Trabajar en la escuela.

Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI.

Jaume Martnez Bonafe.

Prlogo.

"Hay pocas hechas para diezmar los rebaos, confundir las lenguas y
dispersar las tribus".
Alejo Carpentier, el siglo de las luces.

Presumo que la enorme cantidad de bibliografa con la que vienen explicndose

las obvias pero profundas transformaciones del mundo actual puede estar
actuando-voluntaria o involuntariamente, segn los casos- como una
estratgica cortina de humo en la que se disipan y disuelven hasta
desaparecer, las grandes cuestiones-clave con que el pensamiento crtico de la
modernidad pretendi ilustrar la comprensin y la accin de nuestro mundo.
Sin embargo, a mi modo de ver estas cuestiones (el reconocimiento de la
dignidad humana, la bsqueda de la justicia, la crtica de las desigualdades y
las relaciones de opresin, la presencia impregnante del poder en la vida
cotidiana, la fragmentacin y colonizacin de la identidad, la guerra social,
etctera.), en medio de las altas turbulencias de final de siglo, permanecen
inalterables en su esencia. ste libro hunde sus races en el reconocimiento
explcito de esas grandes cuestiones, y en ese sentido pretende, desde su
modestia, contribuir al largo y colectivo esfuerzo de quienes tambin dentro de
la pedagoga han tomado partido. Y como ya se sabe, la toma de partido es
siempre una toma de partido poltica.
El texto se articula en 11 captulos. Excepto el primero escrito para la presente
edicin, los restantes fueron publicados en los ltimos aos principalmente en
dos revistas: investigacin en la escuela y cuadernos de pedagoga.
(...) en una primera parte se presta atencin preferentemente al trabajo
docente y a las polticas de control. Son cuatro captulos en los que se busca el
distanciamiento terico-crtico de las ideologas del profesionalismo en la

enseanza, tratando de mostrar al mismo tiempo como las llamadas "reformas

educativas" institucionales constituyen un exquisito caldo de cultivo para tales
ideologas.
La segunda parte presta atencin a las polticas sobre el material curricular. La
hiptesis, suficientemente conocida, es que a travs del material curricular-y
muy especialmente del libro de texto como formato estndar-se efecta parte
importante del control poltico sobre el trabajo de los profesores y el desarrollo
curricular. Pero al mismo tiempo, el material curricular es un espacio
estratgico para introducir la innovacin y el cambio en las escuelas...
pgina 83.

Captulo cuatro.
El anlisis de la estructura del puesto de trabajo
docente.

"Del diario de un nio de siete aos, alumno de la Amrican School de Tnger:

me levanto a las 8:30. Tom desayuno. Luego me voy al trabajo. Cuando se le
pregunt qu quera decir con el trabajo, dijo: el colegio por supuesto.
William Burroughs, El Trabajo.
El punto de partida.

Coincidiendo con la entrada de la socialdemocracia en el gobierno, el sistema

educativo espaol ha venido experimentando una dcada de modificaciones y
adaptaciones en diferentes rdenes. Se han producido cambios en la estructura
administrativa, en la funcin discursiva, en la imagen social, o en la
distribucin de papeles de los diferentes agentes sociales en ese teatro de la
produccin, representacin y reproduccin cultural. Los ltimos 10 aos de la
poltica educativa han dejado ver reformas curriculares, reformas en los
programas de formacin docente, reformas en la ordenacin legislativa, pero
tambin las dos huelgas ms duras que profesores y estudiantes (84) han
protagonizado en la historia reciente del estado espaol. Desde los claustros de
profesores a las revistas sindicales, las asambleas de APAs (asociacin de
padres y madres), los panfletos electorales o las publicaciones de las
editoriales de libros de texto, las voces del cambio estuvieron presentes.

En todo ese proceso de reelaboracin del imaginario actual sobre la escuela,

una constante de las retricas del cambio ha recado sobre la funcin
profesional del profesorado. Se ha dicho, de distintas maneras y desde
diferentes instancias, que a los trabajadores y trabajadoras de la enseanza les
corresponda un alto grado de responsabilidad en la mejora de la calidad de la
escolarizacin. "El profesor es el gran protagonista del cambio" ha sido una
frase escuchada a menudo a los tres ministros que se sucedieron durante la
dcada.
Pero qu ha cambiado realmente en la escuela espaola? En qu medida se
han modificado las condiciones para una mejor enseanza? Qu se pide al
profesorado y qu es lo que ste puede ofrecer? Qu determinaciones sufre
actualmente el trabajo de los maestros y las maestras de la enseanza
primaria? Con qu legitimada autoridad toman en sus manos los profesores la
responsabilidad de la calidad de su trabajo? Creo que vale la pena detenernos
sobre estas y otras cuestiones que ponen el punto de mira de los
interrogatorios en el anlisis de la estructura del puesto de trabajo del
profesorado. Ms all del discurso retrico, lo que sucede diariamente en las
aulas (y lo que se impide que suceda) es ms la consecuencia del modo en que
se estructuran las prcticas (de esas pautas que regulan el quehacer cotidiano,
y de las variables socio-econmicas -pero tambin, polticas y culturales-que lo
determinan), que la consecuencia de buenas o malas intenciones, y de los
modelos y construcciones tericas en que pretenden sustentarse.
Parto de la creencia de que la comprensin de las posibilidades y los lmites de
una renovacin pedaggica en el trabajo cotidiano en las aulas y escuelas
exige identificar el conjunto de factores que inciden sobre la estructuracin de
la prctica y averiguar las relaciones que se establecen entre ellos. Si bien (85)
con esto no haramos ms que construir una cartografa conceptual del puesto
de trabajo docente, la explicacin y el modo de uso va a depender de la ptica
con que tratemos de elaborar ese mapa de complejidad. A mi modo de ver, las
polticas de control sobre el trabajo docente deben estar presentes en la
analtica factorial del puesto de trabajo. O dicho de otra manera, es desde el
anlisis del modo en que se manifiestan las relaciones de poder poltico en el
conjunto de factores analizados desde donde resulta posible construir una
cartografa conceptual -poltica- que nos ayude a interpretar las
determinaciones y posibilidades de la prctica.
Nada hace pensar que la enseanza en el estado espaol haya dejado de estar
constituida por prcticas de desigualdad a menudo identificadas con categoras
sociales como el gnero, la clase social, por la pertenencia a minoras tnicas o
raciales. Y como viene siendo estudiado, tales prcticas identifican
determinaciones burocrticas en las decisiones polticas y de supervisin, y
muestran el modo en que se organizan los procesos de racionalizacin -y
descualificacin- del trabajo docente, el cual, por otra parte, no puede situarse

al margen de sus condiciones histricas y materiales. La cuestin, ms all de

esto, es ver el modo en que las prcticas de enseanza se transforman en un
discurso de poder que introduce y justifica en la estructura laboral aspectos
como la divisin social del trabajo, la relacin autoritaria, o el dominio social de
la fragmentacin; y provoca distintas formas de subordinacin, pero tambin
de complejas relaciones que conflicto y resistencia.
Entre otras razones que tratar de argumentar, el anlisis es importante por lo
que puede ayudar a mostrar si la estructura objetiva del puesto de trabajo es
coherente con el actual auge de los discursos profesionalistas en la enseanza,
o por el contrario-como sugiere una amplia bibliografa al respecto-tales
discursos actan como ideologa enmascaradora de esa estructura objetiva y
desvan la crtica. En un trabajo donde se traza una amplia perspectiva
internacional de la bibliografa sobre el tema, Smith (1991) sugiere que existe
una articulacin discursiva y un uso manipulador de trminos como (86)
collegiality, improvement, excellence, development, mentoring,
professionalism, school-based managemente, o coaching, entre otros, que
"refuerzan el discurso liberal y son frecuentemente usados para marginar a los
profesores a la periferia del sistema", del mismo modo que pueden ser tiles
para "revitalizar determinados intereses econmicos y educativos" (pag. 324).
Y para la comprensin crtica de este fenmeno Smith propone profundizar
precisamente en los anlisis sobre los procesos de trabajo en la enseanza.
El texto que presento se encierra en los lmites del anlisis terico para la
interpretacin crtica de las condiciones que regulan el trabajo en la
enseanza, al tiempo que propone abrir el debate sobre las categoras
conceptuales que se manejan en el anlisis y el modo en que se las pone a
funcionar desde estrategias interpretativas. Pero ms all de los lmites del
texto, lo que sugiere es la necesidad de una cuidada etnografa poltica del
trabajo docente que, por mi parte, est todava en una fase incipiente.

Clarificacin conceptual y esquema de aproximacin.

"La enseanza en las escuelas pblicas es trabajo. Los profesores estn
implicados en un proceso laboral -la enseanza- donde las condiciones de
trabajo pueden facilitar u obstruir sus esfuerzos educativos. En el sentido ms
real, los profesores son trabajadores." (Liston y Zeichner, 1991:94)
La "estructura del puesto de trabajo" del profesorado es un concepto que se
utiliza con cierta frecuencia en la bibliografa pedaggica espaola, aunque es
menos frecuente encontrar en ese contexto discursivo un uso claro y definido
del mismo. Al contrario, aparece ms como un concepto recurrente
encadenado a lenguajes tericos y administrativos que pueden ser
contradictorios entre s. Para la finalidad de este estudio, (87) entiendo por

"estructura del puesto de trabajo" el conjunto de condiciones que regulan

directamente las prcticas de la enseanza de un maestro o de una maestra.
Tales condiciones no son slo de ndole socio-econmica en un sentido estricto
o reducido, por ejemplo titulacin y salario, si no todas aquellas que van
configurando -no siempre de un modo explcito y regulado- las pautas del
trabajo cotidiano en las aulas y escuelas. A la identificacin de esas
condiciones y su organizacin a travs de alguna forma de esquema
conceptual dedicar la primera parte de este captulo. Claro que una cosa son
las condiciones identificadas desde una perspectiva estructural, y otra cosa
distinta, aunque en estrecha relacin, el modo de uso social de esa estructura
laboral. Dicho de otra manera, se tratara aqu de analizar cul es el valor de
uso de la fuerza de trabajo de los profesores -el "valor de uso" no desde el
orden ideado, abstrado de toda forma histrica y de toda concrecin social,
sino desde el orden impuesto-.
Entiendo por fuerza de trabajo -en sentido amplio- no slo la que aparece
ofertada en el mercado del trabajo, ni slo la capacidad de desarrollar un
trabajo til y valorado, sino tambin la capacidad de desempear cualquier
actividad til a otro, a la sociedad, o a cualquiera de sus subsistemas. Por otra
parte, la estructura del puesto de trabajo no es ajena al concepto de sociedad
civil -en realidad, sufren una conexin dialctica-. Es decir, la construccin
social del puesto de trabajo -con sus antagonismos y divisiones- refleja el
conjunto de relaciones especficas -polticas e histricas-entre grupos en
Las polticas.
conflicto,
en particular los cdigos y estructuras de poder de una organizacin
Poltica
administrativa.
institucional.
-Prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de
regulacin.

Para organizar el marco conceptual sugiero identificar primero el conjunto de

claves
de interpretacin con las que nos aproximamos al anlisis. La segunda
Los discursos.
cuestin
problemtica
eslaestablecer
los de
bucles
relacionadores de esas
La expresin
legitimadora de
apropiacin social
la
prctica: claves de interpretacin sobre los distintos mbitos de
diferencias
-Discurso tcnico-administrativo.
determinacin
del trabajo docente. Formuladas sucintamente, son ocho las
-Discurso deliberativo.
claves que se proponen: 1) las polticas, 2) los discursos, 3) las agencias, 4) los
escenarios,
5) las culturas, 6) el mercado (88), 7) las prcticas y 8) las
Las agencias.
resistencias.
Esa "puesta
en relacin
debe
responder a alguna forma de mapa
Instancias organizativas
de determinacin
en los
diferentes
nivelespor
de concrecin
donde,
un lado,curricular:
se clarifiquen conceptualmente los citados mbitos y se
-Administracin y control.
establezcan
las posibles jerarquas, y por el otro, se muestren las posibilidades
-Elaboracin y comercializacin de material curricular.
del-Produccin
recorridodelanaltico.
Un primer esquema de aproximacin a las claves de
conocimiento pedaggico especializado.
anlisis se muestran en el cuadro de la pgina siguiente.
Los escenarios.

Claves
de interpretacin
de las condiciones
que regulan ylalas
estructura del puesto de trabajo del profesorado
El contexto
espacio-temporal
de la representacin
significaciones subjetivas con que se dota ese contexto.
Las culturas.
Significados especficos que se producen en relacin con la
prctica de la enseanza: creencias, mentalidades,
asunciones, etctera., arraigadas en los distintos agentes de
la comunidad educativa.
El mercado.
El control sobre la fuerza de trabajo, y las fluctuaciones y el
valor desigual de cambio en relacin con las gradaciones y
diferencias en el proceso productivo.

Las prcticas
Identificacin del conjunto de
funciones y tareas de la
actividad docente,
diferenciando el mbito
normativo.

1) Las polticas.
La intervencin de la poltica sobre la prctica educativa tiene manifestaciones
diversas y complejas, y se produce en diferentes contextos y niveles de
regulacin de esa prctica.
Para nuestro anlisis reduciremos la diversidad a la poltica legislativa que,
tanto de un modo directo como indirecto, establece condiciones sobre la
actividad terica y prctica del trabajo docente. Tales condiciones, sin
embargo, no provienen slo de los textos legislativos, que normativizan a
travs del mandato decisiones prcticas; tambin deben incluirse aqu otro tipo
de textos oficiales o administrativos que sin tener rango de ley, decreto, orden
o resolucin -es decir, sin ser textos prescriptivos- intervienen igualmente en la
estructuracin de las pautas cotidianas de la actividad escolar. Y todava debe
contemplarse un tercer grupo relacionado con los textos y documentacin
promovida o aceptada por las administraciones, a travs de acuerdos o
convenios con otras instituciones.
Este conjunto textual presenta jerarquas y relaciones de correspondencia. Con
lo primero se hace referencia al desarrollo legislativo desde un mayor rango y
ms amplio campo de contenido, a un menor rango y a un contenido ms

especfico. Con lo segundo se hace referencia a las relaciones

interdependientes del contenido en diferentes evidencias documentales. Por
ejemplo, los planes de formacin permanente de diferentes administraciones
-central y autonmicas- no son ajenos al acuerdo del 20 de junio 1991 entre el
MEC y varias organizaciones sindicales, para la acreditacin de esa formacin
(90), entre otras interdependencias. Para el objeto de anlisis es necesario
tambin la contextualizacin histrico-poltica: qu espacio temporal se toma
como base de anlisis, y en qu contexto poltico. Para nuestro trabajo, si bien
deben ser la LODE y LOGSE -con sus desarrollos posteriores- los referentes
bsicos, no debe ignorarse la importante documentacin producida en relacin
a la reforma, ni textos precedentes de particular significacin-por ejemplo, el
real decreto 2012/1984, del 14 de noviembre, por el que se regula la creacin y
funcionamiento de los centros de profesores-. Todo ello enmarcado en el
contexto poltico de la dcada de gobierno de la Socialdemocracia.
La hiptesis de trabajo, en esta clave, debe de dirigirse a la crtica del modo en
que la compleja tela de araa legislativa muestra la creacin del poder poltico
en el sistema educativo y establece las reglas de juego de la participacin
democrtica y las relaciones sociales en el interior del sistema. La
institucionalizacin del poder poltico a travs de la accin legislativa regula el
espacio de posibilidades y el mbito de exclusiones. El profesorado como
sector de la sociedad civil excluido de las instituciones de creacin poltica slo
puede actuar de un modo administrativamente dependiente respecto de ese
marco institucional del que es excluido. Sus posibilidades, en el espacio de la
ejecucin administrativa, sin embargo, cuando se complejizan, sistematizan e
intensifican las reglamentaciones en la organizacin del trabajo docente,
difcilmente van ms all de la pobreza profesional que genera el incremento a
travs de la accin legislativa de las actividades tcnicas, mecnicas,
burocrticas y rutinarias.
Sin embargo -esta es una segunda parte de la hiptesis de trabajo- si esto es
as en trminos de sector, la poltica legislativa produce hacia el interior del
propio colectivo diferencias y jerarquas relacionadas con niveles profesionales
o mbitos laborales distintos. Y todo ello no va a ser ajeno al resto de las claves
que continu sealando.
(91) 2) Los discursos
De qu se habla, cmo se habla, cmo se construye el encadenamiento de
significados, la teora como una forma de lenguaje sobre la realidad, nada de
ello es ajeno a la configuracin ideolgica y social de las prcticas. A travs del
discurso se legitima social y culturalmente un tipo de prcticas y se excluye la
posibilidad de otras alternativas.

Tom directamente del trabajo antes citado de Angulo Rasco (1992) la

nomenclatura, distincin y circunscripcin conceptual con la que se hace
referencia a dos tipos de discurso: el tcnico-administrativo, y l deliberativo.
Con el trmino foucaltiano de discurso se quiere indicar no slo el contenido
estructural de un mbito de conocimiento, con sus formas de argumentacin y
tratamiento metodolgico especficas, sino tambin el modo en que
constituyen expresiones legitimadoras del espacio de posiciones, de
apropiacin social y de funcionamientos diferenciados de los sujetos o las
instituciones. "Todo sistema de educacin -dice Foucault en Lordre du
discours- es una forma poltica de mantener o de modificar la apropiacin de
los discursos, con los saberes y los poderes que implican" (Foucault, 1982:127).
Para referirme al discurso tcnico-administrativo, recurro directamente, con
una larga cita, al texto de Angulo que lo resume en una cuidada sntesis:
"Por discurso tcnico-administrativo hago referencia a un discurso
fundamentalmente experto, que se articula a travs de los "lenguajes" de las
ciencias sociales (especialmente la psicologa, la sociologa y la economa),
formalista en sus descripciones y en sus anlisis, propenso a la utilizacin de
criterios mercantilistas como la eficiencia, eficacia y rendimiento, que tiende
marcadamente a la operacionalizacin de los conceptos y a la fragmentacin
de las realidades, que se define como objetivo, neutral y a-poltico, y se
muestra especialmente conectado con las exigencias burocrticas de control,
divisin, jerarqua y gobierno. Este tipo de discurso suele actuar (92) a travs
de dos tipos de operaciones: el desplazamiento y la separacin. La operacin
de desplazamiento distrae la atencin de los receptores de las implicancias
polticas y sociales que subyacen a la materia o al mbito al que el discurso se
aplica, ocupando sus inquietudes y su trabajo en la comprensin y aceptacin
de los conceptos y criterios formales. La operacin de separacin provoca una
divisin social (y poltica) entre el experto, que es quien domina y concibe el
discurso, y el lego, que es quien acta y asume la posicin de receptor pasivo y
dependiente en la que el discurso le coloca. Con ello se logra, respectivamente
la despolitizacin y la divisin social del trabajo."
En cuanto al discurso deliberativo, Angulo atribuye la dificultad para describirlo
a su carcter heterogneo y a la posicin minoritaria respecto del discurso
tcnico-administrativo. En cualquier caso, veamos una aproximacin a sus
rasgos ms caractersticos y comunes. En primer lugar, se acude al concepto
aristotlico de deliberacin para aludir a un modo de pensamiento que,
enfrentando la objetividad y la falsa suficiencia del empirismo, trata de
reclamar un proyecto cientfico que se reconozca en la complejidad y
diversidad de circunstancias que enmarcan la realidad estudiada, en el
tratamiento de la discrepancia, y en la apelacin al juicio humano racional e
informado, tomando decisiones a sabiendas de que se recurre a criterios extraempricos que debern someterse al juicio pblico. Es un pensamiento que se

nutre de esquemas de inter-relacin, eco-sistmicos y de profundizacin

cualitativa. En segundo lugar, el discurso deliberativo busca en las culturas del
sentido comn, populares o de la vida cotidiana, necesidades e intereses que
normalmente desprecia la explicacin tecnolgica. Finalmente, su crtica al
cientificismo, el reconocimiento de la intuicin, y la explicitacin de las
valoraciones polticas, sociales y culturales, lo sita al margen, cuando no
enfrentado a la circunscripcin conceptual legitimadora de las burocracias.
La hiptesis de trabajo, en esta segunda clave, parte del reconocimiento de
que el discurso es poder. La construccin (93) social del discurso se efecta
sobre un juego de desplazamientos y relaciones de desigualdad. El discurso
tcnico-administrativo acta como ideologa que vincula conceptos como
eficacia, profesionalizacin o conocimiento experto a la fragmentacin social
de las decisiones democrticas. Y esa fragmentacin social desplaza al
profesorado como sector al papel de receptor desarmado de una verdad
cognitiva y social elaborada fuera de sus mrgenes.
Pero a su vez -y esto incide directamente en el objeto de nuestro anlisisprovoca una fragmentacin interna del sector y lo burocratiza; la justificacin
tcnica del establecimiento de una taxonmizacin jerarquizada de las
funciones y roles diferenciados en el trabajo docente enmascara relaciones de
privilegio para subconjuntos minoritarios y desva la crtica a la ausencia de
control por el conjunto del profesorado sobre las circunstancias sociales y
polticas que regulan el trabajo docente. (Esta cuestin, por cierto, encaja
directamente en el debate sobre la profesionalizacin de la docencia y la crtica
a las ideologas profesionalistas). Y un problema no subsidiario, en este punto,
estara relacionado con el anlisis de qu conceptos estructurantes de qu
mbitos cientficos aportan la legitimacin intelectual a este proceso de
enmascaramiento poltico. (Al respecto se ha acrecentado recientemente la
crtica a la "tecnificacin psicolgica" como discurso legitimador, pero no
quedara cerrado el tema nicamente en este mbito disciplinar).
3) las agencias
La prctica de la enseanza est social y culturalmente construida alrededor
del currculum escolar, entendido ste como expresin de un proyecto cultural
de socializacin, a travs de un formato o cdigo pedaggico, en unas
condiciones y contextos socio-histricos determinados. Una visin no tecnisista
ni reduccionista de la configuracin y desarrollo del currculum debe ver las
determinaciones de la prctica de la (94) enseanza tambin en relacin con
las diferentes instancias o mbitos institucionales que intervienen dando forma
y contenido a esa prctica. Gimeno Sacristn (1988:22) distingue ocho
subsistemas o mbitos "de determinacin recproca" de las prcticas
curriculares que constituyen el sistema curricular: 1) el mbito de la
actividad poltico-administrativa; 2) el subsistema de participacin y control; 3)

la ordenacin del sistema educativo; 4) el sistema de produccin de medios; 5)

los mbitos de creacin culturales, cientficos, etc.; 6) el subsistema tcnicopedaggico: formadores, especialistas e investigadores en educacin; 7) el
subsistema de innovacin; y 8) el subsistema prcticos-pedaggico.
Para nuestro anlisis, podemos identificar diferentes instancias organizativas
desde las que se definen los procesos prcticos de los citados subsistemas.
Tales instancias son:
a) Las agencias de administracin y control de la prctica de la enseanza. Se
incluyen aqu las diferentes administraciones educativas: central, autonmicas
y locales, y sus distintos niveles de determinacin en cada una de ellas. Es
sabido que son estos aparatos administrativos del estado los encargados de
disear la poltica educativa, traduciendo a cdigos pedaggicos especficos el
mandato constitucional y sus desarrollos legislativos. Y esa poltica curricular,
unida a la poltica de formacin y distribucin de las competencias
profesionales del profesorado-ms all incluso de los textos legales-, constituye
un importante regulador de la forma y significacin de las prcticas docentes.
b) Las agencias de elaboracin y comercializacin del material curricular. El
control sobre el mercado editorial del libro de texto deja en manos de un
reducido grupo de potentes editoriales un modo de interpretacin curricular,
por lo tanto de determinacin de la prctica, con un importante poder de
sustitucin de las iniciativas y decisiones del profesorado sobre su trabajo.
c) Las agencias de produccin de conocimiento pedaggico especializado y de
legitimacin de la reforma y perfeccionamiento (95) docente. Me refiero aqu
ms especficamente al mbito acadmico universitario, cuyas incorporaciones
tericas en tanto que discurso legitimado, dominante y hegemnico, son a su
vez legitimadoras de una forma de control poltico sobre la prctica.
d) Las agencias de participacin y negociacin. Particularmente, las
organizaciones sindicales con representacin en las juntas de personal, las
mesas sectoriales, y en las mesas de seguimiento de los acuerdos en materia
de formacin del profesorado y desarrollo de la LOGSE; y en un estrato
diferente, los consejos escolares -de estado y autonmicos-, entre otras
agencias. Conviene aqu la profundizacin crtica sobre las formas de
socializacin de la cultura profesional acerca de la racionalizacin del proceso
de trabajo en un sistema de democracia formal. A diferencia de los regmenes
autoritarios, la imposicin administrativa no parece depender de la exclusiva
responsabilidad de los administradores, sino que parece ser la consecuencia de
la participacin, la negociacin y el consenso entre mbitos institucionales
diferentes legitimados por los votos.
d) Las agencias de actualizacin y reciclaje profesional. Puede estudiarse aqu
el papel de los centros de profesores (CEPs), incidiendo en la crtica de su

actual proceso de reconversin en oficinas descentralizadas de la

administracin para la gestin de los propios programas institucionales de
formacin y reciclaje del profesorado.
Los procesos de trabajo estn fuertemente regulados por el funcionamiento
institucional y por las decisiones polticas que se toman en estas agencias, en
tanto que "verdaderas fuerzas que operan desde la distancia" -tomando la
expresin de Little (1987)-, en el interior del "contexto de formulacin" de la
representacin textual del currculum- recuperando el esquema de Lundgren
(1992)-. Si bien el nivel de implicacin en el control sobre el trabajo es
diferente de unas fuerzas a otras, la cuestin en este punto debera trazar una
doble vertiente de anlisis: por un lado, el de las estrechas relaciones de
interaccin (96) que se produce en entre unas agencias y otras en su
intervencin sobre la prctica; por el otro, si no se pretende un esquema
mecnico y determinista, el modo en que realmente intervienen, o dicho de
otra manera, qu transformaciones sufren las estrategias institucionales en el
desarrollo prctico del trabajo docente. Lo cual insiste, por otra parte, en el
carcter procesual e interactivo del conjunto de claves de interpretacin en el
esquema que propongo.

4) Los escenarios
Los movimientos y el vaivn de una profesora en una escuela primaria desde el
1 septiembre al 30 junio de un curso cualquiera no van a la deriva, no
dependen de un viento caprichoso ni de voluntades aleatorias. Ms bien, son la
consecuencia del urbanismo social de la escolarizacin, que traza itinerarios,
regula tiempos y distribuye, en el interior de un decorado material prefijado, la
fragmentacin de ambientes, los lmites, y sus pasos fronterizos. La cartografa
de esos movimientos no difiere del trazado que efecta Chombart de Lauwe
sobre los trayectos de una estudiante en Pars a principios de los aos 50. Esos
recorridos dibujan un tringulo de dimensin reducida, sin escapes. En su
estudio, este urbanista y socilogo seala que "un barrio urbano no est
determinado solamente por los factores geogrficos y econmicos sino por la
representacin que sus habitantes y los de otros barrios tienen de l". Presenta
el trazado de los recorridos de los estudiantes para mostrar "la estrechez del
Pars real en el que vive cada individuo... geogrficamente, un marco cuyo
radio es extremadamente pequeo".
Con el trmino escenarios quiero hacer referencia al contexto espacio-temporal
de la representacin, pero tambin a las significaciones subjetivas con que se
dota ese contexto. Michael Fullan y Andy Hargreaves, se han ocupado de esta
cuestin. Con respecto al tiempo, este ltimo seala:

(97) "El tiempo, para un profesor, no es simplemente un obstculo objetivo y

opresivo, sino tambin un horizonte subjetivo definido que posibilita o limita.
Los profesores pueden estirar y encoger el tiempo, al igual que pueden ver los
horarios y las obligaciones temporales, como algo fijo e inmutable. A travs del
prisma del tiempo podemos, por lo tanto, empezar a ver cmo los profesores
estructuran la naturaleza de su trabajo al mismo tiempo que esa misma
naturaleza los constrie. As, el tiempo es el elemento ms importante en la
estructuracin del trabajo del profesor." (Hargreaves, 1992:31)
En su estudio para la comprensin terica de la relacin del tiempo con el
trabajo del profesor, Hargreaves, identifica cinco dimensiones interrelacionadas
entre s: 1) el tiempo tcnico racional, 2) el tiempo micro poltico, 3) el tiempo
fenomenolgico, 4) el tiempo fsico, y 5) el tiempo sociopoltico.
El tiempo tcnico-racional predomina en la accin y en la interpretacin de la
administracin, se fundamenta en la racionalidad tcnica -separacin entre
medios y fines- y es, desde ese enfoque instrumental, una variable "objetiva"
que puede ser ajustada de acuerdo con las necesidades de la direccin y el
control organizativo. Pero la distribucin tcnico-racional del tiempo tiene
tambin un significado micro poltico: "refleja las configuraciones dominantes
de poder y estatus dentro del sistema escolar y de la propia escuela"
(Hargreaves, 1992:35). Del mismo modo que la psico-geografa reflejara el
aula como territorio dominado donde se establecen los principales lmites del
movimiento de un profesor o una profesora, el tiempo de aula revela la
concepcin dominante de lo que se considera trabajo del profesorado de
primaria. La jerarqua de poder y prestigio en la administracin educativa
supone siempre una huida de ese territorio dominado y dominante que es el
aula. Ese significado micro-poltico se hace patente tambin en la distribucin
horaria otorgada a las asignaturas segn la atribucin social que reciban en
tanto conocimiento de alto o bajo estatus.
(98) La dimensin subjetiva del tiempo -tiempo fenomenolgico- cuestiona el
carcter externo y objetivo de la distribucin. El tiempo vivido en la escuela
presenta variaciones subjetivas y -para el caso que nos ocupa- muestra
interpretaciones diferentes entre el profesorado, y entre el profesorado y la
administracin. Hargreaves, utiliza la distincin entre concepciones
monocrnicas y policrnicas del tiempo. El tiempo tcnico-racional es
monocrnico -se trata de ejercer el control administrativo para que el trabajo
quede completo segn un esquema de horarios y tareas prefijado- y propio del
mundo de los negocios, de las culturas occidentales no mediterrneas, y del
dominio del patriarcado. La concepcin monocrnica ignora las relaciones
personales, las circunstancias particulares y las diferencias de contexto. Pero el
mundo de la escuela primaria es de carcter profundamente policrnico, donde
se producen simultneamente diferentes hechos y situaciones en contextos
interpersonales heterogneos y cambiantes.

Como empez mostrando Jackson hace ya un cuarto de siglo, el profesorado de

la escuela primaria debe poseer una gran habilidad para desarrollar en el aula
estrategias de enseanza diferentes en una misma unidad de tiempo,
atendiendo a la diversidad, la inmediatez, los intereses, y el momento
especfico de interrelaciones personales. El tiempo de trabajo fuera del aula y
en relacin con otros colegas muestra igualmente la prctica habitual de
realizar varias acciones combinadas a la vez, donde el inters no estriba en
completar un horario administrativo, sino en completar las transacciones segn
las necesidades, circunstancias y la sensibilidad hacia el propio trabajo y las
demandas del contexto especfico.
Finalmente, introduciendo la naturaleza sociopoltica del tiempo, podemos
mostrar las razones de la imposicin administrativa de la perspectiva
monocrnica. "El esquema monocrnico del tiempo prevalece en la
administracin educativa (dice Hargreaves, 1992:44) porque es la prerrogativa
de los poderosos". La dimensin sociopoltica del tiempo muestra la separacin
entre el inters y la responsabilidad en la concepcin temporal entre el
administrador y el profesor. Desde una perspectiva monocrnica del tiempo, el
administrador pretende imprimir velocidad y acelerar las directrices de los
cambios (intensificando el trabajo del profesor), mientras los profesores,
instalados en una prctica temporal policrnica, tratan de afrontar los mltiples
cambios con lentitud y con tendencia a la suavizacin y simplificacin. Esto
pone en una situacin separada y de enfrentamiento la comprensin y la
responsabilidad frente a los procesos de innovacin, y el papel que deben jugar
los profesores en tal proceso.
El segundo concepto que utilizan Hargreaves dentro del anlisis de la
dimensin sociopoltica del tiempo es de colonizacin: "la colonizacin es el
proceso por el que los administradores conquistan o colonizan el tiempo de
los profesores ara sus propios propsitos (Hargreaves, 1992:47). Una vez
colonizado -regulado y controlado- el tiempo de trabajo en el aula, la cuestin
es impregnar regiones del espacio y el tiempo del profesor de dominio privado,
de tareas administrativas: planificacin, formacin y reciclaje, sala de
profesores, discusiones informales, tiempos de descanso, etctera. "Son ms
de atrs" de la vida social y laboral, que permiten formas de comunicacin y
relajacin informales, la liberalizacin del estrs, el apoyo moral o la
flexibilizacin frente a la policroma y la complejidad, tratan de ser colonizadas
incrementando las tareas administrativo-burocrticas y la vigilancia, ya
asociando tal incremento a reformas curriculares y de formacin docente
"planificadas" desde la administracin.

Un argumento concluyente en el trabajo que he venido siguiendo refiere al

carcter hegemnico del tiempo tcnico-administrativo (o no crnico, objetivo,

racional). El arraigo en las estructuras administrativas de esta concepcin hace

que llegue a interiorizarse en el profesorado como la nica forma posible y
razonable de organizar el tiempo y el espacio, de tal manera que cuestionarlo
es desafiar las propias bases en que se sienta a sienta la lgica administrativoburocrticas. Y los momentos de cambio y reformas son particularmente
oportunos para incrementar ese proceso de colonizacin hegemnica de la
administracin sobre el tiempo y espacio del trabajo docente.

(100)
5) Las culturas
Con el trmino "culturas" quiero abarcar de un modo amplio y genrico del
conjunto de significados especficos que se producen en relacin con la
prctica de la enseanza, y que tienen su origen en las influencias
socializadoras del conocimiento prctico del profesorado desde mbitos socioculturales externos o internos a la institucin escolar. Existen creencias,
mentalidades, asunciones y prcticas sobre lo que "debe ser la escuela,
fuertemente arraigadas en los distintos agentes de la comunidad educativa y
en el conjunto de la sociedad-, y que tienen una influencia directa en las
posibilidades y limitaciones del trabajo docente.
Algunos ejemplos -tal vez esquemticos- de esas culturas de la "normalidad"
escolar pueden ser los siguientes: es normal que al frente del aula de
educacin infantil est una maestra (antes que un maestro), que las
matemticas en el ciclo superior las imparta un varn (que tambin
confeccionar los horarios al principio del curso), y que se adscriba el curso
ms conflictivo al profesor o profesora recin llegados al centro (generalmente
ms inexpertos). No es normal recoger dinero para comprar material curricular
diverso suprimiendo el libro de texto para cada alumno, o que la direccin del
centro sea asumida por profesoras madres de familia, etctera.
Algunos de esos comportamientos culturales son propios de la institucin, es
decir, nacen y se recrean en ella; o situados en un esquema ms amplio, son
inherentes a los procesos administrativos formalizados, a la burocracia como
sistema organizativo. Otros son externos a la institucin, y responden al modo
en que distintos agentes del entorno escolar interpretan la funcin social de la
escolarizacin. Otros, finalmente, responden a la propia biografa personal y
profesional, y evolucionan en interaccin constante con esas culturas del
centro de trabajo y del entorno. El maestro o la maestra son tambin
reconstructores culturales, -"aprendices" sociales, dice Hargreaves (1993)- a
travs de su propia experiencia laboral.
(101)

Se han estudiado las formas de socializacin en la cultura profesional que se

generan en el interior de las escuelas, y el modo en que ello va reajustando se
a lo largo de la experiencia, segn las contingencias y presiones del propio
contexto. La micropoltica de la escuela provoca en el profesorado estrategias y
comportamientos de adaptacin y resistencia. Huberman (1992) habla del
"ciclo de vida del maestro" para referirse a los diferentes niveles de intensidad
con que se asumen las responsabilidades e intereses de innovacin a lo largo
de la carrera docente. Ball, a partir de varios estudios de casos, seala "el
etnocentrismo de las disciplinas" para referirse a la existencia de subculturas
vinculadas con el intenso proceso de socializacin a travs de la
especializacin en una asignatura, lo que lleva a la asuncin de determinados
cdigos pedaggicos en enfrentamiento a los profesores de otras asignaturas
(Ball, 1989: 56-58). Entre otros detalles del comportamiento cotidiano, este
autor sugiere el anlisis de "la vestimenta como demostracin activa de la
aceptacin del sistema (Ball, 1989:172). Por su parte, Beyer (1988) analiza el
aislamiento y el empobrecimiento comunicativo de quienes dedican la mayor
parte de su tiempo de trabajo a la relacin exclusiva con nios o adolescentes;
y Hargreaves (1993) habla de "la cultura del aislamiento y la competencia"
entre profesores, y de las distancias provocadas entre los maestros de "los
mayores" y de "los pequeos", sealando el peligro de que la cultura de la
escuela como totalidad puede estar fuertemente balcanizada, es decir,
fragmentada en subgrupos con escasa interaccin e intereses diferentes.
Pero tambin existen influencias culturales externas a la institucin escolar que
repercuten activamente en una forma de concebir el trabajo docente. Se ha
estudiado la cultura del patriarcado como dominacin de un modo de hacer el
trabajo, y las resistencias de las mujeres trabajadoras de la enseanza a esas
formas de dominio. La puesta en prctica de una estrategia renovadora en la
enseanza no es casi nunca un fenmeno aislado de carcter tcnicoprofesional; ms bien al contrario, un principio de renovacin sobrevive en
conexin con otras (102) estrategias de cambio impulsadas por compromisos
sociales, culturales e ideolgicos, que desbordan el conocimiento prctico
edificado en el trabajo (Martnez Bonaf, 1989a). El conocimiento vinculado a
intereses emancipatorios se manifiesta tambin en las estrategias de un sector
del profesorado cuya incidencia cualitativa en los procesos de cambio ha sido
tradicionalmente importante. El caso espaol de los Movimientos De
Renovacin Pedaggica es un buen ejemplo no suficientemente estudiado.
Louden (1991) ha sealado la incidencia del movimiento contracultural de los
aos 60 y el movimiento de liberacin de la mujer como influencias
significativas en los enfoques que se han dado al trabajo en las escuelas. La
llamada feminizacin de la enseanza est siendo estudiada desde mltiples
perspectivas. En lo que ahora nos ocupa, sera prioritario el anlisis de
cuestiones como: la vinculacin de culturas vocacionales a la identidad sexual;
el peso de la tradicin de las culturas domsticas en la asuncin de roles en el

trabajo escolar, o las atribuciones sociales que la comunidad otorga en funcin

de la identidad de gnero, entre otras. El origen de clase o las vinculaciones
etnoculturales son tambin otros mbitos de creacin de significados
especficos sobre el trabajo docente.
Otro mbito de creacin de culturas profesionales especficas se establece en
relacin con las actitudes del profesorado hacia la militancia en el sindicalismo
de clase o en asociaciones profesionalistas. Los movimientos internos del
sector hacia ambos extremos, junto a un alto nivel de identificacin afiliativa,
refleja tambin comportamientos diversos en la prctica cotidiana y acciones
estratgicas vinculadas a esa diversidad. Asunciones sobre la calidad de la
enseanza, la funcin de la escolarizacin y el rol social del profesorado se
crean en la interaccin con tales mbitos organizativos.
Afectan igualmente al trabajo la propia biografa personal, las experiencias
vitales cotidianas que se experimentan fuera de la escuela, en la vida social y
familiar, a la vez que el trabajo afecta y modifica la propia vida personal.
Algunos de los estudios sobre el estrs y las insatisfacciones laborales sugieren
poner el punto de mira en la interaccin de ambas vertientes, evitando
considerar como problemas personales y de salud lo que a menudo son
problemas de tipo organizativo e institucional.
Finalmente, las tradiciones dominantes en las familias y la comunidad sobre el
papel de la escuela y el profesorado son otro importante factor condicionante
de las posibilidades y realidades del trabajo en las aulas. Una visin mitificada
del conocimiento acadmico y de la asuncin social sobre el diferente y
jerarquizado valor de las asignaturas del currculum, o el enjuiciamiento de la
calidad educativa a travs de filtros ideolgicos o de dimensiones religiosas y
espirituales, entre otros factores relacionados con las presiones culturales del
entorno, muestran la estrecha relacin que se produce en ocasiones entre el
desarrollo del trabajo docente y los diversos acontecimientos de la vida pblica
y privada.
6) El mercado
En un sentido estricto, desde el interior de las categoras conceptuales de la
economa poltica de origen marxista, las casi 400.000 personas que abren
cada maana las aulas de las escuelas y los institutos para impartir la docencia
han vendido su fuerza de trabajo a cambio de un salario. sa relacin de
mercado impone unas reglas en el interior de las sociedades capitalistas: el
trabajo asalariado de los maestros y las maestras es un trabajo alienado, cuya
unidad ha sido socialmente fragmentada, y que se encuentra igualmente
dividido por razones vinculadas con la construccin social de gnero. En ese
sentido estricto, el trabajador o trabajadora de la enseanza cambi en el
mercado su nica propiedad -el control sobre la fuerza de trabajo- por un

salario; y nunca posey el control sobre los medios de produccin, ni sobre la

inversin y los recursos, ni sobre los productos o resultados de la produccin.
Sin embargo, dentro de esa categora social que presenta una unidad interna
en cuanto a su relacin con el empleador (el aparato del estado) se produce un
mapa de relaciones estratificadas en funcin del valor desigual de esa fuerza
de trabajo en un mercado diversificado desde el punto de vista de las
funciones, tareas y responsabilidades que requiere el proceso de produccin de
la reproduccin cultural en el interior del sistema educativo. Dado el supuesto
de una misma unidad salarial para una misma categora laboral -supuesto
falso, como inmediatamente comentar- en el proceso productivo se
establecen gradaciones y diferencias que acaban configurando valores de
cambio desiguales en la fuerza de trabajo. Veamos, sin dejar de agotarlas,
algunas caractersticas de esta gradacin diferenciadora:
a) Un cdigo de clasificacin fuerte -en el sentido de Bernstein- del contenido
curricular, es decir, una estructura curricular que exige una especializacin
disciplinar separada.
b) La distribucin de la fuerza de trabajo en funcin de etapas educativas con
valoraciones sociales desiguales de menor a mayor consideracin, segn se
asciende en los diferentes niveles educativos.
c) La introduccin de nuevas especialidades de "apoyo" u "orientacin" a las
tareas de enseanza.
d) O la oferta controlada de formacin y reciclaje -entre otros atributos- vienen
a configurar compensaciones desiguales sobre la masa salarial, no slo en
trminos monetarios, sino -esta es la idea que me interesa subrayar- de
distribucin horaria y regulacin del tiempo de trabajo, o de formacin y
acumulacin de credenciales acadmicos. Lo que quiere decir, por lo tanto,
considerar el tiempo o la formacin como categoras econmicas, en el sentido
de que han de ser compradas por el trabajador o trabajadora de la enseanza.
O bien, en trminos de Bourdieu, el diferente capital -cultural, acadmico,
social- que se posea establece gradientes diferenciadores en esa relacin
desigual de mercado de trabajo.
Un factor particularmente significativo que esta clase de interpretacin deber
considerar es el anlisis del nuevo Plan De Estudios (105) De Las Escuelas De
Magisterio, cuyo debate, no por casualidad, se encerr en los estrechos
mrgenes del inters acadmico corporativo. Sin embargo, su importancia es
crucial para la comprensin de la estructuracin del puesto de trabajo docente
-ms all de lo que puedan aprender o dejen de hacerlo con el nuevo plan los
futuros maestros, que esa es otra cuestin-. Entre otros aspectos que se
desprenden del anlisis, la titulacin administrativa legitima y refuerza la
divisin social y la jerarquizacin entre "tericos" y "prcticos", perdiendo estos

ltimos espacio -los maestros- valor en las relaciones de mercado. No slo por
la doble y desigual titulacin, sino tambin por la presencia de estrategias
neotecnocrticas como la introduccin temprana de las especialidades, la
tecnificacin psicolgica de los contenidos, o el desplazamiento hacia cotas
ms altas de la pirmide laboral a la que no se accede con la diplomatura- de
competencias profesionales separadas, fragmentando lo que debera constituir
la formacin de base de todo maestro y de toda maestra. La consecuencia,
insisto, es la "descualificacin" como sector del profesorado de la enseanza
primaria.
Otro factor que puede incluirse en esta clave es la feminizacin como categora
econmica o atribucin de valor en el mercado. De una entrevista a una
maestra para una investigacin en curso, extraigo el siguiente fragmento:
"La enorme cantidad de madres que trabajamos en la enseanza nos
conformamos con los bajos salarios porque a cambio tenemos un horario
coincidente con el de nuestros hijos, y esto nos permite atender a la casa y al
mismo tiempo aportar un segundo sueldo al hogar".
Lo que se infiere de la realidad que expresan declaraciones de este tipo es que
en una ocupacin donde en los niveles de Infantil y Primaria trabajan ms del
doble de mujeres que de hombres, se configuran grupos de estatus diferentes
donde el ms numeroso es precisamente el que presenta menor capacidad de
mercado, lo cual ser aprovechado por el empleador en (106) su propio
beneficio, y por el grupo menos numeroso para reforzar posiciones de
exclusin en los niveles de mayor cualificacin. Por poner un ejemplo, segn
los datos del MEC de 1988, la mayora numrica del profesorado varn en los
cargos unipersonales es significativa: el 74,2% en la direccin y el 69,6% en la
jefatura de estudios. Desconozco las cifras exactas sobre cuntas de las
"nuevas ocupaciones" generadas a raz de las reformas introducidas por la
socialdemocracia (direcciones y asesoras en CEPs, expertos y equipos de
reforma, etctera.) Nutridas siempre de personas que trabajan en las aulas,
estn a cargo de varones, y cuantas a cargo de mujeres, pero la impresin
subjetiva no deja lugar a muchas dudas sobre la hiptesis de una trayectoria
social desigual vinculada a la categora de gnero. La cuestin pone en relacin
con esa categora, conceptos como intensificacin, descualificacin y
recualificacin del trabajo docente, y puede ser til (una vez ms) para mostrar
el funcionamiento del profesionalismo como ideologa.
7) Las prcticas
Este es el ncleo de anlisis, el mbito sobre el que cruzaremos los restantes
factores de determinacin. Una primera cuestin, en este punto, es identificar
el conjunto de funciones y tareas de la actividad docente. Para ello tomo como
base de consulta cuatro estudios diferentes, a partir de los cuales efectuar

una propuesta de sntesis. Para desarrollar el concepto de oupen

professionalism en el profesorado, un informe de la OECE (organizacin
europea de cooperacin econmica) de fines de los aos 70 trata de sealar
tareas de la prctica comn en las escuelas, en el siguiente sentido:
"La organizacin del tiempo y las responsabilidades ms relevantes de los
profesores debe ser compatible con el desarrollo reciente de tareas como las
siguientes:
I) Trabajo en equipo con los colegas.
(107)
II) Asesoramiento individual a los alumnos.
III) Contactos con los familiares y la comunidad local.
IV) Formacin permanente.
V) Actividades de investigacin-accin.
VI) Participacin de los profesores en la planificacin y la direccin de la
escuela, o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema
educativo como totalidad." (OECE, 1979:20)
En la etnografa de Heck y Williams (1984) se propone una perspectiva
ecolgica para el estudio de la complejidad de roles del profesorado. Los 11
captulos de que se compone el estudio se detienen en el examen y discusin
de 11 diferentes roles de un profesor. Fundamentado en varios estudios de
casos con profesores en el primer ao de ejercicio, el trabajo dibuja un
pretendido perfil profesional donde se entrecruzan funciones y tareas del
siguiente tipo:
1. Las cualidades humanas: uso de ideas, actitudes, valores y compromisos
vinculados a la propia percepcin de uno mismo y, por lo tanto, a la particular
biografa personal y a las experiencias de su vida cotidiana.
2. El trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y la cooperacin como
formas de aproximacin a una comunidad educativa entre colegas.
3. La colaboracin con las familias y el apoyo mutuo, sabiendo que la casa y la
escuela son contextos interactivos donde los estudiantes van a tener la
oportunidad de desarrollar sus potencialidades.
4. El conocimiento sistemtico de la estructura de oportunidades y dificultades
que influencian el ambiente del estudiante, as como la diversidad cultural e
individual en el conjunto de los estudiantes.

5. La responsabilidad de facilitar el aprendizaje, creando un ambiente de

resolucin de problemas y toma de decisiones, dando oportunidades para
confortar y dirigir los problemas de la vida cotidiana, y promoviendo el
pensamiento crtico.
(108)
6. Garantizar las decisiones que se toman para una enseanza de calidad a
travs de la experimentacin e investigacin sobre la propia prctica de la
enseanza.
7. Disear y desarrollar el currculum en dos niveles: a) implicacin en el
desarrollo de los grandes principios, objetivos y polticas del currculum en
general; y b) implicacin en las decisiones sobre el currculum especfico que
son necesarias para el trabajo diario en la escuela.
8. La responsabilidad en las diversas facetas profesionales relacionadas con la
organizacin y la administracin de la escuela: coordinacin en la planificacin,
organizacin de recursos materiales y humanos, temporalizacin de las
actividades y organizacin de los espacios, informacin y evaluacin de los
procesos seguidos, y comunicacin con otros agentes de la comunidad
educativa.
9. La adquisicin y constante revisin de las destrezas profesionales que
definen la propia profesionalidad, experimentando nuevas situaciones y nuevas
ayudas a travs de la relacin interpersonal en el trabajo.
10. Tomar decisiones relacionadas con la resolucin de problemas de la
enseanza, utilizando habilidades que permitan prever lo que debe hacerse y
seleccionar la mejor de entre varias alternativas posibles.
11. Implicacin en la direccin del cambio y la innovacin educativa, influyendo
positivamente en otros colegas menos expertos o menos motivados.

Para una investigacin relacionada con la evaluacin de la reforma del ciclo

superior de EGB, Gimeno y Prez (1986) utilizaron un sistema de anlisis de las
actividades de los profesores sobre 46 categoras muy diversas que agrupan en
las siguientes siete dimensiones:
1. Actividades de enseanza
- Preparacin previa al desarrollo de la enseanza.
- Enseanza a los alumnos.
- Actividades orientadoras del trabajo de los alumnos.

(109)
-Actividades extraescolares.
- Actividades de evaluacin.
2. Actividades de supervisin y vigilancia.
3. Atencin personal y tutorial del alumno.
4. Actividades de coordinacin y gestin del centro.
5. Tareas mecnicas.
6. Actividades de actualizacin.
7. Actividades culturales personales.
Por mi parte, tom como base de trabajo el documento "Del profesorado: su
trabajo y la renovacin de la escuela". Ponencia base para la discusin en el
XIV Encuentro Estatal De Movimientos De Renovacin Pedaggica, donde con
una orientacin parecida a las que acabo de citar, se propone el anlisis sobre
cinco grandes bloques de funciones propias del profesorado, en los que
introduzco algn ligero matiz:
1. Tareas directamente vinculadas con el proceso educativo del alumnado:
a) Planificacin de la enseanza y organizacin de los recursos.
b) Atencin al alumnado en el aula (docencia directa).
c) Atencin al alumnado fuera del aula (atencin personalizada, seminarios,
talleres, etctera).
d) Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje.
e) Otras tareas pedaggicas no especificadas del da con especialidad
curricular: tutora, orientacin, dinamizacin cultural, juegos y descansos,
etctera.
2. Tareas de formacin y desarrollo profesional.
a) Coordinacin del trabajo en el propio centro: de rea, de nivel, del centro.
b) Coordinacin y formacin fuera del centro: seminarios inter-centros, grupos
de renovacin, actualizacin docente, actualizacin cientfico-cultural,
intercambio de experiencias prcticas, etctera.
3. Tareas de relacin con el entorno escolar:

a) Atencin al entorno familiar del alumnado.

b) Conocimiento del entorno socio-cultural de la escuela.
(110)
4. Investigacin curricular:
a) Diseo, elaboracin o adaptacin de materiales curriculares.
b) Experimentacin de innovaciones.
c) Evaluacin como anlisis crtico del proceso educativo.
d) Elaboracin y comunicacin de estudios, experiencias y propuestas de
accin en los diferentes niveles de concrecin curricular.
5. Tareas de participacin y gestin:
a) Coordinacin de funciones y tareas organizativas del centro.
b) Participacin en rganos colegiados, consejos escolares, etctera.
c) Relaciones con las administraciones.
Obviamente, cada uno de los anteriores apartados permite un listado mucho
ms exhaustivo y pormenorizado de tareas que, adems, pueden variar
considerablemente de unas realidades a otras. En cualquier caso, lo prioritario
en este punto es clarificar dnde empiezan y donde acaban el mbito
descriptivo y el mbito normativo en la identificacin de las prcticas. Existe
una gran ambigedad en lo que podramos llamar las demandas a la fuerza de
trabajo en la enseanza, y tal ambigedad todava se ampla si se establece
una perspectiva comparada con el resto de pases de la Comunidad Econmica
Europea. Por otra parte, sabiendo que una cosa son las intenciones y deseos, y
otra distinta las realidades, la cuestin estriba en dilucidar las distintas formas
de regulacin -o no regulacin- de ese hipottico listado de realidades. Por
ltimo, no debera subestimarse el anlisis del juego de desplazamientos de
unas prcticas sobre otras en el marco de tiempo regulado, segn el dominio
de uno u otro fragmento discursivo del desarrollo y la innovacin curricular.
8) las resistencias
La estructura del puesto de trabajo sufre determinaciones desde diversos
mbitos, y a ello se dedicaron las claves de (111) anlisis que preceden. Pero
ese proceso de determinaciones al trabajo encierra contradicciones, y sobre l
se producen tambin formas de resistencia desde el interior del propio sector
docente. Las llamadas teoras de la resistencia han sido estudiadas para
mostrar los diversos mecanismos que se ponen en funcionamiento para hacer

frente a la reproduccin cultural y la descualificacin del trabajo del

profesorado. O planteado de un modo ms amplio y genrico, se han estudiado
los conflictos y resistencias que se producen dentro de las escuelas como un
modo de hacer frente a los efectos de hegemona ideolgica que se crean en
esas instituciones educativas en tanto aparatos ideolgicos de los estados
capitalistas, y cuya estructura interna se corresponde directamente con las
necesidades de la divisin social del trabajo. Lo enunciaron explcitamente
hace un cuarto de siglo Baudelot y Establet en aquel manual de uso obligado
desde la izquierda en las postrimeras del franquismo -La escuela capitalista en
Francia-: los conflictos entre clases -las contradicciones- que se producen en la
sociedad se manifiestan en la escuela en forma de imposiciones y de
resistencias (Baudelot y Establet, 1976:249). La tesis ha sido, desde entonces,
discutida, corregida, complejizada, apareciendo nuevos elementos en su
desarrollo, particularmente desde el interior del neo-marxismo, aunque no en
exclusividad.
Una interpretacin no mecanicista de las relaciones entre escuela y sociedad
muestra, como se seala en el caso de los estudiantes en la muy citada
etnografa de Willis (1988), que la hegemona ideolgica se enfrenta en la
escuela con la cultura de clase que introducen los hijos e hijas del proletariado.
Del mismo modo (y esta es la cuestin que aqu nos ocupa), tambin un sector
del profesorado introduce en la escuela prcticas contrahegemnicas que
inciden de un modo directo o indirecto sobre las pautas cotidianas que
configuran el trabajo docente. As, la idea clave es que los profesores, al igual
que otros trabajadores en otros rdenes de la produccin, no asumen de un
modo determinista los condicionamientos polticos e institucionales que les
hacen actuar como reproductores del orden social. Y se define que en su
prctica cotidiana se observan diferentes modos de resistencia y contestacin
a esa funcin social impuesta. Por otra parte, el sistema presenta
contradicciones tanto en la lgica del control tcnico-pedaggico como en el
control ideolgico y poltico, y tales contradicciones se manifiestan en la propia
configuracin de la fuerza de trabajo del profesor.
La hiptesis de trabajo en relacin con esa ltima clave de interpretacin es
que las prcticas de resistencia a los procesos de determinacin del puesto de
trabajo deben verse no slo en el nivel estructural del control sobre la fuerza
de trabajo -lo cual simplificara y reducira el anlisis a las reivindicaciones para
la mejora material de las condiciones de trabajo-, sino fundamentalmente en el
uso prctico de un conocimiento emancipatorio respecto de las formas
dominantes en que se satura la conciencia individual de los maestros y de las
maestras, lo cual dara sentido a la amplitud y complejidad conceptual que he
sugerido en el tema.
En el estado espaol -aunque no de un modo nico ni excluyente- tal vez el
ejemplo ms potente y con mayor contradiccin de la prctica terica crtica en

el profesorado lo constituyan los Movimientos De Renovacin Pedaggica.

Quiz por eso no deba parecer sorprendente, aunque s sospechoso, el casi
absoluto silencio con que la investigacin acadmica espaola trata esa
contradiccin histrica de ms de un cuarto de siglo de presencia organizada
de una cultura contrahegemnica en la enseanza. Aquel Manifiesto De La
Escuela Pblica, firmado en una escuela de verano en 1975, constituy un
referente importante de las posiciones polticas de la izquierda en materia
educativa durante el periodo de transicin democrtica. Desde entonces, ha
ido consolidndose la estabilidad organizativa en todo el estado, cuya
presencia pblica y produccin textual avala la resistencia organizada de
muchos maestros y maestras contra la hegemona reproductora y la
descualificacin laboral.
Dentro de ese contexto organizativo de la renovacin pedaggica ha ido
generndose una cultura del trabajo en la enseanza (113) cuyo simple listado
se hara innecesariamente largo y prolijo para la finalidad que aqu nos ocupa.
Baste sealar, a ttulo de ejemplo, algunas cuestiones ms directamente
relacionadas con nuestro tema.
En primer lugar, bajo el lema "cuerpo nico de enseantes" que plantea la
resistencia a la divisin social del trabajo y a la configuracin de una carrera
docente cuyas diferentes categoras laborales, pedaggicas y de formacin,
constituyen relaciones de poder desiguales entre las diferentes tareas de la
enseanza. En segundo lugar, la resistencia desde la feminizacin a los
controles de la superioridad masculina, y el modo en que ello se concreta en la
distribucin de roles y tareas para el desarrollo curricular y la organizacin de
la escuela. En tercer lugar, la resistencia a la jerarquizacin y burocratizacin
organizativa a travs de la experimentacin de modelos de gestin colegiada y
cooperativa, adems del enfrentamiento tradicional a un cuerpo especializado
y gerencial de directores e inspectores. En cuarto lugar, la resistencia a la
estructura de las disciplinas acadmicas como forma de organizacin del
currculum, proponindose enfoques alternativos de seleccin del contenido
desde marcos interculturales y esquemas relacionadores o integrados del
conocimiento cientfico. En quinto lugar, la resistencia a concepciones
tecnolgicas y profesionalistas del trabajo docente, y la asuncin de un
enfoque social y poltico en la crtica de la escolarizacin y sus alternativas, y
en las alianzas con otros movimientos sociales de transformacin. Y
finalmente, en sexto lugar, la resistencia a la individualizacin y el aislamiento
a travs de organizaciones autnomas para la construccin de un conocimiento
compartido, y el debate e intercambio de experiencias en espacios pblicos
propios -no otorgados- como las escuelas de verano.
A mi modo de ver, el desarrollo de la hiptesis arriba indicada debera tomar
los ejemplos de experiencias y proyectos desarrollados por diferentes
comunidades crticas del profesorado, para mostrar un bucle interactivo donde

se entrecruzan, al menos, los siguientes ejes caracterizadores de esas

prcticas de resistencia: a) el trabajo deliberativo y la cooperacin, b) el (114)
anlisis de las relaciones de poder en la toma de decisiones, c) la estrategia de
descentralizacin en el desarrollo curricular, d) la creacin de situaciones
interactivas de la relacin teora-prctica, y e) el compromiso poltico y la
alianza con otros movimientos sociales de transformacin. En el cruce de esos
cinco ejes deben mostrarse prcticas de investigacin y desarrollo curricular,
de organizacin escolar y de formacin del profesorado, que quieren incidir
directamente en la reestructuracin cualitativa del puesto de trabajo docente.

Eplogo (provisional) con un par de argumentos (de

continuidad) sobre el mtodo y la pertinencia

Lo que hasta aqu se ha propuesto a debate no es ms que un guion de las

claves conceptuales con las que aproximarnos a la comprensin poltica de la
estructuracin del puesto de trabajo docente. Nos quedamos en los primeros
pasos de un proceso que exige recoger base emprica suficiente para poder
efectuar una interpretacin de totalidad, que est todava por hacer. La fuerte
tendencia a la parcelacin en la investigacin acadmica espaola no ha
permitido hasta el momento conocer ms que pequeos saberes fragmentados
que revelan lo poco que sabemos sobre el trabajo de la enseanza, en relacin
con otras actividades laborales. Tampoco parece que las administraciones
educativas -incluyendo los consejos escolares de estado y autonmicos- tengan
suficientemente organizada y disponible una base de datos -puramente
cuantitativa- de fcil acceso. Y sera casi una provocacin recordar la
informacin de que disponen las organizaciones sindicales cuando negocian lo
que es negociable de las condiciones del trabajo en la enseanza. Es, por lo
tanto, un trabajo pendiente sobre el que todava, antes de cerrar el captulo,
quiero sealar dos argumentos relacionados con el mtodo y la pertinencia.

a) La interaccin de las claves y la clave de la interaccin

La cuestin, en este punto, es tratar de sealar que el marco conceptual

descrito presenta una relacin dinmica de correspondencia, de tal manera que
recordando a Heisenverg: el mtodo ya no puede separarse de su objeto- la
clave de anlisis es precisamente mostrar la complejidad de bucles interactivos
entre las claves anteriormente presentadas. Estoy, por otra parte, convencido
de que la mutilacin del campo conceptual del que nos servimos para concebir

una realidad social -en este caso, la estructuracin del puesto de trabajo
docente- desemboca finalmente en acciones mutilantes sobre esa misma
realidad; y que el anlisis de totalidad debe hacerse desde el recorrido por las
formas de cristalizacin de las partes en esa estructura de totalidad. Veamos
un par de apuntes como muestra de ese recorrido.
La poltica legislativa se apoya en el discurso tcnico-administrativo para
regular la fragmentacin social de la prctica. Pongamos un ejemplo: en un
reciente seminario del Consejo escolar de estado sobre "direccin de centros
escolares", el secretario de estado para la educacin justificaba -entre otras
razones- la creacin de un cuerpo especializado de directores escolares en el
dato del alto porcentaje de nombramientos directos que ha debido realizar la
administracin tras las ltimas elecciones a directores de centro. Desde un
discurso deliberativo, el problema -realmente grave- debera enmarcarse en un
complejo anlisis de la crisis de participacin en las estructuras sociales en
general, y el modo en que ello se manifiesta tambin en el subsistema
educativo. Pero tal anlisis no le resuelve al Secretario De Estado el desarrollo
tcnico y burocrtico del artculo 58.3 de la LOGSE, lo que en ese punto es un
compromiso de la administracin para "favorecer la funcin directiva en los
centros pblicos" se traduce en propuestas legislativas como ampliacin del
tiempo de mandato a un mnimo de cinco aos, incremento retributivo y
consolidacin de una parte del complemento especfico, y consideracin de la
funcin como mrito preferente para acceso a puestos de responsabilidad y
puntuacin adicional en los recursos de traslados. Medidas que, todo anlisis
mostrara, no inciden de un modo positivo en el problema de la participacin ni
potencian el compromiso colegiado en la gestin, pero si son coherentes con la
traslacin de la racionalidad instrumental y eficientista a la gestin
organizativa de la escuela.
Las polticas y los discursos son traducidos o interpretados por las distintas
agencias de concrecin del sistema curricular. Al mismo tiempo, esas agencias
-en algunos niveles directamente y en otros de un modo indirecto- determinan
la construccin discursiva y las prescripciones administrativas. Veamos otro
ejemplo: es sabido que los materiales curriculares son un potente regulador de
las prcticas de la enseanza. El discurso tcnico-administrativo en el mbito
curricular deja en manos de los "expertos" la configuracin de una propuesta
cultural para la escuela que, desde el esquema deliberativo, debera
contemplarse como un amplio debate social. Ello tiene una expresin
formalista en la prescripcin de los llamados Diseos Curriculares Base y una
traduccin prctica -en forma de los tradicionales libros de texto- en la
interpretacin que de esa prescripcin legislativa hace el mercado editorial.
Con una escasa intervencin del estado en la poltica de elaboracin y
comercializacin del material, queda en manos de la lgica del mercado la
posible bondad pedaggica del material curricular que regular las prcticas
cotidianas en las aulas.

b) La comprensin del problema sugiere una amplitud conceptual que

desborda el propio objeto de anlisis
El anlisis de la estructura del puesto de trabajo del profesorado es pertinente
no slo para la comprensin de las condiciones que regulan las posibilidades y
los lmites del trabajo en la enseanza. Dicho en un sentido metafrico, tal
anlisis abre una ventana desde donde se divisa el mundo de la escolarizacin
en una amplia y compleja panormica. Si cerrramos (117) la ventana nos
encontraramos exclusivamente con los enseantes -con sus condiciones de
trabajo-. Esta sera una visin pobre, reducida y equvoca. Sin embargo, a
travs de ella es posible adentrarnos en la comprensin del modo en que la
prctica de la enseanza permite o dificulta la realizacin de ideales que
forman parte de un consenso comn -dentro de un contexto progresista- sobre
lo que deben ser las escuelas en las sociedades democrticas, y qu papel le
corresponde al profesorado.
En primer lugar, lo que este anlisis puede mostrar es la dificultad que
encuentra el profesorado en conseguir esos objetivos de una educacin
radicalmente democrtica, y las consecuencias que esto tiene para los
estudiantes marcados socialmente por la diferencia y la desigualdad.
En segundo lugar, el anlisis debe permitir la comprensin sobre el control
cultural en las escuelas, y el modo en que ello se regula a travs de formas
curriculares que excluyen la participacin social en el debate sobre el saber
socialmente necesario; y el silenci a que se ve sometido el docente, ms all
de caricaturas como la elaboracin de los pecec.
En tercer lugar, hemos de ver a travs de las condiciones de trabajo, el modo
en que los ambientes de enseanza y aprendizaje se constituyen sobre
estructuras organizativas represivas y discriminatorias, sobre todo para
quienes son minora o se encuentran ms alejados de las reglas y cdigos de
poder.
En cuarto lugar, el anlisis debe permitir la comprensin de lo que se ha
llamado la "osificacin de la actividad intelectual" del profesorado que, en la
rigidez estructural del puesto de trabajo, reproduce el desarme cognitivo de
que ha sido objeto.
Finalmente, el anlisis podra mostrar -particularmente en pleno perodo de
crisis- que se llega tarde para alcanzar el zenit de la "autonoma profesional",
por lo que habr que ver en esa ideologa institucional otro tipo de intereses.
Pero tambin, el anlisis debe mostrar el carcter poltico de la lectura que se
efecta sobre esa realidad laboral, las estrechas relaciones entre la extensa

vida social y la interna vida (118) del trabajo, y el modo en que todo ello puede
ser contestado y rectificado colectivamente.