrito.

74

3.7. Mstica: o olhar para o horizonte

Na prpria palavra est contido o limite de sua


compreenso: mstica quer dizer mistrio, ou seja, se for
completamente desvelada perder a essncia de seu
sentido. (Caldart, 2000, p.134)

Ao refletir sobre a mstica necessrio, antes de tudo, tocar novamente na ligao


orgnica entre o IEJC e o MST. Se a mstica celebrada diariamente no Instituto porque este
composto por integrantes do MST. Suas origens esto no vnculo campons com o universo
religioso, como as razes do MST no deixam negar. Esse momento tornou-se, com o passar do
tempo, um espao onde as diversas dimenses da vida de um militante so tocadas. A dimenso
da luta, de um horizonte a ser perseguido com afinco; da constituio da identidade, do Sou
sem-terra com orgulho; dos valores que esto sendo construdos; da valorizao da Histria, dos
diversos intelectuais e lutadores que apoiaram/apiam o MST; dos problemas sociais. So
dimenses entrelaadas, e essa separao provavelmente no corresponda dinmica
experienciada nesse momento altamente formativo. A mstica realizada tanto no IEJC quanto
em todos outros encontros organizados pelo MST. Por exemplo, tive a oportunidade de trabalhar
com o programa de Educao de Jovens e Adultos do movimento, no interior de Livramento, Rio
Grande do Sul. Antes da aula, pela manh, um NB organizou essa celebrao. No dia anterior a
minha chegada o tema havia sido a vida de Paulo Freire.

O primeiro elemento a ser destacado a questo da luta. No se pode perder de vista que
se est tratando de sujeitos que compem um movimento social, que desenvolvem-se a partir de
uma trajetria de luta e, no raras vezes, de perdas marcantes. A mstica contribui para manter a
chama acesa, apresentando, das mais variadas formas, questes que dizem respeito realidade
por todos vivida. Lourival afirma:

voc est celebrando o momento, trazendo elementos da realidade,


despertando a indignao das pessoas.[...] Reflete sobre nossos hbitos
mesmo, se a nossa teoria est batendo com a nossa prtica, essas coisas.
(Entrevista)

Temas como a pobreza nas grandes cidades, por exemplo, levam reflexo, combinada com uma
insatisfao diante de tal quadro.

75

Um aspecto marcante sobre a organizao desse momento a expressividade, o tom


artstico dessas apresentaes. comum a exibio de teatro, emergindo um tom dramtico,
difcil de no ser sentido. Essa uma das caractersticas mais fortes das apresentaes do MST: a
teatralidade. Isso chama a ateno em vrias situaes. Por exemplo, durante a apresentao do
texto Pedagogia do Oprimido para a grande coletividade da Escola, em maio de 2004, os
estudantes da turma de Comunicao organizaram duas pequenas peas de teatro. Um tanto
quanto provocado por isso, registrei em meu dirio de campo:

interessante como o MST tm uma forte marca de teatralidade,


expressadas em gestos e discursos. Ao longo da apresentao que durou
cerca de uma hora e meia os estudantes fizeram duas representaes
teatrais, uma com forte teor de significado, simbologia.

A primeira tratando da questo da opresso, dos opressores e dos oprimidos do campo. De


impacto, apresentou relaes marcadas pelo autoritarismo e pela explorao, representaes fiis
ao quadro que Freire buscou denunciar em sua obra. J a segunda apresentao dizia respeito ao
dilogo, das possibilidades por ele abertas para a tomada de conscincia de uma situao de
opresso e sua transformao.

Arroyo trata dessa gestualidade. Afirma ele que isso faz parte da prpria cultura
camponesa, chamando-a de Pedagogia dos Gestos.

Todos os gestos so educativos. Aqui [Conferncia por um Educao


Bsica do Campo] se fala mais com gestos do que com palavras. Isto
uma caracterstica muito forte do movimento social do campo. Vocs
falam de mil maneiras, falam com muitas linguagens, com palavras, com
rituais e com uma mstica maravilhosa. Falam cantando, falam com a
presena das crianas, as crianas chorando, brincando, acompanhando as
mes e os pais. (Arroyo, 2004, p. 67)

No h dvida que esse um dos grandes diferenciais das escolas do campo. Ao longo deste
trabalho, no tratou-se especificamente da temtica educao do campo, do movimento
pedaggico que tomou corpo a partir dos movimentos sociais com essa bandeira, pois entende-se
que ele encontrado muito mais nesses momentos, que so incorporados dinmica da escola,
no institucionalizados, do que especificamente nos tempos educativos propriamente ditos.

76

A mstica, no IEJC, organizada diariamente por um NB. Os assuntos so os mais


variados, conforme os dias e os nimos na escola. Antes da apresentao, que significa uma
espcie de abertura do dia, comeo do trabalho, feita a chamada de todos NBs que compem a
escola; so dados alguns avisos e faz-se um relato dos acontecimentos do dia anterior. Quando
chegam educadores novos, ou mesmo pesquisadores e visitantes para conhecer a escola, estes se
apresentam grande coletividade, falando brevemente tambm de seus objetivos. Depois disso, a
mstica celebrada. Aps a mstica, cantado o hino do movimento. Objetivando ilustrar esse
momento, sero dados alguns exemplos das msticas em que participei.

Uma das primeiras a que assisti tinha como tema a relao entre conhecimento e poder.
Uma encenao na qual o patro, o fazendeiro, mandava todos ficarem quietos, trabalhando. Os
trabalhadores estavam em silncio, realizando uma tarefa pesada. Ao longo do tempo, o patro
afirmava ser o responsvel pela liberdade dos homens e mulheres, e todos continuavam quietos.
Depois de um determinado tempo, um trabalhador grita: A liberdade minha, dos livros!. O
patro manda-o ficar calado, quando outro campons afirma a mesma frase do outro lado, e
outro, e outro... Aps essa encenao, um educando l um poema relacionando estudo e poder,
poema, alis, que est escrito na parede do refeitrio, cujo ttulo : Voc tem que assumir o
comando! de Bertold Bretch. Como comenta Marli:

A mstica tem o poder de acender uma chama dentro da gente. como se


fosse um estmulo... Muito humano, muito humano. (Entrevista)

Enquanto a mstica acima investiu na indignao, na idia de opresso dos camponeses,


outras discutem a relao com o outro, como os educandos relacionam-se com seus colegas e
com outras turmas que compem o Instituto. Uma celebrao problematizou a quase inexistncia
de interao entre as turmas, questionando a exacerbada diviso realizada na escola. A partir
desses comentrios, interessante continuar o relato a partir de meu dirio de campo.

A mstica apontou o fechamento de todas as turmas em grupos, afirmando


que devamos nos integrar mais. Ento, pediu-se que todos fizessem
uma espcie de corrente do beijo, dar um beijo no colega ao lado, e todos
fizemos. Ao fim, desejaram um Bom Dia de Trabalho, Estudo e
Confraternizao! (Dirio de campo)

77

O intuito era refletir sobre valores, talvez esboando uma crtica cultura individualista.
Registra-se que geralmente a saudao final de, apenas: Um bom dia de trabalho e estudo. Ao
sugerir os beijos entre todos os colegas, lembrei-me de uma oficina realizada no Seminrio
Leituras de Paulo Freire, realizado em Santa Cruz do Sul, na UNISC35. Dois atores fizeram a
abertura do seminrio, propondo que olhssemos com ateno para as pessoas que estavam
nossa volta, que abraasse o colega ao lado, que perguntasse seu nome, que o conhecesse. Enfim,
que buscasse viver aquela amorosidade que permeia as reflexes de Freire. Vendo-me naquela
mstica, no pude deixar de relacionar esses dois momentos. Correndo o risco de parecer
repetitivo, deve-se dizer que a questo de valores, de visar construo de valores contrapostos
aos hegemnicos no mundo contemporneo, faz parte das discusses dos educandos, no sendo
rara as vezes em que isso se expressa concretamente, em prticas objetivas. Um dos elementos
que mais chamou minha ateno, ao participar de um momento cultural no qual dois msicos
do movimento36 fizeram uma apresentao para toda coletividade , foi o que defini como
cuidado entre todos os participantes, no sentido desvendado por Boff. Isso porque a alegria, a
solidariedade e o companheirismo predominavam naquele espao.

O sentimento de cuidado esteve sempre presente, desde o relacionamento


de todos entre todos at a abertura e a felicidade que as crianas
demonstravam ao circular pelo local. (Dirio de campo).

Boff, sobre o cuidado, escreve:

Cuidar das coisas implica ter intimidade, senti-las dentro, acolh-las,


respeit-las, dar-lhes sossego e repouso. Cuidar entrar em sintonia com,
auscultar-lhes o ritmo e afinar-se com ele. A razo analtico-instrumental
abre caminho para a razo cordial, o esprit de finesse, o esprito de
delicadeza, o sentimento profundo. A centralidade no mais ocupada
pelo logos razo, mas pelo pathos sentimento.
Este modo de ser-no-mundo, na forma de cuidado, permite ao ser humano
viver a experincia fundamental do valor, daquilo que tem importncia e
definitivamente conta. No do valor utilitarista, s para o seu uso, mas do
valor intrnseco s coisas. A partir desse valor substantivo emerge a
dimenso de alteridade, de respeito, de sacralidade, de reciprocidade e de
complementaridade. (Boff, 1999, p.96)

35
36

Frum realizado anualmente em diversas universidades do Rio Grande do Sul. Este foi promovido pela UNISC, em maio de 2003.
Z Pinto e Pedro Munhoz, msicos realmente admirveis.

78

As crianas, como registrei no dirio, passeavam de braos em braos, participando, a seu


modo, daquele momento. Os jovens e adultos estavam todos sentados ou deitados sobre
cobertores, cantando ou conversando com tranqilidade.

Outra dimenso bastante levantada pela mstica diz respeito valorizao do sujeito semterra, do ser integrante do MST. A a bandeira, o hino, os inmeros exemplos de lutadores do
povo apontam para a valorizao da auto-estima dos estudantes, do reafirmar-se enquanto
militante do MST. Talvez uma das razes dessa exigncia seja a viso negativa que boa parte da
mdia prope e alimenta cotidianamente acerca do movimento. H trabalhos cujo enfoque
justamente o tratamento dado pela grande mdia ao MST. O que est claro, a meu ver, que
existe um movimento de deslegitimao do MST enquanto sujeito social. Entre tantos exemplos,
pode-se citar a reportagem editada pela revista poca, de julho de 200337. Na capa, abaixo da foto
de uma liderana do movimento, o ttulo da reportagem, em vermelho: Eles querem revoluo.
Pergunta-se: qual a intencionalidade de uma capa desse tipo, em uma revista de circulao
nacional?

Alm desse fator, h que se considerar o fato de se estar tratando de sujeitos que sofreram
e em boa parte continuam sofrendo discriminaes de toda ordem. Primeiro pela realidade de
pobreza que se encontravam ao entrar no movimento. A carncia de condies mnimas de
existncia digna abrange, alm da falta material moradia, comida, saneamento bsico, trabalho
(emprego, aqui, luxo...), uma auto-estima profundamente debilitada, at porque a ideologia
hegemnica afirma e reafirma que os verdadeiros responsveis por sua pobreza so os prprios
pobres. Numa palavra, o liberalismo no seu sentido mais acabado. Outro vis dessa
discriminao encontra-se na lgica que advoga a superioridade do mundo urbano sobre o do
campo. Apesar de esse pensamento estar sendo desconstrudo vale dizer, pelos prprios
movimentos sociais do campo a figura preconceituosa do Jeca Tatu ainda faz-se presente nos
padres culturais brasileiros. Desse modo, os camponeses fariam parte de um tempo histrico j
passado, estando deslocados no mundo atual.

Outro aspecto diz respeito discriminao tnica. O movimento composto, em boa


parte, por negros, ndios, nordestinos, segmentos da sociedade brasileira que historicamente

37

Revista poca, n 268, 7 de julho de 2003.

79

foram discriminados. Para no alongar esse tpico, sugere-se novamente a leitura do texto de
Lus Mir, Guerra Civil (2004). O que importa afirmar que o Brasil ainda uma sociedade
marcada pela discriminao, e qualquer negao desse fenmeno apaga as possibilidades de sua
superao.

No entanto, a valorizao da auto-estima tambm investe no orgulho de pertencer ao


MST. Lugar comum em conversas e apresentaes, o sentimento de enraizamento em uma
coletividade muito forte, e provvel que a vivncia das msticas contribua muito para tanto. A
fala de uma integrante ilustra isso com propriedade.

Dentro do Movimento Sem Terra aprendi a ser gente, a viver, a pensar nos
outros e no s em mim... O Movimento Sem Terra hoje minha famlia,
minha vida: fao qualquer coisa e largo tudo por ele! Gosto muito da
minha famlia, mas, se tivesse que sair para qualquer outro canto do
mundo pelo Movimento Sem Terra, eu sairia. Eu acredito no Movimento.
Dentro dele, tem problemas tambm, como em qualquer lugar. Mas
encarando os problemas que a gente consegue unificar ainda mais a luta.
Consegue resolver os problemas e ficar mais forte ainda!... Acho que a
minha vida no vai ter sentido se parar de lutar, se me acomodar... porque
sempre tem coisa para gente lutar, n? Vou continuar lutando... O meu
sonho que ainda consiga ajudar a transformar o pas... Sei que estou
contribuindo agora, mas parece que vai ter um momento mais forte, e
espero ainda alcanar ele, um dia... e tambm fazer parte desse momento...
A gente tem que triunfar enquanto povo brasileiro! (Dirce, militante do
MST, 199738)

O sentimento de pertena, acolhimento, algo marcante para os integrantes do


movimento. por isso que se dispem a sair da regio onde vivem para contribuir em outros
estados, outros setores. O sentido de futuro, a projeo de um porvir a ser construdo
coletivamente a partir de idias ou ideais comuns permite o sentir-se parte, o enraizar-se, num
movimento social, extrapolando o aspecto exclusivo da conquista da terra. A mstica constitui-se
em vivncias coletivas nas quais esse enraizamento constri-se no cotidiano.

So momentos de confraternizao, de expressar sentimentos e emoes, talvez por isso


difceis de definir. Como relata Marilene:

A mstica, na verdade, o alimento, o alimento dirio. E um sentimento


que a gente no consegue explicar, a gente pode buscar mil e uma
38

Depoimento contido em Caldart (2000, p.128).

80

palavras, mas no vai conseguir dizer: a mstica isso. Mesma coisa, por
exemplo... o que a amizade? Se explica, explica, explica, mas nunca diz
tudo. o que cada um busca no seu ntimo para continuar. (Entrevista)

Essa motivao a que Marilene se refere tambm provocada quando a mstica apresenta
a trajetria de um militante ou de um intelectual comprometido com justia social e ideais
humanistas, ou quando lembra episdios histricos na luta pela terra no Brasil. Assisti a uma
celebrao na qual o tema era a vida de Josu de Castro, sua atuao em prol da diminuio da
fome no mundo, seus discursos e, especialmente, sobre sua obra clssica, Geografia da Fome. Ao
final, tocaram a cano de Chico Buarque Esta terra onde ests, de palmo medido, a terra que
te cabe neste latifndio, a terra que querias, ver dividida... Outra mstica versou sobre o
gegrafo Milton Santos, reconhecido por trabalhar a dimenso humana (melhor, desumana) da
globalizao.

Essas cerimnias versam tambm sobre o contexto histrico desses sujeitos. H msticas,
contudo, nas quais a preocupao central est em contextos histricos especficos, como sobre o
Golpe Militar de 1964. Representar esse perodo significa trazer tona feridas ainda no
cicatrizadas de nossa histria, alm de ir contra a chamada cultura do esquecimento39. No
cicatrizadas porque o processo de redemocratizao nos pases latino-americanos ocorreu, como
lembra Galeano, sem que os culpados, os funcionrios dos ditos pores da ditadura fossem
julgados. Ento, se do ponto de vista jurdico ocorreu a anistia para todos os crimes polticos
ocorridos durante o Regime Militar, do ponto de vista humano cometeu-se o absurdo: equiparouse o torturado ao torturador, restando todos absolvidos e livres para viver a nova democracia. A
mstica40 aqui referida representou a represso aos diversos segmentos sociais organizados aps
abril de 1964, focando na violncia dos militares e nas possibilidades de transformao social
impedidas abruptamente. As Ligas Camponesas, os movimentos estudantis, a mobilizao das
centrais sindicais estavam, nesse dia, simbolicamente representadas. Imediatamente aps esse
tempo, trabalhei pela primeira vez com os educandos do IEJC. O dilogo tinha por onde comear.

As atividades do campo tambm so temas seguidos deste momento. A valorizao de


seus produtos, uma relao menos utilitria e mais respeitosa, buscando romper a lgica da posse
39
Cultura evidenciada nos debates sobre o Regime Militar realizados com os 40 anos do Golpe, em que no poucas pessoas
diretamente envolvidas com o regime o defendiam abertamente, sem maiores preocupaes. Explica-se. O problema no est em
um ou outro sujeito admitir o apoio aos chamados anos de chumbo, mas sim que isso soe natural e a sociedade aceite essa posio
na mesma medida em que aceita o seu contrrio.

81

e emergindo a noo de cuidado so alguns elementos presentes nessas apresentaes. A


valorizao da terra, em mais de uma mstica, esteve relacionada dignidade dos seres humanos.
Ou seja, cuidar da terra estar cuidando da gente mesmo. Um educando Gilberto falou algo
que expressa bem o que se quer dizer. Ao final da entrevista, ao ser questionado se queria falar
mais sobre algum assunto, disse-me:

Marcelo, s assim... Eu vim para o movimento e aceitei esse desafio de


estudar no por mim, mas eu aceitei pela terra, porque eu tenho a terra
como minha me... at valorizo a terra muito mais do que a prpria me,
porque minha me s minha me porque ela sobreviveu da terra, n.
Ento, por ela. [...] Ento, no tanto pelo fato de eu ter um pedao de
terra [ acampado] , isso no o bastante, mas assim, de a gente poder
levar esse debate sociedade, de ver a terra como me, e acho que
ningum quer maltratar a me. (Entrevista)

esse relacionamento com a natureza que diversas vezes expresso nas msticas. Esse
sentido evidenciado por Brando (1994, p.79), ao discutir formas alternativas de dilogo comunicao com outros seres vivos. No se est afirmando que em todos os assentamentos do
MST esse relacionamento com o mundo natural predominante. Lembra-se novamente que o
IEJC um espao privilegiado de discusso de propostas e projetos para o MST. Os
assentamentos e acampamentos vivem dinmicas prprias que, se so vinculadas ao movimento,
dependem fundamentalmente dos sujeitos que os compem. Esse um dos fatores41 que explica
as significativas diferenas entre eles. Os acampamentos, da mesma forma, dependem da regio
em que esto constitudos. O consenso entre os educadores que transitam por vrios
acampamentos que um acampamento do Rio Grande do Sul bem diferente de um de
Tocantins, por exemplo.

Visando olhar para as msticas em geral, a partir de Freire, pode-se fazer alguns
comentrios. Isabela Camini prope como dimenso importante seu carter de esperana,
relacionando-a com o texto Pedagogia da Esperana. Apresenta-nos trs definies e,
posteriormente, escreve:

40

realizada quarenta anos aps o Golpe, dia 1 de abril de 2004.


um dos fatores porque, alm disso, h as condies efetivas de trabalho, como vias de comunicao com as cidades prximas,
financiamento para os trabalhos e apoio tcnico.

41

82

Os trs conceitos de Mstica42, aqui colocados, tm relao com a


Pedagogia da Esperana de Freire quando aponta para a crena no valor
da vida, na solidariedade, nas pessoas, na emoo que nos faz ver o
amanh com expectativas, que nos tira da acomodao, nos desafia, e nos
joga para uma ao que transforma, comprometida com a verdade, com o
amor. (Camini, 1998, p.47)

Concordo com a autora, e destaco um elemento entrelaado aos demais cuja defesa
por Freire foi intransigente, que a necessidade ontolgica humana da denncia de um mundo
injusto e o anncio de sua humanizao. Analisando os diferentes tipos de mstica construdos,
percebe-se essa tenso dialtica, num processo contnuo e inacabado, entre a denncia e o
anncio. esse movimento que possibilita pensar-se em um projeto coletivo. Por ser projeto,
esperanoso quanto ao futuro e desencadeia a ao transformadora.

A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao


desumanizante e o anncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho.
(Freire, 1996, p.88)

42

Mstica: Entendemos as grandes motivaes e ideais que mobilizam a pessoa, comunidade, para a ao. A mstica a fora
motriz, a fonte que arranca a pessoa do egosmo e a entrega a uma militncia. A mstica constituda por um grande ideal e
inspirao que neutraliza os dolos do egosmo. Fonte: desconhecida.
A Mstica , pois, o motor secreto de todo compromisso, aquele entusiasmo que anima permanentemente o militante, aquele fogo
interior que alenta as pessoas na monotonia das tarefas cotidianas e, por fim, permite manter a soberania e a serenidade nos
equvocos e nos fracassos. a mstica que nos faz antes aceitar uma derrota com honra que buscar uma vitria com vergonha,
porque fruto da traio aos valores ticos e resultado das manipulaes e mentiras. Boff, Frei Betto. Mstica e Espiritualidade. Rio
de Janeiro: Rocco, p.25, 1994.
A mstica uma realidade que mais se vive do que se fala sobre ela. a alma do combatente. o sabor que junta o pensamento a
ao e a emoo. uma crena no valor da vida, na dignidade das pessoas, na fora do trabalho, na necessidade da liberdade e na
construo da solidariedade universal. Ranulfo Peloso. A Fora que Anima os Militantes, MST, So Paulo, p.3, 1994.

83

Consideraes finais

As experincias educativas trazidas tona nesta investigao levam a pensar que a escola
diferente, intensamente discutida por educadores vinculados aos movimentos sociais do campo,
est sendo construda no cotidiano do IEJC. Diferente porque existe, efetivamente, a
possibilidade de participao dos estudantes nas mais diversas atividades relacionadas
manuteno e gesto da escola. A administrao financeira ou os cuidados relativos ao
embelezamento do prdio, por exemplo, criam condies para os educandos sentirem-se sujeitos
inseridos contraponto ao simplesmente aderidos na vida escolar, alimentando um sentido de
responsabilidade e pertena. Ou, como afirmaram inmeros educandos, ns que tocamos a
escola. Os Ncleos de Base e as Unidades de Trabalho so, por excelncia, os espaos onde a
participao verifica-se com mais intensidade. O sentimento de pertena alimentado pelo fato
de o IEJC ser do MST. As vivncias scio-culturais de seus integrantes, como a mstica,
realizam-se como em qualquer outra situao na qual o movimento esteja organizado.

A escola diferente diz respeito tambm intencionalidade de vincular os conhecimentos


disciplinares com a realidade vivida pelos educandos. Os diversos cursos de nvel mdio
sustentam-se a partir de demandas do MST, e o mtodo de alternncia entre Tempo Escola e
Tempo Comunidade propicia uma interlocuo da vida dos assentamentos e acampamentos com
os conhecimentos escolares. Se verdade que h limites para o aprofundamento desse processo,
da mesma forma que, muitas vezes, so restritas as condies de estudo nos acampamentos, no
restam dvidas de que essa interlocuo positiva e necessria. Essa intencionalidade tem seus
fundamentos na pedagogia freireana, na prxis que Freire tanto advogou. As pesquisas
desenvolvidas pelos estudantes intensificam esse dilogo, na medida em que so realizadas a
84

partir de estudos na escola, mas voltadas para a realidade de onde provm. Lembro de um
episdio interessante a esse respeito. Ao coordenar um seminrio sobre a pedagogia proposta por
Freire, com a turma de Sade Comunitria, um educando, apresentando o texto Pedagogia do
Oprimido para o grande grupo, afirmou que a escola tradicional ensina para a gente aquilo que a
gente no . Nas entrelinhas de sua fala, talvez esteja contido que o IEJC tambm um espao
de afirmao de identidades, do que a gente .

O sentir-se sujeito do processo educativo abarca o espao da sala de aula, onde a


discusso sobre metodologias de trabalho e questionamentos so correntes. Acredita-se que isso
s possvel porque h uma intencionalidade pedaggica nesse sentido. Todos os dias, um
educando responsvel pela organizao dos tempos da aula, apoiando o trabalho do professor. E
essa responsabilidade, construda a partir de uma intencionalidade poltico-pedaggica, que
propicia uma relao na qual o autoritarismo no prepondera entre professores e alunos.
evidente que aqui existe uma dimenso de difcil definio, visto que depende, em boa parte, da
subjetividade dos professores, mas possvel dizer que se verifica uma ntida tendncia de
horizontalidade nas relaes entre esses plos. A pesquisa aponta nesse sentido.

Um instrumento pedaggico de grande potencial formativo o Tempo Reflexo. O


cotidiano do IEJC intenso. So inmeras as tarefas relativas aos estudos, ao trabalho, ao
movimento social de que fazem parte. O Tempo Reflexo prope uma pausa para como o
prprio nome j o evidencia refletir sobre os aprendizados construdos. Tematizar as
experincias vividas, visando tambm mudana de atitude. Nas entrevistas, restou clara a idia
de como estou agindo como estudante que compe um movimento social?, em que poderia
melhorar?. Reflexes ligadas a vivncias, escritos individuais que possibilitam transformar
qualitativamente essas vivncias. Acredita-se que esse Tempo pode ser interpretado a partir do
conceito de conscientizao desvendado por Freire, j que pode vir a promover no se afirma
que promove porque no regra ou lei, dependendo dos sujeitos que a realizam a apropriao
crescentemente crtica da realidade existencial. E esse um processo permanente, no havendo
concluso definitiva. Os seres humanos esto permanentemente em construo, so seres
inconclusos, inacabados. Nessa escola no diferente.

Apesar de o IEJC ser uma escola forjada a partir de demandas especficas e, mais do que
isso, por sujeitos de um movimento social, cr-se que as prticas educativas desenvolvidas nesse
85

espao podem servir como ponto de partida no no sentido de propor receitas, mas de instigar a
reflexo para a construo e a reinveno de novas possibilidades, novas propostas e novos
caminhos para a escola convencional, especificamente de nvel mdio. Por exemplo, as
monografias produzidas pelos educandos so uma forma de investir-se em pesquisas voltadas
para seu universo, suas experincias e curiosidades, lembrando os temas geradores. Trabalhos
semelhantes podem estar sendo provocados em outras escolas, a partir dos prprios educandos.
Essa pesquisa aponta tambm para a necessidade de vincular-se, de vez, o plo de ensino ao plo
de aprendizagem. Um dos mritos do IEJC trabalhar com conhecimentos, em grande medida,
significativos para os estudantes, abrindo possibilidade para novas construes.

Outro aspecto que as escolas de nvel mdio podem prestar especial ateno a criao de
mecanismos de participao efetiva na gesto e nos caminhos trilhados pela escola. Talvez seja
oportuno lembrar que se est tratando da educao de sujeitos que, em boa parte, esto
ingressando no mercado de trabalho (ou, pelo menos, tm esse objetivo), alguns j so pais ou
mes. Contudo, difcil que uma escola privada pense tais possibilidades. Por outro lado, quanto
escola pblica problemas de cunho burocrtico podem constituir-se em entraves
democratizao de seus espaos, alm de questes pontuais que perpassam a vida escolar, como
vaidades pessoais ou mesmo a inrcia, tida por muitos como sua caracterstica mais marcante. Ao
discutir a abertura a novas possibilidades, a alegria e a esperana como constitutivas do fazer
pedaggico, de certo modo, Freire (1996) investe contra essa dimenso necrfila no campo
educativo.

Outro elemento que poderia ser melhor explorado pelos educadores desse nvel de ensino,
reside nas possibilidades de dilogo e de reflexes individuais escritas. Ao conhecer melhor a
dinmica do Tempo Reflexo, pensei que poderia ser um interessante mtodo para intensificar a
tematizao da realidade para diversas escolas. Creio, no entanto, que se acertei na inteno errei
no foco. evidente a importncia de momentos reflexivos, de tematizao do vivido. O problema
que o instrumento pedaggico no precisa ser o mesmo desenvolvido pelo IEJC. Devem existir
outros caminhos para pensar-se essa questo. Ao invs de, por exemplo, serem feitos momentos
dirios, podem-se propor redaes semanais para alguma disciplina, solicitando apenas que se
discuta sua trajetria, suas vivncias. Em outras palavras, tocar na questo do descolar-se do
cotidiano e problematiz-lo.
86

A escola necessita com urgncia, como afirma Fernando Becker (2004), instaurar de vez a
fala na sala de aula. Faz-se referncia, aqui, fala enquanto dilogo, enquanto aprofundamento
progressivo sobre dada temtica realizado por sujeitos, sujeito educador e sujeito educando.
Porm, na rea educativa, as questes esto intimamente imbricadas. Alguns diriam que so
complexas. Se os contedos, os conhecimentos no so significativos, o dilogo desenvolver-se-
sobre o qu? Sobre o Ivo que viu a uva?

Cabe ainda refletir sobre os resultados desta investigao a partir dos objetivos apontados
no princpio do percurso, qual seja, analisar em que medida o IEJC constitui-se, no panorama
educacional contemporneo, enquanto espao educativo diferenciado, e em que sentido a
pedagogia freireana pode contribuir para a sua compreenso. Pois bem, o incentivo pesquisa
feito por meio das monografias; a gesto participativa da escola, promovendo os educandos a
sujeitos desse processo; a interlocuo entre a realidade de assentamentos e acampamentos com o
mbito escolar; a participao cotidiana dos educandos na sala de aula, onde a prpria disposio
das classes significa uma ruptura com o enfileiramento tradicional; todos esses elementos nos
levam a pensar que h experincias inovadoras desenvolvendo-se.

A pedagogia de Paulo Freire permeia essas prticas formativas, idia aprofundada ao


longo deste trabalho. Contudo, se essas experincias tm como uma de suas matrizes pedaggicas
o pensamento freireano, deve-se lembrar que no o nico. Outra matriz que ao longo desta
pesquisa no foi explorada, mas que cabe apontar at para futuras investigaes refere-se s
reflexes construdas a partir do movimento pela educao do campo e no campo que, apesar de
recente, tem suas razes, de certo modo, nos primeiros crculos de cultura criados nas dcadas de
cinqenta e sessenta, nos quais j se faziam presentes as intuies pedaggicas primordiais de
Freire.

87

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MIR, Lus. Guerra civil: estado e trauma. So Paulo: Gerao Editorial, 2004.

MOLL, Jaqueline. Redes sociais e processos educativos: um estudo dos nexos da educao
de adultos com o movimento comunitrio e as prticas escolares do Morro Alegre (POA).
Porto Alegre:UFRGS/FACED, 1998.

__________.Os tempos da vida nos tempos da escola em que direo caminha a mudana?
In: Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Org. Jaqueline Moll, Porto
Alegre: Artmed, 2004.

MORIGI, Valter. Escola do MST: uma utopia em construo. Porto Alegre: Mediao, 2003.

PELOSO, Ranulfo. A Fora que Anima os Militantes, MST, So Paulo, p.3, 1994.

PESSANHA, Jos Amrico. Filosofia e Modernidade: racionalidade, imaginao e tica. In:


Cadernos Anped. Niteri, n 4, p.7-36, 1993.

RIBEIRO, Renato Janine. No h pior inimigo do conhecimento que a terra firme. In: Tempo
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Introduo a uma Cincia Ps-Moderna. Portugal: Ed.


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__________.Discurso sobre as Cincias. Portugal: Ed. Afrontamento. 11a ed., 1999.


90

SEBARROJA, Jaume Carbonell [et al.] Pedagogias do sculo XX. Trad. Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2003.

UNGER, Nancy Mangabeira. Da foz nascente. O recado do rio. Rio de Janeiro: Cortez,
2001.

VIZENTINI, Paulo Fagundes. Histria do Sculo XX. Porto Alegre: Novo Sculo, 2a ed.,
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ZAGO, N.; CARVALHO, M. P.; VILELA, R. A. T. (organizadoras). SARMENTO, M. J. O


Estudo de Caso Etnogrfico em Educao. In: Itinerrios de pesquisa: perspectivas
qualitativas em pesquisa da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

91

Anexos

Sujeitos da Pesquisa:

As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com nove educandos e duas integrantes


do Coletivo de Acompanhamento Poltico e Pedaggico (CAPP). So eles:

Quatro educandos do curso Normal de Nvel Mdio, chamado ao longo desse estudo de
Magistrio: Eliane (22 anos), Minas Gerais; Valdir Juarez (20 anos), Rio Grande do Sul;
Claudia (16 anos), Rio Grande do Sul; Clarice (17 anos), do Paran.

Dois educandos do curso Tcnico em Administrao de Cooperativas: Vanderlei (20 anos),


So Paulo; Gilberto (27 anos), Rio Grande do Sul.

Trs educandos do curso Tcnico em Sade Comunitria: Marli (21 anos), Rio Grande do
Sul; Lourival (20 anos), Paran; Neli (no informou a idade), Rio de Janeiro.

Duas integrantes do CAPP: Diana, formada em Pedagogia pela UNIJUI; Marilene, cursando
Pedagogia no ITERRA (em vias de formar-se).

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Anexo A
Manifesto das Educadoras e dos Educadores da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro

No Brasil, chegamos a uma encruzilhada histrica. De um lado est o projeto neoliberal,


que destri a Nao e aumenta a excluso social. De outro lado, h a possibilidade de uma
rebeldia organizada e da construo de um novo projeto. Como parte da classe trabalhadora de
nosso pas, precisamos tomar uma posio. Por essa razo, nos manifestamos.
1. Somos educadoras e educadores de crianas, jovens e adultos de Acampamentos e
Assentamentos de todo o Brasil, e colocamos o nosso trabalho a servio da luta pela Reforma
Agrria e das transformaes sociais.
2. Manifestamos nossa profunda indignao diante da misria e das injustias que esto
destruindo nosso pas, e compartilhamos do sonho da construo de um novo projeto de
desenvolvimento para o Brasil, um projeto do povo brasileiro.
3. Compreendemos que a educao sozinha no resolve os problemas do povo, mas um
elemento fundamental nos processos de transformao social.
4. Lutamos por justia social! Na educao isso significa garantir escola pblica, gratuita e de
qualidade para todos, desde a Educao Infantil at a Universidade.
5. Consideramos que acabar com o analfabetismo, alm de um dever do Estado, uma questo
de honra. Por isso nos comprometemos com esse trabalho.
6. Exigimos, como trabalhadoras e trabalhadores da educao, respeito, valorizao profissional
e condies dignas de trabalho e formao. Queremos o direito de pensar e de participar das
decises sobre a poltica educacional.
7. Queremos uma escola que se deixe ocupar pelas questes de nosso tempo, que ajude no
fortalecimento das lutas sociais e na soluo dos problemas concretos de cada comunidade e
do pas.
8. Defendemos uma pedagogia que se preocupe com todas as dimenses da pessoa humana e
que crie um ambiente educativo baseado na ao e na participao democrtica, na dimenso
educativa do trabalho, da cultura e da histria de nosso povo.
9. Acreditamos numa escola que desperte os sonhos da nossa juventude, que cultive a
solidariedade, a esperana, o desejo de aprender e ensinar sempre e de transformar o mundo.
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10. Entendemos que para participar da construo desta nova escola, ns, educadoras e
educadores, precisamos constituir coletivos pedaggicos com clareza poltica, competncia
tcnica, valores humanistas e socialistas.
11. Lutamos por escolas pblicas em todos os Acampamentos e Assentamentos de Reforma
Agrria do pas e defendemos que a gesto pedaggica destas escolas tenha a participao da
comunidade Sem-Terra e de sua organizao.
12. Trabalhamos por uma identidade prpria das escolas do meio rural, com um projeto polticopedaggico que fortalea novas formas de desenvolvimento no campo, baseadas na justia
social, na cooperao agrcola, no respeito ao meio ambiente e na valorizao da cultura
camponesa.
13. Renovamos, diante de todos, nosso compromisso poltico e pedaggico com as causas do
povo, em especial com a luta pela Reforma Agrria. Continuaremos mantendo viva a
esperana e honrando nossa Ptria, nossos princpios, nosso sonho...
14. Conclamamos todas as pessoas e organizaes que tm sonhos e projetos de mudana, para
que juntos possamos fazer uma nova educao em nosso pas, a educao da nova sociedade
que j comeamos a construir.

MST
Reforma Agrria: Uma luta de todos
1 Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria
Homenagem aos educadores Paulo Freire e Che Guevara
Braslia, 28 a 31 de julho de 1997

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