Entre a poltica e a potica do texto cultural A produo das diferenas na Revista Nova Escola

Gilcilene Dias da Costa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Entre a poltica e a potica do texto cultural A produo das diferenas na Revista Nova Escola

Gilcilene Dias da Costa

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora:
Prof. Dra. Rosa Maria Hessel Silveira

Porto Alegre
2003

Ao meu marido, Valdinei,

com todo o meu amor e gratido!

AGRADECIMENTOS

Ao trmino deste Curso de Mestrado em Educao, gostaria de agradecer a

colaborao de instituies e a amizade de muitas pessoas que, de algum modo,
contriburam para a realizao deste trabalho de Dissertao:
Universidade Federal do Par (UFPa), especificamente o Campus Universitrio de
Altamira e o Colegiado de Pedagogia, pela poltica de formao profissional e liberao
institucional nesses dois anos de curso, as quais favoreceram um melhor aproveitamento
de estudos em tempo integral. CAPES, pelo incentivo produo intelectual.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS e a todos os seus professores,
pela ampla formao acadmica e profissional proporcionada atravs de um
planejamento curricular descentrado e com significativa liberdade entre as Linhas de
Pesquisa. Agradeo a colaborao dos funcionrios Mary, Eduardo, Vnia, Ione, Marisa
e Douglas, da secretaria do PPGEDU, ao Cristiano, do laboratrio de informtica, e ao
Aldo, da Central de Produes, pela grande ajuda dispensada na configurao das
imagens desta Dissertao.
Ao conjunto de professores, alunos e bolsistas que fazem parte da Linha dos Estudos
Culturais em Educao e do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade
(NECCSO), pela forma carinhosa com que fui recebida neste grupo de pesquisa,
participando de suas produtivas reunies, eventos e animadas festas que resultaram em
boas amizades.
Rosa Hessel, minha orientadora, a quem devo a acolhida simptica em seu grupo de
orientao. Sou grata por sua amizade bem humorada e elogio a solidariedade que lhe
caracterstica. Agradeo especialmente as inmeras contribuies e incentivos
dispensados a este trabalho, e a disponibilidade em me atender sempre que necessrio.
Aos/s colegas do grupo de orientao, com os/as quais vivi momentos agradveis e
bastante enriquecedores nesses dois anos: Letcia, Ceclia, Lia, Cludia, Rossano, Leila,
Suyan, Iole, Beth, Ninha e Lcia.
Ao Alfredo Veiga-Neto, querido professor e amigo, que, mesmo sem me conhecer,
apostou em minha proposta inicial de estudo. Agradeo a acolhida no Programa e as
muitas contribuies dadas a esta pesquisa desde a defesa da Proposta da Dissertao.

Suas belssimas aulas me proporcionaram viajar pelo universo foucaultiano em seus

cruzamentos com a pedagogia, o currculo, a msica, as artes...
Ao Carlos Skliar, professor de cujos conhecimentos e dinamismo intelectual so
elogiveis. Agradeo a amizade e a disponibilidade em contribuir com este trabalho
desde a defesa da Proposta da Dissertao. Ressalto suas instigantes aulas que me
lanaram, com entusiasmo, nesse universo de diferenas.
Marisa Costa, por ter aceitado o convite em participar da avaliao final desta
Dissertao. Seus textos bem escritos e inteligentes muito me ajudaram a percorrer o
campo das pedagogias culturais.
Ao Jorge Larrosa, a quem devo a honra de ter como avaliador externo desta Dissertao.
Agradeo a gentileza do aceite e ressalto a importncia de seus textos e teorias
provocativas sobre diferenas e narrativas para esta pesquisa. Atravs deles, fui levada a
pensar de muitos modos a questo da diferena na educao.
Aos/s amigos/as que conheci e com quem convivi alegremente neste percurso: Ruth,
Fabiana, Eracy, Luis Fernando, Sara, Ique, Mrcia, Madalena, Srgio, Regina, Ftima,
Orestes, Sandra, Carin, Dbora Alves e Dbora Stumpf (que disponibilizou o acesso a
todas as edies da revista Nova Escola ao longo da pesquisa). No tenho palavras para
expressar a amizade e o carinho que sinto por vocs. Alegro-me por nossas divertidas
conversas, encontros e jantares culturais paraenses e gauchescos. Alguns de vocs me
ensinaram que chorar nas dificuldades faz bem, mas s de vez em quando!
minha famlia (me, irm, marido, primos-irmos, sobrinhas/o, afilhados, tios...),
amigos/as e colegas conterrneos, com todo o meu amor e saudades. Em especial,
agradeo s trs pessoas que do sentido e razo minha existncia: Minha me,
Irades, mulher incansvel, lutadora e solidria. Sua f em Deus lhe ajuda a caminhar,
sempre nos ensinando a valorizar os estudos e a encontrar beleza nas coisas simples da
vida. Agradeo suas oraes, amor, dedicao e incentivo, que jamais deixaram me
sentir sozinha. Minha irm, Ghislaine, amiga de todas as horas, sempre disposta a me
acompanhar e auxiliar com sua maturidade e afeto. Meu marido, Valdinei, por seu amor
e companheirismo incondicional. Suas contribuies, apoio e amizade tornaram
possvel a realizao deste trabalho. A vocs todos/as, meu eterno amor e gratido!

Ver-se de outro modo, dizer-se de outra maneira, julgar-se

diferentemente, atuar sobre si mesmo de outra forma, no
outra forma de dizer viver ou viver-se de outro modo, ser
outro? E no uma luta indefinida e constante para sermos
diferentes do que somos o que constitui o infinito trabalho de
finitude humana e, nela, da crtica e da liberdade?
(LARROSA, 1994, p. 84).

RESUMO

Ao partir de discusses que tomam como eixo central a temtica da

diferena na educao, a presente Dissertao busca problematizar o multiculturalismo
e a retrica da diversidade cultural em suas respostas ao problema da diferena, bem
como suas formas de entrada na educao. Situando a Revista Nova Escola corpus
de estudo desta pesquisa no campo das pedagogias culturais e suas conexes com o
currculo, analisa a produo cultural, os modos de ver e de narrar as diferenas, e os
processos de produo/interao entre a revista e seu pblico leitor, estabelecendo, para
tanto, uma articulao entre a poltica e a potica do texto cultural. Os aportes tericos
da pesquisa partem das contribuies dos Estudos Culturais, do Ps-Colonialismo e de
autores/as que transitam por diversas teorias da diferena na educao, onde se busca
dialogar sobre multiculturalismo, identidade, diferena, alteridade, cultura, currculo,
pedagogias culturais, texto, discurso, imagem. As anlises da pesquisa apontam
percepes amplamente ambguas a respeito da presena/ausncia do outro na revista:
por um lado, as imagens e narrativas do outro aparecem como invenes e fabricaes
culturais e discursivas institudas a partir de determinados espaos de referncia e/ou
normalidade; por outro lado, tais invenes se mostram permanentemente perturbadas
pela presena do outro na revista que emerge como linguagem outra e/ou de
resistncia. Ao finalizar, aponta a existncia de uma multiplicidade de modos de
produzir e nomear os diferentes na revista, ressaltando-se que essa produo no
acontece independente de complexos jogos de poder e espaos de disputas em torno de
significados e modos de ver, os quais precisam estar sempre abertos a incertezas e
negociaes. Tal reconhecimento torna possvel, portanto, pensar as diferenas culturais
para alm das rgidas dicotomias entre identidade/diferena, eu/outro, ns/eles,
norma/desvio... que freqentemente povoam o pensamento educacional moderno.

ABSTRACT

From discussions that have difference in education as their central axis, this
dissertation tries to problematize the multiculturalism and the rhetoric of cultural
diversity in its answers to the problem of difference, as well as its forms of access
to education. By locating the magazine Nova Escola corpus of this study in the field
of cultural pedagogies and their conections with curriculum, it analyses the cultural
production, the ways of seeing and narrating differences, and the processes of
production/interaction between the magazine and its readers, thus establishing an
articulation between both the policy and poetics of the cultural text. The theoretical
grounds of this research come from the contributions of Cultural Studies, PostColonialism and authors who work with several theories of difference in education
which seek to set a dialogue about multiculturalism, identity, difference, otherness,
culture, curriculum, cultural pedagogies, text, discourse, image. The analyses point to
widely ambiguos perceptions concerning the presence/absence of the other in the
magazine: on the one hand, the images and narratives of the other appear as cultural,
discoursive inventions and productions instituted from certain reference and/or
normality spaces; on the other hand, such inventions appear to be permanently
disturbed by the presence of the other in the magazine, which emerges as the others
and/or resistance language. At the end, this research points to the existence of a
multiplicity of ways of producing and naming the different ones in the magazine,
emphasizing that this production does not occur independently on complex power
games and dispute spaces about meanings and ways of seeing, which need to be always
open to uncertainties and negotitations. Therefore, such recognition makes it possible to
think

about

cultural

differences

beyond

the

rigid

dichotomies

between

identity/difference, I/other, we/they, norm/deviation that often inhabit the modern

educational thought.

SUMRIO

INTRODUO
I-

ENTRADA

10
DO

MULTICULTURALISMO

NA

EDUCAO

BRASILEIRA

18

II- CURRCULO E PEDAGOGIA CULTURAL CONEXES

29

2.1- Currculo: prtica de significao

30

2.2- Aspectos culturais do currculo e da pedagogia

32

2.3- A Revista Nova Escola como artefato cultural

37

III- AS TRILHAS METODOLGICAS DA PESQUISA

41

IV- NAS MALHAS DA PEDAGOGIA CULTURAL: A PRODUO DAS

DIFERENAS NA REVISTA NOVA ESCOLA

50

Parte I: Dos aspectos polticos: a produo cultural das diferenas

50

4.1- Viva a diferena! (?)

50

4.2- Abaixo o preconceito! (?)

69

Parte II: Dos aspectos poticos: os modos de ver e de narrar as diferenas

84

4.3- Sala dos Professores: visitando os espaos de interao da revista

84

4.3.1. Sobre as imagens... olhar (-se)

92

4.3.2. Sobre as palavras... narrar (-se)

108

V- OUTRAS ESCRITAS... SOBRE A PERGUNTA QUE NO QUER CALAR 120

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS

128

10

INTRODUO

Como nos situamos?

Ultimamente, as discusses em torno das polticas de identidade e diferena
cultural tm emergido como eixo central em importantes fruns e debates de natureza
intercultural e internacional, num crescente nmero de estudos e pesquisas em
educao, envolvendo perspectivas tericas as mais diversas. Talvez uma das razes
pelas quais a problemtica da diferena venha conquistando destaque no cenrio
internacional, esteja ligada especialmente constncia de intensos conflitos de natureza
tnico-cultural,

religiosa,

poltica,

econmica

etc.

em

dimenses

mundiais.

Paradoxalmente, tais embates traduzem a emergncia de crescentes manifestaes de

sentimentos de dio e abjeo em relao aos nomeados outros (grupos, povos, culturas,
religies...), ao mesmo tempo em que se vem aumentadas as tentativas de se buscar
compreender a alteridade do ponto de vista do respeito e da valorizao das diferenas.
Diante desses novos cenrios culturais, uma das sensaes mais aparentes
talvez seja a de que nossa contemporaneidade caminha descompassada em meio
insurgncia de sentimentos de incerteza, desorientao e perplexidade diante do mundo
e de ns mesmos. Alm de tudo, nem sabemos bem que mundo queremos, muito menos
para onde iremos... Vivemos provavelmente numa poca onde o mundo se converte em
incio permanente, onde o suposto conhecimento de si e o fortalecimento das
identidades esto sendo abalados num ritmo acelerado, e onde as lutas polticas e
culturais pela afirmao das diferenas no acontecem dissociadas de infindveis
conflitos e revoltas.
As observaes que Silva (2001) faz oportunamente a respeito de nossa
contemporaneidade apontam para um tempo paradoxalmente constitudo. Para este
autor, vivemos paradoxalmente um tempo onde novas identidades emergem, se
afirmam, apagando fronteiras, transgredindo proibies e tabus identitrios, um tempo
de deliciosos cruzamentos de fronteiras, de um fascinante processo de hibridizao de
identidades. um privilgio, uma ddiva, uma alegria, viver num tempo como esse,
num tempo assim... (p. 7). Sob esse aspecto, estamos diante de um mundo onde

11

coexistem perspectivas as mais diversas de emancipao humana e identitria responsveis, em boa parte, pela emergncia/transgresso de diferentes modos de viver
as culturas, as religies, as sexualidades...
Contudo, e sob um outro aspecto, vivemos tambm num tempo-mundo
marcado por incansveis tentativas de afirmao/fixao de identidades hegemnicas
que insistem em fazer do outro um corpo dcil a ser conformado e enquadrado em
rgidos sistemas de normalizao. Trata-se, nesse caso, para Silva (op. cit.), de um
mundo onde zelosos guarda-fronteiras tentam conter a emergncia de novas e renovadas
identidades e coibir a livre circulao entre territrios os geogrficos e os simblicos.
uma desgraa, uma danao, uma tristeza, viver num tempo como esse, num
tempo assim... (p. 8).
Durante algum tempo, mesmo antes de comear a atuar como professora de
Currculo e Didtica no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Par, tenho
acompanhado o quanto a escola e um conjunto heterogneo de artefatos culturais
operam de modo a influir diretamente na constituio de sujeitos, identidades e
diferenas, sem que se nos demos conta, muitas vezes, dos seus efeitos em boa parte de
nossas prticas educativas e culturais. Contudo, diante das ambigidades dos novos
mapas culturais que caracterizam nosso tempo-espao e dos desafios pedaggicos
considerados mais urgentes ou de ordem prtica amplamente proclamados pela
educao de nossos dias -, parece que a pergunta sobre o sentido que colocamos no
mundo, que damos s coisas do mundo1, sobre os modos de produo de identidades e
diferenas com os quais opera o currculo escolar e os artefatos culturais, fica silenciada
frente busca incessante por solues prticas aos problemas complexos de nosso
tempo e sob os quais se assenta a prpria educao.
Nesse cenrio, muitos educadores/as se perguntam: No seria razovel
pensarmos, portanto, em primeiro encaminhar as solues para nossos imensos
desnveis sociais e econmicos para, depois, pensarmos no multiculturalismo, no psmoderno, nas discriminaes ligadas a etnias, gnero etc.?2. Na contramo desses
discursos, como poderia justificar que a busca por solues educacionais (por exemplo,
1
2

Idem, ibidem, p. 48.

VEIGA-NETO, 2002b, p. 49.

12

a elaborao de propostas pedaggicas culturalmente orientadas para as sociedades

multiculturais) caream de aprofundamentos tericos a partir dos quais se possa
entender os contextos e os mecanismos de produo dos saberes institudos como
parmetros para uma educao nacional?
Talvez uma das formas de se justificar a importncia dessas questes e
discusses que se colocam no cruzamento entre cultura e educao, esteja no
tratamento relacional que passamos a dar a elas. A literatura educacional brasileira, por
exemplo, tem convivido ultimamente com discusses tericas as mais diversas
inspiradas nos movimentos ps (ps-modernista, ps-estruturalista, ps-colonialistas,
ps-feministas dentre outros) e nos Estudos Culturais, que fazem estremecer as bases do
pensamento moderno sobre as quais se assentam inmeras concepes de educao. De
modo geral, essas teorias afirmam que os velhos esquemas baseados na oposio
binria opressores-oprimidos so insuficientes para dar conta de uma realidade que
multifacetada e muito complexa3, sendo necessrio, por isso, investir em estudos e
pesquisas que busquem produzir discursos contrrios a certas falcias predominantes
no campo educacional os quais afirmam existir realidade realmente real versus
teorias abstratas, reconhecendo que tais dicotomias no passam de representaes
que construmos sobre isso que chamamos de real e que, at h pouco, pensvamos ser
to estvel e seguro4.
Entretanto, so bem poucas as pesquisas brasileiras que se dedicam a
discutir as influncias e contribuies das teorias ps para a educao, considerandose o grande volume de publicaes anualmente feitas na literatura educacional. A esse
respeito Veiga-Neto (2002b) chega a considerar que
A impresso que se tem de que a imensa maioria [de pesquisadores/as] est
preocupada com os aspectos mais urgentes de nossas misrias sociais e
educacionais, de modo que ou no conhece essas discusses que se do no
limite da Modernidade ou, quando as conhecem, consideram-nas prprias de
um outro contexto social e econmico, estranho ao nosso. Ao lado disso,
ouve-se dizer que de nada adianta discutir assuntos to abstratos, enquanto
que a nossa realidade educacional (e social) se desagrega e se deteriora cada
vez mais; ouve-se dizer que isso prprio de tericos de gabinete (p. 49).
3
4

Idem.
Idem, ibidem, p. 50.

13

Na contramo desses argumentos, este autor nos lembra que teorizar

pressupe, sim, uma prtica-intelectual que estabelece um amplo envolvimento com o
social e o poltico, e que, toda prtica de teorizao e problematizao sempre
condio necessria se buscamos nos situar e entender melhor o mundo em que
vivemos. Nesse sentido, procuro referir-me aos aspectos que denotam a importncia
desta pesquisa para a educao, tomando emprestadas de Veiga-Neto (2002a) duas
razes importantes que assim como outras impulsionaram esta pesquisa sobre
multiculturalismo, identidades e diferenas.
Uma das razes refere-se ao fato de que, ns, educadores e educadoras,
temos de lidar direta e cotidianamente com um mundo onde a diferena
assume cada vez maior relevncia e que, bem por isso, se nos apresenta como
um mundo sempre estranho. A outra razo: o prprio discurso pedaggico
parece estar se afastando rapidamente do programa homogeneizante pensado
por muitos idelogos da Modernidade os quais preconizavam uma
sociedade sem diferenas de qualquer ordem -, e parece estar se deslocando
no sentido de reconhecer e at defender as diferenas (p. 11).

Delimitando o campo da pesquisa

Considerando que o corpus de estudo desta pesquisa a revista Nova
Escola se caracteriza como um importante peridico na educao que exerce
influncia sobre um nmero significativo de professores/as em todo o pas, instigou-me,
especialmente, o modo com que essa revista vem contribuindo, atravs de uma cadeia
de validao discursiva que age com tamanha rapidez e eficincia, para a produo de
determinados padres de referncia identitria e de novas [e velhas] formas de
nomear o outro, o diferente na educao. Nesse espao miditico procurei, portanto,
analisar os aparatos imagticos, textuais e discursivos produzidos pela revista Nova
Escola no perodo de 19975 a 2001, que estivessem relacionados tematicamente
questo dos diferentes na educao. Esse aparato produtivo envolve inmeras sees,
matrias, reportagens, depoimentos, narrativas, sugestes pedaggicas etc., que se
encontram materializadas, na revista, ao longo de 48 edies publicadas mensalmente
no perodo acima mencionado.
5

Ano em que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental foram elaborados,
no Brasil, pelo Ministrio da Educao (MEC) e, consecutivamente, distribudos para professores/as e
escolas em todo o pas.

14

Os aportes tericos da pesquisa partem de contribuies dos Estudos

Culturais, do Ps-Colonialismo e de autores/as que transitam por diversas teorias da
diferena na educao, buscando, com isso, estabelecer um amplo e aberto dilogo a
partir de temticas como: multiculturalismo, identidade, diferena, alteridade, cultura,
currculo, pedagogias culturais, texto, imagem, narrativa. Dentre esses/as autores/as,
destaco: Durval ALBUQUERQUE Jr., Jean BAUDRILLARD, Zigmunt BAUMAN,
Homi BHABHA, Nstor CANCLINI, Marisa COSTA, Helouise COSTA, Silvia
DUSCHATZKY, Rosa FISCHER, Michel FOUCAULT, Stuart HALL, Martn
HOPENHAYN, Jorge LARROSA, Guacira LOURO, Alberto MANGUEL, Peter
McLAREN, Nuria PREZ DE LARA, Tomaz T. da SILVA, Rosa SILVEIRA, Carlos
SKLIAR, Alfredo VEIGA-NETO, Eugnia VILELA.
Ressalto, entretanto, que, embora haja distines e especificidades tericas
nos modos de se conceber a temtica da diferena, algumas aproximaes e articulaes
entre esses/as autores/as e campos de estudo me parecem possveis sobretudo do ponto
de vista cultural, uma vez que tais perspectivas, ao seu modo, pem em suspenso uma
srie de certezas tradicionalmente afirmadas sobre as polticas de fixao de identidades
e apontam para o confronto destas com sua diferena, com seu outro. De outra parte,
cabe mencionar que uma articulao entre autores/as de perspectivas diferentes se faz
absolutamente possvel, uma vez que suas abordagens apresentarem certas
caractersticas comuns e com as quais concordo: 1) procuram situar-se fora de qualquer
enquadramento moderno de estabelecimento de um modelo de mundo e de linguagem
aprioristicamente definido por metadiscursos; 2) rejeitam dualismos e oposies
binrias em suas anlises; 3) enfatizam que a linguagem e os discursos so elementos
constituidores de realidades, de significaes e sentidos, e no meros instrumentos
representativos do pensamento; 4) proclamam a morte do referente no jogo da
linguagem pela afirmao da inexistncia de uma significao anterior ou definidora de
outras significaes; 5) sustentam que os discursos institucionalizados constituem
grandes redes de poder que se especializam em categorias, de modo a classificar e
regular os corpos, os espaos e as prticas sociais dos sujeitos em suas diferentes
relaes; 6) no pretendem instituir-se como campos de estudo auto-suficientes ou
dogmaticamente constitudos em torno de paradigmas prprios e absolutos.

15

Essas articulaes tambm se justificam considerando-se que os

intercmbios tericos podem ser bastante produtivos tanto para aprofundar o
entendimento que se tem sobre cada um deles, quanto para retirar, dessas aproximaes,
novas maneiras de ver, descrever, problematizar, compreender e analisar e de dar
sentido ao mundo6. Alis, o intercmbio entre diferentes perspectivas culturais e psestruturalistas serve tanto para reteorizar as prticas educacionais quanto para se
repensar as prticas pedaggicas como discursos a partir dos quais os artefatos culturais
possam ser compreendidos em suas particularidades.
Com base nas perspectivas tericas acima mencionadas, procurei analisar a
produtividade da revista a partir de alguns questionamentos: Quem so os outros da
educao no discurso multicultural e como esto sendo apresentados/narrados na
revista? Como a diferena produzida nesse artefato cultural e, conseqentemente,
como a alteridade tem sido representada? Que novas/outras enunciaes sobre as
diferenas relativas cultura, etnia, raa, ao gnero e sexualidade tm sido
produzidas e veiculadas pela revista? De maneira geral (ou hipoteticamente falando),
questiono: ser que os referenciais tericos e polticos do multiculturalismo amplamente difundidos na revista -, ao apontarem para o respeito diversidade
cultural e para a valorizao das diferenas no remetem apenas a uma designao
dos conflitos culturais? O apelo tolerncia cultural significa, de fato, um
rompimento com a histria da violncia frente aos nomeados outros? No seria o
multiculturalismo uma inveno elegante da modernidade (Duschatzky e Skliar,
2000) utilizada para apaziguar a brutalidade de suas prticas de dominao em relao
ao outro colonizado?
Os propsitos de tais questionamentos e das anlises desenvolvidas ao longo
desta Dissertao consistem no apenas em colocar em suspenso a retrica multicultural
e suas estratgias de produzir diferencialismos na educao conforme veremos mais
adiante , mas, sobretudo, abordar a produo das diferenas relativas cultura, raa,
etnia, ao gnero e sexualidade sob o ponto de vista de uma poltica e uma potica do
texto cultural, ou seja, fazer dos textos da revista espaos de leitura abertos a mltiplos
modos de ver e de narrar os diferentes na educao, problematizando sua produtividade
6

VEIGA-NETO, 2000, p. 37-38.

16

atravs dos aparatos textuais, imagticos e discursivos que a revista Nova Escola faz
circular e nos modos de recepo/interao com seu pblico leitor.
Quando penso no investimento dessa pesquisa sobre as construes culturais
das diferenas num influente peridico da educao brasileira a revista Nova Escola
penso que isso tambm significa remexer ou dar vazo s minhas prprias construes
culturais. Penso que tal esforo de nada valeria se, em minhas prprias vivncias, no
abrisse espao para confluncias culturais, para um hibridismo sem fronteiras. E,
considerando o curso que esta pesquisa tomou e tomar daqui a diante , gostaria de
acreditar que as questes que perpassam nossa contemporaneidade e, por extenso, a
prpria pesquisa estejam ligadas no a sentimentos nostlgicos e de lamentao, mas a
uma viso de perplexidade (Larrosa e Skliar, 2001) que nos leve a encarar o presente
[...] como aquilo que nos d o que pensar; [como] um tom catico no qual o
incompreensvel do que somos se nos mostra disperso e confuso, desordenado,
desafinado, em um murmrio desconcertado e desconsertante, feito de dissonncias, de
fragmentos, de descontinuidades, de silncios, de casualidades, de rudos (p. 8).
Alis, se as discusses aqui apresentadas forem julgadas relevantes ou
pertinentes frente aos propsitos aos quais se prope, talvez elas possam contribuir para
o redimensionamento de prticas educativas e culturais que se pautam na manuteno e
no enquadramento de ns mesmos/as e, dessa forma, poder desafiar concepes
tradicionais da pedagogia, do currculo e da cultura, passando a conceb-los como
territrios de disputas sempre abertos contestao e negociao. Por ora, cabe, ento,
lanar algumas pistas sobre o conjunto desta Dissertao em torno da qual circulam
temas como multiculturalismo, currculo, pedagogias culturais, polticas e poticas da
diferena .
No primeiro captulo, apresento algumas discusses em torno da entrada
do multiculturalismo na educao brasileira, bem como desse vasto campo terico.
Apoiando-me em diversas perspectivas tericas, busco problematizar as respostas
multiculturais ao problema da diferena na educao. Situando o currculo como
territrio de no-lugar e como prtica de significao, chamo ateno, no segundo
captulo, para o fato de que as conexes entre currculo e artefatos culturais esto
diretamente implicadas em processos de significao e de constituio de

17

subjetividades, identidades e diferenas. Fao destaque, tambm, para a revista Nova

Escola

- corpus de estudo desta pesquisa - como um influente artefato cultural

amplamente envolvido nesses processos de produo. No terceiro captulo, apresento

alguns aportes terico-metodolgicos que contriburam para o desenvolvimento
analtico da pesquisa, especialmente os que se referem a texto, discurso, escrita e
imagens, bem como seu percurso metodolgico. No quarto captulo, apresento as
anlises desenvolvidas a partir dos aparatos pedaggicos da revista Nova Escola, atravs
de duas dimenses da produo das diferenas: a dimenso poltica que trata
especificamente de sua produo cultural, e a dimenso potica referente aos modos
de ver e de significar a irrupo das diferenas na educao. Finalmente, apresento as
consideraes finais da pesquisa, onde retomo algumas perguntas que se fizeram
presentes desde o seu incio, j no com o intuito de respond-las, mas como forma de
expressar minhas prprias impresses e olhares sobre a temtica da diferena na
educao, procurando inclusive apontar algumas perspectivas de estudos que sugiram
neste caminhar.

18

I-

ENTRADA

DO

MULTICULTURALISMO

NA

EDUCAO

BRASILEIRA

Atualmente, questes relacionadas pluralidade de culturas, etnias, raas,

sexualidades, religiosidades e outras dimenses identitrias, vm ocupando um
considervel espao em debates educacionais, pesquisas e eventos de natureza
cientfica, fruns sociais e cursos de formao docente em todo o Brasil. E um dos
motivos da recorrncia dessas discusses na educao est ligado, a meu ver,
especialmente implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em 1997, que, em suas diretrizes e
orientaes gerais para o Ensino Fundamental (inscritas no Tema Transversal
Pluralismo Cultural), destaca a importncia de um conjunto de saberes, valores e
atitudes (a serem trabalhados por todas as escolas do territrio nacional), visando,
simultaneamente, valorizao da diversidade cultural, o respeito e tolerncia s
diferenas, e consolidao dos valores democrticos da sociedade brasileira para o
alcance da cidadania.
A entrada dos PCN na educao brasileira motivou e ainda motiva
duras crticas dirigidas especialmente por pesquisadores/as e professores/as que, alm
de no concordarem com as pretenses universalistas para a educao nacional
inscritas no documento, contestam as estratgias impositivas utilizadas pelo governo
no processo de sua elaborao deixando de fora a participao de pessoas, grupos,
instituies sociais, e privilegiando os interesses mercadolgicos da economia global.
Por outro lado, tambm h um reconhecimento, por parte de muitos estudiosos dessa
poltica, quanto s possveis vantagens e contribuies trazidas pelos PCN,
especialmente no que diz respeito proposio de temas transversais. Na opinio de
Veiga-Neto (2002a), embora sejam pensados por vrios idelogos da globalizao,
Podemos considerar que os temas transversais fazem bem mais do que se
proclama; alm de introduzirem, no currculo, assuntos da atualidade que no
deixam de ser da maior importncia como as relaes tnicas, os problemas
ambientais etc. -, eles podem estar operando no sentido de criar ou facilitar
novas percepes espaciais que, ao mesmo tempo em que reconhecem os
lugares especficos os lugares epistemolgicos e simblicos traados pelas

19
disciplinas -, eles pressupem, num outro plano, uma continuidade sem
barreiras, capaz de servir de amplas vias para a fantasmagoria7 (219).

A partir da entrada dos PCN na educao, o multiculturalismo tem sido

retrica constante entre variadas teorias educacionais, artefatos e movimentos culturais,
propostas pedaggicas etc. constituindo, dessa forma, um importante campo terico que
se prope a discutir criticamente os processos de produo de identidades culturais, com
vistas efetivao de uma prtica pedaggica multiculturalmente orientada (Moreira
e Macedo, 2001) no interior de propostas educacionais politicamente comprometidas
com as lutas e reivindicaes histricas de grupos e culturas socialmente excludos.
Por tratar-se de um campo de estudo bastante diversificado em seus matizes
terico-prticos, considero relevante, para fins de um melhor entendimento, apresentar
algumas das caractersticas mais recorrentes do multiculturalismo presentes em boa
parte da literatura da rea. Tal esforo no consiste em pretender construir uma
trajetria histrica detalhada do multiculturalismo, mas, to somente, levantar
aspectos tericos e polticos desse campo, de modo a estabelecer nexos importantes com
as discusses em torno das quais versa esta pesquisa.
De modo geral, pode-se dizer que o multiculturalismo teve incio na primeira
metade do sculo XX em pases cuja diversidade cultural provocada, em grande
parte, por fenmenos migratrios que se intensificavam em todo o mundo representou um srio problema social para a consolidao das unidades nacionais.
Desde a sua origem, o multiculturalismo aparece como princpio tico que tem
orientado a ao de grupos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito
de preservarem suas caractersticas culturais8.
No incio, os movimentos multiculturalistas expressavam apenas as reivindicaes
de grupos tnicos, mas, em decorrncia dos inmeros confrontos culturais que
ocasionavam preconceitos e discriminaes raciais, de classe, de gnero, de
7

Nesse mesmo texto, Veiga-Neto utiliza o termo fantasmagoria para dizer que as recomendaes dos
PCN por serem pretensamente mais abertas e flexveis e mesmo os prprios parmetros podem ser
lidos como espaos abertos fantasmagoria, ou seja, como os lugares cuja lgica e cuja retrica
permitem e at chamam a entrada de outros saberes, outras prticas, outras realidades que vm de
contextos distantes e estranhos e que, mesmo permanecendo, digamos, invisveis, acabam por model-los
sub-repticiamente (p. 216).
8
GONALVES E SILVA, 2000, p. 20.

20

sexualidade, o multiculturalismo passa, a partir da segunda metade do sculo

passado, a abarcar um universo cultural mais amplo. Contando inicialmente com a
aliana dos movimentos sociais, de negros, de mulheres e de outros grupos
culturalmente organizados, os movimentos multiculturalistas solidificam uma luta
poltica, institucional e jurdica em favor dos direitos humanos e civis. Nesse
sentido, importante frisar que, apesar da grande evidncia e repercusso do
multiculturalismo como retrica da moda no mundo contemporneo, ele no pode
ser visto como um fenmeno recente ou exclusivo desses tempos, pois as culturas
sempre foram plurais e os debates em torno das diversidades culturais datam de
longas pocas9. Contudo, bem verdade que a exploso multicultural , atualmente,
um acontecimento. Isso em decorrncia de, pelo menos, trs importantes fatores: a)
as constantes guerras e conflitos interculturais que colocam em jogo hegemonias
nacionais e a sobrevivncia de povos e culturas; b) as lutas institudas, h mais de
duas dcadas, pelos movimentos feministas, gays, negros, indgenas etc., e que a
cada dia ganham novos adeptos em prol dos direitos humanos, do respeito s
diferenas e contra o apartheid cultural; e c) a exploso miditica, que passa a
assumir grande participao nesse processo, considerando-se a visibilizao ao
menos parcial dessa multiplicidade de diferenas.
Como campo terico, o multiculturalismo se prope a discutir criticamente os
processos de produo de identidades culturais; analisar formas de conhecimento
tradicionalmente corporificadas em diversas instncias produtoras de cultura (tais
como:

escolas,

televiso,

cinema,

jornais,

revistas,

publicidades

etc.);

identificar/combater etnocentrismos, preconceitos e vises estereotipadas de

determinados grupos tnico-culturais; buscar, em diferentes espaos educativos e
sociais, abertura para a incorporao de uma pluralidade de vozes e de grupos
culturais, com vistas construo democrtica da sociedade.

A respeito dessa suposta novidade que o multiculturalismo traria para o mundo contemporneo,
Santamara (1998) observa que o termo cultura ocupa um lugar central nas sociedades contemporneas a
tal ponto que se chega a sustentar que estamos assistindo ao nascimento de uma sociedade multicultural,
como se antes no houvesse existido diversidade no seio das sociedades agora ditas multiculturais, e
como se estas tivessem transmutado da noite para o dia em sociedades totalmente distintas, nas quais os
conflitos sociais seriam produto exclusivo e excludente da dialtica entre grupos tnicos ou civilizatrios
(p. 62).

21

No campo educacional brasileiro, o multiculturalismo apresenta-se como buscando

contribuir para uma educao que tenha por princpio o respeito s diversidades
culturais e

tolerncia ao diferente, que esteja vinculada s demandas de

reivindicao de grupos historicamente excludos e ao incentivo de prticas

pedaggicas e culturais que possibilitem dar voz aos chamados grupos oprimidos
e s polticas afirmativas das identidades desses grupos. Enfim, uma educao
multicultural que alimente o sonho de construo de uma sociedade sem injustias,
discriminaes e desigualdades sociais.
Dada a existncia de concepes e abordagens um tanto divergentes que
percorrem os matizes tericos do multiculturalismo, recorro a McLaren (1997)
influente autor em assuntos multiculturais para destacar, resumidamente, pelo menos
quatro verses do multiculturalismo (em parte, distintas, em parte, estritamente
relacionadas),

no

campo

educacional:

multiculturalismo

conservador,

multiculturalismo humanista liberal, o multiculturalismo liberal de esquerda e o

multiculturalismo crtico.
O multiculturalismo conservador corresponde s vises coloniais e
imperialistas compartilhadas por poderosos grupos, pases e sociedades que,
historicamente, tm desfrutado de posies polticas e econmicas satisfatrias. Em
geral, essa perspectiva fundamenta-se em atitudes auto-elogiosas, autojustificatrias,
assimilacionistas das chamadas outras culturas e marcadamente imperialistas de
europeus e norte-americanos. Suas principais caractersticas podem ser apresentadas da
seguinte forma: a) recusa tratar a branquidade como uma forma de etnicidade e, ao fazlo, situa a branquidade como uma norma invisvel atravs da qual outras etnicidades so
julgadas; b) utiliza o termo diversidade para encobrir a ideologia de assimilao que
sustenta sua posio; c) essencialmente monoidiomtico e adota a posio de que o
ingls deveria ser a nica lngua oficial no mundo; d) favorece a produo elitista do
conhecimento para a qual o sistema educacional direcionado.
Uma segunda verso constituda pelo multiculturalismo humanista liberal
filho nobre das sociedades capitalistas. De acordo com tal perspectiva, existe uma
considervel igualdade natural entre pessoas brancas, afro-americanas, latinas,
asiticas e outras populaes raciais que permite com que haja competies mais

22

equilibradas entre grupos e raas em uma sociedade capitalista. Entretanto, a aparente

idia de igualdade acaba mascarando acirradas disputas e formas de poder que
perpassam as relaes sociais, tornando-as desiguais. McLaren (1997) chega a advertir
que esta viso resulta freqentemente em um humanismo etnocntrico e opressivamente
universalista, no qual as normas e regulaes morais que governam o funcionamento
dessas sociedades so identificadas mais fortemente com as comunidades polticoculturais anglo-americanas.
A terceira verso refere-se ao multiculturalismo liberal de esquerda
amplamente fortalecido por grupos empresariais que buscam, na segmentao dos
grupos socioculturais e de suas respectivas demandas de reivindicao, garantir margens
mais lucrativas no consumo diferenciado dos bens e produtos culturais. Ao atribuir
considervel importncia s diferenas culturais, tal perspectiva adverte que as lutas em
torno da igualdade entre grupos, raas, etnias e culturas podem suprimir importantes
diferenas culturais em termos de comportamentos, valores, atitudes, estilos cognitivos
e prticas sociais. Advoga a favor das diferenas relativas raa, classe, gnero e
sexualidade dentro do multiculturalismo, porm, essencializa-as ao compreend-las
como formas de significao retiradas de sua situacionalidade histrica e cultural.
O multiculturalismo crtico10 e de resistncia constitui a quarta verso
multicultural. Trata-se de uma perspectiva poltica e cultural de grande simpatia entre
grupos, movimentos sociais e sindicais, partidos polticos, escolas, propostas
pedaggicas etc., que comungam dos ideais por justia social, buscando denunciar e
combater formas de saber/poder que conduzem subjugao de povos, raas e culturas
historicamente marginalizadas. A partir de uma perspectiva crtica e ps-estruturalista
de resistncia, enfatiza o papel que o discurso e a representao desempenham na
construo de significados e identidades. Compreende as representaes de raa, classe
e gnero como resultantes de lutas sociais mais amplas sobre signos e significaes e
enfatiza no apenas o jogo textual e retrico como formas de resistncia, mas,

10

Apesar de haver, atualmente, outras nomeaes para esta verso - como o caso de McLaren (2000)
que tem argumentado a favor de um multiculturalismo revolucionrio -, estarei utilizando, na presente
proposta de estudo, a nomeao multiculturalismo crtico, devido sua ampla utilizao entre a maioria
dos/as autores/as no campo educacional.

23

sobretudo, a tarefa central de transformar as relaes culturais e institucionais nas quais

os significados so gerados.
Embora aparentemente distintas, acredito que essas quatro verses do
multiculturalismo possuem aproximaes tericas bastante visveis o que torna
possvel, por exemplo, algum esforo de sntese em dois grandes grupos, consideradas,
obviamente, suas especificidades tericas e polticas. So eles: o multiculturalismo
conservador ou folclrico e o multiculturalismo crtico.
No primeiro grupo estariam as concepes multiculturais conservadoras ou
folclricas. Nessa perspectiva, a no problematizao das relaes desiguais de poder
ou dos mecanismos discriminatrios que inferiorizam identidades culturais especficas,
acaba conduzindo relaes e prticas culturais a uma espcie de pluralismo cultural
benevolente, uma vez que apenas convoca as diversas culturas a compor o mosaico
multicultural das sociedades capitalistas, mantendo, com isso, as distncias culturais
desejadas. Ao meu ver, tal abordagem restringe o multiculturalismo a formas
folclricas11. de apresentao cultural, ao enfatizar, de forma episdica e extica, as
vivncias culturais colocadas margem daquilo que se convencionou chamar de
Cultura. Alm disso, o multiculturalismo conservador ou folclrico limita-se a
promover atitudes de tolerncia e de reconhecimento das diversidades culturais,
porm, ignora os mecanismos pelos quais se estabelecem as diferenas culturais, as
discriminaes, as excluses sociais.
No segundo grupo estariam as perspectivas crticas do multiculturalismo,
em cujo enfoque e com base em aportes de teorias crticas e ps-crticas -, as relaes
entre cultura e poder so amplamente analisadas, buscando-se, com isso, abrir espao
para as vozes e culturas historicamente silenciadas nos currculos e nas prticas
pedaggicas, a fim de promover um horizonte social emancipatrio e transformador. Tal
perspectiva defende que, diante dos cenrios multiculturais contemporneos, j no h
como sustentar a suposta existncia de uma Cultura, mas sim culturas cada vez mais
interrelacionadas, disputando entre si significados os mais variados em torno de suas

11

Uma leitura mais detalhada acerca da entrada folclrica do multiculturalismo na educao foi
desenvolvida na Parte I do captulo IV desta Dissertao.

24

vivncias culturais e de valores ticos e estticos. Nesse sentido, o reconhecimento do

carter incompleto das culturas apresenta-se como ponte para o dilogo e o
hibridismo cultural.
No obstante as crticas e tenses que perpassam as diversas abordagens
tericas e polticas do multiculturalismo, observa-se que ele tem se constitudo,
atualmente,

como

um

dos

caminhos

mais

percorridos

em

busca

do

redimensionamento de valores e prticas pedaggicas e culturais, e como retrica

autorizada para dar voz s culturas e povos historicamente silenciados, para
denunciar/combater as formas de poder que os sujeitam e os oprimem, para falar, enfim,
dos sonhos compartilhados entre aqueles/as que lutam por um mundo onde reine a
justia social e a dignidade humana.
Entre os argumentos favorveis ao multiculturalismo, Moreira (2001)
esclarece que as tenses e as crticas a ele dirigidas [ao multiculturalismo] podem tanto
favorecer o avano do conhecimento na rea, como estimular propostas curriculares
renovadas que visem preparar cidados e docentes capazes de bem viver e atuar em
sociedades cada vez mais multiculturais (p. 17). De outra parte, registra-se tambm
que, no campo educacional brasileiro, tm se travado slidas discusses tericas sobre
os modos de se conceber a resposta multicultural ao problema da diferena na
educao, procurando-se evitar simplificaes e redues apressadas do campo terico
das diferenas ao domnio pluralista da diversidade cultural.
Com o propsito de incitar um debate em torno das respostas do
multiculturalismo sobre temticas como cultura, identidade e diferena cultural,
destacarei algumas crticas levantadas por autores de diferentes teorias culturais, as
quais aparecem com bastante freqncia na educao:
1) Embora haja um considervel distanciamento poltico e terico entre o
multiculturalismo crtico e as perspectivas multiculturais conservadoras ou
folclricas, tais abordagens apiam-se em noes demasiado etnocntricas e
essencialistas de cultura - entendida como consenso cultural - e de identidades
tomadas como unidade ou consistncia cultural. Nessa perspectiva, as identidades
culturais so vistas geralmente como parte de um universo de existncia pacfica e

25

consensual, ou seja, uma espcie de mosaico multicultural onde o diverso se

converte na fonte luminosa de um projeto multicultural pretensamente homogneo e
regulador que diminui e obstaculiza as possibilidades de as diferenas existirem
como vivncias singulares no interior dos prprios grupos e movimentos culturais.
Como conseqncia, mantm-se as distncias culturais e obstaculizam-se os
cruzamentos interculturais;
2) De modo geral, o multiculturalismo, ao abordar questes relativas s polticas de
identidade cultural, atribui s diferenas culturais, de classe, gnero, sexualidade,
raa, etnia etc., uma mesma origem social e sob uma perspectiva excessivamente
negativa, isto , como sinnimo e conseqncia das desigualdades e excluses
que subjugam as prticas e vivncias culturais de grupos dos deixados s margens
das polticas sociais. Talvez seja com base nesses argumentos que o
multiculturalismo busca preconizar que o direito diferena deva estar articulado ao
direito igualdade social, de modo a ampliar as possibilidades de dignidade
humana. Nesse sentido, um dos princpios do multiculturalismo apontado pelo
socilogo Boaventura de Souza Santos tem sido bastante aclamado: as pessoas e os
grupos tm o direito de serem iguais quando a diferena os oprime, e tm o direito
de serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza.
3) Ao apoiar-se em posies socialmente aceitas e pedagogicamente recomendadas de
apelo tolerncia cultural, o multiculturalismo chega, muitas vezes, a encobrir uma
ideologia de assimilao12 que pretende simplesmente autorizar os outros a que
continuem sendo apenas outros, porm, sob a gide de uma convivncia
multicultural regulada. Ao meu ver, por mais edificante que isso possa parecer, a
tolerncia impede o reconhecimento de que as identidades e as diferenas so
produes culturais e histricas extremamente conflitantes, disputadas, imersas em
complicadas relaes de poder. Nesse sentido, talvez um dos paradoxos mais
marcantes das sociedades multiculturais esteja no fato de que, ao mesmo tempo em
que os indivduos so convocados tolerncia e convivncia mtua, fica
decretada a impossibilidade de a diferena ultrapassar as fronteiras da designao e
12

McLaren (2000) chama ateno para o fato de que o discurso da diversidade e da incluso , muitas
vezes, predicado com afirmaes dissimuladas de assimilao e consenso, que servem como apoio aos
modelos democrticos neoliberais de identidade (p. 18).

26

do fetiche para falar de si e habitar um mundo alm das modernas e consagradas

referncias identitrias;
4) Em relao formulao de orientaes culturais comuns para uma educao
nacional, Apple (2001) adverte que a criao de tais padres expressa a formulao
de uma narrativa multicultural que nos une a todos, configurando um ns
ilusrio (p. 153). O autor segue afirmando que tal discurso, ainda que possa exibir
elementos aparentemente progressistas, na verdade demonstra como as narrativas
hegemnicas, de forma criativa, apagam a memria histrica e as especificidades da
diferena e da opresso (idem).
Algumas das alternativas tericas s respostas do multiculturalismo tm
sido formuladas pela perspectiva intercultural da educao (Fleuri, 1998; 2002), a qual
preconiza a anlise da natureza multicultural das sociedades contemporneas sem deixar
de reconhecer o carter complexo e multidimensional das relaes entre sujeitos de
culturas diferentes.
A perspectiva intercultural visa tematizar e teorizar a complexidade (para
alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo
(para alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos de elaborao de
significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de
campos identitrios em termos de etnia, de geraes e de ao social
(FLEURI, 2002, p. 5).

De outra parte, Canen e Grant (2001) consideram que a perspectiva

intercultural crtica deve no apenas buscar desestabilizar esteretipos baseados em
raa, gnero, classe social e identidade cultural, mas tambm analisar e transformar as
mensagens culturais etnocntricas no currculo e nas prticas pedaggicas que
costumam condenar os grupos cujos valores culturais so diferentes dos hegemnicos
ao fracasso escolar.
Com relao ao problema da enunciao da diferena cultural, o PsColonialismo13 demonstra, na contramo do pensamento multicultural, a insuficincia
13

O Ps-Colonialismo tem sido freqentemente relacionado a trs espaos de pensamento: teoria, autores
e literatura. Neste terceiro espao o da literatura , a escrita ps-colonial significa no a mera tentativa
de descolonizao das narrativas coloniais; mas sim, um investimento em novas perspectivas, olhares e
escritas sobre o outro e sua cultura. nesse lugar hbrido da traduo cultural que a escrita ps-colonial

27

da retrica da diversidade cultural frente ao problema da diferena, pois a idia de que

as culturas so diversas - devendo ser respeitadas e toleradas -, cria a falsa iluso de
uma convivncia pacfica e acaba suprimindo, no prottipo do caldeiro
multicultural, as diferenas existentes entre as culturas. Nesse sentido, embora haja
uma certa acolhida e estmulo diversidade cultural, h sempre, e paradoxalmente,
uma correspondente conteno da diferena cultural atravs de uma norma
transparente - instituda e administrada pela prpria sociedade que hospeda essas
culturas - servindo para mascarar os etnocentrismos dentro dos prprios circuitos
culturais.
Buscando encontrar outros modos de pensar as culturas contemporneas
para alm do multiculturalismo e das relaes pautadas na explorao antropolgica
do outro cultural, Hopenhayn (2001) nos fala de formas de relaes transculturais14
estabelecidas do ponto de vista da auto-exprerimentao e da viagem transcultural
com o outro, ou seja, trata-se de um processo em que o sujeito busca transcender a si
mesmo atravs do culturalmente-outro, e onde ambos se permitem compartilhar
afinidades e conflitos, recriando-se com particular intensidade.
Quanto s mudanas sugeridas pela retrica multicultural na educao,
Skliar (2002c) considera que tais mudanas apontam, na realidade, para algumas
iluses, dentre as quais, menciona
A insistncia em uma nica espacialidade e em uma nica temporalidade,
mas com outros nomes; a reconverso dos lugares em no-lugares para os
outros; a infinita transposio do outro em temporalidades e espacialidades
egocntricas e homo-hegemnicas; a aparente magia de uma palavra que se
instala pela ensima vez ainda que no nos diga nada; a pedagogia das
supostas diferenas em meio a um terrorismo indiferente; e a produo de
uma diversidade que apenas se nota, apenas se entende, apenas se sente, com
a qual apenas se vibra (p. 2).

tenta, portanto, elaborar seu projeto histrico, poltico e literrio da diferena; um projeto cujas pretenses
consistem em fazer da escrita um tempo revisionrio, um retorno ao presente para redescrever nossa
contemporaneidade cultural... [a fim de] tocar o futuro em seu lado de c (BHABHA, 1998, p. 27), no
aqui e agora de nossa histria.
14
Hopenhayn prefere falar de transcultural e no de intercultural ou multicultural, porque a nfase
coloca-se menos no efeito de agregao, diversificao ou mestiagem cultural, e mais no efeito de se
transcender a si mesmo, atravs do culturalmente-outro (Idem, ibidem, p. 261).

28

Alm

de

uma

iluso

de

mudana,

Skliar

considera

que

multiculturalismo se utiliza da diferena e dos diferentes como estratgia para

produzir diferencialismos, ou seja, para instituir quem so as alteridades diferentes
que, num mbito maior de sua produo cultural, carregam historicamente a marca da
diferena, da sujeio, da excluso cultural. Com isso, o multiculturalismo acaba
reforando as designaes coloniais ao nomear como diferentes, pessoas, grupos,
povos, culturas, religies... de acordo com os padres estabelecidos de normalidade e
de referncia identitria.
Poderia levantar muitas outras discusses em torno da resposta
multicultural questo da diferena na educao. Entretanto, prefiro apenas mencionar
que a presena constante de diversas perspectivas culturais na educao tem favorecido
no apenas um amplo debate com intercmbios tericos importantes, como tambm o
surgimento de uma multiplicidade de formas de entendimento sobre temticas como
cultura, identidade e diferena cultural, de grande importncia para as anlises culturais
a que se prope esta Dissertao.

29

II- CURRCULO E PEDAGOGIA CULTURAL - CONEXES

O campo das teorizaes curriculares, no Brasil, desde h algum tempo, tem

sido palco de constantes disputas entre diferentes perspectivas tericas. Os
desdobramentos dessa movimentao - envolvendo, recentemente, pelo menos duas
teorizaes curriculares de grande fora na educao: as Teorias Crticas e as Teorias
Ps-Crticas tm apontado tanto para novos entendimentos acerca do currculo15, da
realidade educacional e das prticas sociais, quanto para a incorporao de teorias e de
enfoques analticos que visem articular os estudos sobre currculo com aspectos da
cultura, da linguagem, do sujeito, dentre outros.
Por influncia das perspectivas ps (ps-estruturalismo, ps-modernismo,
ps-feminismo, e tambm dos Estudos Culturais) e dos movimentos em favor da
virada cultural e da virada lingstica - que contriburam decisivamente para o
reexame das conexes entre linguagem e cultura nas anlises culturais e de currculo -, a
linguagem ganha significados que saltam o campo representacional do pensamento,
passando a ser concebida em sua dimenso constitutiva (de realidades e significados),
sendo, a princpio, impossvel de ser capturada de forma definitiva em seus sentidos,
dada sua insero em movimentos de constantes fluxos.
Essas modificaes tambm se estendem ao campo do currculo. Nesse
caso, e contrariamente s abordagens mais conservadoras do currculo - que o tomam
apenas como um instrumento tecnicamente estruturado visando organizao
disciplinar de saberes e prticas pedaggicas -, muitos curriculistas passam a dirigir
ateno especial para as relaes entre cultura e poder, para os artefatos culturais (como
o cinema, a televiso, os jornais, as revistas, as publicidades etc., que, tal como a escola,
agem como dispositivos culturais que operam na produo/transmisso de valores,
15

Ao referir-me emergncia de perspectivas tericas que sugerem novos entendimentos analticoconceituais acerca do currculo - conectados a outros campos de estudo (como a cultura, a linguagem, o
discurso, o poder etc.), no estou afirmando, com isso, que a partir de ento, tudo currculo, e muito
menos que se trata de um total redimensionamento conceitual do currculo. Pelo contrrio, ampliam-se
as abordagens de estudo sobre currculo para alm de seu uso escolar, permanecendo o entendimento de
que, segundo Veiga-Neto (2002a), o currculo um artefato escolar inventado nos primrdios da
Modernidade... [e que] foi idealizado como um artefato capaz de colocar uma ordem comum na educao
escolarizada (pp. 201; 212).

30

conhecimentos e atitudes, em conexo com as relaes de poder), para a linguagem, o

discurso e a intertextualidade, para questes de gnero, sexualidade, identidade e
diferena cultural, alm de muitos outros estudos importantes que vm ganhando espao
nas pesquisas em educao em todo o pas. Em geral, esses estudos sinalizam para a
necessidade de redimensionamentos tericos no campo do currculo, admitindo-se que
sua produtividade vai alm dos espaos educativos j convencionalmente institudos
como a escola, a sala de aula e suas prticas pedaggicas.
Contudo, o fato de se reconhecer que o currculo se caracteriza como um
campo de estudos atravessado por constantes flutuaes tericas ao longo de sua
histria, em nada implica que tais mudanas resultem de um processo evolutivo, ou
seja, que suas transformaes tenham seguido uma escala linear (indo das perspectivas
mais tradicionais ou conservadoras, passando pelas teorias crticas, at encontrar seu
pice nas recentes teorizaes ps-crticas). Ao meu ver, tais movimentaes acontecem
simultaneamente entre perspectivas tericas diferentes, sendo marcadas, em geral, por
processos de continuidades/rupturas/disjunturas que do, ao currculo, um tom catico e
fragmentrio e que tornam imprecisas as tentativas de estabelecer algum ponto
privilegiado de conceitualizao.

2.1- Currculo: prtica de significao

Tendo em vista o carter provisrio a que os esforos de conceitualizao
esto sujeitos, nota-se que muitas explicaes e certezas tradicionalmente aceitas no
campo educacional tm sido abaladas juntamente com seus valores, saberes e crenas.
Nesse sentido, o currculo, aqui entendido como prtica de significao (Silva,
2001), tem se constitudo muito mais como um territrio de no-lugar onde co-habitam
identidades/diferenas,

construo/runa,

permanncia/nomadismo/hibridismo

caractersticas de sua prpria condio bablica (Larrosa e Skliar, 2001) -, do que

propriamente um campo estvel de teorizaes.
Como territrio de no-lugar, o currculo apresenta-se como espao de
disputas sempre aberto produtividade, polissemia, ambigidade, indeterminao,
multiplicidade de significaes e sentidos. Nessa perspectiva, o currculo constitui-se

31

em um territrio em que se travam lutas por diferentes significados do indivduo, do

mundo e da sociedade. Nesse territrio, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem
outras, intenta-se produzir determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais,
confirmando-se ou no relaes de poder hegemnicas16.
Como prtica de significao, o currculo tem sido, sem dvida, um dos
artefatos educativos mais envolvidos nos processos de constituio de sujeitos,
identidades e diferenas. Afinal, se o currculo assume grande produtividade nas formas
pelas quais os sujeitos so cotidianamente interpelados a ocupar diferentes posies
na dinmica social, porque sua existncia depende, em grande parte, da materialidade
das prticas culturais - as quais lhe do sustentao e com as quais estabelece uma
relao produtiva.
Como prtica de significao, o currculo contribui, ainda, para ampliar o
entendimento do que vem a ser sua dimenso discursiva. De acordo com Silva (2001),
o currculo pode ser visto como um texto, como uma trama de significados, pode ser
analisado como um discurso e ser visto como uma prtica discursiva. E como prtica de
significao, o currculo, tal como a cultura, , sobretudo, uma prtica produtiva (p.
19). Contudo, adverte o autor,
Conceber o currculo como texto, entretanto, no significa v-lo como texto
simplesmente legvel, na acepo de Barthes. [...] Conceber o currculo como
texto significa v-lo, antes, como texto escrevvel, outra vez, no sentido de
Barthes. Aqui, o texto se abre integralmente para sua produtividade. A
interao com o texto no se limita, nessa perspectiva, a detectar a presena
de um significado ao qual o texto se refere univocamente, [pois] o texto a
tentativa de fixao de um significado que, no obstante, sempre nos escapa
(idem, ibidem, p. 66).

Como elemento discursivo das polticas e prticas educacionais e culturais, o

currculo tambm est envolvido com a fabricao dos objetos e situaes de que fala,
isto , de saberes e competncias, de sucessos e fracassos. Alis, o currculo no produz
apenas os objetos e as situaes de que fala, mais que isso, ele produz os prprios
sujeitos aos quais fala, os indivduos que interpela. Em verdade, o currculo estabelece
diferenas, constri hierarquias, produz identidades (idem, p. 12), na medida em que
16

CANEN e MOREIRA, 2001, p. 7.

32

acaba funcionando como um poderoso dispositivo que subjetiva, interpela e recoloca

todos e cada um na dinmica de uma distribuio hierrquica de lugares conforme as
posies que, eventualmente, ocupam.
Nesse processo de fabricao, o currculo se constitui em um influente
artefato escolar envolvido na produo e distribuio de saberes e que, ao articular-se
com outros artefatos da cultura, acaba funcionando como
O grande dispositivo pedaggico que recolocou, em termos modernos, a
inveno grega da fronteira como o limite a partir do qual comeam os
outros; no propriamente o limite a partir do qual nos perdemos, mas o limite
a partir do qual a diferena comea a se fazer problema para ns. Em suma, o
currculo contribuiu e ainda contribui para fazer do outro um diferente e,
por isso, um problema ou um perigo para ns (VEIGA-NETO, 2002a, p.
165).

Na luta por significaes no campo do currculo, podemos identificar,

portanto, a existncia de uma tenso constante entre, de um lado, as tentativas de
delimitao, fixao e naturalizao do significado, e, de outro, a rebeldia, o
deslizamento e a disseminao tambm presentes no processo de significao. Nessas
disputas, as prticas de significao com as quais opera o currculo so inseparveis das
relaes de poder que as definem. justamente essa luta em torno dos significados que
atribui, ao currculo, um carter incerto, indeterminado, imprevisvel.

2.2- Aspectos culturais do currculo e da pedagogia

Certamente, uma das grandes contribuies que os Estudos Culturais trouxeram
para a educao est no entendimento de currculo como artefato cultural, isto , como
uma prtica cultural que traduz valores, conhecimentos e interesses de diferentes
grupos, contextos, sociedades. Como artefato escolar e cultural, podemos dizer que o
currculo se difunde desde a organizao escolar de contedos de ensino, disciplinas e
prticas pedaggicas, at outras instituies sociais (tais como hospitais, prises,
igrejas, museus, manicmios etc.) e artefatos culturais (como, por exemplo, o cinema, a
televiso, os jornais, as revistas, as publicidades etc.), se entendemos que tais
instituies e artefatos atuam, eventualmente, com alguma finalidade pedaggica.

33

Da perspectiva dos Estudos Culturais, possvel extrairmos importantes

entendimentos acerca do currculo e da pedagogia no bojo de uma poltica cultural para
a educao. Menciono algumas delas: 1) o currculo passa a ser entendido como parte
de uma poltica cultural no interior da qual situam-se as constantes lutas por
significaes e pela constituio de sujeitos, identidades e diferenas em que acaba se
tornando no apenas um territrio de produo ativa de culturas como tambm um
campo de contestao cultural. Nesse disputado campo de significaes, o currculo a
manifestao viva da presena de vozes e de interesses dos que o pensam, o produzem e
o praticam, como tambm um campo que se abre indeterminao, possibilitando o
ressoar de outras vozes a partir das quais o prprio currculo faz produzir novas formas
de pensar e de fazer educao; 2) a pedagogia passa a ser cada vez mais definida em
termos culturais e no apenas como o domnio de tcnicas e metodologias de ensino,
restrita ao espao escolar. Para os Estudos Culturais, a pedagogia , portanto, um modo
de produo cultural implicado na forma como o poder e o significado so utilizados na
seleo e organizao de conhecimentos, atitudes, valores, seja no mbito escolar ou
cultural.
Observando alguns significados do termo cultural no campo pedaggico,
veremos, de acordo com Simon (1998), que esse termo enfatiza os modos de produo
textual e de imagens de maneira a possibilitar uma forma de ver como todas as
tecnologias do simblico esto implicadas em questes de pedagogia (p. 71). Em termos
conceituais, aquilo que, nos Estudos Culturais, denominado de tecnologias culturais
ou artefatos culturais pode ser definido como um conjunto de arranjos e prticas
institucionais no interior dos quais vrias formas de imagens, som, texto e fala so
construdas e apresentadas e com as quais, ademais, integradas (idem). O fato de essas
tecnologias estarem implicadas na produo de significados nos leva a considerar que,
em parte, os artefatos culturais - sendo elementos constitudos dentro da linguagem e da
cultura -, contribuem para a organizao e regulao dos processos de produo
simblica a partir dos quais os significados so produzidos, contestados, desconstrudos.
Desse modo, podemos dizer que, em parte, os artefatos culturais - sendo
elementos constitudos dentro da linguagem e da cultura -, contribuem para a

34

organizao e regulao dos processos de produo simblica a partir dos quais os

significados so produzidos, contestados, desconstrudos.
Alm desses entendimentos, Steinberg e Kincheloe (2001) trazem
importantes contribuies a respeito da dimenso cultural da pedagogia, considerando
que a expresso pedagogia cultural refere-se aos processos educativos que ocorrem
tanto na escola como numa variedade de reas sociais. Desse modo, os autores definem
por reas pedaggicas aqueles lugares onde o poder organizado e difundido,
incluindo-se bibliotecas, TV, cinemas, jornais, revistas, brinquedos, propagandas,
videogames, livros, esportes etc. (p. 14). Ainda em relao aos significados conceituais
da expresso pedagogia cultural, Silva (2000a) esclarece que esta uma nomenclatura
de grande circulao nos Estudos Culturais geralmente utilizada para referir-se a
qualquer instituio ou dispositivo cultural que, tal como a escola, esteja envolvido
em conexo com relaes de poder no processo de transmisso de atitudes e valores,
tais como o cinema, a televiso, as revistas, os museus etc. (p. 81).
A partir dessas perspectivas, considero que boa parte dos artefatos culturais
dispe de arranjos e tecnologias que, de algum modo, manifestam produtividade seja de
natureza pedaggica ou no17, informando, nesse caso, que no h uma nica forma de
fazer educao. De outra parte, importante salientar que, embora os artefatos
culturais possuam estratgias de normalizao e padronizao das prticas e
produtos culturais em contextos especficos -, no se pode, contudo, afirmar que
garantam, de modo unilateral, seus efeitos pretendidos, pois o carter mltiplo e
disperso dos significados que constituem a textura da vida cotidiana, inviabiliza, ao meu
ver, a existncia de localizaes unificadas em torno dos campos simblicos a partir
dos quais as pessoas constroem e vivenciam suas formas visuais, escritas, auditivas e/ou
gestuais de textualidades. Na opinio de Simon (1998), seria uma extrema
simplificao ver locais como as escolas, o cinema, a arquitetura e rituais religiosos
como arranjos prescritos que, atravs de suas representaes simblicas, servem a um
conjunto particular de interesses sociais e, automtica e efetivamente, funcionam a
servio desses interesses (p. 73).

17

A respeito das pedagogias culturais e sua produtividade em programas de televiso, consulte na

bibliografia desta Dissertao: Costa (2002a), Fischer (2002) e Steinberg e Kincheloe (2001).

35

Tendo em vista as conexes entre currculo e pedagogia cultural,

possvel, ento, concluir que suas relaes remetem tanto para a compreenso dos
modos pelos quais os significados so culturalmente produzidos, como para a ampliao
dos domnios e usos escolares da pedagogia. Alis, justamente pela dimenso
cultural da pedagogia que se torna possvel analisar uma multiplicidade de artefatos
culturais (tais como, a televiso, o cinema, o teatro, a arquitetura, a publicidade, os
jornais, as revistas, a msica popular, os rituais religiosos etc.) e suas formas de
envolvimento na produo de significados e de prticas culturais que, no mbito de
nossas vivncias, acabam sendo tanto (ou mais) influentes que a prpria escola.
Entretanto, se por um lado, a dimenso cultural favorece a ampliao dos
domnios da pedagogia para alm do universo escolar, por outro lado, as conexes entre
currculo e artefatos culturais merecem, a meu ver, algumas observaes.
Em primeiro lugar: inmeros/as pesquisadores/as sobre pedagogia cultural entre os/as quais, Costa (2002), Fischer (2002), Giroux (1995), Kellner (1998), Simon
(1998), Steinberg e Kincheloe (2001), dentre outros/as tm investigado os modos de
produo de influentes artefatos culturais sobretudo os provenientes da mdia (tais
como televiso, cinema, jornais, revistas, publicidades etc.) e suas conexes com a
educao.
Um dos fortes argumentos que serve como mote para esses estudos,
encontra-se, a meu ver, apropriadamente apresentado nas palavras de Costa (2002a): os
textos culturais... interpelam constantemente seus interlocutores, ensinando-lhes muitas
coisas e convocando-os a compartilhar entendimentos, concepes e vises do mundo,
das pessoas, dos acontecimentos e de si mesmos (p. 74). Todas essas perspectivas, de
algum modo, reconhecem que os artefatos culturais esto intimamente envolvidos na
produo de textos culturais e que, ao lado de outros elementos culturais e
dependendo dos modos de sua recepo pelos espectadores , contribuem para a
inveno de identidades, smbolos e mitos que ajudam a constituir uma cultura.
Diante desses argumentos, estarei considerando a revista Nova Escola
corpus de anlise desta pesquisa como um texto cultural composto de uma
multiplicidade de discursos e imagens provenientes das relaes entre diversos campos

36

de saber e entre os que produzem e interagem com tais textos. Nesse sentido, opto por
no tomar, nesta pesquisa, o entendimento de que determinados artefatos culturais embora estejam envolvidos na produo de significados e de prticas culturais e
possuam certas estratgias de regulao frente ao seu pblico espectador e/ou leitor -,
funcionem a partir de currculos que visem a orientar e estabelecer suas aes.
Tomemos como exemplo a revista Nova Escola. De modo geral, considero que os
recursos textuais, imagticos e discursivos da revista esto envolvidos em formas de
saber/poder e contribuem para a produo de significados, identidades e diferenas em
torno de grupos, raas, culturas, religies etc., mas isso no significa que tais recursos
funcionem como currculo da revista. Pelo contrrio, por tratar-se justamente de um
peridico no campo educacional editado quase sempre em funo de demandas e
interesses especficos por conhecimentos, temticas, situaes, desafios de natureza
pedaggica bastante volteis embora haja, de certo modo, uma circularidade de
temticas abordadas pela revista ao longo de suas edies -, no h como afirmar que a
revista possua, de fato, um currculo tal como o entendemos na educao - ou seja,
como uma construo pedaggica que dispe de um ordenamento estrutural-disciplinar
e de um controle espao-temporal dos saberes e prticas educativas.
Em segundo lugar: bem verdade que a escola freqentemente tem se
colocado num movimento de curricularizao e de pedagogizao de espaos
socioculturais que ultrapassam o mbito escolar (exemplo: televiso, cinema, revistas,
jornais, publicidade etc.), mas isso no significa que esses espaos disponham de
currculos elaborados a serem seguidos em nossas vivncias cotidianas. Desse modo,
ao referir-me aos artefatos culturais como formas de pedagogia cultural que, tal como
a escola, estejam envolvidos em processos de significao cultural e de
pedagogizao de sujeitos, talvez seja menos pretensioso de minha parte dizer no
mbito desta pesquisa que se inicia nesse campo - que tais artefatos sugerem ou
contribuem para... a produo de significados, de identidades e diferenas, em vez de
afirmar que eles elaboram ou impem currculos a serem seguidos. Tomemos
novamente como exemplo a revista Nova Escola: como artefato cultural, pode-se dizer
que a revista elabora e sugere, ao seu pblico leitor, um certo nmero de temticas,
contedos de ensino, atividades didticas, debates e solues de problemas polmicos
etc., que, de algum modo, contribuem para que significados e formas de saber/poder
sejam institudos. Nesse sentido, os aparatos produtivos da revista podem ou no ser

37

curricularizados por escolas, professores/as, supervisores/as, alunos/as etc., a

depender da forma com que o pblico leitor julgar (ou no) relevantes suas prescries,
modelos e orientaes, bem como sua eficcia pedaggica.
Portanto, reforo o entendimento de que a revista Nova Escola, ao produzir
uma variedade de textos culturais, acaba funcionando, na acepo de Costa (2002a),
como uma das formas de expresso cultural do nosso tempo... que precisam ser
examinadas e discutidas relativamente quilo que produzem nas sociedades e no que diz
respeito sua participao na prpria constituio do sujeito contemporneo (p. 72). E,
dada a ampla influncia desses textos culturais na educao, acredito que o
desenvolvimento de estudos e pesquisas em torno do funcionamento dos mesmos, bem
como dos efeitos e significaes produzidos culturalmente, parece-me extremamente
relevante.
Desse modo, talvez um dos importantes desafios lanados aos estudos e
pesquisas que se defrontam com as chamadas pedagogias culturais, consista em
analisar seus recursos do ponto de vista de seu funcionamento, isto , no uso e no
contexto de sua produo. Ou, parafraseando Costa (op. cit.), procurando decifrar o
enigma da lgica desses artefatos, a fim de romper sua ordem e desarmar o aparato que
a sustenta. Nesses estudos, o que est em jogo no certamente a busca de
explicaes que apontem para o esgotamento do trabalho de pesquisa, mas, sim, a
tentativa de produzir uma multiplicidade de modos de ver esses artefatos culturais e de
entender as formas pelas quais, diferentemente, aprendemos a significar o mundo, os
outros e a ns mesmos/as.

2.3- A Revista Nova Escola como artefato cultural

As revistas... So janelas atravs das quais vemos o mundo; lentes
indiscretas pelas quais espiamos a vida dos outros; vitrines dos produtos
oferecidos ao nosso consumo real ou imaginrio; espelhos nos quais
buscamos encontrar a ns mesmos (MIRA, 2001, p. 212). [grifos meus]

Criada em 1986 pela Fundao Victor Civita, da Editora Abril, a revista

Nova Escola tem se constitudo, seguramente, no peridico de maior circulao

38

nacional no campo do magistrio especialmente entre escolas e professores/as do

Ensino Fundamental. A revista conta, geralmente, com uma periodicidade
correspondente a nove exemplares ao ano, pois nos perodos de frias escolares (janeiro,
fevereiro e julho), Nova Escola no publicada.
Como partcipe de um competitivo jogo de segmentao cultural, a revista
j investiu em inmeras reformulaes, visando no s manter seu pblico leitor
atualizado no que se refere emergncia de novas temticas e discusses no campo
educacional, como tambm se manter no ranking das revistas de maior tiragem do pas.
Menciono algumas reformulaes de seus slogans: Nova Escola a revista do 1
Grau (at 1999), a revista do ensino fundamental (at 2000), e, atualmente, a revista
do professor (a partir de 2001). Tambm houve a criao das sees: Sala dos
Professores, Depoimentos, Fala, Mestre!, como forma de promover uma
interao mais direta com seu pblico leitor e de registrar, no plano da recepo,
como os/as professores/as percebem e avaliam as matrias e reportagens produzidas
pela revista.
De acordo com informaes fornecidas pelo relatrio de pesquisa
Produzindo subjetividades femininas para a docncia18, o convnio firmado entre a
Fundao Victor Civita, a FAE/MEC e a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos,
tornou vivel o envio gratuito da revista s escolas pblicas do pas - j que o custo mais
alto do projeto seriam as taxas de correio e favoreceu a assinatura, nos cinco primeiros
anos, de 300.000 exemplares da revista, ficando, nesse acordo, o Ministrio da
Educao e do Desporto responsvel por cerca de 70% de seus custos. O Convnio foi
interrompido a partir de 1991 at incio de 1992 perodo em que o Governo Fernando
Collor autorizou a retirada do subsdio financeiro estatal que garantia a aquisio da
revista pelas escolas. A retomada do acordo se deu apenas em fins de 1992 desta vez
restrito ao envio de apenas um exemplar de Nova Escola s escolas urbanas do pas.
Vejamos, ento, o desempenho atual da revista em termos numricos.

18

Trata-se da pesquisa Produzindo subjetividades femininas para a docncia um estudo da revista Nova
Escola, realizada no Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade (NECCSO), concluda em
1997.

39

Se, at o ms de setembro de 2001, apenas as escolas pblicas com mais de

50 estudantes recebiam a revista (perfazendo um total de 300.000 exemplares), graas
parceria Fundao Victor Civita e MEC, a partir de outubro do mesmo ano, o nmero
de tiragem da revista dobrou para 638.000 exemplares, chegando ao alcance das
unidades escolares com menos de 50 estudantes pelo fornecimento de um exemplar da
revista por ms o que lhe tem assegurado lugar de destaque no campo educacional e
na mdia impressa, estando, atualmente sua tiragem entre as trs maiores tiragens de
revista do pas.
Com a palavra, a Fundao Victor Civita:
O maior sonho da Fundao Victor Civita est virando realidade. Depois de
mais de 15 anos lutando pela qualificao profissional dos professores e por
melhores condies de trabalho e infra-estrutura na rede educacional
brasileira, NOVA ESCOLA, a maior revista de educao do pas, chega
agora a todas as escolas pblicas, sem exceo. Com isso, 1,5 milho de
professores do Ensino Fundamental (que atendem a quase 30 milhes de
alunos) passam a ter acesso ao que h de mais moderno, criativo e instigante
em termos didtico-pedaggicos (REVISTA VEJA, Outubro de 2001 encarte).

Muitos especialistas em educao tm reconhecido a importncia da revista

Nova Escola para o cotidiano das prticas escolares. E no obstante as inmeras crticas
direcionadas revista como, por exemplo, quanto presena freqente, em suas
edies, de prescries, guias e modelos do que fazer pedaggico -, h um
reconhecimento de que, no meio educacional, Nova Escola tem apresentado grande
expanso, utilizao e relativa aceitabilidade, sobretudo no Ensino Fundamental.
Ao apresentar-se constantemente como veculo do novo, do vlido, da
competncia, a revista tem se dedicado, na opinio de Rocha (2000), a fornecer
idias bsicas, essenciais, necessrias, importantes, que fazem sentido, ajudando
aqueles(as) que dela precisam para tornar o ambiente escolar, o currculo, o programa e
as aulas mais dinmicas, interessantes, cheias de novidades (p. 132). Sob muitos
aspectos, a revista considera que as experincias relatadas compem o mosaico de
fatos e emoes que ajudam a construir as novas noes de educao e cidadania
(NOVA ESCOLA, abril/2000, p. 4). O alcance de tais objetivos no apenas prev como
tambm abre espao para a publicao de textos bastante ilustrados, contendo mtodos e

40

tcnicas de ensino de fcil compreenso, visando, principalmente, detalhar o como fazer

da sala de aula.
Alm desses fatores que contribuem para a boa aceitabilidade e utilizao
dessa revista entre professores/as e escolas, destaca-se o uso de uma linguagem simples
que d corpo sua apresentao. Na opinio das pesquisadoras Costa e Silveira (1998),
trata-se, em verdade, de uma linguagem mais prxima ao discurso do cotidiano escolar
(ao invs do jargo acadmico), do uso de mecanismos discursivos de envolvimento do
leitor ou leitora, de uma apresentao grfica que inclui ilustraes e outros recursos
alm do texto escrito, e, enfim, da invocao da referncia caminho de atualizao
constante... (p. 346).
Dizer que a revista faz uso de uma linguagem simples, clara, objetiva e
didtica, significa reconhecer algumas de suas estratgias poderosas de interpelao
ao/ leitor/a. Seus textos apiam-se geralmente em perspectivas que se pretendem
verdadeiras, pois, medida que se organizam, colocam disposio do/a leitor/a um
poderoso coquetel de prticas com propriedades prescritivas e at mesmo moldadoras
e fixadoras. Contudo, graas existncia de uma dinmica constitutiva aos modos de
produo dos textos culturais e s formas imprevisveis de sua recepo, esses textos
passam a assumir um carter igualmente indeterminado e contingencial que os torna
suscetveis a deslocamentos constantes.

41

III- AS TRILHAS METODOLGICAS DA PESQUISA

Neste captulo, procuro articular os aspectos tericos e metodolgicos desta

pesquisa, a partir de uma perspectiva que aponte para a complementaridade e
inseparabilidade entre eles. Com isso, busco problematizar a produo cultural, os
modos de ver e de narrar as diferenas que se encontram materializados nos textos que
a revista Nova Escola faz circular, bem como os modos de produo/interao com seu
pblico leitor.
Num tempo em que os cruzamentos entre artefatos culturais e educao se
intensificam a cada dia, produzindo mltiplas formas de pedagogias culturais as quais
exigem, de nossas pesquisas, um alto nvel de complexidade analtica , coloco-me, de
certo modo, o compromisso de olhar para o presente buscando problematizar os modos
de produo de saberes, significados e valores que operam nos intercmbios entre
cultura e escola, os quais, em alguns momentos - e por diversos motivos -, acabam
ganhando status de verdade em nossas prticas educativas e culturais.
Buscando esse enfrentamento, lancei mo de algumas ferramentas tericas
que me foram importantes na construo de uma analtica dos textos culturais da revista
e que me possibilitaram pensar de outro modo (Larrosa, 1994) certas produes
culturais com nuanas to complexas. Por intermdio dessas ferramentas pude perceber,
por um lado, que possvel ir alm das evidncias dos aparatos da revista, ou seja, alm
do que [imediatamente] indubitvel para o olhar, o que tem que se aceitar apenas pela
autoridade de seu prprio aparecer19, e que a construo dessas evidncias to
contingente quanto a complexidade dos modos de sua fabricao; e, por outro lado, que
o nosso olhar , ao mesmo tempo, educado por aparatos que nos fazem ver de
determinados modos, mas, sobretudo livre, mostrando, nesse caso, que talvez o poder
das evidncias no seja to absoluto, talvez seja possvel ver de outro modo (idem).

19

Idem, ibidem, p. 83.

42

Uma dessas ferramentas diz respeito s inter-relaes estabelecidas entre as

dimenses poltica e potica do texto cultural as quais foram de extrema importncia
para a construo de grupos de anlises sobre os modos de produo e significao das
diferenas. Contudo, cabe esclarecer que, fazer um movimento de articulao entre a
poltica e a potica do texto cultural no significa limitar a poltica ao texto e sua
retrica, nem a potica ao trabalho de anlise cultural, mas sim, pressupor que a ao
textual tambm uma ao poltica e que fazer poltica como um espao textual nos
permite transitar por diferentes espaos de criao, de liberdade e de formas de
resistncias.
Alis, tais articulaes j vm sendo feitas com grande xito por diferentes
abordagens de estudo (como o caso do livro Habitantes de Babel (2001), que rene
a produo de autores/as brasileiros/as e estrangeiros/as, trazendo discusses sobre a
diferena no campo poltico, potico e filosfico, enfatizando que possvel escrever
babelicamente). Alm desse projeto, existem outras produes tericas no Brasil que
buscam interligar pesquisas institucionais sobre a diferena tambm nesses aspectos e
suas articulaes com o campo das teorizaes curriculares como o caso da Revista
Educao & Realidade tema Diferenas (1999), publicada pela UFRGS, a Revista
Educao & Sociedade tema Dossi Diferenas (2002), publicado pela UNICAMP,
dentre outras.
De todas essas contribuies, trago, pelo menos, duas formas de
entendimento sobre as dimenses poltica e potica da diferena. A primeira, situada no
campo curricular, traz com Silva (2001)20 o entendimento de que
Conceber o currculo [como representao21] implica v-lo, simultaneamente,
inseparavelmente, como potica e como poltica. Seus efeitos de poder so
inteiramente dependentes de seus efeitos estticos; inversamente, seus efeitos
20

Trata-se do Livro O currculo como fetiche: potica e poltica do texto curricular.

O conceito de representao no est sendo tomado para este autor - e tambm nesta pesquisa a
partir de seu sentido clssico associado tradio filosfica ocidental platnica, isto , como uma
mediao entre o pensamento (interior) e a realidade (exterior) que re-apresenta e re-produz, da maneira
mais perfeita possvel, atravs da razo, algo ou alguma coisa do mundo real. A perspectiva a que
estou me referindo, nesta pesquisa, toma por base as contribuies oriundas dos movimento ps virada
lingstica e dos Estudos Culturais, para os quais a representao liga-se ao entendimento da linguagem
como constituio da realidade, ou seja, representar significa, nesse caso, produzir significados no como
reproduo de uma realidade supostamente anterior linguagem, mas como um ato de criao de
realidades a partir de significados fluidos, contingentes, localizados, atrelados s nossas prticas
lingsticas.

21

43
estticos s fazem sentido no interior de uma economia afetiva motivada pela
obteno de efeitos de poder. [...] Significa tambm enfatizar que os recursos
retricos que dirigem sua potica no tm objetivos ou efeitos meramente
ornamentais ou estticos: sua utilizao est estreitamente ligada a relaes
de poder (p. 67).

A segunda, situada na direo de um alargamento da dimenso potica da

diferena, tambm nos ajuda a entender melhor a questo da presena ou da volta
do outro na educao. Skliar (2002a)

22

entende que essa volta pode ser interpretada

ambiguamente, ou seja,
Ao falar de um outro que volta, a questo se esse voltar pode ser
interpretado como o retorno de uma histria s de excluso: a vtima que
retorna para falar da sua exterioridade, do seu sofrimento, das suas
perdas, da sua vontade de pertena, da sua incluso. Porm, a
interpretao da volta do outro poderia ser melhor compreendida como uma
irrupo, como um acontecimento no sentido que alguma coisa irrompe
para desfazer o pensamento anterior, para descentr-lo do si prprio, para
produzir a perda das nossas palavras23.

Do ponto de vista da busca por entendimentos das dimenses poltica e

potica no campo da linguagem, um breve investimento em seu universo terico pode
ser til compreenso dos efeitos polticos e retricos da diferena nos textos da revista
Nova Escola e dos vnculos de poder que os unem, podendo, inclusive, favorecer
anlises mais amplas a partir de leituras que no estejam necessariamente atreladas a
quadros conceituais.
Pelo que j sabemos, a linguagem que produzimos e que nos produz
extremamente persuasiva, isto , ela age sempre retoricamente, de modo que os
significados e as verdades no podem existir independentemente dos aspectos
polticos e lingsticos e dos propsitos pelos quais ela evocada. Se compreendemos a
linguagem a partir das perspectivas ps virada lingstica ou seja, como uma
inveno constituda e constituidora de realidades e sentidos, e no como um mero
instrumento do pensamento que reproduz uma realidade pr-existente -, isso
significa que devemos reformular nossa prpria maneira de fazer a pergunta sobre ela.
22

Trata-se do livro Y si el outro no estuviera ah? Notas para una pedagoga [improbable] de la
diferencia.
23
SKLIAR, 2002c, p.1.

44

Como diria Wittgenstein (1994), no devemos nos perguntar sobre o que a

linguagem, mas como ela funciona em seus diversos usos e contextos, uma vez que
a significao de uma palavra seu uso na linguagem (p. 43).
Isso significa que, a linguagem, em sua imensa variedade de usos e
pluralidade de funes, no pode ser analisada fora de seu contexto, de sua forma de
vida. Por isso, os textos culturais devem ser lidos a partir de sua especificidade
histrica, poltica, cultural e retrica, abrindo-os a uma multiplicidade de leituras e no
pretenso de que venham a instituir significados e entendimentos nicos. Desse
modo, possvel escrever e reescrever as histrias nos textos que se l, de forma a
poder inclusive desafiar as maneiras pelas quais certos textos funcionam ativamente na
construo de histrias e verdades particulares. Isso porque aquilo que chamamos
verdade s pode ser entendido situando-o na dimenso retrica da linguagem e de seu
poder de persuaso.
Uma outra trilha percorrida pela pesquisa seguiu na direo de que os
aparatos produtivos da revista deveriam ser entendidos como textos, isto , como uma
disposio de discursos que, na forma de texto, faz com que significados ancorados em
outras fontes textuais presentes em seu tecido exeram influncia, num dado momento,
sobre aquilo sobre o qual recai a ateno do/a leitor/a. Assim compreendidos, os textos
da revista no podem ser lidos como se existissem em si-mesmos, fora dos contextos
e das materialidades (quaisquer que sejam) que deles so os suportes e os veculos, pois
ao fornecer orientaes e modelos ao/ leitor/a, a revista se reveste de promotora dos
deslocamentos que sugere. Acrescento, ainda, que a leitura analtica de um texto dessa
natureza no pode ser feita isolando-o de outros textos que o contornam24; preciso,
antes, reconhecer que todo texto constitudo de diferentes discursos que, ao
relacionarem-se conflitivamente, so capazes de produzir diferentes significados e
efeitos a depender dos modos, das perspectivas e dos interesses a partir dos quais lido.
O trabalho analtico desta pesquisa desenvolvido a partir de intercmbios
tericos e empricos , encontra-se encarnado na perspectiva de um texto a ser lido, isto

24

No caso da leitura dos textos da revista Nova Escola, h que se considerar a presena de outras vozes e
textos (como dos PCN, de especialistas da literatura pedaggica em geral, dos/as professores/as e
pblico leitor em geral...) que atribuem, revista, um carter heterogneo em sua composio discursiva.

45

, um texto deslocado de sentido e sujeito a tantas outras leituras, um texto que j nasce
marcado pela contingncia e pela provisoriedade temporal de suas verdades. Nessa
perspectiva, texto e leitura constituem um tecido sempre aberto, mltiplo e infinito, no
qual outros textos se emaranham para produzir novos tecidos.
Enfiar-se na leitura en-fiar-se no texto, fazer com que o trabalho trabalhe,
fazer com que o texto tea, tecer novos fios, emaranhar novamente os signos,
produzir novas tramas, escrever de novo ou de novo: escrever (LARROSA,
2000, p. 146).

Ao tomar a escrita como texto e o texto como escrita, o percurso tericometodolgico passa a assumir, portanto, caractersticas de um trabalho fronteirio que
habita - simultaneamente - determinados campos de saber, sem, contudo, pretender
fixar-se como verdades, isto , sem enunciar palavras definitivas que atalhem
discusses complexas ou imputar aquilo de que no se d conta (num plano mais amplo
das discusses) a simulaes foradas. Desse modo, entendo juntamente com Galay
(2000) que ler um texto argumentar sobre a sua superfcie (p. 241), mas tambm
significa o esforo de encontrar, na liberdade do escrever, alguma perdurabilidade no sentido de nos manter na arena do jogo, mesmo que, no jogo, estejamos sujeitos
momentaneidade e transitoriedade que caracterizam o exerccio do escrever.
Em verdade, eis que se trata de um trabalho solitrio, na medida em que se
converte num ato de busca e de inveno de seu prprio caminho para o qual no
existem trilhas prontas ou recorrveis. Nesse entendimento, escrever tambm significa
percorrer um longo e ngreme caminho que exige do viajante investimentos tericos e
esprito aventureiro acima de tudo. Aqui, fao uso das palavras de Zambrano (2000)
para quem a dimenso solitria do escrever ganha significaes interessantes: escrever
defender a solido em que se est; uma ao que s brota a partir de um isolamento
efetivo, mas de um isolamento de comunicao, em que precisamente pela distncia a
que se est de todas as coisas concretas se torna possvel um descobrimento de relaes
entre elas (p. 21).
A inexistncia dessas trilhas pode tanto indicar a ausncia de garantias
quanto a um caminho metodolgico seguro a ser percorrido tendo em vista que

46

nenhuma metodologia especialmente recomendada ou utilizada com segurana25 -,

mas tambm pode favorecer a construo de um trabalho mais livre de certos
atrelamentos tericos, evitando-se recair em estruturas fechadas ou autoritrias de
pensamento. No caso desta pesquisa situada no campo dos Estudos Culturais , cabe
justificar que a inexistncia de trilhas metodolgicas no estudo deve-se tanto
considervel diversificao das temticas e abordagens pesquisadas em educao,
quanto ao intercmbio intelectual estabelecido com diferentes perspectivas tericas.
Alm do mais, por constituir-se num campo de conhecimentos nmades e migratrios,
os Estudos Culturais procuram articular diferentes reas de estudo sobre cultura,
educao, mdia, cinema, msica, literatura, informtica, biologia, matemtica, etc., sem
recair numa perspectiva integradora de conhecimentos ou no estabelecimento de uma
metodologia investigativa a partir da qual se possa desenvolver anlises culturais sob
diferentes focos de estudo.
Entretanto, no tomo essa liberdade metodolgica como justificativa para
eventuais fragilidades argumentativas ou analticas por parte desta pesquisa, pois
acredito que a provisoriedade de uma teoria (ou investigao cientfica) est no na falta
de consistncia terica e/ou emprica, mas na sua contingncia frente dinamicidade e
provisoriedade das afirmaes que caracterizam o conhecimento humano; est
tambm na sua impossibilidade de contemplar, a partir de recortes especficos,
generalidades apressadas ou infundadas. Nesse sentido, so sbias as palavras de
Nietzsche (1987) quando problematiza sobre a verdade:
O que a verdade, portanto? Um batalho mvel de metforas, metonmias,
antropomorfismos, enfim, uma soma de relaes humanas, que foram
enfatizadas potica e retoricamente, transpostas, enfeitadas, e que, aps longo
uso, parecem a um povo slidas, cannicas e obrigatrias: as verdades so
iluses, das quais se esqueceu que o so, metforas que se tornaram gastas e
sem fora sensvel, moedas que perderam sua efgie e agora s entram em
considerao como metal, no mais como moedas (p. 56).

No que se refere s ferramentas utilizadas na anlise dos aparatos

imagticos da revista Nova Escola, cabe mencionar, de incio, que a noo de imagem
com a qual trabalho nesta pesquisa contrariamente s concepes que ligam imagem
representao como reproduo, imitao ou registro do real -, a liga a seu
25

COSTA, 2000, p. 33.

47

sentido ativo e produtivo, isto , imagem como estratgia de visibilidade que produz e
constitui os objetos, as situaes, os sujeitos de que fala, alterando significativamente
nossos modos de ver e de nos relacionarmos com o mundo. Isso significa considerar que
as imagens so culturalmente construdas em ntima relao com as prticas discursivas,
cujo contornos se delineiam pelos contextos nos quais tomam parte.
A partir desse entendimento, considero que inmeras propostas que tomam
a imagem como foco ou metfora literria atualmente, no campo educacional
brasileiro, podemos citar alguns livros de grande influncia tais como Imagens do
Outro (1998), Retratos de Foucault (2001), Imagens de Foucault e Deleuze (2002)
j no a entendem como reprodues, imitaes ou cpias de algo original ou
pr-existente a partir do qual fossem elaboradas. Pelo contrrio, as discusses
apresentadas nesses livros so construes de olhares de autores/as que, ao se verem na
perspectiva de um tema especfico, produzem outros olhares to ambguos e carregados
de significaes novas quanto os que lhe serviram inicialmente de provocao. So,
portanto, olhares e imagens que no se centram numa viso capturada do outro, pois
partem de lugares dinmicos que interseccionam muitos olhares.
Desse entendimento, estou considerando que os textos da revista so
recheados de variados tipos de linguagem grfica e icnica que, dependendo da
intensidade com que so produzidos, podem instituir e/ou alterar significados e modos
de ver. Ali, lem-se no s textos, mas tambm fotos, quadros, grficos. Utilizando uma
metfora de Borges-Duarte et. alii. (2000), texto e imagem constituem uma tapearia
viva aberta e inacabada onde os diferentes fios se entrelaam e compem, se
urdem, contnua e diferentemente (p. 10).
Nesse sentido, se, na linguagem, as palavras articuladas em discursos dizem
algo, contudo, elas no dizem o bastante. Por isso, no podemos nos esquecer do olhar
que, num brilho de apresentao silencioso, nos interpela e apela por significaes. Ao
compor textos de leitura, as imagens no podem ser tomadas como uma espcie de
recurso ou complemento que serve to-somente para ilustrar a complexidade de
um texto, mas, sim, como uma linguagem especfica a linguagem do olhar. Assim,
busco falar da linguagem do olhar como algo que, embora possua nuanas prprias da
linguagem icnica, est sempre conectada com outros tipos de linguagem (por exemplo,

48

a verbal); uma linguagem que no reflexiva ou representativa dos objetos e

realidades, e sim, deles constitutiva.
Nesse sentido e ao contrrio do que possa parecer, as palavras e as imagens
no representam os objetos e as realidades pelas suas formas visuais, refletindo ou
assemelhando-se diretamente a eles. Por isso, h que se considerar um universo de
significao bem mais amplo. Isso no significa dizer que tudo se pulveriza e que no
haja construes de signos e smbolos lingsticos que procuram fixar o sentido e as
relaes entre as palavras e as coisas em determinadas formas de conveno cultural. O
que estou querendo dizer que imagens e palavras estabelecem entre si relaes muito
mais ambguas do que se possa imaginar, pois, se em alguns casos as imagens compem
textos de leitura quase que independentes, em outros, as palavras ajudam a direcionar
os modos de ver as imagens conferindo-lhes movimento e uma infinidade de elementos
que se nos abre a mltiplas interpretaes.
A partir dessa perspectiva, estarei utilizando como recurso metodolgico
para a anlise dos textos culturais da revista Nova Escola, as articulaes entre texto e
imagem bem como os espaos de confluncia dos discursos postos em circulao pela
revista e os modos de interao com seu pblico leitor atravs das seguintes sees:
Sala dos Professores, Depoimentos e Fala, mestre! sees que acompanham
as edies da revista desde muitos anos e que correspondem a espaos reservados ao
pblico leitor da revista (no caso, professores/as) para que manifestem suas opinies,
dvidas, pedidos, sentimentos, agradecimentos etc. em relao aos assuntos abordados,
pela revista, em edies anteriores. A anlise dessas sees pode apontar tanto para uma
articulao quanto para um confronto entre os discursos propriamente elaborados pela
revista e seus especialistas e os modos pelos quais os professores/as se posicionam em
relao a esses discursos. Sob esse aspecto, a produo/interao vista como um
ponto de articulao e mesmo um espao de disputas em torno de significados e modos
de ver, em sua estrita relao com as formas de poder que pem em funcionamento
certos discursos.
Finalmente, desejo explicitar que as anlises que compem esta Dissertao
no pretendem identificar ou denunciar um alegado grau ideolgico e de persuaso dos
textos da revista ou mesmo sua adequao aos processos de seleo e edio que

49

precedem sua publicao. A leitura analtica desses textos e imagens consiste, isso sim,
em verificar os modos de ver, narrar e significar os diferentes na revista - construes
essas que, de alguma forma, acabam incidindo nas prticas culturais de uma sociedade.
Por

tratar-se

de

peridicos

mensais

(com

exceo

dos

meses

correspondentes s frias escolares), entre os anos de 1997 e 2001 foram publicadas 48

edies da revista Nova Escola, das quais foram selecionadas para anlise apenas as
sees, matrias, narrativas e imagens relacionadas tematicamente questo da
diferena. Nesse sentido, achei pertinente organizar as discusses articulando-as em
duas dimenses analticas em suas conexes com relaes de poder conforme meno
feita anteriormente neste captulo: a dimenso poltica que trata especificamente da
produo cultural das diferenas, e a dimenso potica referente aos modos de ver e
de narrar a irrupo do outro na revista.
No conjunto do material analisado, fao destaque para algumas matrias de
capa da revista, a saber, Viva a diferena, abaixo o preconceito! (dezembro/1997),
O ndio redescoberto (abril/1999) e O silncio vai acabar! (maro/1999), uma vez
que essas edies tratam mais diretamente a questo dos diferentes na educao.
Partindo dessas chamadas e dos contedos distribudos ao longo das 48 edies,
procurei definir alguns eixos temticos tais como cultura, raa, etnia, identidade
nacional, identidade cultural, regionalismo e folclore que fazem parte da primeira
seo de anlise do captulo seguinte , e outros como imagens e narrativas de si
aos quais fao referncia na segunda parte do mesmo captulo, procurando articular as
discusses sobre imagens e narrativas aos espaos de interao da revista com seu
pblico leitor, a saber Sala dos Professores, Fala, mestre! e Depoimentos. Cabe
ressaltar, ainda, que a delimitao desses eixos favoreceu uma melhor organizao em
torno de um grande nmero de materiais analisados no que diz respeito aos aspectos
culturais das diferenas e suas ressonncias nos modos de v-las e narr-las na revista.

50

IV- NAS MALHAS DA PEDAGOGIA CULTURAL: A PRODUO DAS

DIFERENAS NA REVISTA NOVA ESCOLA

Estabelecer uma articulao entre a poltica e a potica do texto cultural da

revista Nova Escola, no que confere produo cultural, aos modos de ver e de narrar
as diferenas, consiste um dos principais objetivos deste captulo. Tal movimento
indica, de muitos modos, que possvel analisar esses textos culturais pressupondo que
a ao textual tambm uma ao poltica e que a atitude poltica tambm passa por
espaos textuais de sua produo.
De incio, quero mencionar que a separao entre as dimenses poltica e
potica nas sees I e II deste captulo, respectivamente, possibilitou uma melhor
organizao do trabalho durante o processo de anlise da revista. Embora separadas,
possvel perceber algumas articulaes entre essas dimenses no interior de cada seo,
uma vez que os textos culturais so interrogados tanto pelo que dizem quanto pelo que
silenciam e fazem falar/silenciar, sendo necessrio, nesse sentido, recorrer a uma
poltica retrica e a uma retrica poltica, reconhecendo-se que o conhecimento nunca
fala por si s e que diversos modos de constituio de identidades e diferenas
acompanham os processos polticos e lingsticos que evocam determinadas
significaes. Alis, conforme Foucault (2000) havia indicado, os discursos so sempre
regidos por uma espcie de economia de poder que estabelece quem pode falar sobre
que, em que situao, em qual modalidade, em qual registro: ningum entrar na
ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for, de incio,
qualificado para faz-lo (p. 37).

PARTE I: Dos aspectos polticos: a produo cultural das diferenas

4.1- Viva a diferena! (?)
Tomando como foco central a reportagem Viva a diferena, abaixo o
preconceito! publicada em dezembro de 1997, conforme anexo 1-, alm de muitas
outras sees e matrias distribudas ao longo de vrias edies como, por exemplo,

51

Os brasileiros tm muitas faces (dezembro/1999), Beleza pura e mestiagem

(dezembro/2000), hora de aceitar e valorizar as diferenas (dezembro/2000) -, a
revista Nova Escola pretende abordar temticas como cultura, raa, etnia, identidade
nacional, identidade cultural regional, folclore, dentre outras.
Como ponto de partida, passo a abordar os modos de entrada do
multiculturalismo na educao conforme mencionado no captulo I desta
Dissertao. Tenho observado que apesar da presena constante da retrica
multicultural em diversos cenrios sociais, no campo educacional em particular na
revista Nova Escola - essa entrada tem sido bastante formalizada e atrelada s
prescries normativas de diretrizes, parmetros e propostas para uma educao
multicultural.
A partir de 1998, a revista passa a publicar, dentro das edies, uma srie de
encartes e reportagens que no apenas resumem e traduzem os dez volumes dos PCN
elaborados pelo MEC numa linguagem de fcil compreenso, como tambm
demonstram e orientam sobre como trabalhar com os PCN nas mais variadas disciplinas
escolares. Para isso, ela utiliza exemplos e experincias pedaggicas realizadas com
sucesso em escolas de diferentes regies do pas. Esta srie aparece sob a chamada
PCN Fceis de entender (veja anexo 2), e sempre que a revista aborda assuntos
relativos raa, etnia, ao gnero, sexualidade etc., acaba fazendo referncia s
recomendaes do documento, ficando evidente um cuidado especial em estar
articulando suas matrias com tais recomendaes26.
De acordo com a coordenadora de Temas Transversais dos PCN, Neide
Nogueira, cada tema deve ser trabalhado com nfase aos assuntos mais adequados ao
contexto e s necessidades da turma num determinado momento. Se vrias adolescentes
esto grvidas, pode-se priorizar as questes de Orientao Sexual. [...] Tais temas
devem proporcionar, ao serem trabalhados, o ensino de valores como respeito,
tolerncia e cooperao entre as diversas manifestaes da cultura no Brasil e no
26

Uma articulao, por sinal, muito bem conduzida, tendo em vista que Nova Escola sempre contou com
a presena constante de especialistas do MEC esclarecendo sobre os PCN, alm de que alguns de seus
principais diretores e redatores participaram do processo de discusso e elaborao do documento os
quais cito: Guiomar Namo de Mello, Elizabeth de Fiore, Gabriel Pillar Grossi.

52

mundo, [pois] os temas transversais tm o vis de formao para a cidadania e devem

ser trabalhados ao longo de toda a escolaridade (NOVA ESCOLA, 2000, p. 30).
No caso do Tema Transversal Pluralidade Cultural - um dos focos desta
pesquisa , numa reportagem a revista procura levantar trs tpicos para o debate,
enfatizando que a Pluralidade atravessa todas as disciplinas escolares. So eles: qual
a raa do povo brasileiro; vivemos em um pas preconceituoso; fora de casa somos
todos estrangeiros (PCN 1 a 4 srie 17). Ao longo da reportagem, h demonstrao
de imagens primitivas comparando diversas etnias indgenas que viveram no Brasil
no perodo colonial e de negros que eram trazidos como escravos da frica,
ressaltando que ambos possuem culturas, idiomas e mesmo traos fsicos bem
particulares. Chama a ateno quanto existncia de formas bastante declaradas e
violentas de preconceito contra raas, culturas e etnias no Brasil apesar de uma
aparente democracia racial -, passando inclusive pela questo dos sotaques regionais.
Em relao a este ltimo tpico, esclarece: no Brasil, existem diferentes idiomas alm
do Portugus como os dialetos indgenas e dos imigrantes que algumas vezes
preservam sua lngua de origem os quais precisamos valorizar como forma de
conhecer a diversidade brasileira (idem).
Sendo constante a presena da retrica multicultural na revista, talvez seja
possvel considerar que os textos culturais veiculados como aparatos pedaggicos so,
em grande parte, produtos de interesses que dificilmente informam os grupos culturais,
tericos e sociais que os produzem. Nesse sentido, uma leitura crtica desses textos
pode, de certa maneira, desestabilizar as constelaes de fatos reificados e
desfamiliarizar os mitos domesticantes, que servem freqentemente para legitimar
relaes existentes de poder e privilgio entre grupos dominantes27. Esse movimento
de crtica exige que os textos sejam interrogados tanto pelo que dizem quanto pelo que
no dizem, isto , pelo que mostram e silenciam na materialidade de seu tecido. Desse
modo, operar a partir de uma posio de leitura crtica reconhecer que o
conhecimento nunca fala por si s28.

27
28

GIROUX, Henry e McLAREN, Peter (2000), p. 44.

Idem.

53

Nessa

perspectiva,

uma

leitura

crtica

sobre

entrada

do

multiculturalismo na educao brasileira e na revista Nova Escola, apontou para uma

espcie de entrada lateral, isto , uma entrada que se faz por intermdio de uma porta
que se abre espordica e episodicamente em momentos e situaes considerados
delicados ou especficos que ameaam a convivncia multicultural (cito como
exemplo: situaes de racismo e discriminaes, problemas com relao ao gnero e
sexualidade...): o que fazer quando a classe estigmatiza e discrimina um colega que
acha afeminado?. Ou, ainda, em datas comemorativas e folclricas (como o dia do
ndio,

descobrimento/independncia

do

Brasil,

abolio

da

escravatura,

dia

internacional da mulher, dos imigrantes, da conscincia negra etc.): Aproveite o dia 13

de maio para ensinar a importncia do fim da escravido; o folclore brasileiro
riqussimo. Nas festas juninas, explore as diferenas regionais, alunos visitam
comunidade de descendentes de escravos em aula prtica de Pluralidade Cultural,
dentre outros.
Duschatzky e Skliar (2000) analisam essa entrada do ponto de vista de
uma dupla entrada que tem significado, por um lado, uma entrada folclrica,
caracterizada por um percurso turstico de costumes, e escolarizada, que converte a
diversidade cultural em um almanaque que engrossa a lista de festas escolares; por outro
lado, a reivindicao da localizao [da diversidade cultural] como retrica
legitimadora da autonomia institucional passa a ser outro modo de traduo educativa
do discurso multiculturalista (p. 171). Por sua vez, Canen e Grant (2001) tambm
consideram que o enfoque episdico atribudo s questes da diversidade cultural na
educao especialmente atravs dos PCN corresponde a uma viso conservadora e
fenomenolgica do multiculturalismo, haja vista que o mesmo pretende trazer a
diversidade cultural em termos folclricos, fenomenolgicos, assumindo que as
informaes sobre costumes, ritos, tradies etc. sero suficientes para o respeito
pluralidade cultural (p. 182).
Nas vrias reportagens de Nova Escola que falam sobre identidades
regionais, o folclore aparece como o ponto central a partir do qual as culturas e
identidades regionais so apresentadas. Em uma delas, intitulada Sabor e movimento
dos cinco cantos do pas (NOVA ESCOLA, jun./jul. de 2000), a revista chega

54

inclusive a construir um mapa representativo das regies brasileiras e de suas festas

folclricas regadas a danas e comidas tpicas (ilustrao 1 abaixo).
Ilustrao 1

Esse mapeamento parece prescrever uma certa idealizao do popular, da

experincia folclrica, da produo artesanal, tidas sempre como mais prximas da
verdade da terra. [...] Uma viso esttica, museolgica do elemento folclrico29,
construdo a partir de uma representao esttica dessas culturas mais ou menos
conhecida em todo o pas: no Norte, destaca-se a festa do boi-bumb e a culinria
indgena; no Nordeste, as danas crioulas das baianas do candombl africano (com
seus acarajs e doces); no Centro-Oeste, as danas (do cururu) e culinrias (a
pamonha) de influncia dos bandeirantes paulistas; no Sudeste, as danas (a
quadrilha) e culinria (sanduches, macarro) introduzida por imigrantes ingleses e
italianos, e, no Sul, a dana-de-fitas, de origem portuguesa e espanhola, e o

55

churrasco como herana cultural dos carreteiros e tropeiros que transportavam e

comercializavam mantimentos e o gado.
Desse modo, o folclore aparece como um elemento decisivo na defesa da
autenticidade regional e contra os fluxos culturais cosmopolitas. Analisando a idia de
popular associada construo imagtico-discursiva do tradicional e do antimoderno,
Albuquerque Jnior (op. cit.) escreveu que
O folclore seria um elemento de integrao do povo nesse todo regional. [...]
O folclore apresenta, pois, neste discurso tradicionalista, uma funo
disciplinadora, de educao, de formao de uma sensibilidade, baseada na
perpetuao de costumes, hbitos e concepes, construindo novos cdigos
sociais, capazes de eliminar o trauma, o conflito trazido pela sociabilidade
moderna. O uso do elemento folclrico permitiria criar novas formas que, no
entanto, ressoavam antigas formas de ver, dizer, agir, sentir, contribuindo
para a inveno de tradies (p. 152).

Em verdade, essas representaes identitrias do povo brasileiro no passam

de invenes construdas a partir de uma imagem e de um texto nico que do
homogeneidade e presena a cada regio. Trazendo a problemtica da regio Nordeste
brasileira, Albuquerque Jnior (op. cit.) considera que
A procura por uma identidade regional nasce da reao a dois processos de
universalizao que se cruzam: a globalizao do mundo pelas relaes
sociais e econmicas capitalistas, pelos fluxos culturais globais, provenientes
da modernidade, e a nacionalizao das relaes de poder, sua centralizao
nas mos de um Estado, cada vez mais burocratizado. A identidade regional
permite costurar uma memria, inventar tradies, encontrar uma origem que
religam os homens do presente a um passado, que atribuem um sentido a
existncias cada vez mais sem significado. O Nordeste tradicional um
produto da modernidade que s possvel pensar nesse momento (p. 151).

No caso das construes imagticas e discursivas de identidades culturais

regionais que emergem na revista, convm lembrar que se trata de uma concepo de
identidade fortemente assentada na noo de tradio cultural e de marcao simblica
dessas identidades atravs de marcadores identitrios30 (como hino, bandeira,
culinria, indumentria, sotaque etc.), que marcam simbolicamente uma regio ou
29

ALBUQUERQUE JNIOR, 2001, p. 151.

Essa expresso foi utilizada por Veiga-Neto (2000b), significando aqueles smbolos culturais que
funcionam para diferenciar, agrupar, classificar, ordenar (p. 215).

30

56

nao. Essa marcao pode conduzir ao entendimento de que a diferena aquilo

que separa uma identidade da outra, estabelecendo distines, freqentemente na forma
de oposies... nas quais as identidades so construdas por meio de uma clara oposio
entre ns e eles; a marcao da diferena , assim, o componente-chave em
qualquer sistema de classificao31. Num outro aspecto, a demarcao do lugar do
outro capaz de produzir no s uma srie de efeitos simblicos, sociais e materiais nas
prticas culturais, como tambm uma poltica de excluso social daqueles/as que
supostamente no cabem nos padres identitrios desejveis.
Na revista, algumas dessas identidades culturais regionais so apresentadas
sob uma forte carga de exotismo. o caso da regio Norte do pas chamada de
Amaznia cuja representao remete a uma existncia primitiva, nativa,
ecolgica; da regio Nordeste especialmente a regio do semi-rido nordestino
simbolizada como a regio da seca, do cangao, dos caipiras, das festas
juninas; e da regio Sul no que confere ao Estado do Rio Grande do Sul ou ao
chamado povo gacho mostrado uniformemente atravs de uma imagem
caricaturada e engraada de pessoas pilchadas, tomando chimarro, comendo
churrasco ou falando gauchs (bah, tch, tri legal)32.
Todos esses marcadores identitrios, apesar de s adquirirem significados
e sentidos discursivamente, apresentam uma materialidade inquestionvel pois atribuem
poder e consistncia a determinados modos de apresentao dessas identidades. Alis, a
prpria constituio de uma identidade nacional ou regional sempre engendrada a
partir de vrias narrativas, histrias e mitos, inventados, contados e recontados, numa
temporalidade circular, para produzir uma unicidade espacial e identitria, fazendo com
que os significados produzidos sejam com-partilhados entre os membros de um
determinado grupo ou regio. Hall (1997), ao analisar o movimento de produo de
identidades nacionais na ps-modernidade, observa que

31

WOODWARD, 2000, p. 41.

Para um estudo mais detalhado acerca das representaes de identidades gachas, conferir a
Dissertao de Mestrado de FREITAS, Letcia Fonseca, intitulada Aprendendo a ser gacho/a,
apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), 2002.

32

57
Uma cultura nacional um discurso um modo de construir sentidos que
influencia e organiza tanto nossas aes quanto a concepo que temos de
ns mesmos. As culturas nacionais, ao produzir sentidos sobre a nao,
sentidos com os quais podemos nos identificar, constroem identidades. Esses
sentidos esto contidos nas estrias que so contadas sobre a nao,
memrias que conectam seu presente com seu passado e imagens que dela
so construdas (p. 55).

Nessa perspectiva, falar das diferenas culturais e seus modos de produo

cultural significa dizer de sua existncia como inveno, ou seja, como produto de aes
discursivas de uma linguagem que se coloca sempre como norma a partir da qual se
julgam os vnculos entre ns e eles. Significa dizer que as chamadas culturas
diferentes quase sempre so tomadas como objeto histrico para negar sua inveno
no presente e que tais invenes s existem desse modo porque se pautam numa
espacialidade fundada historicamente, originada por uma tradio de pensamento, uma
imagstica e textos que lhe deram realidade e presena33.
De certo modo, essas invenes tornam as diferenas culturais to distantes
quanto estreitas, to verossmeis quanto desconhecidas. So, portanto, invenes que
fazem parte da construo de imagens que servem para produzir um ns ilusrio, a
nossa prpria identidade. Imagens que funcionam como mecanismos para conjurar o
que o outro pode ter de inquietante para ns (Larrosa 2002) e, desse modo, poder
construir uma imagem confortvel e satisfeita de ns mesmos/as34. Por outro lado,
essas imagens tambm expressam formas de apresentao das diferenas do ponto de
vista de uma experincia que no se deixa representar, que incapturvel em sua
experincia de estar sendo simplesmente diferente.
Nesse sentido, as narrativas que foram publicadas seqencialmente no ano
de 2001 na seo Era uma vez..., podem ser lidas de diferentes modos, dada a
polissemia que as caracteriza. Nesses espaos, a revista abre espao para que escritores
de cada regio (no caso, Norte, Nordeste e Sul Rio Grande do Sul) narrem suas
prprias identidades regionais narrativas essas que vo muito alm das j conhecidas
representaes que compartilhamos em torno dessas regies.
33

ALBUQUERQUE JNIOR, 2001, p. 139.

No minha inteno fazer, nesse momento, uma anlise sobre imagens e narrativas de si presentes na
revista pois h, na Parte II deste captulo, subtpicos dedicados a esses aspectos. Contudo, no caso da
34

58

Abrindo essas apresentaes, na edio de abril de 2001 publicada uma

narrativa de cordel35 do escritor nordestino Patativa do Assar, intitulada: Era uma vez...
A seca e o inverno ilustrada por Joana Lira (veja anexo 3).
Nesse cordel, esto presentes os contrastes regionais entre Nordeste e o que
o escritor chama genericamente de Sul. Em suas rimas, Patativa conta/canta, em
linguagem regional, as misrias de seu povo castigado pela seca, mas no s isso; exalta
o amor (seu e de seu povo) por aquela regio, mostrando as alternativas de vida das
pessoas que vivem no semi-rido nordestino e que, em decorrncia da seca, migram
permanentemente em busca de sobrevivncia. Eis alguns versos extrados desse cordel:

Na seca inclemente no nosso Nordeste

O sol mais quente e o cu, mais azul
E o povo se achando sem cho e sem veste
Viaja procura das terras do Sul
Porm quando chove tudo riso e festa
O campo e a floresta prometem fartura
Escutam-se as notas alegres e graves
Dos cantos das aves louvando a natureza
E o forte caboclo da sua palhoa
No rumo da roa de marcha apressada
Vai cheio de vida sorrindo e contente
Lanar a semente na terra molhada

Na edio de maio de 2001, o escritor gacho Luis Fernando Verssimo

entra na seo Era uma vez... com a crnica Pechada ilustrao de Santiago (veja
seo Era uma vez..., considero importante destacar os aspectos referentes s identidades e culturas
regionais e seus modos de apresentao na revista.
35
Segundo Benjamim (1994), a histria do cordel liga-se tradio medieval, em que a atividade de
contar histrias numa comunidade estava presente. Um narrador, annimo, contava suas experincias e,
atravs dessa ao, transmitia um ensinamento moral, um provrbio, uma sugesto prtica, uma norma de
vida. Esse gnero literrio foi bastante difundido entre as aldeias e pequenos povoados de pases
europeus e chegou, ao Brasil, por intermdio dos colonizadores portugueses, ficando conhecido
inicialmente como folhas volantes e, atualmente, como Literatura de Cordel. A produo da literatura
de cordel brasileira enquanto um gnero intermedirio entre a oralidade e a escrita - tem estado ligada
regio Nordeste. Entretanto, nas ltimas dcadas, outros plos de concentrao dessa produo
alcanaram alguns Estados do Sudeste sobretudo So Paulo e Rio de Janeiro devido s correntes
migratrias. A esse respeito, confira na bibliografia desta Dissertao, ABREU (1999), CLLER (1999)
e EVARISTO (2000).

59

anexo 4). Com essa crnica, Verssimo satiriza a forma preconceituosa com que
geralmente os gachos so tratados em suas tradies culturais e regionais a partir de
uma representao caricaturada produzida e difundida especialmente pela mdia
brasileira (gacho anda pilchado, anda cavalo, toma chimarro, come
churrasco e fala bah, tch, tri legal, sempre em tons de gozao para muitos).
Na crnica, Verssimo narra o episdio ocorrido com um aluno recm
chegado do Rio Grande do Sul num outro Estado, o qual aparece vestindo uma camiseta
com a frase Tri legal e que logo apelidado na escola de gacho A, Gacho!
Fala, Gacho!. Na ilustrao, a professora e os demais alunos parecem espantados
com o vocabulrio carregado do gacho tentando explicar seu atraso aula anterior o pai atravessou a sinaleira e pechou. Um dos colegas da turma aparece, inclusive,
aos risos, imaginando que o gacho se parece com um ET pilchado Made in
Bag!. Ao final do episdio, quando tudo parecia estar caminhando para um desfecho
compreensivo em termos do atraso do gacho aula e do vocabulrio por ele
utilizado o pai pechou -, eis que surge um novo apelido: pechada A, Pechada!
Fala, Pechada!.
No Era uma vez... da edio de junho/julho de 2001 (veja anexo 5), a vez
do escritor Thiago de Mello narrar a sua Amaznia, atravs de um conto intitulado O
temporal no Amazonas ilustrao de Cia Fittipaldi. No conto, o autor narra a si
prprio em uma aventura vivida na Amaznia com os ndios Maus na travessia de
Ponta Alegre rumo Freguesia, numa noite escura e chuvosa com tempestade, em que
havia srio perigo de vida para os que vinham naquela pequena embarcao. Mello
procura no apenas mostrar como muitas vezes as chuvas e os rios comandam a vida
das pessoas que vivem em localidades ribeirinhas na Amaznia, mas tambm e
principalmente como uma forma que encontrara para externar duas percepes que
teve no momento de sua chegada Freguesia e que, em sua opinio, precisavam ser
expressas. Trecho do conto:
A primeira que, de repente, demos com vrias canoas vindo em nossa
direo. Eram homens e mulheres daquele pedao verde do mundo, certos de
que deveramos chegar no comeo da noite e nossa tardana j era tanta,
nos sabiam surpreendidos pelo temporal e decidiram ir ao nosso encontro,
para nos salvar. Quando nos viram, foi um imenso e prolongado grito de

60
alegria, sado de todas das bocas. Do corao solidrio. A segunda coisa
que depois do temporal o cu acendeu as suas estrelas, perdo, todas as suas
estrelas, que brilhavam enormes, pairando soltas no campo da noite.

Os modos de leitura e de apresentao que a revista faz dessas narrativas

aparecem de forma bastante diferente entre si. O texto de Patativa do Assar, por
exemplo, serve como instrumento pedaggico para professores/as que desejem
incentivar seus alunos a conhecer a histria do Cordel e seus trovadores medievais, bem
como desencadear discusses nas aulas sobre problemas sociais como a seca, a fome, o
xodo rural, o desemprego, a falta de moradia, alm da fauna e flora regionais.
Atravs da crnica de Verssimo, a revista procura ensinar sobre a tica das
relaes culturais, considerando que preciso deixar claro para os alunos que uma
cultura no superior s outras da mesma forma que nenhum ser humano tem mais
valor que os demais...[e que] a diversidade cultural [opinies, formas de se vestir ou
culto religioso] deve ser vivida como algo que enriquece e no como justificativa para
excluir os diferentes (NOVA ESCOLA, maio/2001, p. 36).
A leitura do conto de Thiago de Mello toma, por sua vez, conotaes
bastante didticas no que se refere s questes do meio ambiente, geografia, portugus,
pluralidade cultural etc., procurando demonstrar que cada regio do Brasil marcada
por diferentes caractersticas. Nenhuma delas, no entanto, pode ser estudada sem que
se entenda como a populao vive e interage com o meio ambiente (NOVA ESCOLA,
jun.jul./2001, p. 36).
Tendo em vista a multiplicidade de leituras que podem ser feitas dessas
narrativas culturais regionais, precisamos estar atentos tambm aos infinitos modos de
sua inveno. Quando se fala, por exemplo, da Amaznia brasileira regio de minha
procedncia territorial e sobre a qual se formulam incontveis invenes -, caberia
perguntar de quais invenes de Amaznia se trata: a Amaznia mundialmente
conhecida como planeta verde, fonte de cobia de entidades internacionais e pases
ricos? A Amaznia folclrica dos rios, barcos, palafitas e florestas; da caa, da pesca, da
cesta; dos ritos, festas e promessas; dos ndios e caboclos que vivem a anos luz do
chamado mundo moderno? Ou, ainda, a Amaznia dos centros urbanos, dos
imigrantes nordestinos, dos grandes latifundirios e dos despossudos, dos ndios de
cala jeans, parablicas, celulares e motosserras...? Quais Amaznias? Quais invenes?

61

Essas figuraes todas andam juntas e, por vezes, apiam-se numa origem linear como
objeto histrico para negar sua inveno no presente. Disso tudo, enfim, Amaznias
de muitos (des)encantos, de povos e culturas distantes do conhecimento de muitos.
As apresentaes de ndios e negros na revista como culturas exticas,
tambm ponto importante a destacar. No ms de maro de 2000 - que antecede as
comemoraes do 19 de abril, Dia do ndio, a revista publicou um encarte comercial
orientando e dando dicas de como confeccionar uma criativa roupa de ndio utilizando a
chamada Oficina de idias: A sala de aula vai ser invadida pelos ndios". No ms
seguinte - que antecede as comemoraes do 13 de maio, Abolio da Escravatura - a
revista descreve uma aula prtica de pluralidade cultural que envolveu visitas de
estudantes de uma escola pblica a um pequeno povoado de descendentes de escravos
no interior mineiro, como forma de acompanharem de perto as tradies folclricas
daquele povo. Numa outra chamada "batuques, acordes, chachados", a revista procura
mostrar a diversidade cultural brasileira atravs dos ritmos de nossa msica atravs do
documentrio Msica do Brasil, realizada pela Abril Produes. Na reportagem, a
revista trata da diversidade cultural apenas nos aspectos referentes aos instrumentos e
aos gneros musicais de diferentes regies do pas, bem como das tradies
folclricas que constituem o que chama de nossa identidade cultural nacional.
Ao instituir lugares (para as identidades normais) e no-lugares (para os
diferentes), Skliar (2002a) considera que o multiculturalismo faz da diferena uma
estratgia para produzir diferencialismos, ou seja, para instituir quem so os
diferentes que - num mbito maior de sua produo cultural - carregam historicamente
a marca da diferena, da sujeio, da excluso, reforando, com isso, as j conhecidas
designaes coloniais frente ao outro. Desse modo, torna-se evidente a sensao de que
pelas veias do multiculturalismo corre sangue colonial. Alm disso, convm lembrar
que a fixidez, no discurso colonial (e multicultural), permite enclausurar o outro em
determinadas vestes para que, com uma certa distncia e segurana, ele seja regido
por variados sistemas de normalizao. Ao interrogar sobre o problema da fixidez como
estratgia de encapsulao da diferena cultural e racial, Bhabha (1998) esclarece que
A fixidez, como signo da diferena cultural/histrica/racial no discurso do
colonialismo, um modo de representao paradoxal: conota rigidez e ordem

62
imutvel como tambm desordem, degenerao e repetio demonaca. Do
mesmo modo, o esteretipo, que a sua principal estratgia discursiva, uma
forma de conhecimento e identificao que vacila entre o que est sempre no
lugar, j conhecido, e algo que deve ser ansiosamente repetido.... (p. 105).

Atravs da fixidez, identidades de ndios e negros vo sendo perversamente

narradas em diversos espaos sociais. Na educao, por exemplo, nos raros intervalos
em que no se encontram na condio de vtimas de preconceito e de discriminao
ou como objetos nos episdicos debates sobre racismo e escravido, ndios e negros
so convidados a enfeitar os murais das festas folclricas com sua beleza extica,
exibindo os acessrios, os rituais e as heranas culturais de seus antepassados,
conforme os destaques dados pela revista: na passarela, a cultura negra; entre na
dana dos ndios, e, na fala de um professor, agora nossos alunos entendem que a
questo indgena atual e que, apesar da cala jeans e dos vestidos de chita, seus
valores culturais ainda so preservados (NOVA ESCOLA, abril/1999, p. 17).
Ao lado dessa representao estanque das culturas indgenas, est tambm a
prpria estagnao dos modos de ver de nossa sociedade, pois o atual da questo
indgena no visto como algo que se modifica e que atualiza constantemente a prpria
dinmica que constitui nossas tradies culturais, mas indica to-somente que, passados
500 anos de sua presena no Brasil, eles ainda continuam sendo lembrados e
festejados em sua cultura, valores, tradies, apesar de j terem perdido muito de sua
origem pelo contato com as culturas urbanas que f-los vestir cala jeans e vestidos de
chita, aculturando-os. Fixados numa temporalidade longnqua, ndios e negros
aparecem como que usurpados de seus direitos de cidadania, impedidos de gozarem
condies dignas de vida sob justificativas preservacionistas de suas culturas36.
Talvez, nesse momento, seja importante levantarmos algumas discusses
sobre cultura a partir de entendimentos que possam ir alm de suas noes clssicas
como origem, autenticidade ou essncia de um povo. Alis, em relao a esse
entendimento, Bhabha (1998) j havia considerado que as reivindicaes hierrquicas

36

Ao analisar as representaes da identidade indgena em livros didticos e revistas brasileiras, Oliveira

(2001) observou que essas representaes pautam-se geralmente em discursos e olhares poderosos, cuja
estratgia consiste em manter os ndios distantes de nossas sociedades atravs da imagem nostlgica do
bom selvagem, protetor da natureza e potencial conhecedor do ambiente em que vive, fonte de
herana cultural, entre outras.

63

de originalidade ou pureza inerentes s culturas so insustentveis, mesmo antes de

recorrermos a instncias histricas empricas que demonstram seu hibridismo (p. 67).
O entendimento de cultura que est sendo tomado nesta Dissertao toma
por base as contribuies dos Estudos Culturais e do Ps-Colonialismo, que tm
apostado na percepo das cultura como prticas de significaes que envolvem
cruzamentos e trocas intersubjetivas. Concebida como prtica de significaes e
valores que se corporificam nos modos de vida das pessoas e dos grupos no interior de
cada sociedade, a cultura passa a ser compreendida como uma das condies
constitutivas de existncia de toda prtica social e um dos principais locus onde so
estabelecidas e contestadas as divises desiguais no que se refere a etnia, raa, classe,
sexo, gnero, geraes...
Nesse sentido, as relaes entre cultura, poder e significao constituem um
nexo crucial para o entendimento das dinmicas sociais e dos mecanismos institucionais
responsveis pela produo de discursos e de prticas culturalmente recomendadas e,
tambm, conforme sugere Veiga-Neto (2000a), nos ajudam a pensar a cultura para
alm do domnio material isto , do domnio dos objetos e das prticas envolvidas
com esses objetos... e pensar a cultura, tambm e ao mesmo tempo, no domnio
simblico: como significamos os objetos e as prticas e, ao fazermos isso, como
abstramos e transferimos esses significados para outros contextos; e, ao fazermos essa
transferncia, como os ressignificamos (p. 57).
Sob esse aspecto, a noo de cultura tem menos a ver com as reivindicaes
de autenticidade, pureza, unicidade, e muito mais com o que Homi Bhabha
(1998) chama de uma produo irregular e incompleta de sentido e valor (p. 240), ou
seja, a cultura no como um objeto epistemolgico a ser conhecido, mas como um
lugar enunciativo de deslocamentos e realinhamentos constantes que abre a
possibilidade de construo de outros tempos e espaos de significao cultural. Nessa
perspectiva, os modos de ver as culturas enquanto conjuntos de vivncias e modos de
vida compartilhados no interior de cada comunidade local ou territrio nacional j no
se sustentam plenamente, pois nesses tempos de transnacionalizao econmica e
cultural, so cada vez mais freqentes os intercmbios, os nomadismos e os
cruzamentos identitrios entre naes, grupos, raas, etnias, geraes...

64

Contudo, falar de hibridismo cultural37 nesses tempos ps-modernos

significa reconhecer as ambigidades que os caracteriza. De um lado, os hibridismos
so responsveis por desencadear relaes de fora e de poder que fazem com que as
identidades hibridizadas muitas vezes sejam opes ou imposies disponveis a todos
os cidados, indistintamente isso porque a prpria estratificao de classe, de raa e
de gnero, os limites objetivos e as determinaes histricas restringem as escolhas de
alguns grupos38. Por outro lado, as hibridaes culturais exigem entendimentos que
ultrapassem a lgica das relaes coloniais, uma vez que isso reduziria tais processos s
discusses polticas em torno das desigualdades scio-econmicas, a ponto de se
considerar que as culturas hibridizadas oriundas de condies scio-econmicas
diferentes servem apenas para fortalecer relaes imperialistas e acirrar as diferenas e
desigualdades sociais no que se refere distribuio e ao consumo dos bens simblicos
e culturais, sem se admitir possveis confluncias nessas inter-relaes.
As noes de hibridismo cultural so importantes para a constituio de
novos espaos culturais onde as identidades e as diferenas culturais sejam pensadas
para alm das polaridades branco/no-branco, homem/mulher, ocidente/oriente...
Procurando ir alm dos binarismos, Canclini (2000) sugere que uma das formas de se
pensar a reorganizao desses novos cenrios culturais est ligada a um duplo processo
de desterritorializao e reterritorializao, significando, simultaneamente, a perda
da relao natural da cultura com os territrios geogrficos e sociais e, ao mesmo
tempo, certas relocalizaes territoriais relativas, parciais, das velhas e novas produes
simblicas (p. 309). Nessa perspectiva, os processos de hibridao cultural
37

A respeito da expresso hibridismo cultural, gostaria de fazer um breve esclarecimento em relao

escolha desta forma provisria de nomear o lugar do hbrido nesta Dissertao. Tenho observado, na
literatura especializada sobre cultura, a existncia de inmeras formas de nomear o lugar que o hbrido
ocupa, atravs de expresses como: sincretismo, mestiagem, hibridismo cultural dentre outras.
Muitas dessas nomeaes, entretanto, ao apresentarem entendimentos de que o hbrido corresponde a uma
condio inerente aos processos de transnacionalizao das culturas que acaba modificando
naturalmente as identidades culturais em estgios que vo de uma coisa a outra, ficam, ao meu ver,
na iminncia de essencializar e de fixar a prpria dinmica das confluncias culturais. Contrariamente a
essa noo, estou considerando o lugar do hbrido como um processo, isto , no como algo que , mas
que est sendo. Desse modo, o hbrido no pode ser capturado, tampouco fixado em um lugar
essencialmente localizvel, pois ele constitui o prprio entre-lugar das confluncias identitrias e
culturais. Partindo do entendimento do lugar do hbrido como processo, fao, portanto, a opo (a
exemplo de autores como Bhabha, Canclini, Hall e outros), pela expresso hibridismo cultural e/ou
processos de hibridao cultural, pois abrange(m) significados mais amplos em torno dos cruzamentos
interculturais indo alm dos processos raciais os quais costumam limitar-se ao termo mestiagem e
das formas de fuses religiosas ou de movimentos simblicos tradicionais que remetem ao sincretismo.
38
McLAREN, 2000, p. 18.

65

correspondem aos infinitos modos pelos quais as culturas migram e se misturam de

ponto a ponto por lugares de deslocamentos contnuos e em movimentos ininterruptos
de travessia, ou seja, uma espcie de fronteira mvel, cujo lugar de evocao nunca o
anteriormente construdo, mas permanentemente renovvel e inventado sempre de modo
singular.
Desse modo, pode-se dizer que as culturas e as identidades no possuem
uma essncia que as fixe e as mantenha imutveis fora de sua historicidade. Muito
menos se trata de algo transcendental e universal que une a todos
independentemente das configuraes e variaes em cada cultura. As identidades so,
ao contrrio, os pontos de identificao, os pontos instveis de identificao ou sutura,
feitos no interior dos discursos da cultura e da histria. No uma essncia, mas um
posicionamento39. As identidades so inseparveis das diferenas, isto , so
mutuamente determinadas, interdependentes e partilham uma importante caracterstica:
provm de atos de criao cultural e lingstica. E, se a linguagem vacila, a
identidade e a diferena no podem deixar de ser marcadas, tambm, pela
indeterminao e pela instabilidade40. Por outro lado, as diferenas culturais no
podem ser vistas como uma espcie de obviedade cultural (Skliar, 1999) marcada pela
existncia pluralista de culturas nem como totalidades ou categorias que servem
para nomear pessoas, grupos ou culturas de forma homognea e unitria. Diferenas
so sempre diferenas (op. cit.), ainda que erroneamente entendidas como algo
indesejvel e imprprio normalidade.
De muitos modos, essas discusses contribuem para produzirmos imagens
de identidades e diferenas no a partir de tempos fixos e sedentrios, sob a iluso do
fechamento, mas a partir do reconhecimento de que ambas se confluem em tempos
fluidos e nmades entre passado e presente, e se constituem por intermdio de um
trplice matiz intersticial que conjuga a experincia de estar se dando, deixar de ser e
estar sendo. Essas discusses, por sinal, so extremamente importantes para a
compreenso dos cenrios culturais que se descortinam em nosso tempo, servindo,
inclusive, de abertura no campo educacional a formas menos negativistas e violentas

39
40

HALL, 1996, p. 70.

SILVA, 2000a, p. 80.

66

de encarar as diferenas para alm da tica do desvio do que ser normal e dos
padres convencionais de referncia identitria, de modo a situ-las histrica e
culturalmente nos atravessamentos das relaes de fora e de poder que as permeiam.
Na busca por definio de uma identidade nacional brasileira, isto , sobre
o que significa ser brasileiro/a, a revista recorre s identidades regionais como modos
de delimitar e localizar suas especificidades para, em seguida, definir o que seria uma
identidade nacional entendida como unidade, ou seja, definir o que de fato nos une
enquanto povo brasileiro.
Com base na retrica multicultural dos PCN, a revista aborda o tema da
identidade nacional do ponto de vista dessa unidade, se alinhavando no velho clich
de que o nosso povo formado basicamente por trs raas: branco, ndio e negro.
Empregando expresses de apelo convivncia harmoniosa entre raas, culturas e
etnias e tolerncia aos diferentes, a revista chega, muitas vezes, a assumir o papel de
passificadora nas eventuais polmicas relativas constituio de nossa identidade
nacional, atribuindo responsabilidades a professores/as e alunos/as como principais
agentes das mudanas educativas e sociais. Nesse sentido, escreve: negros, brancos e
ndios vivem aqui h 500 anos, mas nem sempre em harmonia. Voc pode mudar essa
histria, valorizando a riqueza cultural das vrias raas... reconhecer e valorizar as
diferenas e combater os preconceitos (NOVA ESCOLA, dez./1997, capa e p. 3).
Diante desse chamado pluralista constituio de uma identidade
nacional, a crtica ps-colonial tem demonstrado, na contramo do pensamento colonial
e multicultural, a insuficincia da retrica da diversidade cultural frente ao problema da
diferena, advertindo que grande parte dos discursos a favor da diversidade, do respeito
e da tolerncia, acabam, de um lado, encobrindo a iluso de uma convivncia
pacfica entre as culturas atravs do prottipo do caldeiro multicultural -, e, de
outro, suprimindo [por conteno] as diferenas existentes entre sujeitos, grupos e
prticas socioculturais. Alm disso, ao apoiar-se em posies socialmente aceitas e
pedagogicamente recomendadas de apelo tolerncia cultural, o multiculturalismo
chega, muitas vezes, a encobrir uma ideologia de assimilao que pretende
simplesmente autorizar os outros a que continuem sendo apenas outros, porm, sob

67

a gide de uma convivncia multicultural amparada em palavras politicamente corretas

e em princpios democrticos.
De todos esses modos de conceber o chamado pluralista do
multiculturalismo, podemos observar que o mesmo, se apoiando numa perspectiva
integradora que busca desenvolver atitudes de respeito e tolerncia s diferenas, bem
como de solidariedade no combate s discriminaes, preconceitos e desigualdades
sociais, acaba recaindo na prpria armadilha colonial de uma incluso excludente
(Veiga-Neto, 2001), que consiste no prprio aprisionamento do outro em sistemas de
normalizao visando classific-lo, enquadr-lo e control-lo para, em seguida,
aproxim-lo a um nvel de convivncia possvel e desejvel.
Em relao suposta unicidade na constituio da identidade nacional e
cultural, diversos autores e teorias culturais tm levantado pontos contrrios a esse
entendimento. Em primeiro lugar, ao supor que cada cultura harmoniosa ou autosatisfatria, tal perspectiva abre margem para a legitimao do que Duschatzky e Skliar
(2001) denominaram de mito da consistncia cultural, ou seja, uma viso que
sustenta que
Cada cultura se funda em um padro que outorga sentido pleno vida de
todos seus membros, como se se tratasse de redes perfeitamente tecidas que
tudo capturam. Esse mito da consistncia cultural supe que todos os negros
vivem a negritude do mesmo modo, que os muulmanos experimentam uma
nica forma cultural, que as mulheres vivem o gnero de forma idntica. Em
poucas palavras, que cada sujeito adquire identidades plenas a partir de
nicas marcas de identificao, como se por acaso as culturas se
estruturassem independentemente de relaes de poder e hierarquia. (p. 127).

Em segundo lugar, os discursos sobre modernidade e desenvolvimento

lograram gerar uma ordem e um imaginrio centrados na idia de Estado-Nao,
territrio e identidade nacional. Porm, hoje, estes conceitos tm sido minados por fora
e por dentro, uma vez que a globalizao econmica e cultural borra as fronteiras
nacionais e as identidades associadas a elas, enquanto a diferenciao sociocultural
cobra mais visibilidade e voz dentro das prprias sociedades nacionais41. Nesse
sentido, as relaes estabelecidas entre cultura e poltica dentro da concepo moderna
41

HOPENHAYN, 2003, p. 1 [traduo minha].

68

de Estado-Nao ficam radicalmente questionadas, pois, no mbito das novas

configuraes culturais dessa tempo ps-moderno, apostar em formas de marcao
simblica e geogrfica entre regies, territrios, identidades etc. pode levar-nos a
incorrer em anlises culturais apressadas a partir da delimitao dos espaos de
pertena e no-pertena nos domnios simblicos e culturais, produzindo, com isso,
outras formas de excluso.
Num terceiro aspecto, cabe ressaltar que a noo de identidade nacional
entendida como unidade est estritamente ligada noo de geografia imaginativa
(SAID, 1990). Ao estudar os processos de inveno do Oriente pelo Ocidente e a
prpria idia de constituio da identidade ocidental a partir do seu outro, o Oriente,
Edward Said formulou o conceito de geografia imaginativa no sentido de uma
delimitao de espaos entre os prprios e os estranhos:
Um grupo de pessoas que vive em uns poucos hectares de terras estabelece
fronteiras entre sua terra e adjacncias imediatas e o territrio alm, que
chama terra dos brbaros. [...] Conseqentemente, eles ficam sendo eles,
e tanto o territrio como a mentalidade deles so declarados como diferentes
dos nossos. Desse modo, at um certo ponto, as sociedades modernas e as
primitivas parecem derivar suas identidades negativamente. [Nesse sentido]
As fronteiras geogrficas acompanham as sociais, tnicas e culturais de um
modo bem previsvel (p. 64).

Desse modo, possvel dizer que a marcao simblica das identidades a

partir de processos de diferenciao entre ns e os outros, acaba gerando
hierarquias e divises dentro do prprio territrio que, por vezes, se apegam a vises
emblemticas que evocam uma relao homem/territrio no caso da identidade
brasileira caracterizada na figura de ndios, negros e brancos que serve como
referncia e representao histrica para todo um territrio e seus habitantes. De
outra parte, e ao atribuir uma dimenso apenas racial questo da identidade
nacional, a revista acaba no apenas deixando de fora outras influncias tnicas e
culturais que constituem nosso povo como imigrantes, refugiados, exilados polticos
etc. mas, sobretudo, essencializando e fixando mltiplas identidades como
objeto histrico de um discurso colonial que continua instituindo, em seus museus e
memrias do passado, uma identidade nacional proveniente apenas dessas trs raas.
Contudo, embora a revista procure atribuir um tratamento deveras harmonioso e

69

unitrio questo da identidade nacional, os modos pelos quais as identidades so

constitudas socialmente apontam para

atravessamentos constantes em torno de

significados que se pretendem fixos, fazendo borrar o prprio dispositivo de

integrao nacional, dada a polissegmentao e a multiplicidade dos modos de viver
as culturas em nossa sociedade.

4.2- Abaixo o preconceito! (?)

No Brasil, existe preconceito? Esta parece ser a pergunta central da qual a
revista Nova Escola parte para esclarecer as construes e entendimentos de raa e de
gnero, as quais historicamente tm servido de orientao e norma para uma grande
parte de nossas prticas culturais.
No que confere ao gnero, a problematizao desta temtica precisa ser
amplamente considerada em sua estreita relao com a sexualidade e com as
construes culturais que, tradicionalmente, estabelecem separaes rgidas entre os
indivduos, informando como estes devem agir masculinamente ou femininamente,
conforme a cultura em que esto inseridos. No caso da raa, h que se considerar as
relaes tnicas e as relaes de poder a partir das quais foram impostas,
historicamente, determinadas classificaes evolutivas de humanidade como sendo
superiores ou inferiores de acordo com sua provenincia tnica, racial, territorial
etc. Eis, portanto, o desafio que se lana s perspectivas educacionais no caso desta
pesquisa, a multicultural que pretendem problematizar a naturalizao, ou melhor, a
normalizao das relaes de gnero e de raa, tendo em vista o combate ao
preconceito.
Para tratar dessas questes, a revista lana mo das sempre bem-vindas
recomendaes dos PCN Temas Transversais Pluralidade Cultural e Orientao
Sexual (reveja anexo 2) - e de atividades pedaggicas avaliadas como bem sucedidas,
enviadas por escolas e professores/as. A partir dessas contribuies, a revista publica, na
edio de dezembro de 1997, uma reportagem intitulada Viva a diferena, abaixo o
preconceito, na qual aborda, de forma central, questes relativas ao preconceito racial
e de gnero.

70

Em relao ao preconceito de gnero, a revista chama ateno quanto

existncia de histrias e ditos populares que legitimam, em nossas sociedades,
esteretipos sexistas em favor das injustias contra as mulheres quer no cotidiano da
vida privada, quer em situaes profissionais. No entanto, o sexismo parece ser tratado
apenas como distribuio de tarefas domsticas entre homens e mulheres.
Na seo O desafio da cozinha e da agulha (foto 1 esquerda), busca
incentivar a realizao de atividades escolares que coloquem meninas e meninos em
situaes de convivncias mtuas envolvendo discusses em relao s trocas de
atividades domsticas, sugestes essas que podem auxiliar os/as professores/as a
ensinar o respeito entre homens e mulheres (NOVA ESCOLA, dezembro/1997, p.
14), lanando mo dos recursos da culinria e da costura, para que as crianas
aprendam, desde tenra idade, que os afazeres domsticos como cozinhar ou pregar
botes no so exclusivamente das meninas (idem). Na seo Rosa X azul: empate
tcnico (foto 2 direita), a revista sugere que o/a professor/a utilize como idia
brincadeiras com bonecas, futebol e at salo de beleza para aproximar as crianas e
trabalhar as relaes de gnero. Desse modo, a revista acredita estar contribuindo para
que meninas e meninos ocupam o mesmo espao democrtico.

Foto 1

Foto 2

71

Foto 3
Entretanto,

existem

restries

visveis nessas confluncias, uma

vez que as trocas no sugerem, por
exemplo, que os meninos tenham
suas unhas pintadas pelas meninas
na brincadeira do salo de beleza.
Para evitar constrangimento na
escola e com as famlias, a revista
sugere que as escolas incentivem as
meninas a jogarem futebol e os
meninos aprendam o valor dos trabalhos domsticos atravs de eventuais atividades
didticas, desde que respeitados alguns limites: ou seja, meninos podem at brincar e
fazer coisas que as meninas fazem desde que no ponham em dvida a sua
masculinidade e a heterossexualidade normal que deve sempre orientar as relaes
sexuais e de gnero. Na brincadeira do salo, o mximo que os meninos podem fazer
pintar as unhas das meninas (foto 3 acima).
Em nenhum momento, as discusses sobre sexismo extrapolam para o
mbito das relaes sexuais, profissionais, sociais, afetivas... Alis, a preocupao
maior da revista parece estar em abordar as questes de gnero e sexualidade sem tocar
em suas feridas, sem borrar as margens das fronteiras entre homens e mulheres.
Nesse sentido, as sugestes apresentadas so todas prticas simples [que] ajudam a
conscientizar as crianas de que podem romper com tabus sem comprometer a prpria
sexualidade (idem, ibidem, p. 14). Nesse sentido, a revista procura explicitar, em
linguagem objetiva e direta, e tomando por base as recomendaes dos PCN Tema
Orientao Sexual diretrizes sobre como o/a professor/a deve proceder em casos de
orientao sexual. Eis as recomendaes:
Qual deve ser a linguagem do professor para abordar temas relativos
Educao Sexual?
A linguagem deve ser aquela que a criana possa entender. Se um aluno
utiliza uma gria para se referir ao rgo sexual, use-a tambm, mas
acrescente o nome correto. Aceite a forma da criana falar ou perguntar.
Crticas e gozaes vo inibi-la e afast-la de voc. Quando um estudante
fizer uma pergunta, esclarea com simplicidade. Se no conhecer a resposta,
diga no sei, vou pesquisar. Atenha-se ao que o aluno perguntar. Grandes

72
explicaes se perdem ou geram angstia quando a criana no est
preparada. Acompanhe o ritmo em que seus alunos buscam esse
conhecimento. Eles vo conduzi-lo. Se houver psiclogo ou orientador
educacional em sua escola, informe-o sobre seu desejo de participar da
orientao sexual dos alunos.
(NOVA ESCOLA, srie PCN 1 a 4 srie - 42, 2003, p. 2 da Internet)

Guacira Louro (1997) tem alertado insistentemente para dois aspectos

referentes sexualidade na educao. O primeiro diz respeito freqente confuso
conceitual que se costuma fazer em torno dos conceitos de gnero e sexualidade.
Apoiando-se em pesquisas realizadas por Deborah Britzman e Jeffrey Weeks, a autora
considera que usualmente confundimos ou vinculamos gnero (a condio social pela
qual somos identificados como homem ou como mulher) e sexualidade (a forma
cultural pela qual vivemos nossos desejos e prazeres corporais) (p. 80). O segundo
aspecto refere-se ao fato de que a presena da sexualidade independe da inteno
manifesta ou dos discursos explcitos, da existncia ou no de uma disciplina de
educao sexual, da incluso ou no desses assuntos nos regimentos escolares. A
sexualidade est na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela no algo que possa ser
desligado ou algo do qual algum possa se despir (idem, ibidem, p. 81).
A partir desse entendimento, cabe considerar que, durante longos anos, a
naturalizao da sexualidade no meio educacional tem contribudo de forma marcante
para que aprendamos desde cedo a renunciar, suspeitar, disfarar, esconder ou negar
certos comportamentos, gestos, desejos, sentimentos, pensamentos... que possam nos
situar (e tambm aos outros) como sujeitos que carregam a marca social e cultural da
diferena. Nesse processo marcado por dicotomias, classificaes, segregaes,
hierarquizaes etc., o gnero, sendo um dos modos seno o primeiro de atribuir
significado s relaes de poder, passa a ser uma das condies humanas mais
contrastadas com a alteridade, isto , com o outro sexo. A esse respeito, Prez de Lara
(2001) segue afirmando que
Assim que, da hierarquizao entre homem e mulher, nasce a
hierarquizao entre o masculino e o feminino. Eis um exemplo disso: a
atribuio de racionalidade, abstrao e independncia ao masculino e, por
outro lado, de sensibilidade, concreo e dependncia ao feminino... e todos
os tpicos em que possamos pensar. Desse modo, as atribuies femininas,
certamente inferiores, so precisamente as que se fazem a todas aquelas
populaes consideradas diferentes; tais atribuies so as mesmas que
aquela velha diviso biologicista atribuda s mulheres instinto, natureza,
sexo, corpo... -, como caractersticas de sua identidade feminina. Todas elas,

73
caractersticas superadas pela cultura, pela razo, pela alma, pelo saber do
Homem, isto , da Humanidade toda, a qual Ele representava, imagem e
semelhana, nunca melhor dito, de Deus. Por outro lado e ao mesmo tempo,
essa diferena sexual em cada um dos grupos vem sendo tratada como o
mesmo sistema de diviso hierrquica que situa em cada grupo o homem, os
homens, acima da mulher, das mulheres (p. 208).

Os esforos na direo de novas relaes de gnero e sexualidade para alm

da hierarquizao ou supremacia masculina, tm contribudo para o reconhecimento de
que a feminilidade no pode ser confundida como a mera correspondncia, em termos
de sexualidade, entre o feminino e um sexo em particular, pois o feminino atravessa
transversalmente o sexo, borrando as fronteiras que separam o feminino do masculino e
vice-versa. Posicionando-se em favor de uma feminizao como diferena
feminina, Prez de Lara (op. cit.) procura enfatizar os benefcios e as contribuies que
as mulheres tm dado historicamente humanidade, j no como igualdade no sexo,
mas como uma diferena cultural criada e mantida pelas mulheres. Eis, portanto, um
princpio de liberdade que pode modificar radicalmente nossas relaes enquanto
sujeitos, uma vez que aponta para a possibilidade de um novo sujeito humano,
complexo, que no um, mas dois (p. 214) e para o reconhecimento de que as
identidades e diferenas sexuais e de gnero no existem seno a partir de construtos
sociais instveis, volteis e no finalizados, todos possivelmente negociveis.
Em relao ao preconceito racial, a revista escreve: "Pouco se fala disso,
mas tambm na escola os negros sofrem com o preconceito. Essa situao pode mudar"
(NOVA ESCOLA, maro/1999, p. 7). Com essa frase, inicia a reportagem "O silncio
vai acabar!" veja anexo 6 - em que traz como destaques uma pesquisa42 realizada
sobre racismo e os j mencionados exemplos de experincias pedaggicas, como modos
de mostrar a escolas e professores/as que possvel combater o racismo a partir de
aes consideradas simples.
Ironicamente, e de forma at contraditria, os trechos da pesquisa
apresentados ao longo da reportagem parecem caminhar paralelamente com os relatos
das atividades pedaggicas e suas sugestes didticas. Por sinal, poucas vezes esses
discursos se intercruzam, pois medida que a pesquisa aparece sob um forte tom de
42

Trata-se da pesquisa de Mestrado da pedagoga Eliane Cavallero, a qual investigou a questo do

racismo em escolas pblicas de So Paulo no ano de 1998.

74

denncia e indignao contra o tratamento discriminatrio a alunos/as negros/as nas

escolas, as sugestes dadas pela revista limitam-se a ensinar tolerncia a partir de
rosas e bichinhos sem qualquer desdobramento poltico do assunto com exceo do
livro de Ana Maria Machado Menina bonita do lao de fita, que me pareceu a
atividade mais interessante (confira a atividade mencionada no anexo 6).
Com isso, temos, de um lado, informaes e discusses trazidas pela
pesquisa as quais buscam abordar o racismo a partir de olhares que vo muito alm de
atitudes inocentes ou casuais, denunciando a forte carga de excluso presente em
muitos materiais didticos, nas relaes afetivas entre alunos/as e professores/as de
raas diferentes, na quase ausncia do negro nas atividades artsticas e miditicas, nas
profisses, na moda etc., nos freqentes comentrios depreciativos sobre a cor, a cultura
ou a esttica de grupos negros. De outro lado, a revista, com seus relatos de atividades
pedaggicas - tais como: "Desfile Afro melhora auto-estima" (foto 4 esquerda);
"Uma galeria para os famosos da raa" etc. (foto 5 direita); "Rosas e pintinhos
ensinam a tolerncia" (foto 6) -, enfatiza que o combate ao preconceito pode ser bem
mais eficaz se os assuntos forem abordados de maneira ldica e que, ao fim, as
crianas consigam formular o conceito de que em sua essncia todas as pessoas so
iguais".

Foto 4

Foto 5

75

Foto 6
Contudo,

as

parecem

no

estratgias

utilizadas

surtir

efeitos

os

esperados:
Uma professora se dirige a uma turma de crianas
e pergunta: se todas as pessoas so iguais, quem
da sala gostaria de danar com uma pessoa
negra?. Meninos e meninas reagiram
igualmente: ouviram-se risinhos, trejeitos de
desdm e muitos "Eu, no!". Um aluno disse que
branco deve danar com branco e negro com
negro (NOVA ESCOLA, maro/1999, p. 9).

Diante de formas explcitas de racismo, a revista procura simplesmente

demonstrar que as diferenas entre as pessoas esto [apenas] na cor... e nas idias
inconscientes que as crianas trazem de casa (NOVA ESCOLA, maro/1999, p. 8) e
que, a partir de atividades ldicas a serem desenvolvidas com as crianas, possvel
ensinar a tolerncia e praticar a diversidade cultural nas escolas (idem). Desse modo,
parece-me importante destacar que, embora os textos escritos e ilustrados da revista
favoream abertura problemtica do racismo na educao, seus modos de
apresentao, no entanto, parecem contribuir para a constituio de representaes
impregnadas de racismo, as quais muitas vezes desembocam em atitudes de diminuio
do outro, mesmo onde se pretende supostamente denunci-lo. Por vezes, a sensao
que se tem a de que esses textos agem como se tentassem apagar o rastro das
relaes sociais que o produziram. Circular por entre as dinmicas desses textos tornase absolutamente necessrio se queremos perceber as redes de poder que neles operam.
Nesse sentido, conforme observou Kaercher (2002) ao analisar as representaes de
professores/as negros/as na Literatura Infanto-Juvenil brasileira,
Indagar sobre estas representaes desarranjar os fios que formaro, ou no,
as identidades das crianas negras na escola, , de algum modo, dar vazo a
uma torrente, fluda e por isto mesmo incontida, de fluxos de poder que,
como os cursos dgua, ora silenciam - como em riachos que parecem
serenos e acolhedores - ora explodem - como em enchentes que arrastam
consigo tudo e todos (p. 100).

Ao considerar que o racismo corresponde s idias inconscientes que as

crianas trazem de casa, a revista recomenda, caso algum se declare racista, que os
esforos dos/as professores/as devem ir no sentido de fazer a pessoa mudar de opinio

76

e no mais se declarar racista. Procurando ensinar que preconceito se desaprende na

escola (idem), a revista mostra como enredos de livros podem ajudar professores e
alunos a combaterem o preconceito em sala de aula. Acompanhe o relato de uma
atividade na reportagem Professora, eu sou racista! veja anexo 6. A atividade
descrita na matria consiste basicamente em perguntar aos alunos: Voc
preconceituoso?. O desfecho da atividade vai na seguinte direo: aps vrios
debates, alunos assumem o racismo e se convencem da necessidade de mudar de
opinio (NOVA ESCOLA, maro/1999, p. 13). Com essa dinmica, a revista indica
que o bate-papo pode render bons resultados, [pois] parte da turma que se assumia
racista mudou de opinio e outros alunos prometeram refletir a respeito (idem).
A presena dos PCN como retrica elucidadora de conceitos na revista
tambm ponto a destacar. Alis, a busca de apoio retrico no documento sempre
uma constante. Em relao ao entendimentos de preconceito inconsciente, podemos
perceber que essa idia totalmente capturada dos PCN - que, em suas
recomendaes gerais para trabalhar com o Tema da Pluralismo Cultural, segundo um
de seus redatores, Yves de La Taille, considera que o mito de nossa democracia racial
entravou por muito tempo discusses abertas sobre preconceito, impedindo que os
diferentes fossem valorizados (NOVA ESCOLA, dezembro/1997, p. 11). Nesse
sentido, e considerando que infelizmente o ambiente escolar tambm favorece a
difuso, ainda que inconsciente, de idias preconceituosas... os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) destacaram a Pluralidade Cultural em um de seus
captulos [para] ajudar o professor a evitar tropeos ao tratar do assunto, destacando
as diferentes origens da populao brasileira (idem).
Canen e Grandt (2001), a respeito dos aspectos episdicos ou mesmo
psicolgicos atribudos pelos PCN problemtica dos preconceitos na educao,
observam que as recomendaes do documento parecem indicar que o preconceito
deve ser alvo de escrutnio apenas quando este se manifestar, explicitamente, nas
situaes de sala de aula (p. 182-183), devendo ser combatido atravs de um trabalho
de desvelamento a ser realizado pelo/a professor/a. De outra parte, cabe ressaltar que
determinadas propostas multiculturais, na nsia de abordarem a questo do preconceito
com alguma finalidade pedaggica isto , fazer os/as alunos/as saltarem
imediatamente de um estado de racismo para uma mudana de opinio ao final da

77

atividade realizada -, acabam recaindo muitas vezes em um psicologismo exagerado

(Moreira, 1999) em virtude da supervalorizao do domnio afetivo no trabalho
pedaggico e da ausncia de desdobramentos polticos com relao temtica.
Contrariamente ao entendimento de preconceito como idia inconsciente,
amplamente difundido pela retrica multicultural dos PCN, Fleuri (2002) esclarece que
a discriminao racial traduz toda a forma de tratamento desfavorvel destinada a uma
pessoa ou ao grupo tnico que esta representa. Traduz determinados juzos intencionais
construdos pelos grupos para especificar uma etnia. [...] Portanto, discriminao racial
significa todo ato destinado a inferiorizar um indivduo ou um grupo, por ter uma
determinada provenincia tnica (p. 2) [grifos meus].
Certamente, muitas das atuais ou reformadas formas de racismo advm de
histrias de colonizao que nos ensinam que o racismo no tem cor ou, quando
muito, considera-se que ele tem uma cor preta, ligada ao negro e sua negritude.
Nesse caso, muitas vezes chega-se at a firmar que s existe racismo porque o negro
existe. Age-se e pensa-se como se no houvesse outras formas de racismo igualmente
violentas contra diversas etnias (por exemplo, judeus, muulmanos, asiticos, latinos,
indgenas etc.) que vivem s margens de uma condio branca, tomada como a justa
medida para classificar povos, raas, etnias, territrios, como inferiores ou
terroristas, isto , como racialmente outros. Na contramo das perspectivas
coloniais sobre o racismo em sua ausncia de cor, McLaren (2000) observa que
As atuais definies legais de raa assumem a norma de no ver a cor e,
dessa forma, desconectam a raa da identidade social e da conscincia de
raa. No discurso de no ver a cor, as condies branca e negra so vistas
como descries neutras e apolticas, refletindo a cor da pele e sem qualquer
relao com as condies sociais de dominao e subordinao e com
atributos sociais como classe, cultura, lngua e educao. Em outras palavras,
no ver a cor um conceito que torna simtricas as relaes de poder e
privilgio e as achata, de forma que paream simtricas ou equivalentes.
Porm, as condies branca e negra existem simetricamente, apenas como
oposies idealizadas; no mundo real, elas existem como uma hierarquia
dependente, com a condio branca isolando o poder social da condio
negra, atravs da colonizao da definio do que normal, da
institucionalizao de uma alocao maior de recursos para os eleitores
brancos e da manuteno de leis que favoream os brancos (p. 262).

Na contramo do discurso colonial racista, podemos afirmar que o racismo

tem, sim, cor. No a cor negra de suas prprias vtimas , mas uma cor branca ligada

78

branquidade do silncio que institui a invisibilidade de uma norma que nem precisa
se fazer visvel para imprimir seu ritmo regulador/controlador e para exigir formas de
preenchimento do racismo de acordo com as tonalidades previamente definidas.
essa cor branca que, atravs de sua vontade de intruso, vai, aos poucos ou com
tamanha rapidez, tingindo identidades e justificando a necessidade de suas novas
tonalidades. Na reportagem O silncio vai acabar, quando interrogada sobre a cor de
sua pele, uma menina negra manifesta a insatisfao de ser negra e o desejo de ser
branca como Anglica43, como forma de se livrar das atitudes racistas do tipo: por que
vocs acham que os negros tm essa cor? Uma criana responde: porque so feitos de
porcaria! (NOVA ESCOLA, maio/1999, p. 13). Ironicamente, a professora passa a
chamar a menina negra de Anglica.
Mas o racismo no possui apenas cor, ele tambm tem cheiro e corpo. Um
corpo que procura viver sua diferena confrontando-se com uma violenta invisibilidade
branca e normal que insiste em dizer como esse corpo deve ser e viver. Na revista,
uma professora branca explica a origem do preconceito: Se voc pensar bem, vai ver
que o preconceito uma questo de cheiro. Nos negros, a melanina faz com que o
cheiro fique mais forte. Hoje, esse preconceito melhorou com os anti-transpirantes que
fazem com que no exista o cheiro. No havendo o cheiro, no existe o porqu de o
branco no conversar com o preto e vice-versa (idem).
Em alguns momentos, a revista capta uma das percepes generalizadas em
nossa sociedade: a quase natural associao entre negro e violncia seja como
protagonista ou vtima de violncia (Ilustraes 2, 3 e 4 na pgina seguinte), assim
como a vinculao de longos sculos entre negro/sujeira (Ilustraes 5). Nessas
representaes, so sempre os negros das favelas e morros, das periferias... os maiores
responsveis pelas crescentes ondas de violncia no pas; so os negros que precisam
de polticas assistencialistas que visem sua correo e reintegrao social.
Essas representaes so responsveis, em boa parte, pela instituio de
determinados modos de ver que legitimam o preconceito racial contra os negros (e

43

Anglica uma jovem branca, loira, de olhos verdes, conhecida apresentadora de programas infantojuvenis num influente canal da televiso brasileira.

79

tambm contra outras etnias que vivem sob o peso da discriminao em nossa
sociedade), as quais acabam externando preconceitos que reforam ou coincidem com
binmios racistas que muitas vezes beiram a animalidade: preto/sujo, preto/nojento,
preto/feio, preto/maltrapilho dentre outros. Repudiando a apresentao de imagens
de pessoas negras na revista de forma negativa e preconceituosa, um leitor negro assim
escreve: "na escola, nada oferece criana negra uma identificao positiva com seus
antepassados. O que se mostra a ela so membros de sua raa vendendo balas nos
sinaleiros ou fazendo o servio sujo. Estamos cheios disso..." (NOVA ESCOLA,
junho/1997, p. 4).
Ilustrao 2

Ilustrao 3

Ilustrao 4

Ilustrao 5
A ampliao dos modos de ver o
racismo em termos de cor e
cheiro talvez indique que
possvel analisar seus modos de
apresentao

para

alm

de

palavras, imagens, narrativas ou

histrias

sem-corpo

representaes

essas

que

comumente so contempladas em memoriais de museus e registros histricos de

nossas culturas. Talvez essa ampliao possa falar das ambigidades que caracterizam a
nossa existncia, isto , de que estamos muito longe daquilo que o multiculturalismo
proclama como os ideais de respeito s diferenas e dignidade humana, e muito perto
dos ideais da modernidade e seu projeto higienista. Ou, de outro modo, signifique que

80

no obstante as agendas polticas e sociais que renem numerosos movimentos (como o

de negros, ndios, mulheres, homossexuais, portadores de deficincia etc.) em favor dos
direitos humanos e contra o apartheid social, convivemos com outras tantas agendas
polticas e culturais xenofbicas, racistas, sexistas, homofbicas, excludentes... em
dimenses alarmantes.
As nuanas de cor e cheiro do racismo produzem significaes que tm sido
amplamente disseminadas pelo mundo atravs de atitudes, leis ou projetos sociais
racistas que por vezes se fazem visveis, outras, obscuras. Elas demonstram,
lamentavelmente, que as dinmicas do racismo seguem acompanhadas de afirmaes
identitrias que tomam por base a discriminao racial e a revitalizao de projetos em
favor da limpeza tnica, conforme podemos observar desde os discursos da Gentica
e da Estatstica, at as polticas xenofbicas e igualmente racistas que se propagam em
meio a conflitos e guerras mundo afora. As anlises de Bauman (1998) a respeito dos
princpios e ideais de ordem, pureza e limpeza do projeto higienista moderno em
nossos tempos, tm demonstrado que
Na ordem harmoniosa e racional... no pode haver nenhum espao - para os
nem uma coisa, nem outra para os que se sentem escarranchados, para os
cognitivamente ambivalentes. Constituir a ordem foi uma guerra de atrito
empreendida contra os estranhos e o diferente (p. 28).

Nesse projeto instituidor da ordem, a guerra ativada contra toda forma de

desvio, indeterminao, ambivalncia ou confuso, isto , contra os que, na
classificao dicotmica, esto situados como o outro da ordem44
De outra parte, essas discusses apontam para uma coexistncia no menos
tranqila e atormentada com esse outro, em que sobressalta uma sensao de se estar
lidando com uma alteridade viscosa como na alegoria de Jean-Paul Sartre - o
viscoso, a quem Bauman (op. cit.) faz referncia para dizer que muitas vezes, o
estranho, o diferente visto como que encoberto por uma espcie de viscosidade...
aderncia, teimosia, elasticidade, capacidade de se comprometer, de transformar a posse
em ser possudo, o domnio em dependncia de outra substncia e esta inclui, mais do
que qualquer outra coisa, outra pessoa (p. 40).
44

BAUMAN, 1999, p. 14.

81

Na lgica do pensamento moderno, a cor e o cheiro dos outros so como

uma velha lama, uma resina a ser eternamente removida do corpo que a hospeda
hostilmente45. Desse modo, a relao com o [nosso] outro passa a existir
ambiguamente em meio a tormento e conforto, medo e seduo, resina e pertena.
Por meio de sua invisibilidade aspiramos fazer calar sua voz, como forma de ver-se
livre por meio do encontro, isto , primeiro sujar, depois limpar.
Percorrendo as mltiplas formas pelas quais a revista aborda a questo do
preconceito racial e o de gnero, pude notar a presena de uma norma invisvel
(heterossexualidade e branquidade) que orienta e informa o que e quem lhe convm
definir como gnero e sexualidade, raa e etnia, enfim, como diferena. Atravs da
invisibilidade dessas normas, a revista demarca limites e lugares para pessoas, grupos,
culturas, de acordo com determinadas referncias identitrias. Nessas definies, os
diferentes so sempre as mulheres e os negros, alm de alguns outros, cuja ausncia
em sua pauta de discusso, coloca-os na condio de apenas outros embora estejam
desde sempre compondo um universo de incluso e excluso. A obsesso pelo outro
parece colocar-nos numa busca constante de fazer de sua existncia uma estratgia
segundo a qual podemos definir melhor o prprio terreno de nossas identidades.
Necessitamos do outro, mesmo que assumindo certo risco, pois de outra
forma no teramos como justificar o que somos, nossas leis, as instituies,
as regras, a tica, a moral e a esttica de nossos discursos e nossas prticas.
Necessitamos do outro para, em sntese, poder nomear a barbrie, a heresia, a
mendicidade etc. e para no sermos, ns mesmos, brbaros, hereges e
mendigos (DUSCHATZKY e SKLIAR, 2001, p. 124).

Em muitas dessas construes obsessivas da diferena, o silncio do eu

tem sido uma das fortes estratgias de governamento do outro, pois, d-se-lhe a palavra
e visibilidade para, em seguida, imprimir-lhe estratgias de captura, regulao e
controle. Em diferentes gneros textuais que adotam a nomeao como estratgia a
partir da qual se divide e se identifica o mundo, Silveira (2002b) observou que
Por vezes, no a nomeao que refora a desigualdade, mas o silenciamento
dos atores de aes desabonadoras ou a sua subsuno nas generalidades
45

A respeito do que se tem chamado de hospitalidade hostil, ver Larrosa (2002) e Skliar (2002a) na
bibliografia.

82
impessoais. [...] E isso, sem esquecer os implcitos e os pressupostos
lingisticamente embutidos: Apesar de professarem a religio islmica, eles
no representam perigo (!!!); os imigrantes j no representam um desafio
de adaptao (!!!) (p. 21).

Sob as vestes do silncio, a norma produz efeitos muito mais eficazes se

comparados s formas violentas e impositivas de aprisionamento do outro, ou seja, em
muitos casos, para quem produz ou dispe da norma a seu favor, torna-se mais
produtivo permanecer em silncio do que fazer barulho. Parece que fazer barulho
uma estratgia mais prxima da dominao colonial, ao passo que permanecer em
silncio uma estratgia mais velada de nossos tempos ps-modernos. Eis que se trata,
portanto, de uma norma que no precisa aparecer, como sexualidade, gnero, raa ou
etnia muito menos como vtima de preconceito e discriminao racial -, pois ela
sempre a norma que, invisivelmente, institui e determina o que pode ou no ser
considerado como diferena. A respeito da invisibilidade da norma, Silva (2001) tece o
seguinte comentrio:
Ironicamente, entretanto, no regime de representao, a identidade dominante
a norma invisvel que regula todas as identidades. Homem, branco ou
heterossexual (ou todas essas coisas juntas): identidades que, por
funcionarem como norma, no aparecem como tais. o outro que tnico.
o outro, como homossexual, que aparece como identidade inteira. (...) A
identidade subordinada sempre um problema: um desvio da normalidade.
Ela , sempre, a identidade marcada (p. 49).

A invisibilidade da norma opera de tal

modo que a internalizao moral no agir
humano produz efeitos que vo alm da
coao

e/ou

da

imposio.

Numa

atividade pedaggica que procura abordar

a moda atravs dos tempos (foto 7 ao
lado), aparece um garoto movimentando
as bonecas confeccionadas na atividade
em uma passarela, enquanto os outros
meninos

observam

dado

risadas,

fazendo sinais que ridicularizam a atitude do colega colocado numa situao feminina
ou no bem vista entre muitos homens.

83

Do conjunto dos textos e imagens que falam de situaes de preconceitos

de gnero e de raa, no se pode afirmar que a revista Nova Escola a nica
responsvel pela instituio de boa parte das naturalizaes e normalizaes
presentes numa multiplicidade de prticas culturais; de fato, ela faz parte e mesmo
contribui para a institucionalizao dessas prticas. Contudo, h que se reconhecer que a
revista tem dado uma considervel abertura, em suas edies, abordagem dessas
temticas, como forma de contribuir para a ampliao dos debates e ao combate de
formas variadas de preconceito cultural, racial e de gnero.
Nesse caso, possvel encontrar em boa parte das edies da revista,
indicaes de leituras (livros, textos etc.) e comentrios de especialistas que trazem
importantes contribuies a respeito de determinado assunto, bem como denncias de
formas veladas ou bastante visveis de preconceito que circulam em nossas escolas
conforme indicado no quadro Pginas e pginas de puro preconceito (reveja anexo
1), em que a revista informa ao leitor sobre a existncia de inmeros livros didticos que
tm sido reprovados com suas respectivas editoras vetadas pelo Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), do MEC, por veicularem ilustraes e conceitos pejorativos
referentes a negros, ndios e mulheres (NOVA ESCOLA, dezembro/1997, p. 56)46.
Assim, podemos olhar para a revista como uma forma de pedagogia cultural
que opera ambiguamente na constituio de identidades e diferenas, seja instituindo
representaes estanques ou preconceituosas sobre as diferenas, seja contribuindo,
de algum modo, para um pensar sobre os modos pelos quais construmos vises
sexistas e preconceituosas em diversos espaos sociais (como, famlia e escola). E se os
modos

de

constituies

desses

saberes,

significados

representaes

so

reconhecidamente ambguos, certamente tambm o so os efeitos por eles gerados,

considerando-se que cada leitor/a olha e l diferentemente esses textos, fazendo uso (ou
no) dessas construes.

46

Em relao constncia de preconceitos (de gnero e raa) nas ilustraes de livros didticos
brasileiros avaliados pelo PNLD do MEC como aprovados e/ou reprovados, sugiro conferir na
bibliografia a Dissertao de Mestrado de PIRES, Suyan (2002) intitulada Representaes de gnero em
ilustraes de livros didticos.

84

PARTE II Dos aspectos poticos: os modos de ver e de narrar as diferenas

4.3- Sala dos Professores: Visitando os espaos de interao da revista

No intuito de promover uma interao mais direta com o pblico leitor, a
revista Nova Escola abre espaos de recepo em sees como Sala dos Professores
e Depoimentos sees reservadas a leitores, no caso professores/as, que desejem
manifestar suas opinies, dvidas, pedidos, agradecimentos, elogios, discordncias etc.
em relao s matrias e reportagens publicadas pela revista -, e a seo Fala,
mestre! um espao dedicado a entrevistas com especialistas em educao que
procuram discutir temticas e problemas educacionais que afetam diretamente as
escolas, esclarecendo dvidas e promovendo ensinamentos que auxiliem no trabalho
pedaggico.
Em relao aos modos de recepo no contexto de uma cultura psmoderna de imagens, cabe ressaltar que Baudrillard (1991) j havia considerado que
estamos diante de uma temporalidade em que o meio da mensagem transfigura-se no
prprio orifcio do real. Assim escreveu o autor:
Estamos testemunhando o fim do espao panptico e em perspectiva (o qual
permanece uma hiptese moral, em conjunto com todas as anlises clssicas
sobre a essncia objetiva do poder) e, dessa forma, a prpria abolio do
espetacular. A televiso, por exemplo, deixou de ser um meio espetacular.
No estamos mais numa sociedade do espetculo, do qual falavam os
situacionistas, ou nos tipos especficos de alienao e represso que ela
envolve. O prprio meio no mais identificvel como tal, e a confuso entre
meio e mensagem a primeira grande frmula da nova era. No h mais
meio, no sentido literal: ele agora intangvel, difuso e difratado no real, e
no se pode mais dizer nem mesmo que o meio alterado pelo real (p. 30).

Partindo dessa perspectiva, estou considerando que a produo/interao

dos discursos da revista e dos/as leitores/as que circulam nos espaos de interao
conforme havia mencionado no captulo III desta Dissertao pode ser entendida
como um ponto de articulao e mesmo um espao de disputas em torno de
significados e modos de ver entre quem produz e interage com esses discursos e as
formas de poder que operam nos processos que os pem em funcionamento.

85

A presena das vozes dos/as professores/as na revista ou mesmo a sua

visibilidade como presena, certamente acompanha movimentaes e mudanas
ininterruptas no campo social, poltico e cultural que se intensificam especialmente no
campo da mdia, em decorrncia de um fenmeno que as teorias culturais vm
denominando de processo de segmentao da cultura. Mira (2001) entende esse
processo como uma estratgia atravs da qual procura-se atingir novos nichos de
mercado (p. 214). Porm, essa uma estratgia que revela claramente que os aspectos
que recortam esses nichos so absolutamente sociais e culturais (como, por exemplo,
o gnero, a gerao ou a questo tnica) e que determinado segmento cultural s passa a
ganhar visibilidade no campo miditico quando se liga a algum potencial de consumo.
Nesse aspecto, a entrada ou a visibilidade do/a leitor/a na revista no pode ser
entendida seno a partir de suas relaes com mecanismos de controle e regulao.
Referindo-se a essa entrada de demandas socioculturais no campo da cultura e da
mdia, Mira (2001) demonstra que:
Historicamente, na sociedade moderna, essas diferenas foram-se
explicitando e, ao mesmo tempo, sendo absorvidas pelo mercado de
consumo. Um pouco por sua visibilidade como consumidores, mas tambm
por sua emergncia como alteridades na Histria recente, eles se distinguem
como grupos. Apenas quando mostram sua face, quando se afirmam, quando
colocam suas questes especficas, podem se tornar segmentos... Porm, do
ponto de vista do mercado, eles s interessam se tiver potencial de consumo...
A lgica do mercado absorve os movimentos sociais e culturais mas os
rearticula de acordo com seus interesses (p. 141).

Num outro aspecto, essa entrada ou visibilidade pode ser entendida

como a entrada do outro como diferena no discurso, ou seja, como vozes que
traduzem os muitos esforos e reivindicaes histricas de grupos, povos, culturas h
muito silenciadas e que, em nossos dias, em funo da efervescncia multicultural,
passam a ganhar maior visibilidade com todas as vantagens e nus que isso representa.
Nesse caso, a voz do outro que emerge no espao miditico traz consigo no apenas a
luta por sua visibilidade no cenrio social, mas, sobretudo, a exigncia de que suas
diferenas sejam mostradas como diferenas e no reduzidas a uma lgica do consumo.
Contudo, cabe esclarecer que aquilo que estou chamando visibilidade do
outro no tem a ver com a mera exposio de produtos ou elementos visuais, mas, sim,
com uma srie de prticas culturais e institucionais relativas ao ver e ao fazer ver esse

86

outro o que significa que as estratgias de visibilidade da mdia envolvem,

simultaneamente, parafraseando Fischer (2002), uma riqueza de linguagens e de
detalhes que confere ao visvel mltiplos significados que envolvem a sua insero
numa poltica global de produo e veiculao; os modos de articulao do pblico com
o visvel veiculado; as formas de participao e interveno do pblico que
emprestam significados outros ao que est sendo enunciado e, finalmente, as condies
de produo e de emergncia de certos discursos que circulam na mdia, em certa poca
e lugar.
Nesse processo de visibilidade do outro, o poder regulativo dos meios (a
revista) sobre os discursos dos/as leitores/as nas sees de interao, ponto importante
a ser destacado. Nesses espaos, o trabalho de edio da revista acaba funcionando
como uma estratgia de regulao e controle que estabelece inclusive o que pode (e de
que forma) e o que no pode ser publicado.
Certamente, no h homogeneidade de efeitos naquilo que a revista
produz, mas preciso salientar que, apesar de cada leitor dispor de alguma liberdade
para ler e opinar ao seu modo sobre os textos culturais que circulam na revista, o
trabalho de edio pode incitar ou mesmo conduzir respostas autorizando quem, o
qu, como e em quais circunstncias pode falar. Por outro lado, se no h
homogeneidade de discursos nesses espaos, existem, contudo, predominncias de
posicionamentos, haja vista que a interao com o/a leitor/a aparece quase sempre
como bastante harmoniosa: com raras excees de discordncia, as falas e
depoimentos selecionados pelo crivo da editorao so marcadamente elogiosos em
relao s matrias, orientaes e sugestes dadas pela revista ao qu fazer na escola.
Nesse sentido, e no por acaso, so freqentes as publicaes de
depoimentos e opinies dos professores em tons de agradecimento e elogio forma
responsvel, criativa e esclarecedora com que a revista vem publicando
matrias sobre temticas importantes para a educao. Na seo Sala dos
Professores, aparecem constantemente e em grande quantidade os termos e expresses
do tipo: parabns, obrigado, louvvel apresentao, excelente matria,
volte baila, vida longa revista, que belo exemplo vocs nos deram, vocs
nos iluminaram etc. Na edio do ms de outubro de 1997 - em que a revista aborda o

87

tema da Cidadania -, aparecem, entre outros, os seguintes textos de opinio na seo

Sala dos Professores:
(L 1) A revista est de parabns pela reportagem Ouviram ou no
ouviram do Ipiranga? (edio 104). Desenvolver o significado da cidadania
entre crianas importante, mas interessante mesmo lev-las a raciocinar
patrioticamente (p. 4).
(L 2) Aproveitei todas as idias publicadas na reportagem e vou trabalhar
esse tema at o fim do ano, pois no somos brasileiros apenas na Copa do
Mundo e na Semana da Ptria, e sim todos os dias (idem).

Tais posicionamentos obviamente no existem soltos nessas falas, mas

ligam-se a significados que s existem na inter-relao com seus modos de produo e
de enunciao, bem como na insero de contextos que os fazem partcipes de um ou
mais discursos. Isso demonstra que o excesso de linguagem est estritamente ligado
proliferao de significados, produo de identidades e s relaes de poder, pois,
Como questo poltica que , a lngua opera como um espao de luta entre
diferentes grupos, os quais, por vrias razes, policiam suas fronteiras,
significados e ordenamentos. Pedagogicamente, a linguagem fornece as
autodefinies a partir das quais as pessoas agem, negociam as vrias
posies do sujeito e assumem um processo de nomear e renomear as
relaes entre elas prprias, os outros e o mundo (McLAREN, 2000b, p. 24).

Nesse sentido, podemos dizer que a linguagem produz significados e

entendimentos particulares do mundo. E mais: a linguagem no apenas localiza os
sujeitos em determinadas teias discursivas, mas ela prpria encontra-se localizada numa
gama de discursos que sempre seletiva e limitada ao domnio cultural de quem os
produz e veicula.
Contudo, no existem apenas mensagens convergentes enunciadas nesses
espaos de interao com o/a leitor/a. Alis, devido existncia de uma
multiplicidade de lugares ocupados por leitores/as em funo de suas disposies e
vivncias socioculturais e profissionais, qualquer pretenso de captura dos sentidos
em relao aos dizeres dos/as professores/as frente s temticas abordadas fica
invariavelmente impossibilitada de acontecer. Isso significa que um determinado ponto
de vista tomado por uma pessoa dentro de um discurso pode ou no ser afirmado em

88

relao s posies assumidas por outras pessoas. Nesse sentido, possvel apontar
divergncias e conflitos na seo Sala dos Professores entre os/as leitores/as e a
prpria revista, embora fique claro muitas vezes uma vontade de poder e de
autoridade por parte daqueles que controlam e editam os discursos:
(L 1) A reportagem Ouviram ou no ouviram do Ipiranga? contm um
erro crasso. O primeiro verso do Hino Nacional, segundo a revista, seria:
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas. Mas falta uma crase nessa verso.
O correto : Ouviram do Ipiranga s margens plcidas. A existncia ou no
de crase muda completamente o sentido da frase (outubro/1997, p. 4).

NOVA ESCOLA esclarece: o verso publicado est correto. A letra oficial do

Hino Nacional Brasileiro, escrita por Joaquim Osrio Duque Estrada,
comea mesmo com Ouviram do Ipiranga as margens plcidas, sem crase. No
caso, o autor usa uma licena potica para dizer que as margens do Ipiranga
ouviram o grito da independncia. Trata-se de uma figura de linguagem
chamada prosopopia, que ocorre quando se d vida, ao, movimento ou
voz a coisas inanimadas, animais ou pessoas mortas (idem).

Sob a justificativa de estar contribuindo para a abertura de um espao

dialgico e democrtico no contexto da mdia educativa, a revista segue
imprimindo estratgias no muito veladas de controle e regulao desses discursos.
Essas estratgias talvez revelem possveis interesses mercadolgicos da revista na
manuteno de seu status no campo educacional - como a revista do professor = o que
sabe -, ou talvez o fato de a revista utilizar um ou outro texto conflitivo nesses espaos
de interao pode ser entendido como uma estratgia que visa a convencer o/a leitor/a
de que participa lado a lado na produo e boa apresentao da revista. Nesse aspecto,
so comuns chamadas como essas: Caro professor, no se esquea de preencher o
questionrio nesta edio e ajude NOVA ESCOLA a ficar cada vez melhor..
Um exame cuidadoso das estratgias de regulao da revista pode indicar
tambm algum tipo de associao desse veculo com perspectivas socialmente
desejveis no campo da mdia e da cultura em geral, ou mesmo com estratgias de
marketing utilizadas para assegurar sua permanncia no competitivo mercado de
revistas. Alis, de acordo com uma pesquisa realizada por Mira (2001) sobre os
processos de segmentao cultural na mdia brasileira e estrangeira do final do sculo
XX, boa parte dos investimentos em marketing no mercado de revistas est voltado para

89

a preocupao de como e o qu fazer para manter um artefato cultural em circulao e

com boa tiragem de venda.
Embora no pretenda aprofundar a questo do marketing como estratgia
publicitria de sobrevivncia e regulao dos veculos miditicos, cabe mencionar
que ele tem se constitudo numa noo central que incorpora estratgias como
flexibilidade, agilidade, criatividade, informando sobre a concepo de um
produto ou sua reformulao atravs de pesquisas de opinio sobre pblico-alvo e
anunciantes potenciais, chagando at mesmo a aes conjuntas como promoes,
eventos, concursos etc. como o Concurso Professor nota 10, criado pela revista
Nova Escola para premiar professores/as que se destacam ao final do ano letivo em
escolas de todo o Brasil (veja anexo 7).
Entre convergncias e discordncias, liberdade e regulao, o fato que
Nova Escola exerce uma forte influncia sobre os discursos dos professores que
circulam na revista e, por vezes, procura conduzi-los para um tipo de educao moral
em que exemplos de profissionalismo e de civismo so cada vez mais valorizados
como um dos caminhos possveis para definir a identidade do professor. Na seo
Fala, mestre! da edio de maro de 2000 que tem como tema preciso dizer
no! - (veja anexo 8) a equipe de jornalismo de Nova Escola entrevista uma
pesquisadora carioca que fala sobre a importncia de equilibrar disciplina e liberdade na
educao dos filhos e dos alunos.
Numa das passagens da entrevista, a especialista afirma: a escola deve
mobilizar os pais para a necessidade de impor limites e, assim, auxiliar na educao
moral dos filhos (p. 9). A entrevista recheada de notas de recomendaes
consideradas importantes, claras e objetivas, capazes de sensibilizar mais diretamente
os leitores quanto importncia da educao moral na vida dos filhos e alunos. Eis
algumas recomendaes: preciso dialogar, dizer no e impor limites sempre que
necessrio, desenvolver valores como responsabilidade, lealdade e justia etc.
Essas recomendaes aparecem ligadas a afirmaes da entrevistada, que afirma:
abalados pela crise tica, os pais de hoje no impem limites s crianas e no
ensinam o que certo e o que errado (idem). Num outro trecho, destaca: os pais
temem que suas crianas sejam perdedoras. Vi um pai gritar para o filho, num jogo,

90

que derrubasse o colega para no perder um gol (p. 11). No intuito de assegurar
alguma autoridade no discurso, a revista procura demonstrar que aquilo que est
sendo dito pela especialista est inscrito na sua prpria vivncia como me conforme
trecho em destaque: Eu e meu marido colocamos limites desde o comeo. Limites
coerentes, no momento certo e bem dosados, claro. [...] No pense que foi fcil, mas
vale a pena quando, depois de alguns anos, seu filho vira uma pessoa produtiva, tica e
respeitosa (idem).
Na edio seguinte (abril/2000), a revista retorna ao tema da educao
moral na mesma seo Fala, mestre!. Entrevistando um outro especialista que fala
sobre cidadania na escola, procura focalizar a importncia de valores ticos e morais na
formao de alunos/as e professores/as. Com a chamada S o exemplo constri (veja
anexo 9), o especialista considera que a sade institucional da escola depende de sua
capacidade de transmitir boas mensagens de cidadania (p. 21). Quando se refere a
professores/as que saem s ruas em passeatas e/ou fazem greves em favor de seus
direitos e por melhorias na educao, adverte: no se pode confundir cidadania com
desordem ou baguna, ou, nas palavras do entrevistado, quando se trata dos
grandes temas da educao, para mim s existe um consenso: professor em greve ou
ausente o pior de tudo (p. 23).
Todos esses temas, ensinamentos ou recomendaes que a revista institui
nas vozes de especialistas, esto ligados, ao que parece, aos propsitos mais amplos de
uma educao voltada para a busca da verdadeira identidade do professor. Na edio
de outubro de 2001 em que traz a chamada O papel do mestre, a revista procura
esclarecer sobre Como se constri identidade na docncia, interrogando: ningum
questiona a importncia do professor na sociedade atual. Por que, ento, sua imagem
continua ruim? (p. 1). Buscando a opinio de renomados especialistas em educao, a
revista, aos poucos, vai fechando o crculo da discusso e respondendo quilo que
considera ser uma projeo distorcida da identidade do professor. Com base numa
pesquisa realizada por Nova Escola no incio de 2000 que envolveu leitores de vrias
cidades brasileiras (Porto Alegre, Curitiba, So Paulo, Ribeiro Preto e Recife), a
revista compara as opinies de duas pesquisadoras - uma, que estudou as declaraes
dos entrevistados de Nova Escola na referida pesquisa e, outra, que estudou sobre
movimento sindical dos anos de 1970 -, e afirma que

91
Existem basicamente dois tipos de educadores: os que so de fato e os que
esto apenas ocupando espao. A especialista identifica o primeiro grupo
com competncia, criatividade e dedicao. Gente que busca acertar e
melhorar o quadro geral da educao. J no segundo existem resqucios de
acomodao e preguia de se envolver com essa nova realidade do ensino. O
resultado cruel: os prprios colegas ajudam a disseminar uma imagem
ruim do que fazem. preciso criar vnculos, defende [a pesquisadora].
Sem esse compromisso, a tendncia expressar negativamente as condies
de trabalho e a realidade da funo.
As concluses batem com outras pesquisas. [...] Numa pesquisa sobre o
movimento sindical dos anos 70, ela [outra especialista] percebeu que o
bloco dos comprometidos maioria mesmo os que no se envolvem
politicamente, por se considerar desiludidos com o movimento, procuram
cursos de capacitao e tm vontade de acertar. Na trincheira oposta ficam
os que no se identificam com a profisso: "Os muito jovens aguardam
novas oportunidades e os mais velhos, a aposentadoria", afirma [a
pesquisadora]. (NOVA ESCOLA, outubro/2001, p. 2 do caderno).

A busca da construo da identidade do professor na voz de especialistas

e da prpria revista indica caminhos que vo desde a necessidade de reestruturao dos
movimentos sindicais, da instituio de valores ticos e morais coerentes com a
imagem do bom professor, at um suporte psicolgico que d acompanhamento
aos aspectos afetivos do processo ensino-aprendizagem os quais muitas vezes
provocam exausto pessoal e social da imagem do professor. Nessa construo, os
outros disso que seria a verdadeira identidade do bom professor, geralmente so
rebaixados ao nvel de uma existncia distorcida, desviante, no profissional.
Sob um outro aspecto, os espaos de interao revelam que o trabalho
pedaggico da revista parece mover-se no sentido de querer colocar os discursos em
ordem, produzir blocos consensuais de opinies que indiquem ensinamentos e
senso tico e moral. Com isso, a revista busca constituir uma certa identidade no
discurso e sinalizar que aquilo que foge a essa identidade corresponde apenas s
excees provenientes de insatisfaes isoladas cujos discursos no condizem com a
verdade expressa pelos demais interlocutores. Nesse sentido, e considerando que os
discursos so, eles prprios, prticas que formam sistematicamente os objetos de que
falam47, tanto pelo que dizem quanto pelo que limitam e excluem, eles revelam os
processos de constituio e interpretao dos significados em determinadas posies
enunciativas dos sujeitos e sua ligao com mecanismos de poder e controle social.
47

FOUCAULT, 2000, p. 56.

92

Mas no s isso. A linguagem pode ser usada tambm para definir leituras
bastante diferentes do mundo, pois os discursos no cimentam totalmente as
identidades ou as subjetividades em determinados quadros retricos; pelo contrrio,
seus efeitos produzem, isso sim, uma gama de posies discursivas em torno das
quais se pode concentrar e/ou resistir infinitamente. Alm do mais e conforme
veremos nos subtpicos seguintes de anlise -, nenhum texto ou imagem tem o mesmo
significado ou entendido/visto da mesma forma por pessoas que tomam para si
diversos olhares, em conjunturas histricas diferentes.

4.3.1- Sobre as imagens... olhar (-se)

O que a minha imagem? O reverso, o outro lado de mim, aquilo que sou,
mas ao mesmo tempo aquilo que no sou, meu reverso... a distncia
necessria entre o eu e mim mesmo? Imagem de espelho; espelhismo;
imagem de imaginar; imagem que no corresponde a alguma realidade,
aquilo que me faz regressar a mim mesmo: retorno, verso e reverso, igual e
oposto ao mesmo tempo... completude de meu outro eu, carncia de mim
mesmo? (FIGA, 1998, p. 87).

Em outros tempos e contextos, autores como Baudrillard (1991) e Kellner

(1995) diriam que a proliferao e a disseminao de imagens em nossas sociedades
ps-modernas marcam, por assim dizer, a entrada numa nova cultura saturada com
imagens, e que, diante de uma quantidade imensa de mquinas pticas (artefatos
impressos, sonoros, ambientais e de natureza esttica diversa) responsveis por gerar
uma infinidade de smbolos com os quais temos de lidar cotidianamente -, no nos resta
outra sada: precisamos aprender a ler essas imagens, essas formas culturais fascinantes
e sedutivas cujo impacto massivo sobre nossas vidas apenas comeamos a
compreender48.
Lendo imagens, um mundo de significados novos pode abrir-se
compreenso de que, numa cultura ps-moderna, os indivduos tambm constroem suas
identidades e diferenas a partir de mensagens simblicas embutidas nas imagens; ler
imagens implica exercitar uma inverso do olhar, ou seja, significa modificar o hbito
de olhar para as imagens buscando encontrar a ns mesmos/as e passarmos a ver a
48

KELLNER, 1995, p. 109.

93

imagem do outro no como a imagem que olhamos, mas como a imagem que nos olha e
que nos interpela49; significa falar da imagem como inveno do olhar que aprisiona o
outro e que determina quem e como ele , o que lhe falta, o que necessita, o que aspira
etc.; significa compreender os cdigos culturais e genricos que nos capacitam a
construir uma histria a partir das palavras histrias que podemos contar com nossas
prprias palavras e a partir de pontos de vista diferentes50, significa, enfim, reconhecer
que as imagens so claramente polissmicas e sujeitas a mltiplas leituras a depender
das perspectivas atravs das quais so lidas.
Quando falamos sobre imagens estamos tratando, em verdade, de uma
linguagem do olhar - uma linguagem radicalmente cultural, e que, embora possua
nuanas prprias da linguagem icnica e um forte poder de interpelao, jamais exclui
uma inter-relao com outros tipos de linguagem (por exemplo, a verbal). Isso porque,
ao contrrio do que se possa pensar, as imagens nem sempre estabelecem uma relao
direta ou representacional com objetos e realidades, assemelhando-se visualmente, de
alguma maneira, a eles essa compreenso tambm se estende s imagens figurativas,
por estas serem igualmente convencionais, recortes e reinveno. De certo, esse
pensamento acompanha as sucessivas descontinuidades que fraturaram as relaes de
dependncia entre nomeao e objeto, palavras e coisas, conforme Wittgestein,
Foucault e outros haviam enunciado, e para os quais fiz destaque no captulo III.
A partir dessas perspectivas, podemos dizer que as palavras tambm
propem formas de leitura para as imagens, conferindo-lhes movimento e uma
infinidade de elementos que nos abre a mltiplas leituras. Propondo-se a "escrever com
imagens", a revista Nova Escola busca ilustrar com fotografias, desenhos e gravuras
cada passo de suas reportagens. Em geral, o uso dessas imagens parece ligar-se tanto a
uma funo pedaggica, haja vista que procura demonstrar os ensinamentos do texto
atravs da visibilidade de imagens que facilitem a compreenso do/a leitor/a, quanto a
uma funo esttica de atrair, motivar, seduzir o/ leitor/a.

49
50

LARROSA e PREZ DE LARA, 1998, p. 8.

McLAREN, 2000b, p. 45.

94

Foto 8
Ao abordar, por exemplo, a questo do
racismo na edio de maro de 1999, em matria
intitulada O silncio vai acabar! cuja chamada de
capa Ele vai comear a gritar (foto 8 ao lado), a
revista pretende demonstrar, por meio de imagens, a
aflio do adolescente negro que arranca a mordaa que
cala sua indignao revelada ali, com a dramaticidade
que o tema merece (p. 3), como uma forma de
sensibilizar as pessoas frente ao problema do racismo em
nossa sociedade, acreditando que atravs das imagens
possvel extrair da emoo, informao e didtica
(idem). Por isso, procura falar da importncia da autoestima para a aprendizagem de estudantes negros,
fazendo uso de fotografias que valorizam a beleza e a
criatividade da cultura negra conforme observado nas
fotos 4 e 5.
Frente a essas apresentaes de imagens e
fotografias de negros (assim como as de ndios,
imigrantes, mulheres, homossexuais etc.) na revista,
entendo no ser possvel afirmarmos de que se trata de um
simples recurso imagtico ou uma espcie de
complemento utilizado pela revista para abordar temas
como o racismo, mas sim, de algo que constitui e altera
significativamente nosso estar no mundo e nossos modos
de ver. Essas imagens, fotografias e ilustraes sequer
existem soltas ou fora de contextos narrados em torno
de povos e raas que historicamente tm suas falas, suas
culturas, suas queixas silenciadas. Elas so, por assim
dizer, histrias narradas na forma de imagens e textos que
ajudam a constituir as identidades de indivduos, povos,
culturas, grupos.

95

Quando lemos imagens que parecem nos sugerir muito mais do que possa
parecer, precisamos faz-las saltar de seu instante de apresentao para outras
temporalidades e espacialidades, a fim de ressignificar as palavras e descongelar suas
molduras. Ou, parafraseando Manguel (2001), precisamos ler imagens atribuindo a elas
um carter temporal de narrativa, isto , ampliando o que parece estar limitado por uma
moldura, reportando-a para um antes e um depois de uma vida infinita e inesgotvel de
significados.
Partindo desse entendimento, as imagens do garoto negro retirando uma
mordaa real de pano branca, que simbolicamente cala sua indignao frente
discriminao racial, trazem histrias e narrativas compartilhadas em vrios sentidos.
De um lado, reportam s imagens que inventamos para falar de sua negritude
marginal e malfica conforme nos fora ensinado ao longo de toda a histria da
colonizao e, de outro, somam-se s resistncias, s lutas e conquistas histricas de
culturas e etnias que buscam afirmar seus valores e vivncias para alm da subjugao e
demrito de suas raas.
Para falar a respeito da imagem do garoto negro arrancando a mordaa -,
farei uso, aqui, da metfora do rosto que nos olha (Mlich, 1998) e que nos sacode
eticamente, buscando inverter a suposta autonomia do sujeito (moderno) que, ao
olhar, procura atribui significados s pessoas, imagens, objetos etc. sempre partindo de
uma relao dual (sujeito x objeto). Ao trazer a metfora do rosto que nos olha,
pretendo evocar o entendimento ps-moderno da fratura dessa relao dual estabelecida a partir da primazia do olhar de um sujeito autnomo e conhecedor -,
para falar das incertezas e desventuras de um olhar que, ao lanar-se alteridade, tornase irremediavelmente interpelado, surpreendido e modificado pelo olhar do outro. Nessa
relao, nenhum rosto pode ser completamente descoberto tampouco conceitualizado
ou definido pelo olhar que anseia por significao, haja vista que
O outro, com quem algum est desde o princpio, no o resultado de meu
conhecimento. Situa-se muito alm do saber e do conhecer. O outro rosto.
O rosto no metfora, mas epifania. O rosto no significa nada,
simplesmente se expressa (MLICH, 1998, p. 173).

96

Entretanto, se no se pode descobrir ou definir o rosto, por outro lado,

possvel reconhecer que esse rosto ou mesmo a imagem do menino negro no
absolutamente desnudo de histria; pelo contrrio, a histria certamente uma de
suas mscaras. Nesse caso, trata-se de um rosto concreto, visvel, uma realidade que se
impe quotidianamente com seu olhar, com seu gesto, com sua presena desconcertada
e desconcertante, um rosto que desestabiliza nossas certezas ao sacudir-nos eticamente.
O outro, ao olhar-nos, pe-nos em questo, tanto o que ns somos como
todas essas imagens que construmos para classific-lo, para exclu-lo, para
proteger-nos de sua presena incmoda, para enquadr-lo em nossas
instituies, para submet-lo s nossas prticas e, finalmente, para faz-lo
como ns, isto , para reduzir o que pode ter de inquietante e de ameaador
(LARROSA E PREZ DE LARA, 1998, p. 9).

Num outro aspecto, quero mencionar uma certa obsesso da revista pelo
retorno a um passado longnquo da colonizao negra conforme mencionado na parte
I deste captulo. Essa observao leva ao entendimento de que muitas perspectivas
contemporneas que se lanam questo tnica padecem da impossibilidade do
desprendimento histrico a ponto de admitir a inveno do racismo, sempre
atualizada, no presente. Analisando as representaes de negros na Literatura InfantoJuvenil brasileira, Kaercher (2002) observa que
Mesmo os livros que apresentam uma perspectiva mais contempornea para
as questes tnicas padecem de um constrangimento intrigante: no
possvel tratar a questo da etnia e do ser negro/a na contemporaneidade;
preciso voltar no tempo e tratar da escravido para, atravs de uma narrativa
repugnante e comovedora das injustias praticadas contra os negros
datando-as na escravido, claro - , purgar a culpabilidade dos brancos (p. 14).

A obsesso pela delimitao do negro em diferentes tempos e espaos

tambm se d quando so trazidos para o presente. Aqui, eles aparecem fortemente
ligados a imagens exticas, depreciativas, malficas ou mesmo animalescas conforme
argumentei na segunda seo da Parte II deste captulo.
Em relao s imagens de ndios na revista (Ilustrao 5 abaixo), observei
que estas tambm so apresentadas freqentemente sob uma forte carga de exotismo e
nostalgia. Numa srie de reportagens intituladas O ndio redescoberto! (abril de
1999), Extra! O Brasil descoberto! (novembro de 1999) e Notcias do

97

Descobrimento (abril de 2000) veja anexo 10 -, a revista busca reconstituir a saga

dos velhos brasileiros os ndio (NOVA ESCOLA, abril/1999, p. 10) atravs de
descobertas importantes feitas por pesquisas cientficas e arqueolgicas sobre a
histria da colonizao brasileira. Observa-se o freqente uso de palavras da famlia
semntica do descobrimento, reeditando a velha lgica colonial.
Ilustrao 5
Mergulhando numa verdadeira arqueologia
do passado indgena, a revista acaba
reforando, ao meu ver, uma imagem
emoldurada

dos

povos

culturas

indgenas, fixando-as numa temporalidade

e numa espacialidade distantes da atual
situao em que vivem alis, uma
atualidade mostrada apenas em forma de
mapeamento da localizao de algumas
tribos

registradas

por

rgos

governamentais do pas. Penso tambm

que uma certa (re)descoberta dos ndios refora certas polticas e/ou atitudes
etnolgicas e ambientalistas de preservao que insistem em tratar o humano indgena
como se fosse mera extenso da natureza - polticas essas que sob vrias justificativas
defendem o isolamento de muitos povos indgenas em relao s sociedades urbanas
sob pena de aculturao ou perda de suas razes culturais tradicionais.
Sem desmerecer o belssimo trabalho de reportagem feito pela revista,
atravs da obteno de informaes e conhecimentos importantes sobre a histria da
colonizao de nosso pas, penso que essas matrias e reportagens contribuem para uma
imagem "fossilizada" dos povos e culturas indgenas. Alis, fica evidente que a revista
est sempre espreita de novas descobertas arqueolgicas de nossas razes
histricas e culturais, gritando um extra! sempre que algo novo encontrado nas
entranhas do passado conforme indicado na seo O rico almoxarifado da
natureza, em que a revista ilustra a vida material e o artesanato da cultura indgena.

98

Na reportagem Notcias do Descobrimento, a revista estimula o/a leitor/a

a identificar diferenas entre as imagens de um portugus e de um ndio ambos do
perodo colonial. As orientaes gerais para que se possa estabelecer comparaes entre
essas imagens esto presentes na seo Marcando as diferenas (ilustrao 6 abaixo),
e dizem respeito aos aspectos do vesturio, dos armamentos, das relaes com o corpo
em cada um. Com isso, a revista busca incentivar os alunos a refletir e levantar
questes sobre os usos e os costumes de portugueses e ndios da poca da colonizao"
(NOVA ESCOLA, abril/2000, c.a., p. 2). Nas imagens, a revista destaca a fotografia
exuberante do conquistador portugus Francisco Caldeira Castelo Branco e, em
contraposio, a imagem de um ndio Apiac pintada por Hercule Florence para
representar a imagem de um tpico indgena brasileiro do perodo colonial. Ou
seja, a imagem do civilizado, da nobreza, do bom conquistador versus o
primitivo, o extico, o brbaro representaes essas que circulam ainda hoje
com grande fora em diferentes espaos da nossa sociedade: escolas, festas folclricas,
museus etc.
Ilustrao 6

bvio

que

essas

informaes e pesquisas so todas muito

importantes como memria de nossa
histria e cultura. Acontece que essa
memria aparece ligada a uma espcie
de histria sedentria (Vilela, 2001),
isto , uma memria nostlgica que fixa
e congela o passado no presente; que no
se

deixa

arrebatar

pela

dinmica

constitutiva das culturas indgenas e

pelas hibridaes de nosso tempo; que
reporta freqentemente o leitor a uma
temporalidade longnqua ou mesmo
figurativa do passado colonial; que desconsidera que a histria feita de
descontinuidades, rupturas, falhas, invenes... muitas vezes apagadas pelo
esquecimento e pelas grandes e verdadeiras narrativas histricas oficializadas em
nossa sociedade.

99

O modo com que determinadas imagens aparecem como que governadas

por legendas e textos aponta para o reconhecimento de que, quando certos elementos
textuais e imagticos se conectam tais como: imagem-legenda-(con)texto-edio -,
eles so capazes de produzir e/ou alterar significados e modos de ver em relao
imagem apresentada. Muitos dos efeitos produzidos a partir das conexes entre
imagem-legenda-(con)texto-edio, provavelmente influenciam boa parte dos/as
leitores/as a tomarem determinadas posies de leitura em relao s imagens
apresentadas, dependendo, certamente, dos modos com que tais aparatos chegam e com
ele interagem.
Diante das influncias de textos e legendas nos modos de ler as imagens,
qualquer afirmao que remeta a um suposto domnio das imagens sobre o texto
cultural seria, no mnimo, simplista, pois, em determinados contextos de produo, o
trabalho de edio que no se evidencia ao leitor rene um conjunto de elementos
grficos e visuais no intuito de seduzir para certos modos de leitura e olhares que no
outros. Eis que se trata, nesse sentido, de estratgias de aprisionamento e controle do
outro atravs de textos e imagens que exigem seguramente a utilizao de uma
linguagem feita de imagens traduzidas em palavras e de palavras traduzidas em
imagens, por meio das quais tentamos abarcar e compreender nossa prpria
existncia51.
No que diz respeito s imagens de imigrantes no territrio brasileiro - como
na reportagem Imigrao japonesa comemora nove dcadas (veja anexo 11) -, a
revista demonstra como o Brasil incorporou uma srie de costumes e tradies da
maior colnia nipnica fora do Japo (NOVA ESCOLA, fevereiro/1998, p. 38). O
texto da reportagem parece no corresponder s imagens apresentadas, pois so os
japoneses que aparecem como que incorporando as vivncias culturais ou mesmo o
jeitinho brasileiro como na fotografia abaixo que mostra meninos descendentes de
japoneses no Brasil empunhando uma bandeira brasileira e sinalizando alguma gria
que provavelmente tivessem aprendido com colegas brasileiros (foto 9 abaixo).

51

MANGUEL, 2001, p. 21.

100

Foto 9

J na reportagem As mil faces do Brasil (NOVA ESCOLA, maio/2000)

que fala da saga brasileira dos imigrantes (foto 10 abaixo), a revista relata a
atividade pedaggica de uma escola que resolveu comemorar os 500 anos do
Descobrimento do Brasil dando destaque imigrao europia e s diferenas de raa,
cultura e etnia que constituem nosso povo. De acordo com o relato, o projeto baseou-se
nas recomendaes dos PCN e envolveu pesquisas sobre "a influncia indgena, negra,
europia e asitica na composio do povo brasileiro". Observando-se as aparncias
fsicas de parentes, vizinhos e de pessoas que caminhavam pelas ruas, concluiu-se: "Os
resultados mostraram que todos os tipos humanos brancos, negros, mulatos, orientais
estavam presentes na populao. Mas a maioria era de brancos. Qual a explicao
para essa predominncia?" (maio/2000, p. 12).
Foto 10

101

A revista no responde questo, mas fica evidente que os modos de

apresentao de ndios e negros na matria os localizam como absolutamente perifricos
e exticos, pairando um certo desconhecimento de sua histria, se comparados aos
destaques dados para a imigrao europia, conforme podemos identificar nos trechos:
"Dos ndios herdamos palavras como caju, tamandu, caatinga, urubu, tapera e at
Jundia, que o nome de uma planta" (p. 13); "Nem todas as crianas sabiam que os
escravos tinham sido trazidos fora da frica. E muitas no se davam conta da
influncia negra na msica e na dana (samba), na linguagem e na culinria (feijoada,
acaraj, vatap, dend) (p. 13). Alis, dentre os imigrantes e seus descendentes que
hoje residem no territrio brasileiro, so mencionados apenas os italianos, os alemes e
os orientais, que vivem livremente suas culturas de origem, amparados pela gentil
hospitalidade brasileira, e so demonstrados apenas aspectos relativos culinria, ao
vesturio, s danas e linguagem dos imigrantes.
Ao analisar o processo de negao do outro nativo na Amrica Latina e
no Caribe, Hopenhayn (2003) indica que esse outro pode ser ndio, negro, mestio,
zambo, campesino mulher ou marginal urbano. Assim escreveu o autor:
Entendida em termos tnicos e culturais, a negao do outro remonta ao
perodo de descobrimento, conquista, colonizao e evangelizao, e recorre
relao entre a metrpole (Espanha e Portugal) e a periferia (Amrica
Latina e o Caribe). Porm no acaba ali, mas se transfigura ao longo de nossa
histria republicana e seus processos de integrao social e cultural. Nesse
sentido, podemos dizer que a Iberoamrica est marcada desde as suas
origens pelo problema multicultural, na medida em que a diferena se
constitui no eixo do poder , no disciplinamento e na expropriao. [...] No
extremo oposto, o prprio crioulo latinoamericano negou o outro de dentro
(o ndio, o mestio), identificando-se de maneira emuladora com o europeu
ou norteamericano; ou definindo o ethos nacional a partir de um ideal
europeu ou ilustrado, frente ao qual as culturas tnicas locais ficaram
rotuladas com o estigma do atraso ou da barbrie (p. 3; 4) [Traduo minha].

Em relao s imagens dos imigrantes na revista - caracterizadas pela

imagem do bom, solidrio e respeitoso visitante que gentilmente acolhido em
nossa terra natal -, talvez elas sejam propriamente imagens construdas e inventadas
para pr em ao um tipo de mitificao que serve no apenas para escamotear os
conflitos culturais, mas, sobretudo, para mascarar uma histria de violncia, marcada
por espoliaes e extermnios de um grupo por outro. Para Hopenhayn (op. cit.), o

102

ideal de ptria mestia tem sido um dispositivo de homogeneizao por parte dos
Estados nacionais para constituir unidades culturais-territoriais ali onde sempre reinou,
ainda que silenciada, a diversidade de culturas (p. 5). Alm de que, sabido que, nas
sociedades multiculturais, a necessidade de incorporar culturas diferentes numa poltica
pluralista da diversidade e da incluso serve, muitas vezes, para dissimular
perspectivas de assimilao do outro com vistas ao consenso cultural.
Sob esse aspecto, pode-se dizer que a exposio dos imigrantes enquanto
estrangeiridade no territrio nacional feita, pela revista, sob a forma de um painel
dos muitos povos e culturas que ajudaram a solidificar o conceito de comunidade
nacional. Para Larrosa (2000), uma comunidade no pode ser concebida a partir do
comum, mas a partir da pluralidade, como um entre de onde se desdobram
singularidades. E uma histria que no pode ser concebida a partir de um tempo
contnuo, mas a partir da descontinuidade... (p. 293). Da mesma forma, deve-se
reconhecer que
O conhecimento desses outros que so os imigrantes no pode alcanar-se
diretamente, interrogando-se simplesmente por seus traos caractersticos,
mas precisa de toda uma srie de rodeios, digresses, cautelas... que diluam e
se previnam contra essa constelao de pr-noes e tpicos dos quais est
sociocentricamente armada a nossa tica (SANTAMARA, 1998, p. 47).

Todas essas imagens do outro presentes na revista falam de olhares

ambguos e de vises capturadas (o outro se vendo como os outros o vem). Talvez
aqui, e no por acaso, negros e ndios apresentem nuanas de imagens negativistas ou
inferiorizadas de sua prpria cor, como conseqncia de aprendizagens e imposies
histricas de uma escolarizao branca: so os negros e os ndios (assim como os
estrangeiros, as mulheres, os deficientes, os homossexuais etc.) que precisam de
visibilidade para provar suas capacidades, seu valor, suas belezas, suas lutas, suas
culturas. Questionando essas imagens, Larrosa e Prez de Lara (1998) lanam hipteses
bastante provocativas:
Mas o que significa imagens do outro?
Poderamos dizer, para comear, que se trata da imagem dos loucos feita
pelas pessoas com uso da razo que, afinal, so as que definem o sentido da
razo e da sem-razo; as imagens das crianas feitas pelas pessoas adultas
que so as que determinam o que maturidade e imaturidade; a imagem dos

103
selvagens feita pelas pessoas civilizadas que so as que definem o que a
civilizao e a barbrie; a imagem dos estrangeiros feita pelas pessoas nativas
que so as que definem o que ser ou no ser membro de uma comunidade; a
imagem dos delinqentes feita pelas pessoas de bem que so as que
determinam o que ser ou no ser uma pessoa dentro da lei; a imagem dos
marginalizados feita pelas pessoas integradas que so as que definem o que
ser ou no ser uma pessoa corretamente socializada; a imagem dos
deficientes feita pelas pessoas normais que so as que definem o que a
normalidade e a anormalidade. (p. 7-8).

Partindo desse entendimento, pode-se dizer que as imagens do outro se

inscrevem fortemente em tramas e relaes coloniais (e tambm multiculturais) levadas
a efeito por meio do que Silva (2001) chamou de regime de visibilidade, no qual o
olhar crucial tanto para identificar o outro quanto para mostrar como o discurso racista
pode enquadrar o eu espelhado como o outro dentro de si mesmo (p. 59). Trata-se,
nesse caso, de uma trama a partir da qual
O outro continua sendo reduzido/simplificado a uma ao/situao que tem
como ponto de partida outro lugar diferente do seu, uma espacialidade cuja
origem foi inventada e determinada, uma temporalidade presente da
mesmidade que o obriga a existir em uma metfora violenta apenas de
linearidade e/ou circularidade (SKLIAR, 2002C, p. 5).

Todas essas imagens so, portanto, construdas a partir de lugares, saberes e

prticas culturais que inventamos para situar o outro como algum a ser conhecido e
fixado em alguma espacialidade que nos seja familiar. De modo geral, as narrativas
histricas coloniais tm se ocupado em organizar determinadas imagens de identidades
e diferenas, pautando-se numa espcie de paraso da normalidade (Skliar, 2002b)
que toma a mesmidade como estilizao e norma. Tais narrativas expressam, de um
lado, a tentativa de ordenar e governar o tempo-espao do outro, reduzido-o condio
de alteridade extica e banalizando a diferena no campo poltico e cultural; e, de
outro lado, apiam-se numa relao eu/outro, em que a definio de um eu referente
(interioridade) produz uma alteridade (exterioridade) a partir de um j institudo
espao epistemolgico que apresenta como natural toda e qualquer inveno dessa
alteridade. Nessa perspectiva, nossa relao com o outro aparece permanentemente
atravessada pela tentativa de cess-lo, de maldiz-lo, de neg-lo: os outros que se vo
agora... aqueles que me serviram, aqueles que esperam, que me devolvam o que eu lhes

104

infligi e desapaream, de minha vida, de minha lembrana, de minhas vergonhas, de

meus temores52.
Assim, por exemplo, o outro se converte na alteridade como inveno e
fabricao discursiva de um eu referente que estabelece o que significa ser
diferente; uma inveno e fabricao que designa aos outros apenas um lugar
marginal nessa construo discursiva apresentada como natural. Num processo de
aprisionamento do outro, tanto a imagem quanto a fotografia desempenham um papel
crucial no exerccio do poder: elas permitem, em determinados momentos, a captura do
outro com pretenses de estudo ntimo. Por outro lado, imagens e fotografias tambm
abrem espao para o olhar do outro enquanto diferena do olhar, ou seja, um olhar que
no se pode capturar, ordenar, definir, silenciar... como se deseja; um olhar em que, para
alm dos modos como muitos o vem, o outro se olha a seu prprio jeito a partir de
outras imagens muito pouco enunciadas. Isso tudo porque a multiplicidade de olhares
est na raiz da ambigidade da foto, cada olhar sugerindo, potencialmente, uma forma
diferente de ver a cena53.
Nessa perspectiva, embora a revista procure dar visibilidade a ndios, negros
e estrangeiros como diferenas exticas, vitimizadas, excludas, o outro que se v
e se narra procura dar visibilidade s suas conquistas, s suas lutas, sua beleza fsica,
racial, tnica, cultural. So, portanto, modos de ver e narrar que apontam para a
necessidade de se buscar outras leituras da diferena para alm do puro sofrimento e da
vitimizao histrica do outro. Talvez seja possvel falar de uma poltica e potica da
diferena que procurem escutar a voz do outro a partir de sua pergunta, ouvir outras
histrias, produzir novas escritas, dando vazo a uma esttica de resistncia nos mais
diversos segmentos da cultura: mdia impressa e televisiva, literatura, msica, poesia,
artes em geral etc. Nesse caso, o desfile afro das jovens negras, a imagem feliz do
aluno negro vencedor do concurso de poesias e o depoimento do professor ndio que
escreve a respeito da apario de sua etnia em nossa sociedade - Sou ndio da nao
Xerente e tenho orgulho disso. No acreditei quando vi no mapa das pginas 14 e 15 da
revista de abril (A saga dos velhos brasileiros) um time de futebol formado por
52
53

BECKETT, 1989, p. 19.

SILVA, 2001, p. 59.

105

ndios Xerente do Tocantins, onde fica a querida aldeia onde morei e onde ainda vivem
meu irmo e minha irm -, podem indicar modos de ver bastante diferentes e muito
alm do que o simples olhar que busca capturar ou atribuir significados restritos sua
raa e etnia.
Esse outro que se v (e se narra) procura mostrar tambm que sua entrada
em diversos cenrios sociais tem sido importante para revigorar sua prpria imagem
como sujeito social e para provocar mudanas ou ao menos desestabilizar os espaos
educativos e culturais. Tomando por base os argumentos de Skliar (2002c), podemos
dizer que, em nossos dias, apesar de todo esforo de conteno de sua presena,
O outro j no dado seno como uma perturbao da mesmidade, um
rosto que nos sacode eticamente. [Um outro que] Irrompe em cada um dos
sentidos nos quais a normalidade foi construda. [Um outro que] No volta
para ser includo, nem para narrarmos suas histrias alternativas de excluso.
Irrompe, simplesmente, e nessa irrupo sucede o plural, o mltiplo, a
disseminao, a perda de fronteiras, a desorientao temporal, o
desvanecimento da prpria identidade (p. 7).

Talvez nesse sentido seja possvel dizer que o poder do olhar no assim
to universal ou persuasivo quanto possa parecer, pois junto s estratgias de
ensinar a olhar habita tambm uma liberdade do olhar que submete o poder do olhar
contingncia das condies histricas e das prticas que tornam possveis novas
leituras e que permitem ver de outros modos. Talvez, um tipo de educao para e pela
imagem, em seus aspectos positivos, possa propiciar a insero de pessoas num outro
universo de significaes em que poucos se percebem envolvidos a linguagem do
olhar uma linguagem usada metaforicamente para referir-se s imagens que se abrem
ao reconhecimento da alteridade enquanto diferena do olhar (ver como algum viu
alguma coisa), tendo em vista que a imagem que o espectador recebe sempre de um
outro: de um outro eu, um outro tempo ou espao, de um outro lugar, de outra cultura,
de outras pessoas54. Ou, ainda, uma imagem que pode nos levar ao reconhecimento de
que no s vemos tantas e to diferentes imagens, mas somos igualmente olhados
por elas55.

54
55

LEAL, 1996, p. 23.

FISCHER, 2002, p. 92.

106

As imagens que vemos na revista sobre diferenas relativas cultura, raa,

etnia, provenincia territorial, ao gnero e sexualidade, se encaixam em
construes culturais, narrativas histricas e modos de ver que instituem, sob
determinados parmetros, quem e de que maneira pode estar ocupando o lugar
simblico e material da diferena em nossa sociedade. Conforme podemos rever nas
prprias imagens sobre Moda Antiga: a roupa explica o passado e Na passarela, a
cultura negra- cujo objetivo mostrar permanncias e mudanas de costumes atravs
da moda em seus aspectos estticos, histricos e culturais -, a moda e a beleza das
culturas negra e indgena so sempre mostradas de forma extica e s ganham
status ou visibilidade de moda e beleza no ambiente escolar (e no cenrio artstico em
geral), quando so capazes de seduzir os rgidos padres de beleza e moda institudos
pela cultura branca ocidental ou assemelhar-se, de algum modo, a eles.
Esse tipo de visibilidade das culturas exticas na revista talvez esteja
inserido num espao de visibilidade de visibilidades... um espao [em que] a mdia e
suas prticas de produo e circulao de produtos culturais constituiriam uma espcie
de reduplicao das visibilidades de nosso tempo56. Desse modo, possvel afirmar
que as imagens so plenamente compartilhadas e simblicas; elas constituem o que
poderia chamar de simbologia do olhar um processo em que certamente h um espao
reservado para a apresentao das imagens que inventamos dos outros e de ns
mesmos/as.
Contudo, possvel dizer tambm que essas visibilidades juntamente
com seus textos de imagens abrem espaos para inmeros posicionamentos de leitura
que incluem pontos de vista muito alm dos caminhos luminosos propostos pela revista
para orientar os modos de ver. Ali, cada leitor convidado a remover as camadas de
imagens apresentadas (e tambm as suas) a partir das perspectivas e olhares nos quais se
inscrevem.
As imagens que pretendem ensinar sobre racismo, etnia e nacionalidade,
certamente contam histrias do olhar e sobre o poder do olhar, isto , um olhar
educado (Larrosa, 1994) que consiste numa certa aprendizagem do olhar por meio de
56

Idem, p. 86.

107

lentes racionalizadas e ordenadas que j no se deixam enganar nem seduzir. Aprender

a olhar , portanto, reduzir a indeterminao e a fluidez das formas: uma arte da
espacializao ordenada, da constituio de singularidades espacializadas, a criao de
quadros (p. 80). Como inveno do olhar, essas imagens da alteridade ou da diferena
se encarregam de fazer do outro um efeito do que lhe propiciamos ser, fazer, dizer,
ser. Sim, porque:
De fato, o outro se fabrica. Esculpimos o outro trao por trao, num processo
social e quotidiano: sobre a base da loucura, construmos dia a dia o louco;
sobre a diferena de cor, fabricamos o negro; sobre a diferena de sexos,
fazemos da mulher a costela complementar do homem; sobre a diferena de
origem geogrfica, convertemos o forasteiro... (GARCA, 1998, p. 24).

Como invenes, essas imagens esto totalmente vulnerveis, podendo ser

algumas vezes dominadas por um certo olho mope que direciona o estado de nossas
vistas, de modo que no vemos outra coisa seno o que se quer ver, o que est por perto;
um olhar que procura ver a si mesmo atravs da visibilidade do outro. Nesse processo, a
presena do outro pode servir tanto para favorecer intercmbios culturais quanto para
projetar auto-imagens satisfatrias de nossas prprias identidades atravs de
estratgias de classificao, aprisionamento e diminuio do outro. No limite dessa
inveno, muitas vezes no nos damos conta do que fazemos do outro quando
subjugamos sua presena sem histria, sem rosto, sem voz, sem identidade. Assim, ao
fim e ao cabo,
O outro para mim um outro sem mais histria do que minha histria, um
outro sem mais presena do que a minha, um outro sem mais afetos do que
aqueles que em mim provoca. E o outro tambm para mim esses outros to
concretos e to desconhecidos, to certos como ignorados, to presentes em
sua pura ausncia (PREZ DE LARA, 1998, p. 183).

Todos esses olhares (de poder) que produzem diferentes imagens do outro
precisam ser no apenas mostrados, mas, sobretudo, questionados em seus modos de
produo e interpelao, haja vista que muitas das operaes de significao se realizam
e se efetivam no olhar ou por meio de olhares que se cruzam em forma de poder. E, para
o bem e para o mal, as imagens que formam nosso mundo atravs de smbolos,
mensagens, alegorias... podem ser to poderosamente influentes ou, simplesmente,
apenas presenas vazias que completamos com o nosso desejo, experincia,

108

questionamento e remorso. Qualquer que seja o caso, as imagens, assim como as

palavras, so a matria do que somos feitos57.

4.3.2- Sobre as palavras... narrar (-se)

Somos o relato que nos contamos e que nos contam, um relato inacabado,
que no se pode terminar (MLICH, 2001, p. 279).

Na revista, o/a leitor/a que narra suas experincias pedaggicas e a si

mesmo/a em sees como Sala dos Professores e Depoimentos, o faz a partir de
um dilogo entre narrativas e relatos presentes nesses espaos de interao, mas
tambm atravs de suas prprias vivncias profissionais. E para falar das narrativas que
circulam ou mesmo constituem identidades e diferenas nesses espaos, estarei tomando
uma perspectiva terica que embora parta de um entendimento clssico de narrativa como uma disposio discursiva de acontecimentos ordenados, seqenciados num
tempo histrico, linear, e composta de personagens, enredo, trama, desfecho contendo
algum tipo de ensinamento moral -, ganha novas configuraes a partir de um
entendimento que toma a narrativa como um mecanismo de compreenso de si mesmo
e dos outros que pode articular idias sobre identidade, sobre autocompreenso do
sujeito e sobre as relaes e prticas sociais, quer dizer, sobre os espaos onde se
produzem, se interpretam e mediam histrias... um fenmeno de intertextualidade, de
polifonia58.
Enquanto espao de polifonia, o sujeito que se narra nunca est sozinho; ele
se narra com e atravs de discursos e sujeitos-outros, fazendo de sua narrativa um
dilogo ntimo do eu consigo mesmo, um dilogo entre narrativas, entre textos59. O
dilogo, nesta perspectiva, tambm ganha outras configuraes que pretendem ir alm
de seu sentido convencional como conversao, comunicao, entendimento ou
busca de solues com desfechos consensuais entre os sujeitos envolvidos. No
contexto desta escrita, o dilogo est sendo situado numa linguagem plural e
descontnua, isto , um pensamento da transmisso que no tem a ver s com o
57

MANGUEL, 2001, p. 21.

LPEZ, 2001, p. 188.
59
LARROSA, 1994, p. 70.
58

109

transporte do prprio sujeito, com a criao do comum ou com a mediao do

heterogneo, mas com a possibilidade do outro e com o desdobramento da diferena60.
Nesse dilogo no menos conflitivo, as experincias e os acontecimentos recordados
e/ou esquecidos pela memria ganham diferentes sentidos medida que vo sendo
interpretados ou incorporados pelos sujeitos do discurso.
Intercruzando as sees Sala dos Professores, Depoimentos e Fala,
mestre! entre os anos de 1997 e 2001, procurei fazer destaque para um tema que, aos
poucos, foi ganhando progressiva importncia na revista: a homossexualidade na
docncia. Atravs dessas sees, a revista inaugura, por assim dizer, uma srie de
debates envolvendo os/as leitores/as e o campo das relaes de gnero, sexualidade e
docncia, abrindo espaos de confisso das experincias de si. Dentre os
depoimentos publicados em diferentes edies da revista, alguns me pareceram bastante
interpelativos em suas chamadas, como o caso destes: Eles tambm querem ensinar
Professor se revolta com dificuldade em arranjar emprego nas pr-escolas
(maio/1997); Os estudos em primeiro lugar Professor homossexual resiste ao
preconceito e s humilhaes para seguir sua vocao de ensinar (abril/1998);
Preconceito contra os homens Professor reclama que h poucos educadores do
sexo masculino no Ensino Fundamental (setembro/1999).
Veja alguns trechos extrados dos depoimentos dos professores:
(L 1) Desde pequeno sou homossexual e, por isso, sofri muito nessa vida
por assumir meu papel na sociedade. [...] Passei toda a vivncia escolar
sendo alvo de chacota entre meus amigos. Ainda assim, decidi seguir minha
vocao e ser professor... sempre agentando os abusos e as gozaes
baratas dos colegas de trabalho simplesmente por ser homossexual. [...]
Felizmente, o fato de ser homossexual no prejudica meu lado profissional.
Sou o professor mais procurado da escola, onde leciono de 1 a 4 srie. [...]
evidente que sofri e ainda sofro preconceitos para lecionar. Mas
resisti. Infelizmente, muitos homossexuais abandonam a escola por no
suportar as humilhaes e gozaes dos colegas. Graas a Deus, coloquei
meus estudos em primeiro lugar (abril/1998, p. 5).
(L 2) "Tornar-me professor primrio sempre fora meu sonho. E eu no via
por que desistir de realiz-lo. Terminei o curso com timas notas. [...] Levei
meu currculo a quase trinta instituies de ensino bsico, e em todas elas fui
60

Idem, 2001, p. 281-282.

110
recusado. Os motivos dados eram os mais diversos: "j preenchemos as
vagas", "a classe que estvamos formando no se completou" e assim por
diante. Pela atitude da pessoa, dava para perceber perfeitamente qual era o
absurdo motivo das recusas: eu era homem e no mulher! [...] Nunca entendi
o porqu desse preconceito contra a presena dos homens no ensino bsico.
De que as escolas tm medo? [...] Em muitos lares, os pais dividem com as
mes as tarefas de levar os filhos ao colgio e de ajud-los com as lies de
casa. Por que deveria ser diferente na escola? Ao contrrio, no seria bom e
recomendvel que a presena das imagens feminina e masculina no
cotidiano das crianas ocorresse tambm na escola? No est na hora de
finalmente colocarmos em prtica a teria da igualdade entre os sexos? Ou
isso s vale para as mulheres?" (set./1999, p. 9).

Nesses espaos, o sujeito que se narra procura geralmente expressar sua

indignao frente s discriminaes e s dificuldades enfrentadas por muitos homens
formados em Magistrio que trabalham ou saem (a maioria sem sucesso) procura de
emprego em escolas de Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, e
passam por situaes constrangedoras e preconceituosas por causa de sua opo sexual
desviante e imprpria para o tipo de funo que desejam assumir na escola.
Esses depoimentos me levaram a pensar em algumas situaes:
Em primeiro lugar: dependendo dos contextos e das circunstncias em que o
preconceito e a discriminao ocorrem, a norma invisvel responsvel por instituir os
padres de normalidade em nossas sociedades pode operar inversamente, pois, se em
muitos espaos sociais e profissionais os homens sempre tiveram - e ainda tm privilgios e regalias culturalmente ou legalmente institudas por sua condio de
masculinidade, virilidade, racionalidade - em contraposio s atribuies
negativistas ou pouco valorizadas conferidas s mulheres como feminilidade,
sensibilidade, emotividade -, em alguns outros espaos ou profisses, entretanto, e
no caso especfico da docncia na Educao Infantil, mesmo que por algum motivo os
homens no declarem sua opo sexual (pouco importa, nesse caso, se so
heterossexuais ou homossexuais), a condio de sua masculinidade os coloca
inversamente e duplamente numa situao de desvantagem ou de impedimento
frente prpria heterossexualidade masculina reinante na sociedade e a um outro tipo
de heterossexualidade tambm reinante no magistrio a feminilidade.

111

Nesse caso, por mais que os homens tentem justificar sua presena na
Educao Infantil ou em cursos universitrios e profisses que carregam a tarja da
feminilidade, muitas vezes beirando associaes com a vocao maternal -, eles
seguem marcados como diferentes na profisso tentando provar que, apesar de sua
sexualidade masculina, eles so to competentes quanto as mulheres, pois procuram
colocar seus estudos e o profissionalismo acima dessas questes.
Em relao a esse primeiro aspecto, penso que, para analisar o problema da
hierarquizao entre o masculino e o feminino no contexto dos depoimentos
anteriormente apresentados, talvez seja interessante partirmos de perspectivas mais
complexas de homens e mulheres, de modo que possamos ir alm do entendimento
moderno de sujeitos centrados, autnomos, individuais, rivalizados... em direo a um
caminho no qual possamos seguir nos construindo a ns mesmos, a ns mesmas, com a
v idia de poder algum dia, sem que o solo se abra sob nossos ps, acreditar na
existncia desse novo sujeito humano, complexo, que no um, mas dois61.
Em segundo lugar: pela forma com que os depoimentos ou narrativas de
si so expostos nas sees de interao, tudo indica que revista interessa fazer falar
o sujeito, transformando esses espaos em verdadeiras arenas onde os sujeitos no
apenas se expem em sua privacidade emotiva e profissional, como muitas vezes
digladiam-se entre si dividindo opinies. Quanto revista, esta acaba interagindo
apenas por intermdio das vozes de especialistas em momentos considerados
oportunos ou delicados e quando se faz necessrio resolver impasses e
discordncias entre os/as leitores/as ou, ainda, consensualizar as discusses.
Atravs de uma espcie de nota de esclarecimento intitulada Tarefa
feminina ou puro preconceito? publicada na edio de maio de 1997 veja anexo
a revista procura fazer uma sntese dos depoimentos utilizando, para isso, alguns
dados estatsticos de uma pesquisa realizada em So Paulo a qual informa, naquela
ocasio, 1997, que apenas 0,25% dos homens ocupam vagas nas creches paulistas
dados que, segundo a revista, podem ser estendidos para todo o pas. Informa, tambm,
que entre as razes mais freqentes para tamanha disparidade, esto os baixos salrios e
61

PREZ DE LARA, 2001, p. 214.

112

o pouco status oferecidos pela profisso, bem como o fato de que a profisso carrega o
esteretipo de feminina e maternal essas, alis, parecem ser queixas comuns entre
homens e mulheres no exerccio da profisso. Um dos pontos a partir dos quais a
situao de homens e mulheres se afasta - e onde o preconceito em relao aos homens
se torna mais evidente -, diz respeito ao relacionamento entre professores, escola e pais
de alunos: 60% dos entrevistados afirmam ter enfrentado problemas com as famlias (e
tambm escolas), contra apenas 6% de mulheres. Num aspecto, todos concordam: a
presena masculina fundamental para as crianas; nesse caso, a revista destaca a
fotografia de um professor apresentado como referncia masculina para indicar que
uma das formas de diminuir o preconceito contra os homens no magistrio est no
encorajamento de que encarem sua profisso como uma compensao afetiva da
figura dos pais com as crianas, pois somente desse modo possvel provar que o
trabalho masculino na educao infantil to importante quanto o de uma mulher (se
comparado figura materna).
Em terceiro lugar: os depoimentos que denunciam preconceitos e sexismos
na educao produzem efeitos que provocam um divisor de guas entre, de um lado,
leitores que se mostram identificados com alguns dos depoimentos ou com as
situaes descritas por eles tendo em vista o fato de eles mesmos j terem sido
discriminados ou presenciado situaes de discriminao sexual, e, de outro lado,
leitores que se escondem nas vestes do silncio por preferirem no expor suas
opes sexuais ou demonstrar opinies divergentes que levem a conotaes sexistas.
Dentre os depoimentos que, por algum motivo foram publicados, menciono estes:
(L 1)[...] As escolas pedem que o candidato aguarde, pois iro analisar
a situao. Outras vezes, quando tm a sorte de ser entrevistados, acabam
perdendo a vaga para no-profissionais ou profissionais femininos. Por que
ser que a maioria das pr-escolas se recusa a admitir professores do sexo
masculino? [...] A meu ver, esse tratamento dispensado a ns, homens,
puro preconceito. [...] A respeito dos pais, temos que brecar esse tipo de
discriminao. Caso contrrio, mais tarde, a situao pode chegar ao
absurdo de s quererem, digamos, professores com as caractersticas fsicas
que lhes parecerem mais interessantes. Isso nos impede de trabalhar com
total liberdade (maio/1997, p. 5).
(L 2) O desabafo do professor X (edio 102) me fez lembrar de uma
professora que j chamava ateno para a ausncia masculina em salas de
p-escolas e de primeira a quarta srie. Ela dizia que os baixos salrios no

113
atraam os homens para o curso de Magistrio e que isso era um fator
negativo para a formao psicolgica da crianas, pois muitas no tinham a
presena masculina em casa (agosto/1997, p. 3).
(L 3) "Sou professor do Ensino Fundamental, desempregado h vrios meses
por motivo absurdo e assumido pelas escolas que me recusam: sou do sexo
masculino! Estaro as mulheres vingando-se..? Se isso, faam bom
proveito. Eu e outros colegas especialistas em Educao Infantil assumimos
nossa culpa e pedimos perdo: somos homens" (outubro/1997, p. 8).

Sobre o primeiro caso leitores que se identificam com as narrativas de

si, podemos dizer que essas narrativas correspondem ao que Larrosa (1994) chamou de
histria exemplar, ou seja, so narrativas apresentadas sem ambigidade avaliativa e
que exibem de forma transparente a forma moral de construo e seu universo de
referncia. Por outro lado, e enquanto histria pessoal, buscam a identificao e a
cumplicidade do leitor. (p. 48). Como histrias exemplares, essas narrativas trazem o
acontecimento como forma de produzir resistncias por parte dos leitores que com elas
se identificam e/ou buscam alternativas de como superar preconceitos e discriminaes
na escola. As inmeras narrativas de si que trazem histrias de preconceito racial e de
gnero na revista, motivaram uma leitora a narrar uma vivncia que tomou sua filha
aidtica como alvo de uma das variadas formas de preconceito existentes na escola:
Depoimento: Vencendo o preconceito
(L) Minha filha aidtica. Quando fui matricul-la, a direo no se ops
matrcula, apenas reuniu a equipe e comunicou a todos. Passado um ms e
meio, uma me de aluno descobriu o fato e iniciou uma campanha para que
minha filha fosse expulsa. [...] Sofri muito. Tive de me despojar de qualquer
medo para procurar meus direitos. [...] Minha filha continua sem escola,
mas felizmente o caso se transformou em exemplo de que vale a pena ser
corajoso e forte contra a intolerncia e o preconceito (outubro/2001, p. 11).

De uma forma ou outra, todas essas narrativas possuem ligaes

caractersticas com a histria exemplar e trazem o entendimento de que as narrativas
de si podem ser um possvel caminho para a compreenso de quem so os outros,
como se vem e o que fazemos deles ao narrarmos alguma parte de sua prpria histria.
Essas narrativas tambm podem ajudar a compreender os prprios mecanismos de
identificao que circulam entre os sujeitos a partir dos acontecimentos narrados. Nesse
sentido, as identidades narrativas podem ser vistas como identidades ou cadeias de
elos de identificao que se articulam e que alcanam certos nveis de plenitude

114

temporais, para imediatamente depois sofrerem rearticulaes, que podem implicar a

excluso ou a incluso de elementos de identificao (novos, velhos, outro)62.
Ainda sob esse aspecto, podemos dizer que as narrativas de si
estabelecem ligaes diretas com a memria. No uma memria entendida como
lembrana, reminiscncia ou recordao, mas no sentido do que Vilela (2001)
chamou de memria exemplar, ou seja, uma memria viva a partir da qual certos
acontecimentos desaparecidos ou provisoriamente apagados pelo esquecimento
retornam j no com o propsito de reconstituir esses acontecimentos atravs de uma
moral que submeta o presente ao passado, mas que faa emergir, na irrupo do
acontecimento, sua prpria fratura e novas significaes como modos de resistncia.
Nesse sentido, falar da memria como resistncia significa reviver histrias da gente
esquecida, num sentido da subverso, significa regredir o tempo linear e possuir a
impossibilidade do esquecimento63. Memria, enfim, como participao na verdade do
mundo, pois sabido que historicamente negamos a verdade queles a quem
despossumos da memria. Sem ela [a memria], a violncia a nica possibilidade.
Assim, ao incorporarmos a histria do outro no presente, o outro deixa de ser uma
inconsistncia ontolgica64.
Por outro lado, as narrativas de si tambm podem ser lidas como
estratgias de governamento dos sujeitos, isto , como um mecanismo discursivo
utilizado para produzir autoconhecimento e auto-avaliao. Nesse sentido, Larrosa
(1994) considera que as narrativas de si podem ser analisadas como o resultado do
entrecruzamento, em um dispositivo pedaggico, de tecnologias ticas de auto-reflexo,
formas discursivas (basicamente narrativas) de auto-expresso, mecanismos jurdicos de
auto-avaliao, e aes prticas de autocontrole e autotransformao (p. 38).
Descrevendo a si mesma e a sua prpria experincia, a pessoa aprende a
definir e a elaborar posies de identidade que, nesse caso, contribuem simultaneamente
para construir uma determinada idia de sujeito, de educao, de escola, de professor e
de aluno. Nesse entendimento, a experincia de si entra, por assim dizer, num

62

LPEZ, 2001, p. 192.

VILELA, 2001, P. 246.
64
Ibidem, p. 245.
63

115

domnio moral em que o ver-se, o expressar-se, o narrar-se, convertem-se em julgar-se,

ou seja, assumem uma dimenso avaliativa de si supondo que a pessoa possa
converter-se em um caso para si prpria, isto , que se apresente para si prpria
delimitada, na medida em que cai sob a lei ou se conforma norma65.
Entretanto, as tecnologias do eu (Larrosa, 1994) no so a garantia de que
os efeitos decorrentes das estratgias de aprendizagem do olhar-se, do dizer-se, do
narrar-se, do julgar-se, do dominar-se sejam plenamente efetivadas. Em verdade, essas
tecnologias agem no intuito de estabilizar certas fragilidades, reduzir a desordem e
a indeterminao, prevenir comportamentos, garantir a norma, mas jamais podem
capturar a experincia de si, pois a experincia o que ocorre entre, o poder que
se coloca entre a fabricao e a transformao daquilo que relaciona e constitui
enquanto relaciona. Desse modo, o olhar, o dizer, o narrar, o julgar, o agir, podem
deslocar-se diferentemente numa zona indeterminada de significaes na qual oscilam
permanentemente entre a busca de racionalidades e estabilidades que nos conformem
em certos ordenamentos discursivos, e a indeterminao, a fluidez, o acaso, a
singularidade das formas inesperadas do agir que nos empurram para fora dos
quadros.
Em relao ao segundo grupo de leitores aqueles que se escondem sob
as vestes do silncio pode-se dizer que determinados modos de narrar a experincia
de si so fortemente regidos por uma certa gramaticalidade normativa (Larrosa,
1994), ou seja, por um conjunto de regras e regulaes que abrem espao para uma
linguagem carregada de censuras e mitigaes. Quando falo da existncia de uma
gramaticalidade normativa nas narrativas de si, no estou me referindo
exclusivamente s estratgias de regulao da revista sobre os discursos dos/as
leitores/as; falo tambm e na mesma proporo das estratgias discursivas (como
convenes de estilos, de gneros etc.) utilizadas pelos prprios leitores para manifestar
formas veladas ou declaradas de preconceito presentes muitas vezes no uso de
linguagens politicamente corretas no trato de determinadas questes. Aqui, talvez,
caiba destacar um relato extrado da seo Sala dos Professores, maro de 1998, em
relao ao racismo.
65

LARROSA, 1994, p. 75.

116
(L) Os negros s aparecem desempenhando profisses menos nobres, como
lixeiros e carroceiros. Esse o desfecho de um texto na matria Viva a
diferena, abaixo o preconceito!, pgina 17. Na minha opinio, no existe
profisso menos nobre quando exercida com honestidade. Eu diria: Os
negros s aparecem desempenhando profisses menos reconhecidas pela
sociedade, mas de suma importncia pela sua necessidade. Afinal, algum
tem que catar o lixo. Ou no? (p. 4) [grifos meus].

Nos espaos de evocao das narrativas de si existem, simultaneamente,

dois tipos de linguagem a princpio contraditrias: uma linguagem da resistncia que
se apresenta vivamente no testemunho da palavra -, e uma linguagem do silncio
enraizada na solido dos que calam ou so calados. Mas a contrariedade dessas
linguagens apenas aparente, pois muitas vezes o silncio a nica fala (Vilela,
2001), no um vazio de significados e sim o porta-voz de uma experincia impossvel
de ser transmitida por meio de palavras ou por ausncia delas.
Curiosa tarefa: ter de falar de si. Muitas vezes preciso falar, fazer uso das
palavras. Afinal, a linguagem nos constitui e por meio delas constitumos o mundo.
Conforme escreveu Mlich (2001), somos o relato que nos contamos e que nos
contam, um relato inacabado, que no se pode terminar. Somos o relato que s se
finaliza com a morte... Porm, enquanto isso, vivemos brincando, narrando. Os finais do
trajeto acabam sendo sempre suspeitosos de totalitarismos (p. 279). Por isso, preciso
falar, preciso ir adiante...
Entretanto, falar no tarefa das mais simples, pois aquilo que dizemos no
so apenas palavras ou nada mais que palavras, mas um turbilho de palavras, de
significaes que nos constituem em instantes elpticos que informam e deformam os
limites de ns mesmos. As palavras no so qualquer coisa, pois elas significam
enquanto so significadas. Da a razo de que muitas vezes tememos o que as palavras
possam fazer de ns, tememos que elas invadam nosso esconderijo, que elas nos tirem
dos eixos, produzam efeitos muito alm do que um simples jogo de sim ou no pode
trazer para a segurana de nosso existir.
Acontece que, no falar e no narrar, esbarramos constantemente nos limites
do dizvel e da prpria noo de sujeito como autor do discurso que enuncia, pois
nesse conflituoso processo de comunicao, o discurso do outro nos constitui: esta voz

117

que fala... ela sai de mim, ela me enche, ela me clama contra minhas paredes, ela no
minha, no posso sust-la, no posso impedi-la, de me rasgar, de me sacudir, de me
assediar66. Somos completamente tomados pelo outro, por seu discurso, por sua
existncia. Ao tecer-se desgovernada, a voz do outro impede-nos de dizer com alguma
segurana quem ramos, o que somos ou como seremos num tempo por-vir. E a menos
que reconheamos que a nossa fala a fala do outro, o nosso olhar o olhar do outro,
estaremos alimentando a iluso de que as palavras e as imagens funcionam
simplesmente como um blsamo tranqilizante de ns mesmos/as.
Mas h coisas no domnio do visvel e do dizvel que as palavras no
conseguem nomear, explicar, descrever, significar. E eis que o silncio se torna o nosso
maior refgio, a nossa maior fala. Alis, Wittgenstein assim escreveu por ocasio da
virada lingstica: Sobre aquilo que no se pode falar, deve-se calar. Contudo, o
calar no significa que na falta de palavras mergulhamos num vazio de silncio, numa
ausncia de significados. Pelo contrrio,
O silncio no o fracasso da comunicao, mas uma das formas
fundamentais atravs das quais o ser humano pode se expressar. [A dimenso
silenciosa da palavra] uma dimenso que no somente oferece um excesso
de sentido, mas que a fonte de todo sentido (MLICH, 2001, p. 269).

Os limites do visvel e do dizvel nos foram a reconhecer que a palavra

humana nunca apenas uma palavra, mas um turbilho de palavras, e que o silncio
humano no ausncia de palavras ou falta de significados, mas uma alteridade
constituda por uma zona indeterminada que habita, simultaneamente, o dizvel e o
indizvel, o visvel e o invisvel e sobre a qual no se pode exercer alguma sorte de
domnio. A palavra humana , enfim...
Uma palavra mltipla que abriga em seu interior a expresso do indizvel, o
silncio. [...] A palavra humana plural e esta palavra, ou palavras, tem
sentido no somente pelo que dizem, pelo que podem dizer, mas tambm e
essencialmente, pelo indizvel, pelo silncio, pelo testemunho, pela
alteridade, pela ausncia. E tambm pela fragilidade e a vulnerabilidade, pela
mestiagem e a fronteira, pelo desaparecimento de pontos de referncia
estveis e absolutos67.
66
67

BECKETT, 1989, p. 22.

Ibidem, p. 278; 279.

118

Ao finalizar, quero acrescentar que as anlises das dinmicas de interao da

revista com o pblico leitor apresentadas nesta pesquisa so importantes por vrios
aspectos. Primeiro, porque ajudam a pensar a produtividade da revista em seus aspectos
textuais e imagticos articulados com as estratgias de produo, recepo e controle
dos discursos que circulam nesses espaos, uma vez que do pistas e podem abrir
caminho para outras leituras a partir de enfoques tericos diferentes. Em segundo,
porque elas indicam que geralmente nesses espaos de interao, a grande maioria
dos textos publicados so altamente elogiosos e pouqussimos manifestam algum tipo
de divergncia e/ou confronto com a revista o que demonstra seu forte poder de
influncia e regulao das formas de entrada do/a leitor/a na revista. Alm disso,
apesar da forte tendncia em instituir verdades, a revista no gera - e nem poderia
gerar - consensos de opinio. Alis, McLaren (2000) j havia indicado que
No h um discurso ou uma comunidade discursiva nicos que tenham a
franquia da verdade. Os discursos no so auto-reguladores, auto-iniciadores,
autofuncionveis. No h realidade, em si, que no seja, ao mesmo tempo,
uma realidade como a vemos. A realidade um produto das linguagem
crticas que usamos para descrev-las. No h correspondncia original ponto
a ponto da linguagem com as descries verdadeiras do mundo. A prpria
possibilidade do discurso pressupe uma possibilidade de interpretaes, um
lgica de suplementaridade. [...] Todas as nossas descries so vulnerveis a
redescries, recodificaes, movimentaes e releituras (p. 31; 32).

Nos espaos de interao promovidos pela revista, os modos de

apresentao da experincia de si acabam funcionando tanto como o resultado de um
complexo processo histrico de fabricao, no qual se intercruzam os discursos que
definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e as formas
de subjetividade nas quais se constitui sua prpria interioridade68, quanto como formas
de resistncia que emergem de sujeitos-outros em suas diferenas e memrias inscritas
na contramo dos discursos hegemnicos e informadas por sua condio racial, tnica,
de gnero, de orientao sexual e por outros posicionamentos culturais e sociais. Nessa
segunda perspectiva, a voz do outro se ergue para produzir linguagens de resistncia.
Uma linguagem que se constitui com e atravs da diferena no uma diferena
entendida como exterioridade ou desvio, mas como algo que informa e deforma os
prprios limites da identidade.
68

LARROSA, 1994, p. 43.

119

Desse modo, acredito que olhar para as sees de interao da revista

como espaos de disputas que envolvem mltiplas vozes, saberes, significados, modos
de ver... talvez seja uma das formas de se evitar afirmaes apressadas que acabam
reforando a rigidez que caracteriza o pensamento dicotmico (produo/recepo,
ns/eles, certo/errado, bem/mal, opressores/oprimidos), de modo que possamos
percorrer esses espaos como territrios de lutas, sempre abertos contestao e
negociao.

120

V- OUTRAS ESCRITAS... SOBRE A PERGUNTA QUE NO QUER CALAR

Deixar escrever no apenas permitir escrever, dar permisso para escrever,

mas estender e alargar o que pode ser escrito, prolongar o escrevvel. [...] Por
isso, a liberdade de tomar a palavra no deve ser entendida como poder ou
como propriedade, mas como uma abertura para o novo e para o
desconhecido (LARROSA, 2000, p. 146).

Chegado o momento de escrever algumas palavras (mas no as ltimas) ao

final desta etapa de trabalho, preferi optar no pela atitude acadmica da pesquisadora
que apresenta os resultados e/ou concluses aos quais se chegou na pesquisa ou que
retoma certos aspectos da escrita considerados principais a fim de constituir uma
espcie de sntese conclusiva desta Dissertao. Percorrendo esse caminho,
possivelmente incorreria em generalizaes e/ou julgamentos apressados acerca de
assuntos to interessantes e complexos, os quais no tenho qualquer pretenso de
resolver ao trmino dessa escrita. Por isso, preferi simplesmente dedicar esse espao
para falar de minhas prprias impresses e olhares sobre a temtica da diferena, dos
modos pelos quais busquei construir este trajeto de pesquisa a qual focalizou a anlise
cultural da produo das diferenas na revista Nova Escola a partir das dimenses
poltica e potica dos textos culturais -, bem como apontar algumas perspectivas de
estudos que surgiram neste caminhar.
Para comear, gostaria de dizer da imensa satisfao que tive em abordar o
tema da diferena, o qual me pareceu, ao mesmo tempo, to fascinante quanto
complexo e desafiador. Um tema para o qual tive o privilgio de conhecer e dialogar
com diversas perspectivas tericas de autores/as que no apenas tm se colocado a
questo da diferena como desafio de estudo, como tambm contribudo de muitas
formas para o alargamento de suas discusses. E, apesar de sua entrada relativamente
recente no meio acadmico educacional brasileiro, o tema da diferena vem ganhando
significativo espao e importncia entre um crescente nmero de pesquisas educacionais
que buscam situar-se na contramo de teorias (como o multiculturalismo, no caso desta
pesquisa) e prticas culturais que tomam a poltica da identidade como aspecto
primordial a partir da qual a diferena pode ser entendida.

121

Nesse sentido, gostaria de retomar pelo menos duas perguntas que se

fizeram presentes desde o incio da pesquisa, j no com o intuito de respond-las, mas
como modo de dizer que tais questionamentos tm sido quase que obsessivamente
formulados em diversas prticas institucionais e culturais, geralmente como estratgia
de aproximao, conhecimento e delimitao do outro. Pergunta-se: Quem so os
outros? O que eles significam ou representam para ns?
Sempre que fazemos a pergunta pelo outro, a sensao que se tem de que
atravs dela podemos chegar ao outro e em sua experincia de estar sendo diferente, ou
seja, estabelece-se uma relao com o outro a partir da qual, feitas as devidas
comparaes e classificaes, podemos dizer quem ns somos e quem eles so,
qual a nossa identidade e qual a sua diferena, o que ns temos a lhe oferecer e o que
lhe falta, o que necessita, o que deseja, o que anseia, o que sente, o que pensa, o que o
oprime, de que formao carece, enfim, como deve ser e viver.
Ao que parece, a pergunta pelo outro tem sido constantemente acompanhada
da necessidade de se fazer um diagnstico prvio de sua existncia para, em seguida,
orden-lo e normaliz-lo em grupos de convivncia que nos sejam seguros ou
mantidos a certa distncia de nossas relaes sociais. Entretanto, fazer a pergunta ou
tentar definir quem o outro no significa que se consiga, de fato, respond-la, muito
menos dizer quem verdadeiramente ele , o que lhe falta, o que sente, o que deseja,
como deve ser e viver etc., pois, em sua experincia de estar sendo diferente, o outro
absolutamente incapturvel, indefinvel, inominvel, incomensurvel.
Desse modo, abrir espao para que a revista Nova Escola, atravs da
retrica multicultural, fizesse a pergunta e sua busca pelo outro, e que dissesse como os
diferentes tm sido narrados, classificados, representados na educao no significa
que, ao final desta Dissertao, tenha-se chegado a uma definio de quem
verdadeiramente so esses outros nos diversos espaos percorridos na revista, muito
menos de que formao se necessita para chegar ao nvel de uma convivncia possvel
com os mesmos.
O que se pode dizer a respeito das diferenas mostradas atravs de imagens,
textos e narrativas na revista, que os chamados diferentes so geralmente os

122

mesmos outros que tradicionalmente compem as categorias conhecidas da

alteridade: negros, ndios, mulheres, homossexuais. Os outros dessas diferenas,
quando no so, em boa parte, negligenciados, aparecem episodicamente como
ilustraes numa ou noutra matria que tenha eventual relao com o assunto.
Duschatzky e Skliar (2001) argumentam que muitas vezes pode-se supor que os outros
no so todos os outros, mas alguns outros. Ao menos assim parece entender-se,
enquanto se fala dos outros, estabelecendo de antemo as categorias aceitveis para a
alteridade: gnero, sexualidade, classe(s) social(is), etnia (p. 130).
Os outros da diferena so, em geral, os aidticos, os deficientes, os
estrangeiros, os menores infratores, os de pouco desempenho na aprendizagem, os
autistas, os dislxicos, os drogaditos, os jovens delinqentes, enfim, os anormais, cuja
ausncia na pauta da discusso da revista demarca-lhes a condio de continuarem
sendo os outros da razo, da norma, da ordem. Em recente estudo sobre normalizao,
Veiga-Neto (2001) argumenta:
Sob essa denominao genrica os anormais -, abrigam-se diferentes
identidades flutuantes cujos significados se estabelecem discursivamente em
processos que, no campo dos Estudos Culturais, se costuma denominar
polticas de identidade. Trata-se de processos que esto sempre atravessados
por relaes de poder, de cuja dinmica decorre justamente o carter instvel
e flutuante dessas e quaisquer outras identidades culturais (p. 106).

A no-presena de outras diferenas na revista no significa, entretanto, que

elas no existam em nossas escolas, culturas e sociedades; pelo contrrio, os outros
esto desde j a compondo um universo de excluso e de incluso, isto , so
constantemente convidados a fazer parte de diferentes prticas e polticas sociais de
incluso que, travestidas de intenes benevolentes, so orientadas, em geral, por
princpios de excluso. A esse respeito, Veiga-Neto (op. cit.) nos lembra que,
A norma, ao mesmo tempo em que permite tirar, da exterioridade selvagem,
os perigosos, os desconhecidos, os bizarros capturando-os e tornando-os
inteligveis, familiares, acessveis, controlveis , [ela] permite enquadr-los
a uma distncia segura a ponto que eles no se incorporem ao mesmo (p.
115).

Talvez possamos pensar tambm que esse mecanismo de invisibilizao da

diferena Hopenhayn (2003) resulta dos processos de incluso/excluso gerados no

123

interior do prprio multiculturalismo. Para este autor, esse mecanismo de excluso

apresenta manifestaes diversas na vida cotidiana, dentre as quais destaca:
O no reconhecimento do outro-indgena e do outro-afrolatino nos currculos
da educao formal; a ausncia do componente tnico-racial nos sistemas de
recenseamento estatstico (por exemplo, muitos censos nacionais ainda no
perguntam sobre o pertencimento tnico-racial), o que faz com que esses
grupos no apaream definidos por sua identidade tnica ou cultural no
planejamento e aplicao de polticas sociais; a minimizao que tanto o
Estado como a mdia tem feito at pouco tempo dos efeitos destrutivos da
modernizao sobre os patrimnios de grupos indgenas e
afrolatinoamericanos; a ausncia do tema do outro no debate poltico, nos
programas partidrios e nas utopias modernizadoras (p. 5) [Traduo minha].

Certamente, a educao escolar assume parte importante no projeto

moderno e normalizador de nossas sociedades. Em verdade, as relaes entre
educao institucional e modernidade so to conhecidas e evidentes quanto
problemticas e ambguas. De acordo com as observaes de Skliar (2002c),
O tempo da modernidade e o tempo da escolarizao insistem em ser, como
decalques, temporalidades que s desejam a ordem, que teimam em
classificar, em produzir mesmidades homogneas, ntegras, sem fissuras, a
salvo de toda contaminao do outro; a espacialidade da modernidade e o
espao escolar insistem em ser, como irms de sangue, espacialidades que s
buscam restringir o outro para longe de seu territrio, de sua lngua, de sua
sexualidade, de seu gnero, de sua idade, de sua raa, etc. Modernidade e
escola como uma temporalidade simtrica onde cada coisa deveria ter seu
espao e cada espao deveria seguir o ritmo de um tempo monocrdio,
insensvel, inevitvel (p. 9).

O tempo-espao dessa pedagogia moderna nos ensinou e nos ensina

atravs de seus currculos freqentemente voltados para uma formao moralmente
correta ou das imagens e narrativas que construmos e inventamos dos outros e de ns
mesmos/as69 -, como devemos construir e viver certas identidades (como as nacionais,
de gnero, de sexualidade, de religiosidade, de classe, de idade...) com base em
parmetros de normalidade. A essas formas de constituio identitria, Louro (2000)
chamou de identidades referncia (p. 68), por passarem a ocupar um lugar
hegemnico nas prticas e processos de significao cultural. De outra parte, esse tipo
69

Em relao s imagens e narrativas que inventamos e que nos so contadas sobre os modos de ser das
professoras no exerccio do magistrio, confira o livro Professoras que as histrias nos contam
(Silveira, 2003) indicado na bibliografia desta Dissertao.

124

de educao tambm nos ensina a suspeitar, disfarar, esconder ou negar certos

comportamentos, gestos, desejos, sentimentos, pensamentos que possam nos situar (e
tambm aos outros) como sujeitos que ocupam o lugar simblico e material da
diferena. Eis que se trata, nesse caso, de um no-lugar70 destinado s identidades
marcadas (Louro, 2000) como desviantes, malficas, exticas, carregadas de
estigmas pelo corpo como conseqncia das marcas (in)visveis de sua histria, cultura,
origem, sexualidade, religiosidade...
Em nossas escolas, por exemplo, o diferente quase sempre convocado
a ocupar no mais que o lugar extico e exegtico da diferena, raramente valorizado
como um agente ativo de resistncia ou de oposio frente s designaes e imposies
desleais de sua prpria histria. Em geral, a dinmica dessas prticas educativas e
sociais pauta-se em interesses polticos e institucionais bastante particulares que
pretendem fazer com que o outro continue sendo esse outro, o corpo dcil da
diferena (Bhabha, 1998, p. 59) a ser apenas explicado e conhecido e, com isso,
fazer-lhe perder de vista seu poder de significar, de enunciar e de estabelecer seu
prprio discurso oposicional.
Diante dessas consideraes, possvel dizer que as imagens e narrativas do
outro das quais falei ao longo desta pesquisa so, antes de tudo, invenes e fabricaes
culturais e discursivas institudas a partir de determinados espaos de referncia ou
normalidade que buscam apresentar como natural toda e qualquer inveno da
alteridade. Contudo, na revista Nova Escola, essas invenes so ambiguamente
produzidas em meio perturbao da presena do outro que emerge na revista como
linguagem outra, ou seja, uma linguagem que diz da sua prpria diferena e que produz

70

Marc Aug (1999) considera que a questo da alteridade pode ser compreendida a partir de duas
realidades espaciais contrastadas mas complementares. Nessa perspectiva, o lugar (antropolgico)
definido como um territrio que delimita as razes relacionais e histricas de uma comunidade
conferindo-lhe, assim, uma identidade a partir da qual se produzem efeitos de reconhecimento. O lugar
antropolgico definido primeiramente como o lugar do em casa, o lugar da identidade partilhada, o
lugar comum queles que, ao habit-lo juntos, so identificados como tais por aqueles que nele no o
habitam (p. 134). Em oposio, o no-lugar se corporaliza sob diferentes configuraes territoriais,
polticas e culturais, onde os acontecimentos no tm nomes concretos e se constituem a partir de
histrias de errncia diante da dureza metafsica de nossas prprias memrias. A totalidade do no-lugar,
entendendo-se por isso os espaos da circulao, da distribuio e da comunicao, onde nem a
identidade, nem a relao, nem a histria se deixam apreender e que me parecem especficos da poca
contempornea (idem).

125

formas de resistncia frente s tentativas de encapsulao ou aprisionamento de sua

existncia.
Isso faz instaurar um certo paradoxo: se, por um lado, a entrada do outro
no discurso multicultural se faz sob determinadas formas de regulao e controle, uma
vez que a revista procura dar visibilidade s diferenas a partir do discurso da
identidade normal, por outro lado, as tentativas de regulao e controle do outro j se
acham desde o incio impossibilitadas de acontecer, pois, ao abrir espao para diferentes
vozes, o outro que toma a palavra fala de sua diferena burlando toda forma de
aprisionamento, dada multiplicidade de posies de leitura e modos de ver a partir das
quais os/as leitores/as interagem com os textos da revista, produzindo diferenas no
olhar e diferena no discurso.
As ambigidades que constituem os modos de apresentao da diferena na
revista levaram-me a reconhecer que deveria produzir uma escrita prpria, isto , uma
escrita que no tivesse a pretenso de ser a escrita da revista ou a escrita do outro,
mas alguma escrita construda a partir de um olhar bastante particular sobre as imagens,
os discursos e as narrativas que instituem determinados modos de ver as diferenas. Um
olhar construdo a partir das articulaes entre o material analisado e as contribuies de
diversos/as autores/as que comigo dialogaram e debateram longamente esses modos de
produo. Por isso, no h, aqui, a pretenso em instituir as minhas leituras como se
fossem nicas ou mais importantes que quaisquer outros modos de ver a temtica em
questo. Alis, diante de to vasta riqueza de material analisado foram 48 edies da
revista analisadas entre os anos de 1997 e 2001, dentre as quais muitas no foram
contempladas -, esta apenas uma possibilidade de leitura, considerando-se a
multiplicidade de olhares e de campos tericos que, diferentemente, podem constituir
para si outros modos de ver a temtica aqui estudada.
Em se tratando, contudo, de um primeiro trabalho de pesquisa que
efetivamente desenvolvo no campo das diferenas, optei, nesta Dissertao, por um
estudo que tentasse abordar, ao menos em parte, os modos de ver e de narrar a produo
das diferenas em seus aspectos polticos e poticos, utilizando, para tanto, os materiais
da revista que buscassem dar maior visibilidade ao assunto em questo. Desse modo,
investi numa perspectiva terica que buscou articular as dimenses poltica e potica do

126

texto cultural da revista e que, de certo modo, possibilitou rachar meus prprios
quadros tericos convencionais em busca de outras leituras e novos horizontes de
entendimentos.
O trabalho de leitura e escrita em torno desses textos; abriu espao para a
sensibilidade no escutar o outro, ouvir sua pergunta71, contar histrias um pouco alm
da nostalgia de um passado sem corpo, sem rosto, sem memria para, enfim,
corporific-lo num tempo presente. Nesse sentido, fala-se da dor, mas tambm de uma
esttica da resistncia que vem proliferando por diversos espaos culturais (na literatura,
na poesia, na msica, nas artes, no cinema, na televiso, no teatro etc.).
Os caminhos dessa pesquisa me abriram, pelo menos, duas portas para
possveis estudos posteriores: de um lado, uma dimenso cultural, que me permitiria
percorrer outros espaos educacionais em busca de imagens e narrativas das diferenas
culturais, tnicas, raciais... e, de outro lado, uma entrada para a dimenso do gnero e da
sexualidade na docncia, uma relao constitutivamente ambgua que foi contada de
forma bastante instigante e interpelativa nas cartas que os/as professores/as
escreveram para a revista narrando a si mesmos/as como diferenas vivenciadas no
exerccio da profisso.
Buscar olhar para outros contextos educativos como espao de disputas em
torno de significados, saberes e modos de ver sempre abertos negociao talvez seja
uma das possibilidades que levem a romper com a rigidez do pensamento dicotmico
entre identidade/diferena, ns/eles, homem/mulher, branco/negro, norma/desvio etc. e
desafiar concepes conservadoras da pedagogia, da cultura e da sexualidade, de modo
a percorr-las como territrios de lutas e incertezas, sempre abertos contestao e
negociao. Frente aos binarismos, Duque (2000) nos convida a pensar desse jeito:
Em vez de identidade/diferena, alteridade; em vez de cultura ou povo
amigo/inimigo, mestiagem; em vez de luz/trevas, penumbra; em vez de
sujeito/objeto,
acontecimento
situado/interpretado;
em
vez
de
oralidade/silncio, escrita; em vez de eternidade versus sucesso irreversvel de
percepes, tempo humano, xtase do instante; em vez de histria como
sistema ou processo com sentido, histria como texto sempre precria (p. 105).
71

A propsito da pergunta do outro, ver Prez de Lara (1998) e Skliar (2002) na bibliografia.

127

Para finalizar, quero ressaltar que, a partir do movimento de leitura e escrita

dos textos culturais - atravs dos quais busquei olhar para as diferenas nesta
Dissertao -, tomei uma lio que certamente me acompanhar por longo tempo: no
se busca o que o texto sabe, mas o que o texto pensa. Ou seja, o que o texto leva a
pensar72. Por isso, acredito que preciso pensar a diferena de outra maneira,
combatendo os efeitos do hbito para produzir um pensamento novo, uma escrita nova.
E como no h final nem lei para o dizer, talvez seja possvel, pela escrita do dizer ou
pela dimenso silenciosa da palavra humana73, estar em outro lugar, ser de outro
modo. Produzir uma linguagem outra significa, por fim, potencializar a escrita das
palavras. E a menos que as palavras nos saiam do corao, no teremos feito nada mais
que reproduzir a lngua morta dos vivos.

72
73

LARROSA, 2000, p. 142.

MLICH, 2001, p. 269.

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