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UNIVERSIDADE VALE DO RIO VERDE DE TRS CORAES

Recredenciamento e-Mec 200901929

VINCIUS EUFRSIO DE OLIVEIRA

A UTILIZAO DE BRINCADEIRAS FOLCLRICAS EM


AULAS DE MSICA PARA CRIANAS DA ESCOLA
REGULAR

Trs Coraes MG
2014

VINCIUS EUFRSIO DE OLIVEIRA

A UTILIZAO DE BRINCADEIRAS FOLCLRICAS EM


AULAS DE MSICA PARA CRIANAS DA ESCOLA
REGULAR

Monografia apresentada Universidade Vale do


Rio Verde UNINCOR como parte das
exigncias do programa de Especializao em
Msica Brasileira e Educao Musical, para
obteno do ttulo de Especialista.
Orientador (a): Daniela Vilela de Morais

Trs Coraes MG
2014

780.7
O48u

Oliveira, Vincius Eufrsio de


A utilizao de brincadeiras folclricas em
aulas de msica para crianas da escola regular
/ Vincius Eufrsio de Oliveira. -- Trs
Coraes : Universidade Vale do Rio Verde de
Trs Coraes, 2014.
54 f.
Orientador: Daniela Vilela de Morais.
Monografia (especializao) UNINCOR /
Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes
/ Especializao em Msica, 2014.
1. Educao musical. 2. Musicalizao. 3.
Bricadeira folclricas - msica. I. Morais,
Daniela Vilela de, orient. II. Universidade
Vale do Rio Verde de Trs Coraes. III.
Ttulo.

Catalogao na fonte
Bibliotecria responsvel: Marisa A. F. Marques CRB-6 / 2352

DEDICATRIA

Aos meus alunos...


Pois so a minha principal motivao para a busca por conhecimento...
E aprimoramento profissional...
Aos participantes da minha histria de vida...

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeo ao Grande Arquiteto do Universo. Por provir energia, por


guiar meus pensamentos e aes, sobretudo por ter preparado todo o terreno em torno de mim.
Por ter plantado a vontade de aprender, e ter nutrido minha vida e meu amadurecimento com
pessoas capazes de me ajudar a crescer, e que somam inimaginavelmente na construo do
meu ser.
Agradeo a minha me, Luciana, por me suportar, me apoiar, amar. minha av,
Sinh, por estar sempre atenta a mim, nunca deixar faltar desde as coisas mais simples at um
sorriso ou uma palavra de apoio. Agradeo aos meus demais familiares pelo apoio e incentivo
ofertados a mim.
Agradeo imensamente ao Professor Mestre Gibran Mohamed Zorkot, pessoa
responsvel por nutrir grande parte de minhas reflexes, grande incentivador de sonhos e
potenciais ocultos em meu interior. Pessoa que me ensinou o verdadeiro sentido de porque se
adquirir conhecimento, e o quanto podemos doar de ns mesmo para o mundo. Ser humano
que indicou caminhos e direes, portador de uma grande parcela de responsabilidade em
todos meus feitos at o fim de meus dias.
Gostaria de agradecer imensamente as pessoas que passaram por minha vida,
sobretudo aos meus amigos, professores e alunos, pois mesmo que no saibam, somaram
grandiosamente na composio do meu ser. Trocando ideias, conversas, risos, choros,
desabafos, experincias, ou simplesmente com o seu existir singular.
A pessoa que nos tornamos um dia, o resultado de somas inigualveis.

Nem tudo o que se enfrenta pode ser modificado,


Mas nada pode ser modificado...
At que seja enfrentado.
Albert Einstein

RESUMO
OLIVEIRA, Vincius Eufrsio A Utilizao de Brincadeiras Folclricas em Aulas de
Msica para Crianas da Escola Regular - 2014, 54 p. (Monografia Especializao em
Msica Brasileira e Educao Musical). Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR Trs
Coraes - MG

Este trabalho busca investigar a validade pedaggica e as possibilidades de aplicao


de brincadeiras folclricas utilizadas como recurso didtico em aulas de musicalizao dentro
da escola regular, tratando de explorar especificamente esta rea de ensino a fim de
compreender a utilizao destas atividades em aulas de msica para crianas. Esta pesquisa trata
as brincadeiras folclricas alinhando-as com o que se espera que seja ensinado nas salas de aulas
onde ocorre o ensino de msica, dando nfase e objetivando a musicalizao e o fazer musical. A
presente monografia embasa-se em referncias dentro da literatura que competem ao estudo
da brincadeira e da Educao Musical a fim de buscar conceituaes que caracterizem e
justifiquem o emprego da brincadeira folclrica em aulas de msica. Atravs deste estudo
chegou-se a concluses que possibilitaram o estabelecimento de conexes entre o ldico e o
ensino de contedos estritamente musicais.

Palavras-chave: Brincadeira. Educao Musical. Musicalizao.

__________________________
Orientador: Prof. Daniela Vilela de Morais

ABSTRACT
OLIVEIRA, Vincius Eufrsio The Use of Play in Folk Music Lessons for Children in
Regular School - 2014, 54 p. (Monograph Specialization in Brazilian Music and Music
Education). Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR Trs Coraes - MG

This paper investigates the pedagogical validity and application possibilities of folk
games used as a teaching resource in musicalizacion classes within regular schools, trying to
specifically explore this area of education in order to understand the use of these activities in
music lessons for children . This research deals with the folk play aligning them with what is
expected to be taught in classrooms where teaching music occurs, emphasizing and aiming to
musicalizacion and make music. This monograph underlies in references within the literature
which pertain to the study of play and Musical Education to seek concepts that characterize
and justify the use of folk joke in music lessons. Through this study we have reached
conclusions that enabled the establishment of connections between the play and the teaching
of strictly musical content.

Keywords: Joke. Music Education. Musicalization.

__________________________
Guidance: Prof. Daniela Vilela de Morais

LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 01

Categorizao do ldico......................................................................

37

FIGURA 02

Grafia do ritmo da movimentao da brincadeira Batom....................

42

Legenda para movimentao do jogo de mos da brincadeira


FIGURA 03

Batom...................................................................................................

42

FIGURA 04

Grafia do ritmo da brincadeira Abra a roda.........................................

44

FIGURA 05

Legenda para movimentao do jogo de mos da brincadeira Abra a


roda......................................................................................................

44

FIGURA 06

Grafia do ritmo do jogo de mos da brincadeira Bambu.....................

47

FIGURA 07

Legenda para movimentao do jogo de mos da brincadeira


Bambu..................................................................................................

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SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................09
2 REFERENCIAL TERICO ................................................................................11
2.1 MSICA ENQUANTO EDUCAO E SUA PRESENA DENTRO
DA ESCOLA REGULAR NO BRASIL ......................................................................11
2.1.1 Uma breve histria da Educao Musical no Brasil .............................................11
2.1.2 A Educao Musical no atual sistema educacional brasileiro .............................15
2.1.3 Algumas consideraes sobre o que se deve ensinar nas aulas
de Educao Musical na Escola Regular ................................................................ 20
2.2 A BRINCADEIRA COMO RECURSO PEDAGGICO ...........................................34
2.2.1 Brincadeiras folclricas para aulas de musicalizao ..........................................41

CONCLUSO ...............................................................................................................50
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................51

INTRODUO
A msica tem desempenhado, ao longo a Histria, um importante papel no
desenvolvimento do ser humano, seja empregada no aspecto religioso, moral, social, ou
mesmo contribuindo para a aquisio de hbitos e valores indispensveis para a cidadania em
geral (LOUREIRO, 2010/2003, p. 33).
No Brasil, a criao da lei 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, determinando a
msica como contedo obrigatrio em toda a educao bsica brasileira, tem impulsionado um
nmero crescente de pesquisas na rea de educao musical e nas formas sobre como se ensinar
msica, principalmente, para crianas e adolescentes, que so os usurios do ensino bsico.
No entanto, percebemos que h, ainda, aqueles que no do um devido valor msica
enquanto contedo educacional, considerando-a apenas um passatempo para os alunos, ou
simplesmente como um recurso complementar a outras reas do conhecimento.
Portando, este trabalho pretende investigar como a Educao Musical foi e est sendo
desenvolvida no Brasil, com um enfoque no ensino de msica dentro da escola regular, atentando
seu olhar tambm para o que se espera que seja ensinado nas salas de aulas onde ocorre o ensino
de msica, de acordo com documentos oficiais e propostas curriculares sugeridas por outros
educadores. Objetivando, sobretudo, sondar as necessidades que perpassam pelo ensino de msica
na escola regular compreender a validade da utilizao de brincadeiras folclricas em aulas de
musicalizao para crianas dentro desta instituio.
Para a exposio de alguns elementos que possam conduzir esta pesquisa a uma resposta
sobre a utilizao de brincadeiras folclricas como recurso pedaggico nas aulas de educao
musical sero investigados vrios autores e estudiosos sobre o brincar, a educao, e o ensino de
msica (MORAIS, 2012; SCHERER, 2010; FRANA, 2006; BROUGRE, 2003; KISHIMOTO,
2002, MIRANDA, 2001), que contribuiro com uma ampla parcela nos resultados obtidos.

Ao se investigar o que se pode ser feito aliando educao com o ldico, sobretudo,
contedos musicais e brincadeiras folclricas, pretende-se poder ofertar aos interessados em
educao musical subsdios para um ensino de msica que possa ser desenvolvido sem privar
os alunos de conhecimentos estritamente musicais, e do prazer que toda criana espera ao
entrar em contato com a msica.
Ao fim da pesquisa, aps terem sido levantados vrios pontos recorrentes ao ensino de
msica e a adequao do ldico a este ensino, so apresentadas quatro brincadeiras folclricas
(Batom, Abra a roda, Maria Helena O peo, Bambu), expondo a forma como elas se relacionam
com o que esperado que os alunos aprendam em aulas de msica dentro da escola regular.

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Espera-se, com este trabalho, encontrar subsdios tericos que justifiquem a prtica das
brincadeiras folclricas como um recurso pedaggico para as aulas de musicalizao e verificar se
estas so capazes de ajudar a promover um ensino musical significativo ao unir o ldico ao
aprendizado de contedos estritamente musicais.

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REFERENCIAL TERICO

2.1- MSICA ENQUANTO EDUCAO E SUA PRESENA DENTRO DA ESCOLA


REGULAR NO BRASIL

A msica sempre desempenhou um papel muito importante ao longo do


desenvolvimento da humanidade, seja ele no aspecto religioso, moral, ou social (LOUREIRO,
2010/2003, p. 33).
No h sequer evento ou comemorao na vida social de um povo em qualquer parte
do globo terrestre no qual a msica no tome parte de modo relevante (KATER, 2012, p. 42).
A Msica, sem dvida, apresenta-se como um elemento fundamental para desenvolver
as capacidades de comunicao e expresso, de imaginao criativa e atividade ldica, vindo
a favorecer o sentido de participao e integrao da criana. Ela tambm contribui para o
desenvolvimento de capacidades de memria, de ateno, de coordenao motora, de
sensibilidade esttica, criatividade e senso crtico, ao mesmo tempo em que proporciona aos
alunos inmeras experincias que favorecem atitudes e hbitos de relao e cooperao, de
responsabilidade e solidariedade. (CABRAL, 1988, p. 15 apud MOTTA, 2000, p. 125-126).
Por tais motivos, este trabalho vem a investigar a msica dentro da escola regular
brasileira, sondando a forma como ela foi e vem sendo desenvolvida, alm de discutir pontos
sobre os principais problemas que este seguimento da educao enfrenta na atualidade. Por
fim, propor maneiras de se trabalhar contedos musicais de formas ldicas sem deixar de
levar em conta tambm a seriedade necessria para se ensinar msica.
2.1.1-Uma breve histria da Educao Musical no Brasil

Na Grcia antiga, a msica se encontrava bastante envolvida na organizao social e


poltica, visto que se acreditavam no seu poder de influenciar o humor e o esprito dos
cidados. Estava, tambm, inclusa no sistema de educao de jovens e do povo, pensando-se
que sua prtica provocava uma notvel devoo aos deuses e disciplinava os indivduos
perante as leis (OLIVEIRA, 2012, p. 18).
Nesse contexto, era grande o valor atribudo msica, pois acreditava-se que ela
colaborava na formao do carter e da cidadania (FONTERRADA, 2008, p. 26).

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Em Plato, como na filosofia grega de modo geral, a msica ocupa uma


posio de liderana em relao s outras artes. Acredita-se que seja possvel
estabelecer estreitas analogias entre os movimentos da alma e as progresses
musicais. Assim, o propsito da msica no poderia ser apenas a diverso,
mas a educao harmoniosa, a perfeio da alma e o aquietamento das
paixes (LONG, 1941, p. 13 apud FONTERRADA, 2008, p. 27).

No decorrer dos sculos, a Igreja Catlica se demonstrou como uma das maiores
interessadas na utilizao da msica, encorajando seu estudo e ensino como disciplina terica
inserida no domnio das cincias matemticas. O processo de educao utilizado pelos jesutas
utilizava a msica como principal recurso. Na Reforma Protestante, liderada por Martinho
Lutero, no foi diferente: a musicalizao atravs do canto e o ensino de leitura e escrita
musical ocupavam tambm lugar de destaque (LOUREIRO, 2010/2003, p. 38-41).
Embora no se possa falar que naquela poca havia educao musical, na acepo
que hoje dado a este termo, visto que as prticas do ensino de msica visavam o suprimento
das necessidades litrgicas e no o desenvolvimento musical da criana, tal atividade de
ensino foi fundamental para a disseminao musical daquele tempo (FONTERRADA, 2008,
p. 36).
No Brasil, o ensino da msica teve seu incio com a vinda dos jesutas, ainda no
Perodo Colonial do pas, estando, em primeiro momento, diretamente ligada Igreja e
catequese, sendo utilizada para a converso de povos indgenas ao catolicismo (MARIZ,
1981/1994, p. 37). Tcnicas efetivas de musicalizao foram utilizadas pelos jesutas para
enculturar ndios e negros, que chegaram a formalizar o ensino de msica para escravos
(ALMEIDA, 1942, p. 312 apud OLIVEIRA, 1992, p. 36).
Na segunda metade do sculo XVIII, os jesutas foram expulsos do pas, levando ao
fracasso o seu sistema de ensino. A educao musical, que ainda parecia estar voltada apenas
a produo artstica e no ao ato de educar, passou a ser acessvel a pouqussimas pessoas,
pois esta, ocorria apenas dentro dos conservatrios de msica que no conseguiam, atender a
demanda crescente vinda da populao (ALVARES, 1999, p. 5).
Com o regresso de D. Joo VI para Portugal em meados do sculo XIX, tanto o meio
artstico brasileiro quanto a educao musical passaram por um perodo de instabilidade at a
coroao de D. Pedro II em 1840, que veio, anos depois, a sancionar a Lei 630, que
estabelecia o ensino de msica nas escolas primrias e secundrias (Leis do Brasil, 1852, p.57
apud ALVARES, 1999, p.6).
No que se encontra registrado em livros e artigos que tratam sobre a msica no Brasil,
esta alcanou notvel esplendor no Perodo Colonial, mas veio a ficar estagnada durante o

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tempo do Imprio. De acordo com Alvares (1999, p. 6), esta teria vindo a tentar se reascender
apenas com a vinda da repblica na virada do sculo XX, trazendo consigo a necessidade de
uma sistematizao no ensino de msica no Brasil, pensamento este que veio como
consequncia de tendncias sistemticas relacionadas a outras reas como, por exemplo, as
teorias do comportamento, a Gestalt, e a Psicologia.
No fim da dcada de 1930, cones como Mario de Andrade e Magdalena Tagliaferro,
dentre outros, apresentaram uma srie de projetos sobre possveis propostas de reforma do
ensino artstico no Brasil, porm, nunca foram concretizadas, pois o Estado Novo acabou por
endossar apenas projetos de fcil execuo e de baixo custo financeiro, como o programa de
Canto Orfenico organizado por Heitor Villa-Lobos. A partir de 1937, o governo de Getlio
Vargas procurou organizar em profundidade o ensino do canto orfenico nas escolas pblicas.
As grandes concentraes cvicas e ao mesmo tempo artsticas organizadas por Villa-Lobos
foram tornando-se cada vez maiores, mas, de forma bem disciplinada e obedecendo a
minuciosos cronogramas (PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 5).
O clima de nacionalismo que dominava o pas na dcada de 1930 fez com que o
ensino de msica, sobretudo do Canto Orfenico, crescesse em importncia dentro das escolas
em virtude de seu potencial formador dentro de um processo de controle e persuaso social,
chegando a ser considerado como um dos principais veculos de exaltao da nacionalidade
naquela poca, fato este que veio a contribuir de forma determinante para sua difuso em todo
o pas (LOUREIRO, 2010/2003, p. 55).
Apesar do grande fervor patritico e das grandes massas que cantavam em praas
pblicas, hoje podemos avaliar o movimento orfenico como efetivo para fazer cantar, mas
no para fazer crescer (OLIVEIRA, 1992, p. 37). Pois este tratou-se claramente de um
projeto poltico-musical, cujas bases estavam comprometidas com o nacionalismo do governo
da Era Vargas, tendo um lado evidentemente poltico com interesses nas prticas cvicas que
poderiam ser proporcionadas assim como cita Contier:

o carter disciplinador, implcito no projeto para a oficializao do ensino do


canto orfenico nas escolas, interessava aos educadores e agentes polticos,
uma vez que a msica poderia trazer as massas cena poltica onde os
polticos assumiriam o papel de sepultar a Repblica Velha, instaurando, no
lugar desta, a Repblica Nova (1930) e o Estado Novo (1937) (1998, p. 22
apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 57).

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Em Fuks (1991b, pp. 119-120 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 57), l-se sobre os trs
principais objetivos do canto orfenico, os quais permitem uma reflexo sobre o que era
tratado como prioridade, e o que era visado pelo governo da poca.

Esta massa annima, que seria obrigada a participar das gigantescas


concentraes orfenicas da poca, tornou-se o alvo desta metodologia cujos
objetivos eram, segundo Villa-Lobos, desenvolver, em ordem de
importncia: 1 - a disciplina; 2 - o civismo; 3 - a educao artstica (FUKS
1991b, pp. 119-120 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 57).

Mas, em contrapartida, pode-se considerar que o projeto de ensino musical do canto


orfenico considerado como um dos poucos projetos de ensino musical que tiveram
tamanho alcance no pas (PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 6).
Em sua histria, a educao musical brasileira pode ser considerada principalmente
como um ensino reformista. No sculo XVI era estritamente religiosa, logo depois, passou a
ser ornamental, ou cvica; seguiu sendo direcionada por vrias filosofias sociais de poca,
sendo influenciada por movimentos educacionais e estticos. Na dcada de 1960, houve uma
grande tendncia para a improvisao, criao e desenvolvimento da sensibilidade auditiva.
Segundo Oliveira (1992, p. 38), nas dcadas seguintes, foi instituda a Lei 5692/71 que inseria
artes plsticas, artes cnicas e educao musical no currculo escolar. A mesma autora ainda
completa dizendo: Estes foram anos difusos, por que a nova legislao trouxe diversas
possibilidades de interpretaes (OLIVEIRA, 1992, p. 38).
Ainda assim, por vrios anos a educao musical se encontrou praticamente ausente
das escolas brasileiras. Esta ausncia pode ser explicada pela perda de sua identidade como
disciplina dentro do currculo, principalmente por sua transformao em um dos contedos
que compe a disciplina denominada Educao Artstica (LOUREIRO, 2010/2003, p. 107).
Mesmo com a promulgao da LDB de 1996, o nome da disciplina continuou sendo
Artes, e a msica, embora presente dentro dos contedos que deveriam ser lecionados ficou
por ser apenas um segmento entre outros que a compunham (FONTERRADA, 2008, p. 228).
Em agosto de 2008, a Lei Federal n 11.769 proposta pela ento senadora Roseana
Sarney, foi aprovada e sancionada tornando obrigatrio o ensino de msica em toda a
Educao Bsica. Sendo assim, no que se diz respeito msica, este fato, abre, portanto, um
espao amplo para discusses sobre o que realmente pode ser considerado Educao Musical
e o que pode ou no ser apropriado para a rea nas escolas brasileiras.

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uma grande vitria a aprovao da lei, pois j est mais que comprovado
os benefcios da msica no auxlio aprendizagem. A msica trabalha os
hemisfrios cerebrais, equilibrando o pensar e o sentir. A percepo auditiva
trabalha a afinao. A melodia trabalha diretamente o emocional. A
harmonia desenvolve o raciocnio e a inteligncia. A coordenao motora e
movimentos so estimulados atravs da pulsao rtmica. sabido que ela
auxilia na aprendizagem da matemtica, desenvolve a concentrao,
habilidades intelectuais, raciocnio lgico, etc. Contudo, para os
profissionais da rea de educao musical, o valor da msica transcende a
ideia de apenas auxiliadora s outras reas do conhecimento (PEREIRA;
AMARAL, 2010, p. 2).

Segundo Loureiro (2010/2003, p. 109), a rea de Educao Musical ainda enfrenta


muitos problemas, principalmente a falta de sistematizao do ensino de msica nas escolas
do ensino fundamental e o desconhecimento do valor da educao musical como disciplina
dentro do atual contexto social brasileiro. Por isso, este trabalho pretende investigar as
brincadeiras folclricas para melhor entender quais as contribuies que elas podem trazer
para as aulas de msica na escola regular, porm primeiramente faz-se necessrio entender
qual o papel atual da Educao Musical dentro do ensino regular e da sociedade brasileira.

2.1.2- A Educao Musical no atual sistema educacional brasileiro

O conceito de educao musical como disciplina encontra-se bastante diversificado.


Para alguns, a msica vista apenas como sendo um adendo das festas e comemoraes do
calendrio escolar. Para outros, a educao musical obedece ao processo de seriao,
fragmentao e seleo de contedo, no provendo nenhuma socializao do conhecimento.
Outra conceituao aparece buscando o equilbrio entre o didtico e o artstico, oferecendo ao
aluno o conhecimento musical de modo organizado, sistemtico, mas que tambm siga os
caminhos da criatividade e da sensibilidade (LOUREIRO, 2010/2003, p. 128).
De acordo com Koellreutter, partindo da concepo de que a msica um meio de
comunicao, que serve-se de uma linguagem, pode-se concluir que uma contribuio para a
tomada de conscincia do novo, ou do desconhecido, seja uma das mais importantes, se no
sua mais importante funo (KOELLREUTTER 1997b, p. 72 apud LOUREIRO, 2010/2003,
p. 108).
Dentro das vrias concepes sobre educao musical, Fonterrada aborda a viso
existente sobre disciplinas artsticas e os profissionais que as ministram:
sintomtico que, em grande parte das escolas, a disciplina artes (ou
educao artstica, terminologia ainda vigente) no seja valorizada do

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mesmo modo que as outras; via de regra, o professor de artes considerado


o festeiro da escola, aquele que ajuda os alunos a passarem seu tempo
enquanto se recuperam dos esforos empreendidos com as disciplinas
consideradas importantes. Ele um professor que tem que de abrir seu
espao na comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho no
reconhecido como de igual valor ao de seus colegas de outras reas do
conhecimento (FONTERRADA, 2008, p. 229).

O ensino de Msica, a partir do momento em que foi integrado ao rol dos contedos
obrigatrios do ensino fundamental e mdio, embora ainda dentro da disciplina Artes, veio
a ser sistematicamente desvalorizado dentro do mbito educacional. Na escola de ensino
regular, principalmente nas sries iniciais do ensino bsico, a msica, de modo geral, no tem
ocupado o lugar que merece. O ensino das Artes, neste caso, o da Msica, deve ser
considerado importante na educao escolar da mesma forma que as outras reas do
conhecimento (LOUREIRO, 2010/2003, p. 143).
Os problemas que enfrentamos na rea de educao musical vo desde a
falta de institucionalizao e reconhecimento do valor da educao musical
como disciplina integrante do currculos escolar at a falta de sistematizao
do ensino de msica, seja este como parte do ensino formal, bem como em
muitas escolas de msica. (HENTSCHKE, 1993, p. 50 apud LOUREIRO,
2010/2003, p. 146).

Em sntese, possvel concluir que o ensino artstico, mais especificamente a


educao musical, ainda no apresenta reconhecimento social abrangente dentro do Brasil,
visto que isso ocorre at mesmo dentro da prpria comunidade escolar. Embora seja possvel
encontrar na literatura vrias fontes que abordam a importncia da msica e de seu ensino na
sociedade, nos dias atuais grande parte das pessoas ainda no reconhece isso. Foi em
decorrncia do entendimento da arte (da msica) como atividade de lazer, que ocorreu no
Brasil, sua desvalorizao (FONTERRADA, 2008, p. 230).
O fato da falta de reconhecimento da msica enquanto linguagem complexa e repleta
de contedos, e da Educao Musical perante o contexto social brasileiro, deve ser visto pelos
profissionais como um desafio e no como pretexto para desmotivao. O atual cenrio
oportuniza a criao de propostas metodolgicas, e disseminao destas para uma possvel
sistematizao do ensino de msica no Brasil e resgate da funo social da Educao Musical
enquanto contedo indispensvel para a formao dos cidados.
Em entrevista Revista Nova Escola, o professora Keith Swanwick se manifesta sobre
a lei que insere o ensino de Msica nas escolas dizendo:

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Acredito que uma boa iniciativa porque oferece s diferentes classes


sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianas tm a
chance de frequentar um curso de msica pago por seus pais em uma
instituio privada. Possibilitar este acesso nas escolas pblicas muito
bom. Mas preciso ficar atento ao contedo destas aulas. Toda criana gosta
de msica. natural do ser humano. Mas uma aula de msica mal dada pode
estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou
excessivamente terica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao
ensino de Msica e piorar a situao (SWANWICK, 2010, p. 26).

Um dos principais obstculos para um ensino musical de qualidade dentro da escola


regular a falta de profissionais capacitados para esta rea especfica, fato que leva vrias
instituies a designarem profissionais de outras reas para ministrar as aulas de msica
(REZENDE, 2011, p.2). Isto, ocasionalmente, pode vir a comprometer o processo de ensino e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos, pois, por exemplo, um professor de Educao
Fsica que toque violo, embora possa dominar bem o instrumento musical, pode no possuir
conhecimentos didticos sobre msica e sua metodologia de ensino.
importante que aulas de msica na escola regular sejam dadas por professores com
formao especfica na rea, visto que a explorao do universo musical por parte dos
educadores exige um mnimo de conhecimento para que se possa atender os interesses e
necessidades dos alunos, inclusive com a possibilidade de modificao e renovao
(LOUREIRO, 2010/2003, p. 194).
Assim sendo, entende-se que a formao inicial do professor de msica deve acontecer
em um curso de licenciatura plena, que tendo que considerar as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Graduao em Msica, oferecer contedos bsicos, especficos, tericos e
prticos necessrios para a formao do profissional (GALDINO, 2011, p.36). Portanto,
fundamental que os cursos que habilitam para a docncia na rea do ensino de Msica
invistam mais na preparao pedaggica dos futuros professores (CNE, 2013, p. 5)
O quadro atual coloca em jogo a viso de que a presena reduzida da msica na escola
ou pode ser um resultado que ocorre devido falta de sua valorizao, ou at mesmo por
no haver ainda na maioria das escolas espaos adequados para aulas de Msica. possvel
ter uma dimenso do problema que as escolas da rede regular de ensino enfrentam quando em
algumas vezes, no raras, se v profissionais licenciados com formao em msica, fugindo
das dificuldades das escolas regulares, sendo estas; turmas grandes, precrias condies de
trabalho, insegurana quanto aos encaminhamentos pedaggicos a serem adotados, etc.
(PENNA, 2002, p.17).

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possvel perceber que, mesmo depois de muitos anos, e muitas legislaes


estampadas nos papeis, a Educao Musical, e seu ensino democratizado na escola regular
enfrentam problemas que vo desde a desvalorizao social e dentro do prprio mbito
educacional at problemas estruturais que desmotivam profissionais com formao especfica
a abraar a causa.
No entanto, necessrio considerar que a desvalorizao da classe dos professores
uma questo ampla e geral dentro do Brasil, e os problemas com a falta de espao fsico e
materiais adequados afetam a prtica educativa na rea de artes como um todo e no apenas a
Educao Musical (PENNA, 2002, p.17).
Almeida (2001, p.34 apud PENNA, 2002, p.17), por outro lado, discute a questo de
que nem sempre as melhores condies de trabalho resultam em um ensino de melhor
qualidade, sendo que demasiadas queixas, por vezes, podem soar como uma desculpa para
o imobilismo. Observar que a Educao Musical, ou por si s, a msica, traz implicitamente
uma vastido de possibilidades, no seria possvel, transportando tal gama para o contexto
escolar, e o ensino musical, a explorao de uma vasta srie de atividades pedaggicas em
msica?
Apesar de todas as questes levantadas neste trabalho at ento, o que mais se
encontra, principalmente, sendo apresentado consideravelmente como um grande entrave em
artigos, pesquisas e demais publicaes presena da Msica na escola a abordagem feita
nestes documentos sobre a falta de profissionais devidamente capacitados, com habilitao
especfica para ministrar as aulas de msica.
De acordo com uma pesquisa realizada em Joo Pessoa, no estado da Paraba, foram
encontrados dentre os 186 professores entrevistados responsveis pelas aulas de Arte nas 5 e
8 sries do ensino fundamental, apenas 9 com habilitao em msica: 4,8% do total
(PENNA, 2002, p.10 apud GALDINO, 2011, p. 35).
Conforme depoimento da direo da Diretoria de Educao Fundamental, da
Secretaria Municipal de Educao, a msica no est em todas as turmas e sries, na grade
curricular, porque no temos professores em nmero suficiente (SANTOS, 2005, p. 50 apud
GALDINO, 2011, p.35).
Na Regio Sul, encontramos um quadro semelhante. Ao escrever sobre o ensino de
msica nas escolas estaduais de educao bsica de Porto Alegre RS, Del-Ben afirma que:

86,2% do total de professores que atuam com msica nas escolas possuem
formao em nvel superior, mas somente 60,34% deles possuem formao

19

especfica para atuar na rea de artes (todos licenciados em educao


artstica) e apenas 13,79% dos docentes informaram serem licenciados em
educao artstica com habilitao em msica (DEL-BEN, 2006, p. 115 apud
GALDINO, 2011, p.35).

Essa situao se repete em outras regies do pas, mesmo em municpios onde o


ensino de msica ocorre de forma sistemtica (GALDINO, 2011, p.35).

E no temos professores em nmero suficiente em muitas cidades do Brasil


porque muitos, oriundos das licenciaturas plenas que habilitam para o
exerccio do magistrio em msica, preferem atuar nas escolas livres
(escolas tcnicas), onde se reconhecem fazendo msica e ensinando msica;
ou pedem exonerao (evadem), to logo cumprem os primeiros semestres
como professores de msica da rede pblica do ensino fundamental. Muitas
so as justificativas dadas, em cada caso (SANTOS, 2005, p.50).

Ao chegar a uma escola da rede pblica de ensino, por muitas vezes, o professor de
msica se depara com uma realidade completamente oposta ao que pode ser considerado ideal
para o ensino dessa linguagem artstica naquele ambiente. De acordo com Loureiro
(2010/2003, p. 71) ele tem uma formao especfica para msica e se defronta como uma
realidade que exige dele uma prtica polivalente, pois, em inmeras instituies de ensino do
Brasil no h pelo menos um instrumento musical para que os alunos possam utilizar. Neste
sentido ento, pode se dizer que de certa forma, como consequncia deste contexto o ensino
de msica viu emergir prticas recreativas e ldicas que fogem totalmente s questes e aos
objetivos propriamente musicais (LOUREIRO, 2010/2003, p. 72).
Assim sendo, o professor de msica comprometido com o desenvolvimento de prticas
que possam promover a seus alunos processos slidos de Educao Musical dever, portanto,
estar buscando formas criativas de se ensinar msica mesmo sem materiais apropriados
para isso. Buscando alternativas que sejam ao mesmo tempo viveis e capazes de trabalhar
nos alunos o desenvolvimento de saberes e habilidades de cunho musical, por exemplo, a
compreenso de elementos sonoros como as caractersticas bsicas do som, o ritmo, a
melodia, e at mesmo a psicomotricidade.
E neste sentido que este trabalho estudar, mais adiante, a relao pedaggica e
didtica que as brincadeiras contidas no folclore brasileiro podem fazer com o ensino de
musica nas escolas, visualizando sua aplicao dentro do contexto j referido acima e que a
realidade do pas em suma j deixa explcita.

20

2.1.3- Algumas consideraes sobre o que se deve ensinar nas aulas de Educao
Musical na Escola Regular Brasileira

Educar musicalmente, seja com o pensamento direcionado em termos de uma


formao geral ou vocacional, ter sempre um s objeto como foco principal que no outro: a
Msica. Esta, entendida como Arte, com todo o cdigo que lhe inerente, atravs dos
mltiplos idiomas que percorrem a sua prpria existncia (MOTTA, 2000, p. 125-126).
Diferentemente disto, o que se tem visto em vrias instituies de ensino regular, a msica
apenas em funo de outros contedos ou atividades da escola. Para alguns, a msica vista
apenas como sendo um adento das festas e comemoraes do calendrio escolar
(LOUREIRO, 2010/2003, p. 128).
Resta ento, perguntas a serem feitas. O que deve ser ensinado nas aulas de Educao
Musical dentro da escola de ensino regular brasileira? H um currculo comum com
contedos delineados para o cumprimento de objetivos pedaggicos musicais?
De acordo com Saviani,
Currculo entendido comumente como a relao das disciplinas que
compes um curso ou a relao dos assuntos que constituem uma disciplina,
no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no mbito dos
especialistas nessa matria tem prevalecido a tendncia a se considerar o
currculos como sendo o conjunto das atividades (incluindo o material fsico
e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a determinado fim.
Este pode ser o considerado conceito ampliado de currculo, pois, no que
toca a escola, abrange todos os elementos a ela relacionados. Poderamos
dizer que, assim como o mtodo procura responder pergunta: como se deve
fazer para atender determinado objetivo, o currculo procura responder
pergunta: o que se deve fazer para atender determinado objetivo? Diz
respeito, pois, ao contedo da educao e sua distribuio no tempo e espao
que lhes so destinados (SAVIANI, 2000, p. 33 apud LOUREIRO,
2010/2003, p. 141 142).

Atravs de consultas realizadas em torno da comunidade escolar, o Ministrio da


Educao (MEC) organizou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para que fosse
possvel estabelecer diretrizes, de carter no obrigatrio, mas que pudessem nortear os
currculos da educao bsica e seus contedos.
Os PCNs trazem orientaes para cada rea de conhecimento que compe
obrigatoriamente o ensino nas oito series do ensino fundamental, a saber:
lngua portuguesa, matemtica, conhecimentos histricos e geogrficos,
cincias, lngua estrangeira, educao fsica e artes, nas linguagens msica,
teatro, danam e artes visuais. O documento traz ainda, como complemento,
os chamados temas transversais, que devem ser articulados com o

21

contedo de cada matria e com os aspectos da vida cidad. Os temas so:


tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural e orientao sexual
(LOUREIRO, 2010/2003, p. 76).

De um ponto de vista filosfico, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)


objetivam o estabelecimento de polticas de ensino que vigorem na tentativa de imprimir uma
escola mais democrtica e que possa favorecer reestruturao de propostas educacionais
capazes de preservar as especificidades locais dentre as vrias regies do Brasil e a autonomia
das diferentes estncias de governo (LOUREIRO, 2010/2003, p. 76).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o ensino da
msica tem por objetivos gerais abrir espao para que os alunos possam se expressar e se
comunicar atravs dela, bem como promover experincias de apreciao e abordagem em
seus vrios contextos culturais e histricos. Estes aparecem citados da seguinte forma:

1. A comunicao e a expresso pela msica que se do atravs da


interpretao, improvisao e composio.
Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de
expresso individual ou grupal, dentro e fora da escola.
Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseados nos
elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus
processos pessoais, conexes com a prpria localidade e suas identidades
culturais.
Experimentao e criao de tcnicas relativas interpretao,
improvisao e composio.
Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais sonoros,
equipamentos e tecnologias disponveis em arranjos, composies e
improvisaes.
Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em atividades
de produo.
Seleo e tomada de decises, em produes individuais e/ou grupais,
com relao s ideias musicais, letras, tcnicas, sonoridades, texturas,
dinmicas, forma, etc.
Utilizao e elaborao de notaes musicais em atividades de produo.
Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em
atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de
materiais sonoros e de instrumentos disponveis.
Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc., como
portadoras de elementos da linguagem musical.
Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais
vozes.
Utilizao progressiva da notao tradicional da msica relacionada
percepo da linguagem musical.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas
articulaes com os elementos da linguagem musical.
Tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por meio da
msica.

22

2. A apreciao da msica que se d pela escuta, envolvimento e


compreenso da linguagem musical.
Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical (motivos,
forma, estilos, gneros, sonoridades, dinmica, texturas, etc.) em
atividades de apreciao, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de
materiais sonoros disponveis, de notaes ou de representaes diversas.
Identificao de instrumentos e materiais sonoros associados a ideias
musicais de arranjos e composies.
Percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical.
Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em
atividades de apreciao.
Apreciao e reflexo sobre msicas da produo, regional, nacionais e
internacionais consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando
as participaes em apresentaes ao vivo.
Discusso e levantamento de critrios sobre a possibilidade de
determinadas produes sonoras serem msica.
Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical em suas
combinaes com outras linguagens na apreciao de canes, trilhas
sonoras, jingles, msicas para dana, etc.
Discusso de caractersticas expressivas e de intencionalidade de
compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical.
Explicitao de reaes sensoriais e emocionais em atividades de
apreciao e associao dessas reaes a aspectos da obra apreciada.
3. A abordagem da msica em vrios contextos culturais e histricos que se
d atravs da expresso musical de vrios povos em diferentes pocas.
Movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas, associados a
outras linguagens artsticas no contexto histrico, social e geogrfico,
observados na sua diversidade.
Fontes de registro e preservao (partituras, discos, etc.) e recursos de
acesso e divulgao da msica disponveis na classe, na escola, na
comunidade e nos meios de comunicao (bibliotecas, midiatecas, etc.).
Msicos como agentes sociais: vidas, pocas e produes.
Transformaes de tcnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na
histria da msica.
A msica e sua importncia na sociedade e na vida dos indivduos.
Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares e sua
influncia na msica e na vida das pessoas.
Msicas e apresentaes musicais e artsticas das comunidades, regies e
Pas consideradas na diversidade cultural, em outras pocas e na
contemporaneidade.
Pesquisa e frequncia junto dos msicos e suas obras para reconhecimento
e reflexo sobre a msica presente no entorno (BRASIL, 1997, p. 5356).

Os Parmetros Curriculares Nacionais aportam rumo flexibilidade, abrindo espao


para que acontea, em sala de aula, a aquisio de novos conhecimentos atravs de uma
prtica fundamentada na experincia e na atuao ativa do aluno. Entretanto, o fazer musical,
sua organizao e compreenso, dependem da formao bsica dos educadores musicais, e se
esto preparados para adequarem-se s caractersticas e s necessidades de alunos nas
diferentes fases de seu desenvolvimento (LOUREIRO, 2010/2003, p. 193).

23

Porm, a flexibilidade dos PCNs de 1997 tambm pode ser considerada um ponto
negativo quando entra em sala algum professor que no possua critrios suficientes para
direcionar sua prtica docente de maneira significativa para o aprendizado de seus alunos,
podendo, de certa forma, chegar a se perder em meio a esta abertura, no conseguindo um
devido sequenciamento didtico em suas aulas. O que tambm, ocasionalmente, pode fazer
com que as aulas de msica no passem de um entretenimento, o que acarreta ainda mais
problemas quanto desvalorizao da disciplina, diminuindo o reconhecimento de seu valor
perante a sociedade.
Assim sendo, a abertura flexibilidade pode vir a desfavorecer a qualidade do ensino
de msica na escola regular, j que, como citado anteriormente neste trabalho, muitos dos
profissionais que esto ministrando as aulas de Educao Musical no possuem uma formao
especfica para isto.
Ao analisarmos os PCNs de 1988 em comparao publicao de 1997, temos a
imagem de uma proposta de ensino mais tcnica, e que poderia at mesmo ser direcionada
prtica musical mais especfica. No entanto, observando dificuldade de se encontrar
profissionais licenciados em msica ainda nos dias de hoje, faz-nos pensar que provavelmente
as propostas curriculares de 1988 no estavam condizentes com o cenrio da poca. Poderia
ter sido ento a falta de profissionais licenciados para suprir a demanda que teria levado a
educao musical a ser baseada em uma proposta mais flexvel?
Ao analisar os PCNs de 1997, outro ponto que pode ser notado o quanto estes
descompromissam o governo, ou at mesmo os gestores educacionais, quanto a investimentos
na rea, em termos de estrutura e materiais para as aulas, visto que por vrias vezes citado
que o professor deve trabalhar com o recurso disponvel, sendo criativo, e
involuntariamente, adaptar-se a esta imagem de flexibilidade, que simplesmente torna a escola
apta a aceitar diversos tipos de configuraes pedaggicas..
No raro, pode ser visto nas salas de aulas, prticas que embora sejam repletas de
msicas, so apenas passatempos divertidos proporcionados aos alunos, ou, por outro lado,
v-se tambm, aulas ministradas de maneira extremamente terica, proporcionando pouca
vivncia musical, e no contribuindo para despertar a curiosidade do aluno quanto ao som, e o
que dele provm.
Para Swanwick (1993, p. 23), o professor eficaz no pode deixar de compreender que
a curiosidade do aluno quanto msica no estimulada ditando-se anotaes sobre a
histria da msica, ou dizendo aos alunos o que escutar, ou tratando um grupo musical como
tipo de mquina.

24

Professores frequentemente tendem a evitar a msica, e ao invs dela,


enfatizar coisas tais como perodos histricos, anlise formal, instrumentos
de orquestra, acstica, a vida dos msicos famosos, a teoria da notao,
qualquer outra coisa exceto a prpria msica. Desse modo, a msica torna-se
de segunda mo, algo a ser falado a invs de experimentado pelo
compositor, executante, ouvinte (SWANWICK, 1993, p. 28).

De acordo com Swanwick (1993, p. 29), existem cinco requisitos bsicos para que o
professor de msica desenvolva um bom trabalho, desde que, neste exista um grande sentido
de inteno musical agregado a um propsito tambm musical. Estes so:

1. O professor de msica no tem que ser um virtuoso musical, porm ser


um crtico sensvel; 2. As msicas que as crianas tocam, cantam e escutam
sero msica real no msica de escola especialmente manufaturada; 3.
A proporo de msica para discusso ser alta; 4. Os alunos tero espao
para tomar decises musicais, e; 5. Todos so musicais (SWANWICK,
1993, p. 29).

Tendo a plena cincia de que as habilidades para conhecer, apreciar e fazer msica
podem ser adquiridas e aprendidas, cabe aos educadores musicais, a tarefa de possibilitar tal
aquisio e aprendizagem (LOUREIRO, 2010/2003, p. 201).
Em sua introduo quanto aos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, o ento
Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza, dirige-se ao professor, narrando:
Nosso objetivo auxilia-lo (o professor) na execuo de seu trabalho,
compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os
conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. (...) Foram
elaborados (os PCNs) de modo a servir de referencial para o seu trabalho,
respeitando a sua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural
brasileira. Note-se que eles so abertos e flexveis, podendo ser adaptados
realidade de cada regio. (...) E esperamos, por meio deles, estar
contribuindo para sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um
dever do Estado (BRASIL, 1997, vol. 6).

Em Fonterrada (2008, p. 227), pode-se questionar a inteno da abertura


flexibilidade, pois, l-se que a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
advm de uma tendncia forte de poca nos pases ocidentais, a qual o Brasil acompanhou,
convocando para a elaborao de tais, especialistas nacionais e estrangeiros, que se
embasaram em um modelo pronto, que estava sendo implantado na Espanha. Este fato pode
acarretar vrias crticas, contradizendo Paulo Renato Souza, j que h uma grande incoerncia

25

em relao ao fato de que sua elaborao no partisse do conhecimento da realidade brasileira


e sim de um modelo externo.
, de fato, importante ter em mente e refletir que medidas educacionais criadas para
outro pas, neste caso, a Espanha, devem ser estudadas e reavaliadas para que possam ser
devidamente adaptadas s condies de aplicao local nas vrias regies do Brasil, que por
sinal so muitas, e culturalmente distintas. Se considerarmos educar musicalmente no sentido
de ser uma experincia de vivncia musical, preciso levar em considerao a msica e a
musicalidade que o aluno trs consigo e as manifestaes musicais que o rodeiam diariamente
no meio em que vive.
A educao musical no poderia estar dissociada das prticas cotidianas dos
alunos, uma vez que atividades musicais que envolvem o canto, a dana, o
movimento e a improvisao j fazem parte do ambiente de crianas e
jovens, seja no ambiente familiar ou fora dele. So manifestaes de grande
valor que merecem ser consideradas na formao cultural e educativa dos
alunos e, dessa forma, com reais possibilidades de constiturem uma vertente
fundamental do ensino e de igualar-se s demais disciplinas do currculo
escolar (LOUREIRO, 2010/2003, p. 144 145).

O MEC recomenda que, alm das noes bsicas de msica, dos cantos cvicos
nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danas
e sons de instrumentos regionais e folclricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do
Brasil. Certamente muito complicado estabelecer um contedo programtico obrigatrio
para as aulas de msica, quando a legislao, e at mesmo os Parmetros Curriculares
Nacionais que deveria direcionar o ensino privilegiam a flexibilidade do ensino. O mais
adequado ento deveria ser trabalhar o senso rtmico e meldico, a coordenao motora, a
voz, o pulso, a movimentao corporal, a percepo sonora e a notao musical, e claro, um
repertrio que permita aos alunos conhecerem os universos: folclrico, popular e erudito.
Embora tenhamos visto que muitas das questes problemticas para a adequao ideal
da Educao Musical na escola regular vm da falta de materiais, estrutura fsica, e falta de
professores com formao especfica na rea de msica. Impe-se a necessidade da
construo e constante reviso de uma matriz curricular, cuja principal funo declarar que
competncias se esperam dos alunos ao final de um determinado segmento educacional
(FRANA, 2007, p. 85). Esta por sua vez, poder, em alguns momentos, tapar a lacuna
deixada pela complexa flexibilidade dos PCNs, ao ponto que dever tratar os contedos de
forma mais sequencial e didaticamente lgica, direcionando um s andamento para a
Educao Musical dentro da escola regular aproximando a concepo do que deve ser
ensinado e a prtica disto em sala de aula.

26

A disciplina Educao Musical possui contedos, tcnicas e procedimentos prprios,


coerentemente consistentes, de forma, que se faz preciso ter um norte, para que o professor
no se torne uma espcie de nmade, ficando a vagar deliberadamente sem propsito em um
emaranhado de possibilidades.

prefervel pensar no em um currculo instvel, mas em um flexvel,


arejado. No um professor nmade, mas alerta o suficiente para aproveitar
oportunidades de aprendizado em todo lugar. No em controle, mas direo,
para assegurar a aprendizagem de contedos e procedimentos fundamentais
da nossa disciplina (FRANA, 2006, p. 70).

Frana (2006, p. 72), apoiada em referenciais tericos entre contribuies da filosofia


da educao (Walsh, 1993), da educao musical (Swanwick, 1994), da metodologia da
educao musical (Frana, 2003a; Swanwick, 1979; Swanwick; Taylor, 1982), e do legado de
expoentes como Dalcroze, Willems, Carl Orff, e Schafer, prope uma matriz curricular1
experimental para o ensino fundamental de msica. De acordo com a autora, sua matriz
representa um mapa de possibilidades, no se tratando apenas de uma lista de atividades
(FRANA, 2006, p. 72; FRANA, 2007, p. 86).
A Matriz Curricular Para o Ensino Fundamenta de Msica (FRANA, 2006, p. 72
75) exposta a seguir est dividida em seis temas que se desdobram em vrios tpicos.
Escolheu-se esta Matriz Curricular por ela propor contedos a serem trabalhados de maneiras
combinadas e gradativas, possibilitando ao professor pensar em um planejamento de curso
mais especfico, mas, ainda trabalhando na flexibilidade resguardada pelos PCNs de 1997,
contundo, tendo agora um sequenciamento didtico, como proposto nesta Matriz.
TEMA 1 - DURAO
o Tpico 1: Curto e longo.
Diferenciar entre sons curtos e longos, no proporcionais e proporcionais.
Realizar sons curtos, longos e silncio sob regncia.
Registrar graficamente sequncias de sons curtos, longos e silncio.
Realizar sons curtos, longos e silncio a partir da notao grfica.
Identificar sons curtos e longos presentes no cotidiano e na natureza.
Reconhecer padres de sons curtos, longos e silncio e associ-los notao
grfica.
1

O termo matriz curricular, quando escrito em letras minsculas dever ser entendido no seu aspecto geral.
Quando for encontrado com as iniciais maisculas, este termo estar se referindo a uma matriz curricular
especfica.

27

Reconhecer padres de sons curtos e longos no repertrio de apreciao e de


performance.
Criar peas explorando sons curtos, longos e silncio.
Criar audiopartituras utilizando notao grfica de sons curtos e longos, no
proporcionais e proporcionais.
o Tpico 2: Modos rtmicos bsicos e noes de compasso.

Perceber e realizar o pulso.

Diferenciar entre msica com e sem pulso regular.

Identificar e realizar o acento mtrico (apoio).

Classificar o acento mtrico como binrio, ternrio ou quaternrio.

Distinguir entre msicas com e sem anacruse.

Perceber e realizar a diviso do pulso.

Diferenciar entre diviso binria e ternria do pulso.

Perceber e realizar o ritmo real.

Produzir grficos proporcionais de ritmo real.

Identificar o ritmo real a partir da notao grfica.

Distinguir entre os modos rtmicos bsicos.

Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de


performance.

Criar arranjos a partir dos modos rtmicos.

Tpico 3: Tempo.

Identificar e realizar variaes de andamento.

Associar andamentos variados a eventos, objetos, fenmenos naturais, animais e


outros.

Classificar eventos e objetos do meio social e da natureza conforme o andamento.

Identificar e realizar variaes de aggica.

Associar variaes de andamento a mudanas de carter e forma.

Criar climas expressivos a partir de indicaes de andamento.

o Tpico 4: Padres rtmicos bsicos.

Diferenciar e realizar pulsos de som e de silncio.

Associar pulsos de som e de silncio representao grfica.

Identificar figuras rtmicas e suas pausas.

Associar grficos de som e de silncio s sequncias rtmicas.

28

Reconhecer e realizar sequncias rtmicas com semnima e pausa de semnima.

Compreender e realizar a relao de dobro e de diviso do pulso.

Reconhecer e realizar sequncias rtmicas com duas colcheias, semnima, mnima


e suas pausas.

Identificar o nmero de pulsaes contido nas sequncias rtmicas (base


semnima).

Reconhecer padres rtmicos conhecidos no repertrio de apreciao e de


performance.

Criar frases musicais com os padres rtmicos bsicos.

o Tpico 5: Compasso (base semnima).

Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios.

Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrios e quaternrios com


movimentos corporais e/ou instrumentos.

Associar sequncias rtmicas frao de compasso.

Completar compassos.

Reconhecer mtrica regular e irregular.

TEMA 2: ALTURA
o Tpico 1: Direcionalidade sonora.

Distinguir entre movimento sonoro ascendente e descendente.

Realizar padres de movimento sonoro (subidas, descidas, som constante,


contnuos e descontnuos) sob regncia.

Registrar graficamente sequncias de sons ascendentes, descendentes ou


constantes, contnuos e descontnuos.

Realizar padres de movimento sonoro (subidas, descidas, som constante,


contnuos e descontnuos) a partir da notao grfica.

Reconhecer padres de movimento sonoro e associ-los notao grfica.

Identificar padres de movimento sonoro no meio social e na natureza.

Reconhecer padres de movimento sonoro no repertrio de apreciao e de


performance.

Criar peas utilizando padres de movimento sonoro.

Criar audiopartituras utilizando notao grfica de movimento sonoro.

29

o Tpico 2: Grave, mdio e agudo.


Compreender os conceitos grave e agudo.
Discriminar entre sons a) graves e agudos e b) graves, mdios e agudos.
Realizar sequncias de sons a) graves e agudos e b) graves, mdios e agudos sob
regncia.
Registrar graficamente sequncias de sons graves e agudos.
Realizar sequncias de sons a) graves e agudos e b) graves, mdios e agudos a
partir da notao grfica.
Reconhecer sequncias de sons graves, mdios e agudos e associ-las notao
grfica.
Identificar sons graves, mdios e agudos no meio social e na natureza.
Classificar objetos e fontes sonoras diversas conforme o seu registro.
Relacionar a conformao fsica de objetos e instrumentos musicais com os
registros grave, mdio e agudo.
Reconhecer os registros grave, mdio e agudo no repertrio de apreciao e de
performance.

Criar peas a partir da explorao dos registros grave, mdio e agudo.

Criar audiopartituras utilizando notao grfica dos registros grave, mdio e


agudo.

o Tpico 3: Padres meldicos bsicos.

Identificar e realizar (entoar) padres escalares.

Identificar e realizar (entoar) arpejos.

Criar frases musicais a partir de padres escalares e arpejos.

Reconhecer padres meldicos conhecidos no repertrio de apreciao e de


performance.

Compreender o conceito de acorde.

Criar acompanhamentos explorando acordes bsicos e/ou inventados.

o Tpico 4: Modo.

Compreender a diferena entre trade maior e menor.

Distinguir entre trade maior e trade menor.

Reconhecer modo maior e modo menor no repertrio de apreciao e de


performance.

30

TEMA 3: TIMBRE E INTENSIDADE


o

Tpico 1: Timbre.

Compreender o conceito de timbre.

Realizar diferentes timbres vocais e corporais.

Identificar timbres instrumentais variados.

Reconhecer timbres diversos da paisagem sonora, da natureza e outros.

Reconhecer auditivamente diferentes paisagens sonoras.

Associar timbres a contextos e estilos musicais especficos.

Conhecer as principais famlias dos instrumentos (cordas, sopros, percusso).

Sonorizar fotos, quadros, histrias e/ou poemas explorando timbres.

Criar paisagens sonoras utilizando voz, corpo e outras fontes sonoras.

o Tpico 2: Intensidade.

Discriminar entre sons fortes e piano.

Classificar sons do meio social e da natureza conforme a intensidade.

Realizar sons fortes, piano, crescendos e decrescendos sob regncia.

Realizar sons fortes, piano, crescendos e decrescendos a partir da notao grfica.

Identificar variaes de dinmica e associ-las respectiva grafia.

Associar grficos de sons fortes e fracos mtrica binria, ternria e quaternria.

Reconhecer variaes de intensidade no repertrio de apreciao e de


performance.

Criar peas explorando variaes de intensidade.

Criar audiopartituras utilizando variaes de intensidade.

Reconhecer indicaes de dinmica.

TEMA 4: CARTER EXPRESSIVO E CONTEXTO


o Tpico 1: Carter expressivo.

Identificar o carter expressivo de peas do repertrio de apreciao e de


performance.

Associar o carter expressivo a variaes de andamento, intensidade e outros


elementos.

Criar peas a partir da indicao do carter expressivo.

o Tpico 2: Estilo, contexto e cultura musical.

Diferenciar entre msica erudita, folclrica e popular.

31

Identificar estilos musicais variados.

Associar estilos musicais a contextos, grupos sociais e formaes instrumentais.

Identificar caractersticas e instrumentos de diferentes estilos.

Distinguir auditivamente entre msica tonal e atonal.

Nomear compositores expoentes.

Reconhecer e nomear obras musicais relevantes do contexto escolar e do


cotidiano.

TEMA 5: ESTRUTURAO MUSICAL


o Tpico 1: Forma.

Perceber e delimitar frases e sees.

Reconhecer repetio de eventos e frases musicais, estruturas ABA e seus


derivados no repertrio de apreciao e de performance.

Criar peas com repeties e sees contrastantes.

Identificar e realizar o procedimento de pergunta e resposta (antecedente e


consequente).

Identificar e realizar cnones.

Identificar e realizar ostinatos e pedais.

Criar peas utilizando ostinatos e pedais.

Identificar variaes de um tema.

Criar variaes a partir de um tema.

Associar a articulao estrutural a mudanas de carter e organizao do material


sonoro.

o Tpico 2: Elementos do discurso.

Compreender o conceito de melodia.

Compreender o conceito de acompanhamento.

Associar melodias e acompanhamentos aos parmetros musicais.

Explorar e criar acompanhamentos em estilos variados.

Diferenciar entre texturas simples e complexas.

Compreender e explorar a relao texto-msica.

Criar texturas instrumentais e vocais.

32

TEMA 6: NOTAO MUSICAL


o Tpico 1: Grafia contempornea.

Identificar signos bsicos da grafia contempornea (pontos, linhas, clusters e


glissandi).

Associar padres sonoros grafia contempornea.

Registrar padres sonoros utilizando signos da grafia contempornea.

Realizar grficos e audiopartituras com voz, corpo e outras fontes sonoras.

Reconhecer padres sonoros da escrita contempornea no repertrio de apreciao


e de performance.

Criar audiopartituras temticas e abstratas.


Tpico 2: Notas musicais.

Listar, completar e ordenar sequncias de notas vizinhas (segundas).


Distinguir entre sequncias de segundas ascendentes e descendentes.
Associar sequncias de notas vizinhas escrita grfica.
Listar e ordenar sequncias de teras.
Distinguir entre sequncias de teras ascendentes e descendentes.
Associar sequncias de teras escrita grfica
o Tpico 3: Leitura relativa no pentagrama

Associar o pentagrama a padres de movimento sonoro e planos de altura.

Compreender a estrutura do pentagrama.

Identificar as linhas e os espaos do pentagrama.

Associar a escrita no pentagrama a grficos de movimento sonoro.

Nomear sequncias de segundas e teras no pentagrama (leitura relativa, sem


clave).

Tpico 4: Leitura absoluta

Compreender o significado de clave.

Identificar as claves de sol, d e f.

Conhecer os nmeros das oitavas e localiz-las na pauta musical.

Posicionar notas musicais na pauta musical a partir da indicao de clave.

Realizar leitura absoluta.

Criar trechos musicais utilizando software de notao musical.

33

No processo de elaborao da Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de


Msica foram examinados cerca de sessenta ttulos nacionais e internacionais que tratam
sobre o ensino de msica (FRANA, 2007, p. 88).
Frana (2006, p. 75) cita que, gradualmente, os contedos apreendidos pelos alunos
conduziro a prtica de ensino a abordar novos contedos, criando conexes mais consistentes
e oportunizando atividades mais elaboradas tecnicamente, visto que, a maioria dos contedos
propostos na Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Msica permitem combinaes
mltiplas. Assim, como tambm, este aspecto combinatrio, pode ser observado nos PCNs,
fazendo com a Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Msica esteja prxima ao que
os Parmetros Curriculares Nacionais esperam do ensino de Msica na Educao Bsica.
Frana (2007, p. 88) ainda destaca:

Vrias competncias recomendadas nos PCNs encontram-se desdobradas


em diferentes tpicos da matriz curricular. Por exemplo: percepo das
conexes entre as notaes e a linguagem musical (Brasil, 1997, p. 55)
aparece em descritores tais como:
Identificar o ritmo real a partir da notao grfica (Tema 1: Durao
/ Tpicos 2: Modos rtmicos e noes de compasso).
Reconhecer indicaes de dinmica (Tema 3: Timbre e intensidade /
Tpico 2: Intensidade).
Registrar padres sonoros utilizando signos da grafia
contempornea (Tema 6: Notao musical / Tpico 1: Grafia
contempornea).
Criar trechos musicais utilizando software de notao musical
(Tema 6: Notao musical / Tpico 4: Leitura absoluta) (FRANA,
2007, p. 88).

Nas Diretrizes Nacionais para a operacionalizao do ensino de Msica na Educao


Bsica propostas pelo Conselho Nacional de Educao em dezembro de 2013 destacado a
autonomia pedaggica da escola, devido realidade socioeducativa e cultural a qual ela esteja
inserida. As atividades para o ensino de Msica podem ser realizadas atravs da formao de
grupos vocais ou instrumentais, para o ensino de cantos, ritmos, noes bsicas de msica,
cantos cvicos nacionais, dos sons da instrumentao orquestral, das danas e sons
instrumentos regionais e folclricos, visando promover e valorizar a diversidade cultural do
Brasil. Deve-se pretender promover por meio destas atividades, vivncias musicais variadas,
articulando as experincias musicais que faam parte do cotidiano e da cultura dos alunos,
com produes musicais de outras realidades. (CNE, 2013, p. 6).
Com tudo o que foi exposto at ento, cabe-nos refletir at que ponto uma proposta
curricular para o ensino de Msica na educao bsica deve levar em conta os pontos culturais

34

especficos provindos de cada regio, ou em at que ponto deva ser entendida e encarada
como proposta global de ensino.
Aps traados os contedos a serem trabalhados e objetivos a serem alcanados, podese dizer que os professores de musicalizao passam a ter um referencial sobre o que deve
ser ensinado, devendo, portanto, comprometer-se no s com este ponto, mas tambm com o
como ensinar cada contedo.
Pensando em como pode ser possvel encontrar uma maneira vivel de se trabalhar as
variaes culturais de cada regio no deixando de lado contedos musicais, vemos nas
brincadeiras folclricas um ponto capaz de ligar a Educao Musical a realidade cultural da
escola e seus alunos nas atividades, mesclando vida e msica.

2.2- A BRINCADEIRA FOLCLRICA COMO RECURSO PEDAGGICO

Ao se pensar na vastido da msica folclrica do Brasil, e nas peculiaridades


regionalistas, possvel encontrar recursos para promover um ensino de msica de qualidade.
Porm, no basta apenas saber um pouco sobre o que se deve ensinar nas aulas de educao
musical na escola regular brasileira. preciso trabalhar dentro de uma linguagem que possa
envolver os contedos, os alunos, e o meio cultural onde estes esto inseridos.

As formas musicais mais conhecidas do nosso folclore so as brincadeiras de


roda, os jogos, as parlendas, os acalantos e os folguedos. A maioria desses
brinquedos populares apresenta temas ligados a contextos culturais
regionais, e so vivenciados atravs da msica, dana, canto, teatro de
bonecos, etc (SOUZA, 2008, p. 75 76).

Em escolas de todo Brasil, v-se a utilizao das chamadas brincadeiras folclricas


como recurso pedaggico, ou at mesmo como recreao (SOUZA, 2008, p. 75 80).
Portanto, vale a pena se perguntar em at que ponto esta prtica vlida, e se, em termos de
educao musical, pode ser considerada como uma prtica educativa. Pois, como j citado
neste trabalho, preciso haver um cuidado para que as aulas de msica na escola no se
tornem apenas momentos de descontrao, deixando de lado os contedos de cunho musical
que deviam ser trabalhados junto aos alunos.
Dentro das prticas pedaggicas da atualidade, ainda notvel a dificuldade de
compreenso do significado da aplicao da brincadeira folclrica dentro de um contexto
educativo. Para se utilizar destas em sala de aula o professor precisa considerar o quo
importante a sua dimenso ldica no desenvolvimento e aprendizagem das crianas e

35

compreender as relaes entre lazer e educao; pois uma brincadeira, quando aplicada sem
um motivo, se torna meramente ocasional e ineficaz, sendo apenas ldico e no educativo
(OLIVEIRA, 2012, p. 13).
O brincar e a brincadeira so de fato, elementos muito importantes nos processos
tradicionais de musicalizao; so deles de onde decorre a viabilidade da utilizao de
elementos prprios da cultura popular e que so, em geral, aproveitados para o ensino de
msica na escola, especialmente para as crianas que cursam as sries fundamentais (SOUZA,
2008, p. 75).
Entretanto, existe na literatura uma ambiguidade de termos, e o termo brincadeira, por
vezes, aparece utilizado com o mesmo significado dos termos jogo e brinquedo
(KISHIMOTO, 2000/1994, p. 7). Um exemplo disto que brinquedo pode ser interpretado
tanto como sendo apenas o objeto com o qual as crianas brincam, ou tambm como sendo
uma brincadeira, ou um jogo propriamente dito, tendo o mesmo sentido do ato de brincar ou
jogar (HOUAISS, 2001, p. 154 apud MORAIS, 2012, p. 20).
O conceito de jogo e brincadeira j foi debatido por vrios estudiosos e pesquisadores
(MORAIS, 2012; BROUGRE, 2003; KISHIMOTO, 2002; MIRANDA, 2001), e ganhou
lugar de destaque a compreenso de que no possvel definir tais vocbulos, uma vez que
so, e fazem parte de manifestaes sociais e culturais, adquirindo diversas significaes
(LIRA; MATE, 2013, p. 6). Assim sendo, ainda no h consenso sobre a definio de
brincadeira, o que nos revela uma multiplicidade de aes nomeadas por este vocbulo, sendo
tambm mltiplos os significados que lhe so atribudos.
O que foi feito, para melhor compreenso do termo brincadeira, foi um alinhamento
entre conceituaes dadas a utilizaes dos termos jogo e brinquedo em estudos anteriores
(MORAIS, 2012; BROUGRE, 2003; KISHIMOTO, 2002; MIRANDA, 2001) buscando
chegar a um ponto comum, pois ambos, quando manuseados, so em funo do ato de brincar.
Morais (2012, p. 25), embasada em seus referenciais (RETONDAR, 2007;
MIRANDA, 2001; BROUGRE, 1998; VYGOTSKY, 1984; ELKONIN, 1978; PIAGET,
1971; HUIZINGA, 1938; BENJAMIN, 1928; GROOS, 1909) aponta que h uma relao de
proximidade conceitual entre o jogo e o brinquedo. As definies de brinquedo enquanto
atividade colocam-no como sinnimo do jogo enquanto atividade (BIJOU, 1976;
LEONTIEV, 2001 apud MORAIS, 2012, p. 29). Consequentemente, a brincadeira o ato de
brincar com o brinquedo ou com o jogo (MIRANDA, 2001, p.30). Assim sendo, faz-se
necessrio, rapidamente, entendermos sobre alguns pontos para melhor conceituarmos o

36

termo brincadeira, e claro, inseri-lo no contexto educativo, pensando nas aulas de Msica na
Escola Regular.
O jogo visto como uma atividade fsica ou mental, que utiliza de materiais
concretos2 ou no, amparada por regras e imbuda de objetivos, seja ela realizada com
brinquedos ou no (MIRANDA, 2001, p. 31). Sendo assim, o jogo pode ocorrer tanto com
ou sem o uso do brinquedo. O "jogo uma atividade espontnea e desinteressada, admitindo
uma regra livremente escolhida que deve ser observada ou, um obstculo deliberadamente
estabelecido, que deve ser superado (ARAJO, 1992, p. 64).
Kishimoto (2002/1994, p. 4) aponta a existncia de regras como sendo uma
caracterstica marcante de todo jogo, sendo essas regras responsveis pela organizao do
mesmo e da srie de acontecimentos que levam sua realizao. Alm de tudo, entende-se
que o jogo, por ser uma ao voluntria, possui um fim em si mesmo, e no visa como
resultado final um produto.
Para Henriot (1989, apud Kishimoto 2002/1994, p. 5) todo e qualquer jogo se
distingue de outras condutas por uma atitude mental caracterizada pelo distanciamento da
situao, pela incerteza dos resultados gerada pela liberdade de ao, e pela ausncia do
sentido de obrigao em seu engajamento. O jogo supe uma situao concreta onde o
jogador age de acordo com ela, baseando-se nas possibilidades permitidas pelas regas.

Retondar tambm destaca a regra no jogo, mas colocando-a ao lado do


imaginrio, no de materiais concretos, como, por exemplo, brinquedos.
Para o autor, o jogo uma ao humana regida por uma inteno que se
justifica por si mesma, sob o pano de fundo do imaginrio, e balizado por
regras. As regras regem a estrutura lgica e a imaginao conduz o jogo
(RETONDAR 2007, p. 9-10 apud MORAIS 2009, p. 16).

Os autores citados at ento, apresentam pontos comuns como elementos que podem
se interligar, aproximando-nos de um melhor entendimento quanto ao termo jogo. Percebe-se
um destaque especial para a presena de regras, porm, no distantes da liberdade de ao do
jogador, garantindo um carter voluntrio, e imaginrio direcionado ao ato de brincar. Alm
de tudo, entende-se que o jogo, por ser uma ao voluntria, possui um fim em si mesmo, e
no visa um resultado final, ou um produto.
Embora o brinquedo possa ser comparado ao jogo, e por vezes utilizado como
sinnimo (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 7), h autores (BROUGRE, 2003; MIRANDA,
2

O termo material concreto comumente utilizado na matemtica, considerado como sendo os materiais
manipulativos utilizados na realizao de jogos, principalmente aqueles aplicados educao, possuindo, na
perspectiva do professor, fins pedaggicos (MORAIS, 2012, p. 31 38).

37

2001; OLIVEIRA, 1989; CHATEAU, 1987) que entendem o brinquedo apenas como um
objeto que serve de ponte para o imaginrio infantil, como objeto que possa ser manipulado,
at mesmo servir de suporte para o jogo enquanto atividade e para a brincadeira.
O jogo pressupe de uma regra, o brinquedo o objeto manipulvel e a brincadeira,
nada mais que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar tambm
brincar com o jogo (MIRANDA, 2001, p. 30). Ento, jogo e brinquedo so duplamente
entendidos como materiais e atividades (MORAIS, 2012, p.38). Embora jogo e brinquedo,
mesmo quando analisados em funo do brincar, ou da brincadeira, possuam conceitos
distintos, pode-se observar que ambos compem o que chamado de ldico. O termo ldico
pode ser entendido como uma categoria geral de todas as atividades que tm caracterstica de
jogo, brinquedo ou brincadeira (MIRANDA, 2001, p. 30).
FIGURA 01 Categorizao do Ldico

(Fonte: elaborado a partir de MIRANDA; 2001, p. 30)

Este trabalho, portanto, tratar a questo comum dos termos jogo, brinquedo e
brincadeira, atentando um olhar para estes enquanto atividade, e claro, como atividade
educativa, focada especialmente na rea de Educao Musical.
Se podemos considerar a brincadeira como sendo um sinnimo de jogo, esta, por sua
vez, deveria ter tambm um fim somente em si mesma, mas, o que acontece quando ela
utilizada como ferramenta de ensino para fins pedaggicos?
Essa contradio nos leva a pensar que no h, ento, espao para a brincadeira na sala
de aula, ou ento que seja necessria a utilizao de uma terminologia mais adequada para a
aplicao da brincadeira como recurso pedaggico.
Morais (2012, p. 34 36) expe e analisa em seu trabalho, o termo jogo educativo,
que ser analisado aqui como sinnimo da brincadeira aplicada em sala de aula. Kishimoto
(2002,1994, p. 19) entende este termo como sendo a mistura da ao ldica com a orientao
do professor, com vistas aquisio de contedos e ao desenvolvimento de habilidades. Este

38

termo vem da unio da necessidade que a criana tem de brincar com a necessidade de se
educa-las (BROUGRE, 2003/1998, p. 122).
O jogo educativo incorpora simultaneamente uma funo ldica e uma educativa, que
devem acontecer de forma equilibrada, pois, se por acaso, um desequilbrio ocorre, passa-se a
ter uma situao onde no se utiliza mais o jogo, ou simplesmente no ocorre processo de
ensino, e a atividade passa a ser puramente ldica (MORAIS, 2012, p. 34). Por este motivo,
pode-se considerar como indevida a aplicao brincadeiras em sala de aula de modo
descompromissado com contedos de cunho musical.
Portanto, para que uma brincadeira seja devidamente aplicada em sala de aula, e
utilizada como jogo educativo, fundamentalmente necessrio que o professor mantenha o
equilbrio preciso entre as aes ldicas e pedaggicas conseguindo, assim, caracterizar um
trabalho repleto de contedos, transfigurando-o em forma de brincadeira.
Se pararmos para observar a maioria das crianas deste tempo, veremos o quanto so
repletas de compromissos desde muito novas, e com seus pais no diferente. A vida agitada
da sociedade vem trazendo como consequncia o esquecimento em relao aos valores e
prticas culturais. No se encontrando muito tempo para as coisas mais simples da vida, que
por muitas vezes podem ser as mais importantes, como, por exemplo, o tempo passado em
famlia, principalmente entre pais e filhos e o aprendizado advindo destes momentos
(BATISTA; AMORIM, 2007, p. 34).
Atualmente, vivemos em uma sociedade na qual a maioria das crianas j no
vivenciam brincadeiras como em outras pocas, devido ao aumento da tecnologia e da
globalizao, que leva as pessoas a estarem cada vez mais dentro de suas residncias
(BATISTA; AMORIM, 2007, p. 34). Em muitas cidades do Brasil, as crianas j no podem
mais brincar livremente pelas ruas como acontecia h anos atrs, o crescente desenvolvimento
urbano as tem privado este espao. Dentro deste contexto, vemos mais um motivo, alm de
vrios outros j citados, para que a escola possa ser um espao para o aprendizado e para as
brincadeiras, e tambm para o aprendizado ldico.
Se pensarmos que a msica traz consigo um carter imaginrio, extremamente ligado
criao, podemos facilmente enxergar um paralelo ntido com a brincadeira. Morais acredita
que o jogo educativo pode ser considerado mais do que uma ferramenta para se promover a
educao musical, j que, em seu trabalho, a autora argumenta que ele algo inerente
prpria experincia musical humana.

39

De acordo com os princpios que norteiam o jogo educativo, entendemos que


uma atividade musical s se torna significativa para a criana se a ela so
oferecidas condies tanto ldicas quanto educativas que promovam seu
efetivo engajamento com a msica. A articulao dos elementos musicais
apreendidos em formas expressivas, ou seja, o fazer musical, coerente com
a prpria natureza imaginativa, criativa e ldica do jogo (MORAIS, 2012, p.
36).

Ao levarmos em conta o quanto o Brasil folcloricamente rico em manifestaes


culturais que envolvem msica (SOUZA, 2008, p. 75), pensando em como aproveitar isso nas
aulas de Educao Musical dentro da Escola Regular, podemos dar utilizao das
brincadeiras folclricas o papel de uma ponte capaz de levar at ao aluno a possibilidade de
uma vivncia musical significativa. E tambm coloca-lo em contato com todo um acervo
musical que foi culturalmente produzido pelo povo brasileiro, no deixando tambm de
trabalhar outros contedos musicais presentes nos PCNs ou na Matriz Curricular Para o
Ensino Fundamental de Msica, ambos citados neste trabalho, como os elementos sonoros,
rtmicos, e tambm no que diz a respeito improvisao e criao musical.
Para Garcia e Marques (apud SOUZA, 2008, p. 78) a ao mais importante do ser
humano a de criar e recriar a cultura. Souza (2008, p. 80) posiciona-se considerando como
sendo um dos papeis da escola tornar acessvel aos alunos o acervo brasileiro de bens
culturais, devendo apresentar a eles fontes que subsidiem seu entendimento quanto aos
elementos que fazem parte da cultura popular.
Swanwick (1979 apud FRANA; SWANWICK, 2002, p. 17) ao propor o modelo
C(L)A(S)P3 deixa claro a importncia do que ele considerou como atividades de suporte,
destacando-as como essenciais para a efetiva formao de conhecimento e aprendizagem.
Neste trabalho, o cunho folclrico utilizado nas brincadeiras ter um papel perifrico similar a
funo de - (L) - no modelo proposto acima, servindo como elo cultural entre as crianas e os
objetivos musicais a se alcanar com a utilizao das brincadeiras folclricas nas aulas de
musicalizao.
De acordo com Vianna (2000, p. 5 apud SOUZA, 2008, p. 76) existem muitas
brincadeiras folclricas no Brasil. Este autor, inclusive, cita que brincadeira o termo
utilizado pela maioria dos brasileiros ao se referirem a manifestaes musicais folclricas,
principalmente tratando-se dos folguedos, folias, autos e festas e msicas oriundas destes.

No modelo, Swanwick aborda a centralidade da experincia musical ativa atravs das atividades de composio
- C -, apreciao - A performance - P -, ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as expresses literature
studies - (L) -, e skil aquisitions - (S) -, sendo estas duas consideradas atividades perifricas mas que
contribuem significativamente para a realizao dos aspectos centrais (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 17).

40

Assim sendo, este trabalho vem indagar por que no utilizarmos brincadeiras
folclricas, associando-as com contedos musicais, para promover uma educao musical de
qualidade dentro da escola regular? Vale lembrar o quanto importante que esta associao
seja feita de forma equilibrada, como abordado anteriormente.
Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 45) transmite a ideia de que a atividade ldica
uma tima forma de se ensinar devido a ela apresentar caractersticas de flexibilidade quanto
a aes. O autor afirma que quando a criana brinca, ela explora, tenta ir alm do proposto, e
busca solues, pois na brincadeira no existe idealmente nenhum tipo de punio.
brincando que a criana pode ser chefe, pai, professor e general. (VELASCO, 1996 p. 32).
Dentro de grande parte do folclore brasileiro o ldico est inteiramente envolvido,
existindo dentro de vrias manifestaes. De acordo com Fernandes (apud SCHERER, 2010,
p. 251), alm de representar um sistema de valores e ideias socioculturais, atividades
folclricas so tambm repletas de um sentido de divertimento.
No podendo deixar de ressaltar que as brincadeiras folclricas, alm de serem
repletas de musicalidades (SOUZA, 2008, p. 76), transmitem histrias, lendas, e a cultura de
determinado local, consolidando um vnculo entre geraes, e entre professor e alunos, que ao
interagirem em uma brincadeira de roda, por exemplo, catam juntos partilhando de uma
mesma linguagem (SCHERER, 2010, p. 256).
Alm das danas e movimentos que as brincadeiras folclricas trazem consigo, estas
so tambm amplamente repletas de canes. De acordo com Willens (1961, s/p apud
SCHERER, 2010, p. 256) a cano um excelente meio de musicalizao, pois ajuda a
desenvolver a audio, pois contm simultaneamente, na maioria das vezes, ritmo, melodia e
harmonia, alm de ser um timo exerccio para a memria. A cano por sua vez, trabalha
tambm a respirao, associando-a ao movimento vocal, procurando ritma-lo ao mesmo
tempo que o movimento respiratrio.
At ento, neste trabalho, foi possvel encontrarmos motivos para se trabalhar com as
brincadeiras folclricas em aulas de msica para crianas dentro da escola regular. Aqui, foi
abordado um pouco da histria da educao musical no Brasil, sua presena dentro do sistema
educacional brasileiro, e os contedos que se esperam que sejam trabalhados nas aulas de
msica. Em seguida este trabalho contrape o o que trabalhar com o como trabalhar,
apoiando-se teoricamente para justificar a brincadeira folclrica como recurso pedaggico.

41

2.2.1- Brincadeiras folclricas para aulas de musicalizao

Partimos agora, para a exposio e anlise de algumas brincadeiras folclricas que


podem ser utilizadas em aulas de musicalizao para crianas dentro da escola regular, com o
intuito de verificar sua validade ldica e capacidade de se alinhar dentro dos contedos
apresentados pelos PCNs ou pela Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de Msica.
Considera-se como brincadeira folclrica, neste trabalho, aquela que oriunda dos
cantos que nasceram para alimentar os jogos de rua, os folguedos, folias, autos e festas;
aquela que se formatou dentro de um canto oriundo da prpria vida cotidiana do povo
brasileiro, ou de suas histrias e crenas; e tambm aquelas formatadas a partir do
aproveitamento de manifestaes folclricas j existentes.
Portanto, sero expostas a seguir, brincadeiras de cunho folclrico, como j descritas
anteriormente. Em cada brincadeira ser abordado o modo como se brinca e os contedos
musicais que cada uma destas aborda, dando um enfoque maior aos aspectos centrais do fazer
musical do que nos aspectos perifricos.
importante ressaltar, que para a escolha de cada brincadeira, foi feita uma anlise
dos Parmetros Curriculares Nacionais e da Matriz Curricular Para o Ensino Fundamental de
Msica, os quais so muito prximos quanto aos contedos que propem. O primeiro se trata
de um documento oficial, e o segundo pode ser interpretado como uma proposta curricular
simtrica ao primeiro.
1-

Batom: Brincadeira procedente da cidade de Florianpolis, provinda do

folclore do estado de Santa Catarina (BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 45), trata-se de um jogo
de movimentao a partir de um texto rtmico.
Batom, batom
Tira o b, fica o tom
Um dia desses, eu conheci
Uma velha que se chamava
Dona La
Velha caiu
O velho riu
Calcinha dela, verde e amarela
Cor do Brasil
Quem bater palma
Imita a velha

42

Modo de brincar: Os brincantes devem posicionar-se dois a dois, um de frente para o


outro. Enquanto recitam o texto da brincadeira, devem executar um jogo de mos com o
seguinte motivo rtmico:
FIGURA 02 Grafia do ritmo da movimentao da brincadeira Batom.

(Fonte: BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 45).

FIGURA 03 Legenda para movimentao do jogo de mos da brincadeira Batom.

(Fonte: Elaborado a partir de BEINEKE; FREITAS, 2006, s/p).

Ao fim de cada rodada da brincadeira, o brincante que bater palmas convidado pelos
demais a interpretar a cena do tombo da velha descrito no texto. Os movimentos rtmicos
desta brincadeira podem ser trabalhados com os alunos tanto por meio da induo audiovisual
quanto atravs de notao grfica. importante conduzir a brincadeira em vrios andamentos
e intensidades diferentes exercitando, assim, a psicomotricidade, a escuta, e a ateno dos
brincantes.
Esta brincadeira se relaciona com os PCNs e com a Matriz Curricular Para o Ensino
Fundamental de Msica nos seguintes pontos:
Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de expresso
individual ou grupal, dentro e fora da escola.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes
com os elementos da linguagem musical.

43

Perceber e realizar o ritmo real.

Identificar o ritmo real a partir da notao grfica.

Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de


performance.

Identificar e realizar variaes de andamento.

Compreender e realizar a relao de dobro e diviso do pulso.

Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios.

Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrio e quaternrios com


movimentos corporais e/ ou instrumentais.

Discriminar entre sons fortes e piano.

2- Abra a roda: Esta brincadeira procedente da cidade do estado da Bahia


(BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 24 25), e trata-se de um jogo em roda com movimentao
rtmica e canto.
Abra a roda,
Tin do le l.
Abra a roda,
Tim do la l.
Abre a roda
Tin do le l
Tin do le l, oi
Tin do la l.

Em seguida, a parte da letra em que se canta Abra a roda, pode ser substituda por
outras aes, como por exemplo:
Batendo palmas...
Batendo os ps...
Vai rebolando...
Vai de trenzinho...
De marcha r...
Agachadinho...
Etc...

Modo de brincar: Os brincantes formam uma roda, porm, dois dos participantes
ficam no centro dela. As pessoas que estiverem na roda fazem-na girar seguindo os

44

movimentos sugeridos pela letra e cantam, realizando o jogo de mos enquanto os brincantes
do centro realizam improvisos de percusso corporal a partir do tema rtmico executado pela
turma que est na roda.
FIGURA 04 Grafia do ritmo da brincadeira Abra a roda.

(Fonte: BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 24)

FIGURA 05 Legenda para movimentao do jogo de mos da brincadeira Abra a roda.

(Fonte: Elaborado a partir de BEINEKE; FREITAS, 2006, s/p).

Os movimentos rtmicos desta brincadeira podem ser trabalhados com os alunos tanto
por meio da induo audiovisual, atravs de imitao, quanto atravs de notao grfica.
importante conduzir a brincadeira em vrios andamentos e dinmicas diferentes levando os
alunos explorarem possibilidades diferentes de se brincar, exercitando assim a
psicomotricidade e a criatividade dos brincantes.
Esta brincadeira se relaciona com os PCNs e com a Matriz Curricular Para o Ensino
Fundamental de Msica nos seguintes pontos:
Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseados nos elementos
da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos pessoais,
conexes com a prpria localidade e suas identidades culturais.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes com
os elementos da linguagem musical.

45

Perceber e realizar o ritmo real.


Identificar o ritmo real a partir da notao grfica.
Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de performance.
Identificar e realizar variaes de andamento.
Compreender e realizar a relao de dobro e diviso do pulso.
Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios.
Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrio e quaternrios com movimentos
corporais e/ ou instrumentais.
Discriminar entre sons fortes e piano.
Criar frases musicais a partir de padres rtmicos bsicos.
Identificar variao de um tema.
Criar variaes a partir de um tema.

3-

Maria Helena O pio: Trata-se da juno de duas brincadeiras tradicionais

de So Paulo, a primeira sendo um texto rtmico e a segunda uma cantiga de roda (BEINEKE;
FREITAS, 2006, p. 10 11).

Maria Helena
Foi no curso de beleza
O que ela fez
D li, d li
D li, d li, d l
Quem ficar de perna aberta
Vai se rebolar
D li, d l

Modo de brincar: Todos os brincantes fazem uma roda, de mos dadas, elas recitam o
texto rtmico enquanto se movimentam fazendo a roda girar. A partir do quarto verso do texto
rtmico todos os participantes devem comear a pular fazendo movimentos com as pernas
cruzando e descruzando. Por fim, quem permanecer de pernas descruzadas ter que rebolar no
centro da roda com a cantiga O peo. Neste momento, podem ser propostos
acompanhamentos rtmicos ao som de palmas e batidas de ps para fazer a parte percussiva da
cano.

46

O peo entrou na roda, peo (2x)


Roda peo, bambeia peo.
Roda peo, bambeia peo.
Sapateia no terreiro, peo (2x)
Roda peo, bambeia peo.
Roda peo, bambeia peo.
Amostra tua figura, peo (2x)
Roda peo, bambeia peo.
Roda peo, bambeia peo.
Faa um cortesia, peo (2x)
Roda peo, bambeia peo.
Roda peo, bambeia peo.
Entrega o chapu a outro, peo (2x)
Roda peo, bambeia peo.
Roda peo, bambeia peo.

interessante abordar que a letra desta cantiga pode ser encontrada escrita de vrias
maneiras diferentes, o que d aos alunos e ao professor a oportunidade de utilizar ou at
mesmo criar variaes desta brincadeira propondo vrias aes diferentes para o brincante
que estiver no meio da roda, como por exemplo:

Passa de um lado pro outro, peo (2x)


Roda peo, bambeia peo.
Roda peo, bambeia peo.
Me chama pra entrar na roda, peo (2x)
Roda peo, bambeia peo.
Roda peo, bambeia peo.
Etc...
Para que os alunos criem variaes da letra da cano O peo importante que o
professor trabalhe juntamente com eles expondo e explicando a forma estrutural da cano,
para assim os alunos possam compreender as frases e as sesses da msica que variam e
tambm as que se repetem.

47

Esta brincadeira se relaciona com os PCNs e com a Matriz Curricular Para o Ensino
Fundamental de Msica nos seguintes pontos:

Interpretao de msicas existentes vivenciando um processo de expresso


individual ou grupal, dentro e fora da escola.

Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes


com os elementos da linguagem musical.

Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc., como portadores de


elementos da linguagem musical.

Perceber e delimitar frases e sesses.

Reconhecer repetio de eventos e frases musicais, estruturas ABA e seus


derivados no repertrio de apreciao e performance.

Explorar e criar acompanhamentos em estilos variados.

Compreender e explorar a relao texto-msica.

4Bambu: Trata-se de uma brincadeira procedente do folclore do estado da


Bahia (BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 14 15), e trata-se de um jogo em roda com
movimentao rtmica e canto.
Bambu, tiranbu
Aroeira mategueira
Tirar o/a (dizer um nome)
Para ser Bambu.
Modo de brincar: Para a boa execuo desta brincadeira necessita-se da utilizao de
um instrumental musical para que seja oferecido aos brincantes um referencial para a
afinao. Estes devem organizar-se em dois crculos, sendo um por dentro do outro. Os
participantes do crculo interno devero estar frente a frente com os participantes do crculo
externo para que seja possvel a execuo de um jogo de movimentao rtmica com as mos.
A msica cantada repetidamente at que se tenha cantado o nome de todos, e a cada
repetio canta-se um pouco mais rpido e meio tom mais agudo ou grave.
FIGURA 06 Grafia do ritmo do jogo de mos da brincadeira Bambu.

(Fonte: BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 24).

48

FIGURA 07 Legenda para movimentao do jogo de mos da brincadeira Bambu.

(Fonte: Elaborado a partir de BEINEKE; FREITAS, 2006, s/p).

Esta brincadeira se relaciona com os PCNs e com a Matriz Curricular Para o Ensino
Fundamental de Msica nos seguintes pontos:
Interpretao de msicas existentes vivenciando um processo de expresso individual
ou grupal, dentro e fora da escola.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes com
os elementos da linguagem musical.
Perceber e realizar o ritmo real.
Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de performance.
Identificar e realizar variaes de andamento.
Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios.
Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrio e quaternrios com movimentos
corporais e/ ou instrumentais.
Compreender os conceitos de grave e agudo.
Discriminar entre sons a) grave e agudos b) graves, mdios e agudos.
Reconhecer os registros grave, mdio e agudo no repertrio de apreciao e de
performance.
Faz-se de suma importncia ressaltar que, para cada brincadeira folclrica, h uma
gama de diferentes formas de se brincar, devido forma como cada pessoa as interpreta pelo
Brasil afora, e cabe ao professor que utilizar este recurso pedaggico pensar sobre qual a
melhor forma em que estas se encaixaro em seus objetivos.
Neste trabalho foi possvel visualizar um pouco do que se pode ser feito aliando
educao com ludicidade, sobretudo, contedos musicais e brincadeiras folclricas, ofertando

49

aos interessados em educao musical subsdios tericos e exemplos prticos sobre como
utilizar deste recurso em suas aulas.
E por fim chegamos a concluir que as brincadeiras folclricas utilizadas paralelamente
ao ensino de msica podem estabelecer uma forma de atividade didtica a ser desenvolvida
sem privar os alunos da aquisio de conhecimentos estritamente musicais, e do prazer
relacionado ao ldico.

50

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho pretendeu investigar como a Educao Musical foi e est sendo
desenvolvida no Brasil, dando um enfoque no ensino de msica dentro da escola regular,
objetivando compreender a utilizao de brincadeiras folclricas em aulas de msica para crianas
dentro da desta instituio. Atentou-se a investigar tambm um pouco sobre o que os documentos
oficiais e pesquisadores da rea esperam que seja ensinado nas salas de aulas onde ocorre o ensino
de msica.
Atravs do referencial estudado foi possvel estabelecer critrios sobre o equilbrio

necessrio entre o ldico e a ao pedaggica que nos permitem ter embasamento suficiente
para compreender a aplicao da brincadeira folclrica como um recurso didtico nas aulas de
musicalizao. Vendo explicitamente a necessidade de haver tal equilbrio para que um no
descaracterize o outro foi possvel propor quatro brincadeiras folclricas para serem
trabalhadas com os alunos.
Chegou-se a concluses as quais possibilitaram que fossem estabelecidas conexes
entre as brincadeiras folclricas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e a Matriz
Curricular Para o Ensino Fundamental de Msica, nos levando a enxergar um modo ldico de
se ensinar contedos estritamente musicais que podem ser utilizados nas aulas de
musicalizao dentro da escola regular.
O que foi apresentado nesta pesquisa nos leva a acreditar que para cada contedo
musical h uma forma ldica para trabalha-lo e que, devido grande variedade de
brincadeiras, canes e demais manifestaes existentes no folclore brasileiro, h ainda muito
a ser pesquisado e escrito. Porm, vale lembrar que o objetivo de uma aula de musicalizao
deve ser primeiramente a msica, e que a esta em que deve se concentrar a ateno, porm,
ao aproveitar-se de aspectos perifricos, como no caso deste trabalho, o folclore, deve ser
tomar o cuidado para que o foco no ensino de msica no seja prejudicado.

51

REFERNCIAS

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