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Pensadores que Influenciaram a Pedagogia

1. 1 Jean Piaget
Jean Piaget o mais conhecido dos tericos que defendem a viso interacionista do
desenvolvimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual
as

crianas

constroem

as

noes

fundamentais

de

conhecimento

lgico,

tais

como:

tempo,espao,objeto,causalidade e outros poderia compreender a gnese (ou seja, o nascimento) e


a evoluo do conhecimento humano.
Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos
mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas. Ou seja, ele
no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia mas, experimentalmente,
comprovou suas teses.,
IDIAS CENTRAIS DE SUA TEORIA
1 A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e,
como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundo
exterior,

como

toda

adaptao

biolgica.

Desta

forma,

os

indivduos

se

desenvolvem

intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam.


2 Para Piaget o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta
teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como
interacionista.
3 Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver
preparado para receb-lo. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um
conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. O que implica os dois plos da
atividade inteligente: assimilao e acomodao. assimilao a medida em que incorpora a seus

quadros todo o dado da experincia; acomodao a medida em que a estrutura se modifica em


funo do meio, de suas variaes.
4 O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai at aos 15 ou 16 anos. A
construo da inteligncia d-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes,
encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de construtivismo seqencial.
Perodos em que ocorrem o desenvolvimento motor, verbal e mental do indivduo Perodo SensrioMotor: (0 2 anos): A ausncia da funo semitica a principal caracterstica deste perodo. A
inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos
deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia eminentemente prtica. Sua linguagem vai da
ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e
indiferena (o mundo ele).
Perodo Simblico: (2 4 anos): Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento
da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. Podendo criar imagens mentais na
ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico A
linguagem est a nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que
respondam as argumentaes dos outros.. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro
do coletivo.
Perodo Intuitivo: (4 aos 7 anos): Este perodo a idade dos porqus, onde o indivduo pergunta o
tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu
pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. Quanto linguagem no mantm uma
conversao longa mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro.
Perodo Operatrio Concreto: (7 aos 11): Neste perodo torna-se mais comunicativo, as palavras
tornam-se instrumentos do processo do pensamento. Passa a perceber que membro de uma
sociedade, e que as tarefas realizadas em conjunto se revestem de maior significado. Neste fase a
criana argumenta bastante, especialmente com outras crianas e no tanto com os adultos. O
argumento tende a ser em voz alta e de forma agressiva. Os jogos so coletivos e menos
individualistas. Mostram desejo de regras definidas para regular o jogo. Emerge um forte sentimento
de competio.
Perodo Operatrio Abstrato: (11 anos em diante): Corresponde ao nvel de pensamento lgicomatemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do
concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. A linguagem se d a nvel de discusso
para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao
e reciprocidade.
importante ressaltar que embora as etapas possam ter uma faixa de durao diferenciada (e que
pode variar de criana para criana), a passagem de uma etapa para outra no pode ocorrer com a
supresso de uma delas.

1.2 Skinner
Burrhus Frederic Skinner, eminente psiclogo contemporneo nascido nos Estados Unidos em 1904
relatou uma de suas observaes, sobre o comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus
experimentos Skinner inventou um aparelho que depois de passar por modificaes hoje muito
conhecido e utilizado nos laboratrios de psicologia, chamado como Caixa de Skinner.
Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento
operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos
levaram-no a criar os mtodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a interveno
direta do professor, atravs de livros, apostilas ou mesmo mquinas.
Caixa de Skinner
Devido sua preocupao com controles cientficos estritos, Skinner realizou a maioria de suas
experincias com animais principalmente o Rato Branco e o Pombo. Desenvolveu o que se tornou
conhecido por Caixa de Skinner como aparelho adequado para estudo animal. Tipicamente, um
rato colocado dentro de uma caixa fechada que contm apenas uma alavanca e um fornecedor de
alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob as condies estabelecidas pelo experimentador,
uma bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando assim o rato. Aps o rato ter
fornecido essa resposta o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de
uma variedade de condies de estmulo. Alm disso, o comportamento pode ser gradualmente
modificado ou modelado at aparecerem novas repostas que ordinariamente no fazem parte do
repertrio comportamental do rato. xito nesses esforos levou Skinner a acreditar que as leis de
aprendizagem se aplicam a todos os organismos.
Em escolas, o comportamento de alunos podem ser modelados pela apresentao de materiais em
cuidadosa seqncia e pelo oferecimento das recompensas ou reforos apropriados.
A aprendizagem programada e mquinas de ensinar, so os meios mais apropriados para realizar
aprendizagem escolar. O que comum ao homem, a pombos, e a ratos um mundo no qual
prevalecem certas contingncias de reforos.
Segundo Skinner para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianas seu
acmulo de conhecimento, aptides e prticas sociais e ticas.
A instituio de educao foi estabelecida para servir a esse propsito. Certamente estudantes
devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para
serem criativos.

A Mquina de Ensinar
A mais conhecida aplicao educacional do trabalho de Skinner sem dvida Instruo
programada, e mquinas de ensinar.
Existem vrias espcies de mquinas de ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem
consideravelmente, a maioria das mquinas executa funes semelhante.
Skinner acredita que as mquinas de ensinar apresentam vrias vantagens sobre outros mtodos.
Estudantes podem compor sua prpria resposta em lugar de escolh-la em um conjunto de
alternativas. Exige-se que lembrem mais, e no apenas que reconheam que dem respostas e
que tambm vejam quais so as respostas corretas. A mquina assegura que esses passos sejam
dados em uma ordem cuidadosamente prescrita.
Embora, claro, que a mquina propriamente dita no ensine, ela coloca estudantes em contato
com o professor ou a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, como um
professor particular, no sentido de haver constante intercmbio entre o programa e o estudante. A
mquina mantm o estudante ativo e alerta.
A mquina de Skinner permite que o professor dedique suas energias a formas mais sutis de
instruo, como discusso.

1.3 VYGOTSKY
Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, e nasceu e
viveu na Rssia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo
scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo
essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela
interao do sujeito com o meio.
As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre
pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos
indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento,
que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso de formao
das funes psquicas superiores como internalizao mediada pela cultura.

As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano, colocam que o crebro a


base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento
humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por
ex. linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com
o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios,
aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Mediao: uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento
humano como processo scio-histrico a idia de mediao: enquanto sujeito do conhecimento o
homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real,
operados pelos sistemas simblicos de que dispe, portanto enfatiza a construo do conhecimento
como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto
como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao
feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo
da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so
socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes
produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o
universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de
negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de
informaes, conceitos e significaes.
O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico
humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se
uma atividade interna, interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo funo mental para referir-se aos processos de: pensamento, memria, percepo e
ateno. Coloca que o pensamento tem origem na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto
e emoo.
A interao social e o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j
adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um
potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de
desenvolvimento proximal ( distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de
fazer com a interveno de um adulto; potencialidade para aprender, que no a mesma para todas
as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as
interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e

desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por


exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social com
materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Para
Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua
transformao por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a
partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo
internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de
conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social
relaes interpessoais para o plano individual interno relaes intra-pessoais. Assim, a escola
o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais
nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do docente
provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a educao, decorrente das interpretaes das teorias de
Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre a
cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses membros da cultura, nessa
perspectiva, essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos
pedaggicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa interveno : a construo de
conceitos.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o
que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento.
A formao de conceitos espontneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interaes
sociais, diferenciam-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema
organizado de conhecimentos. A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos
internos na interao com outras pessoas.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em muitos aspectos,
tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida importncia situao social e ao
meio. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do
contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de
sociointeracionista, e no apenas de interacionista como Piaget.
Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, e nasceu e
viveu na Rssia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo
scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo
essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela
interao do sujeito com o meio.

As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem s relaes entre


pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo de significados pelos
indivduos, ao processo de internalizao e ao papel da escola na transmisso de conhecimento,
que de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Prope uma viso de formao
das funes psquicas superiores como internalizao mediada pela cultura.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano, colocam que o crebro a
base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento
humano. Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por
ex. linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social do homem, em sua relao com
o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referem-se a processos voluntrios,
aes conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Mediao: uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o desenvolvimento
humano como processo scio-histrico a idia de mediao: enquanto sujeito do conhecimento o
homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real,
operados pelos sistemas simblicos de que dispe, portanto enfatiza a construo do conhecimento
como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto
como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediao
feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do
ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo
da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais superiores so
socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes
produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o
universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Ela d o local de
negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de
informaes, conceitos e significaes.
O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico
humano. A internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se
uma atividade interna, interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo funo mental para referir-se aos processos de: pensamento, memria, percepo e
ateno. Coloca que o pensamento tem origem na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto
e emoo.
A interao social e o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j
adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um
potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de


desenvolvimento proximal ( distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de
fazer com a interveno de um adulto; potencialidade para aprender, que no a mesma para todas
as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as
interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e
desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por
exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a criana.
O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social com
materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Para
Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua
transformao por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a
partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo
internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de
conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social
relaes interpessoais para o plano individual interno relaes intra-pessoais. Assim, a escola
o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explcito de interferir no processo, diferentemente de situaes informais
nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. Portanto, papel do docente
provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a educao, decorrente das interpretaes das teorias de
Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre a
cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses membros da cultura, nessa
perspectiva, essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos
pedaggicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa interveno : a construo de
conceitos.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o
que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o prprio conhecimento.
A formao de conceitos espontneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interaes
sociais, diferenciam-se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema
organizado de conhecimentos. A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos
internos na interao com outras pessoas.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora tea elogios a ela em muitos aspectos,
tambm a critica, por considerar que Piaget no deu a devida importncia situao social e ao
meio. Ambos atribuem grande importncia ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do
contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de
sociointeracionista, e no apenas de interacionista como Piaget.

1.4 Maria Montessori


Maria Montessori nasceu em Chiaravalle, Itlia, aos 31 de Agosto de 1870. Era Filha de um militar.
Quando tinha a idade de doze anos seus pais foram residir em Roma, tendo em vista os estudos da
filha.
A jovem resolve fazer Medicina, extrapolava assim as perspectivas da poca. At ento nenhuma
mulher havia ingressado numa Faculdade de Medicina. Maria Montessori formou-se em 1896. Era a
primeira mulher mdica italiana. Quando como mdica, teve que tratar de crianas com deficincias.
Voltando Universidade para estudos complementares, ela ento iniciou seu trabalho pedaggico
com crianas normais; em 1907, quando convidada para organizar uma escola numa rea da favela
que se urbanizava, no bairro So Lourenzo, da cidade de Roma. Mais tarde, viajou vrias partes
do mundo, pondo suas descobertas e fundando escolas.
Escreveu vrios livros, traduzidos hoje em muitos idiomas, e numerosos artigos sobre educao.
Morreu em 1952.
Maria Montessori era mdica e isto permitiu abordar a educao com a viso no s de uma filsofa
ou educadora no sentido da palavra, mas sim de verdade cientfica.
Para ela a sala de aula era uma espcie de laboratrio para observar as crianas, testar e retestar a
validade de conceitos e prticas que pudessem ajudar as crianas no seu crescimento integral.
Dar criana conscincia da evoluo do homem no planeta, introduzi-la na histria, faz-la
responsvel pela vida vegetal, animal e humana, situ-la na comunidade e na grande aldeia global
so os verdadeiros objetivos que Montessori prope para a educao.
Ao introduzir a criana nesse universo, Montessori a constitui herdeira legtima de toda a caminhada
e evoluo do gnero humano. Atravs da atividade e trabalho a criana descobre seu inserimento,
responsabilidades e valor na perpetuao e construo da cultura.
Ela v que esse homem, h alguns milhares de anos atrs, era um simples coletor de frutos. Foi o
trabalho orientado pela sua inteligncia que o tornou capaz de se desenvolver. E com experincia
desse mesmo trabalho que ela desenvolve suas capacidades cognitivas e afetivas. Ela constri em
s mesma um processo de libertao equivalente a um resumo da evoluo de todos os homens.

Mas que tamanha revoluo essa? Quem esse pequeno ser que cria a cultura? Atravs da faixa
da evoluo do homem, Montessori d uma viso generalizada desse desenvolvimento. Podemos
identificar claramente as diferentes fases do relacionamento Homem versus Natureza pela evoluo
dos utenslios e das descobertas mais significativas em cada etapa.
Assim, estamos dando educao uma abordagem csmica. Estamos apresentando um processo,
situando o educando dentro dele e finalmente mostrando a possibilidade de participao e criao.
Mas, se falta liberdade na descoberta e aceitao dessa herana, as tradies bloquearo ao invs
de enriquecer. O passado, por no ser criativamente usado, acarretar, no ser, medo, desejo de
fuga, previso de uma possvel escravizao a ele.
Se, pelo contrrio, a descoberta se efetuar em cima de dilogo respeitando a liberdade, tais
tradies colaboraro efetivamente na formao do indivduo e sero elementos de referencial e
crtica durante toda uma vida.
O que podemos observar na sociedade contempornea, alm da ignorncia do passado cultural,
seu progressivo afastamento desta mesma cultura. Como poderemos recriar nossa cultura, se no a
conhecemos? Essas pessoas muitas vezes sentem-se perdidas em seus valores, pois foram
roubadas de uma parcela importante da construo de suas histrias.
O problema, por conseguinte, no de Liberdade individual versus Herana Cultural. A questo
est em como utilizar tal patrimnio, afim de que se cresa em harmonia e dignidade.
Para que isso se torne verdadeiro, necessrio uma viso crtica de valores culturalmente
transmitidos, objetivando um posicionamento engajado realidade vigente.
O que o jovem precisa, e mesmo deseja, a possibilidade de explorar e descobrir. Isto despertar
nele emoo, maravilha, entusiasmo e alegria. O entusiasmo das novas aquisies suscitar o
desejo de conhecer mais e mais, integrando-se ao conhecimento como ser participante na histria e
na geografia dos que o procederam. Sentindo-se parte de um contexto universal, ele compreender
suas razes para a estrutura de sua personalidade.
Transcendendo informao a nvel cognitivo, o jovem ir buscar, conhecer e compreender sempre
mais e melhor o objeto de seu estudo, e espontaneamente, passar do todo ao detalhe, de um
primeiro conhecimento global a um conhecimento mais particularizado. O conhecimento assim ser
a chave da compreenso do ontem e o embasamento de sua integrao no hoje. Ele o seu
passado, presente e tambm possibilidade do futuro.
A criana para o Montessori, o elo entre as geraes, aquela que gera desenvolvimento,
progresso e civilizao. O patrimnio cultural absorvido pela criana, ser vivenciado e transformado
em alicerces para sua vida adulta. A ento o adulto transmitir s novas crianas sua herana
cultural, j analisada e transformada pela tica de sua gerao; comear assim um novo ciclo de
transmisso onde a histria ser acrescida e renovada pelo novo homem.
Resumindo: O Mtodo Montessori um ideal de educao porque:

uma

educao

uma

uma

educao

a
para

educao

uma
uma

para

educao
uma
uma

educao

para

independncia;

liberdade

responsvel;

de

o
atende
para

educao

prtica

para
respeita

educao

uma

como

educao
que

liberdade

silncio
s

criador;

diferenas
o

individuais;
crescimento;

dominio
para

liberdade;

de
o

si;
amor;

Instituto Montessori
No dia seis de agosto de 1969, iniciaram-se as atividades do Instituto Maria Montessori, fundado
pelas professoras Ida de Oliveira Silva e Maria de Oliveira Silva. O Instituto Maria Montessori surgiu
de um ideal de escola diferente, onde o aluno o centro de todas as atividades, uma escola em que
ele a pessoa mais importante.
As fundadoras do colgio, aps pesquisarem sobre mtodos de ensino, decidiram-se pelo Sistema
Montessori, no qual a criana orientada no sentido de ser responsvel, livre, emocionalmente
equilibrada e engajada na sociedade em que vive. O Sistema Montessori conhecido e aplicado no
mundo todo e tambm aqui em Contagem. O lema do Instituto Maria Montessori Liberdade,
Estmulo e Autodeterminao.
Durante toda a minha vida tenho proclamado a necessidade da liberdade de escolha, da
independncia de pensamento e da dignidade humana. Todavia, entendo que a verdadeira liberdade
aquela interior, que no pode ser ensinada. No pode nem mesmo ser conquistada. Pode somente
ser construda dentro de si, como parte da personalidade e, se isto acontece, no poder mais ser
perdida. (Maria Montessori, New York 1951)
O Instituto uma escola altamente conceituada, no s no municpio, como tambm junto aos
rgos de educao de Minas Gerais, pela excelente qualidade do ensino ali ministrado.
Educao Infantil
Neste segmento comea a nossa histria, pois nosso trabalho todo centrado no desenvolvimento
da criana, respeitando seu ritmo prprio e levando-a a desenvolver sua iniciativa e criatividade.
A criana a pessoa mais importante de nossa escola, e como tal atendida em primeiro lugar.
A primeira preocupao da equipe pedaggica do Instituto Maria Montessori com a boa formao
e instruo de seus alunos, comeando pela escolha de seu corpo docente, formado de
profissionais altamente qualificados que agem de acordo com a filosofia montessoriana,
possibilitando ao educando oportunidades de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em
vista as diferenas individuais, promovendo o desenvolvimento do esprito crtico, o sentimento de
liberdade e responsabilidade e o respeito s normas sociais, visando uma convivncia harmoniosa e
de respeito pela liberdade do outro.

O Instituto Maria Montessori iniciou em 1992 seu Ensino Mdio, tendo obtido desde o incio alto
ndice de aprovao ao curso superior , ao trmino do 3 ano, comparvel ao das melhores escolas
do pas.
Fundamentao Filosfica
O lema do Instituto Maria Montessori Liberdade, estmulo e auto determinao, gravado em sua
bandeira e um dos pontos chave da filosofia Montessori. De acordo com essa filosofia,
fundamental que o aluno seja estimulado e se sinta em liberdade para criar e para desenvolver suas
potencialidades, sua capacidade crtica e seu senso de responsabilidade e cidadania, de modo a
promover entre si e os outros uma convivncia harmoniosa e de respeito pelas individualidades e
aspiraes de cada um. Assim, na filosofia montessoriana, a criana levada, desde muito cedo, a
relacionar direitos e deveres e a considerar sempre o outro como parceiro na busca do
desenvolvimento.
1.5 Pestalozzi
Seu nome Joo Pestalozzi, nasceu em Zurique, Sua, em 1746. Faleceu em 1827. Influenciou
profundamente a educao; ele fez uma grande adaptao na educao pblica.
Leu o Emlio, de Rousseau, quando era estudante.
Ficou com o sentimento de que a educao podia elevar os homens.
Ningum acreditou mais que Pestalozzi no poder da educao para aperfeioar o indivduo e a
sociedade com o seu entusiasmo, influenciou reis e governantes a pensarem na educao do povo.
Em 1782, expressou as usas idias no seu primeiro livro: Leonardo e Gertrudes; que retrata uma
pobre e mesquinha aldeia sua.
Gertrudes, moradora de uma aldeia, atua com os seus filhos e os vizinhos nas artes domsticas,
industriais, leitura, escrita, aritmtica e outros estudos. Importantes figuras da poca leram Leonardo
e Gertrudes, mas no o consideraram como um tratado educacional.
Em 1792, Pestalozzi escreve o seu livro mais erudito: Minhas investigaes sobre o curso da
Natureza no desenvolvimento da raa humana. A obra recebida sem entusiasmo. Pestalozzi
decide ser mestre-escola. E parte para um trabalho na sua escola. O lar era para ele a melhor
instituio de educao, base para a formao poltica, moral e religiosa. E a instituio educacional
deveria se aproximar de uma casa bem organizada.
Na instituio de Pestalozzi, que contava com meninos e jovens, mestres e alunos permaneciam
juntos o dia inteiro, dormindo em quartos comuns. O dia escolar era intenso e variado: rezavam,
tomavam banho e faziam o desjejum, faziam as primeiras lies, havendo sempre um curto intervalo
entre as mesmas. Almoavam, brincavam e recomeavam as aulas. Das 8 s 17 horas, as
atividades, organizadas, eram desenvolvidas de maneira flexvel. Duas tardes por semana eram
livres ou os alunos faziam excurses. A organizao da escola era simples, sendo que ficavam

numa turma os que tinham menos de oito anos; e em outra, a classe inferior, ficavam os meninos de
oito a onze anos e na superior, os de onze a dezoito anos.
Pestalozzi condenava a punio, as recompensas e punies. Problemas disciplinares eram
discutidos, noite.
Enquanto Pestalozzi introduzia tantas reformas educacionais, a Igreja, que controlava todas as
escolas na poca, no se preocupava em melhorar o seu padro de qualidade. A situao que
reinava era a seguinte: dava-se memria um enorme valor, os professores no possuam
habilitao, as classes privilegiadas desprezavam o povo; os prdios escolares eram pouqussimos.
A prtica pedaggica de Pestalozzi sempre valorizou o ideal do educador, isto , a educao poderia
mudar a terrvel condio de vida do povo.
A revoluo sua (1799) havia liberado a classe desprotegida e, segundo Pestalozzi, somente a
educao poder contribuir para que o povo conservasse os direitos conquistados.
Para Pestalozzi, o desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve por leis
definidas; os poderes infantis brotam de dentro para fora; os poderes inatos, uma vez despertados,
lutam para se desenvolver at a maturidade; a gradao deve ser respeitada; o mtodo deve seguir
a natureza; o professor comparado ao jardineiro que providencia as condies para a planta
crescer; a educao sensorial fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os
objetos; a mente ativa.
Frederick Eby resume com clareza os princpios educacionais de Pestalozzi, relacionados a seguir:
1) Pestalozzi tinha uma f indomvel e contagiante na educao com o meio supremo para o
aperfeioamento individual e social. Seu entusiasmo obrigou reis e governantes a se interessarem
pela educao das crianas dos casebres. Democratizou a educao, proclamando ser o direito
absoluto de toda criana ter plenamente desenvolvidos os poderes que Deus lhe havia dado.
2) Psicologizou a educao. Quando no havia cincia psicolgica digna desse nome, e embora ele
prprio tivesse apenas as mais vagas noes sobre a natureza da mente humana, Pestalozzi viu
claramente que uma teoria e uma prtica corretas de educao deviam ser baseadas numa tal
cincia.
3) Foi o primeiro a tentar fundamentar a educao no desenvolvimento orgnico mais que a
transmisso de idias.
4) Pesquisou as leis fundamentais do desenvolvimento.
5) A educao comea com a percepo de objetos concretos, o desempenho de aes concretas e
experincia de respostas emocionais reais ().
6) O desenvolvimento uma aquisio gradativa de poder. Cada forma de instruo deve progredir
de modo lento e gradativo.

7) A religio mais profunda do que dogmas, ou credos, ou a memorizao do catecismo ou das


Escrituras. Pestalozzi exigia que os sentimentos religiosos fossem despertados antes que palavras
ou smbolos viessem a ser levados criana.
8) Vrios recursos metodolgicos novos devem sua origem a Pestalozzi. Empregava as letras do
alfabeto presas a cartes e introduziu lousas e lpis. A inovao mais importante foi a da instruo
simultnea, ou em classe. Isso no era novo, mas no havia sido posto em prtica de um modo
generalizado.
9) Pestalozzi revolucionou a disciplina, baseando-a na boa vontade recproca e na cooperao entre
aluno e professor.
10) Deu novo impulso formao de professores e ao estudo da educao como uma cincia.
1.6 Philippe Perrenoud
OPINIO Philippe Perrenoud* Impresso Pedaggica
As prticas pedaggicas mudam e de que maneira?
difcil responder a essa questo de maneira generalizada, porque, em nenhum momento, as
prticas pedaggicas so unificadas. Coexistem no mesmo sistema, na mesma disciplina, algumas
vezes no mesmo estabelecimento de ensino, prticas extremamente diversas, algumas avanam
sobre o tempo (na mdia) e outras so dignas de museu. Somente podemos comparar as
freqncias, as distribuies.
Somente uma pesquisa emprica longitudinal poderia fundamentar as afirmaes incontestveis.
Isso exigiria dispositivos de pesquisa muito pesados, permitindo-se seguir a evoluo das dcadas.
O estabelecimento de observatrios de prticas permitir, talvez no futuro, objetivar as mudanas.
De imediato, s podemos avanar nas hipteses fundamentadas sobre escassas investigaes e
observaes qualitativas.
As prticas pedaggicas so fundamentadas sobre objetivos de nvel taxoeconmico cada vez
mais

elevados

(por

exemplo,

aprender

aprender,

raciocinar,

comunicar).

Elas (as prticas) tm cada vez mais freqentemente a tarefa de construir as competncias, de se
estar

ansioso

por

conhecimento.

Elas recorrem das vantagens dos mtodos ativos e dos princpios da nova escola, as pedagogias
fundamentadas

sobre

projeto,

contrato,

cooperao.

Elas exigem uma disciplina menos rgida, deixando a vantagem da liberdade aos alunos.
Elas manifestam um grande respeito ao aluno, sua lgica, ao seu ritmo, s suas necessidades,
aos

seus

direitos.

Elas se prendem mais vantagem de desenvolver a pessoa, menos sua adaptao sociedade.
Elas se concentram na vantagem do aprendiz e do ensino conceituado e acima de tudo na
organizao
Elas

so

de
mais

sensveis

situaes

pluralidade

das

de
culturas,

so

aprendizado.
menos

etnocntricas.

Elas aceitam cada vez menos as falhas escolares como uma fatalidade e evoluem no sentido da
diferenciao

do

ensino

como

discriminao

positiva.

Elas tendem a explodir o grupo de classe estvel como nica estrutura de trabalho e compem
grupos

de

necessidade,

de

projeto,

de

nvel.

Elas esto cada vez mais conectadas com outros interventores e uma equipe pedaggica, inscritas
em

uma

Elas

so

cada

Elas

vo

atravs

Elas
Elas

do
vo

vez

mais

de

uma

lugar
no

de

planificao

sentido

cooperao.

enquadradas
tarefas

de

uma

acordo

didtica

mais

abertas

avaliao

com

menos

estabelecimento.

flexvel
s

negocivel.

situaes-problema.

normativa,

mais

formativa.

Elas se articulam mais facilmente como as prticas educativas dos pais, em favor de um dilogo
mais

equilibrado.

Elas

tornam-se

mais

Elas

do

Elas

lugar

tendem

dependentes

manipulao
tornar-se

Elas

tendem

Elas

mudam

mais

Elas

so

de

das

tecnologias

contedos,

reflexivas,
usar

sujeitas
mais

rpido,

uma

largamente
a

socialmente

audiovisuais

observao

inovao

informatizadas.
experimentao.

avaliao

peridica.

pesquisa.

se

menos

banaliza.
valorizadas.

Elas so a favor da profissionalizao, se baseiam sobre as competncias adquiridas na formao


inicial

contnua.

Essas tendncias correspondem em parte aos modelos ideais de militantes ou de pesquisadores em


educao. Elas atestariam, se fossem confirmadas, um certo sucesso das idias reformadoras. Elas
refletem, por um outro lado, a evoluo das famlias e das relaes entre jovens e adultos na nossa
sociedade.
Bem entendido, no so mais que tendncias. A profissionalizao da funo de professor no
sentido norte- americano est longe de ser acabada e os sistemas escolares esto ainda
povoados de excelentes professores de 30 anos atrs (segundo a afirmao de um responsvel
sindical), assim como as prticas reflexivas se ressentem de ferramentas e diretrizes elementares.
* Philippe Perrenoud, socilogo, nascido em 1944. Doutor em sociologia e antropologia, professor
na Universidade de Genebra, no campo de currculo, prticas pedaggicas e de instituies de
formao. Seus trabalhos sobre a fabricao das desigualdades e as falhas escolares conduziramno a se interessar na funo do aluno, nas prticas pedaggicas, no currculo, no funcionamento
dos estabelecimentos escolares, nas transformaes na profisso de professor, na formao de
professores, nas polticas de educao e formao.
Com Mircille Cifali, ele coordenou a colocao da nova formao de educadores primrios em
Genebra, na cadeira da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.
1.7 Celestin Freinet
(1896-1966), crtico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na Frana, do
movimento da escola moderna. Seu objetivo bsico era desenvolver uma escola popular.
Na sua concepo, a sociedade plena de contradies que refletem os interesses antagnicos das
classes sociais que nela existem, sendo que tais contradies penetram em todos os aspectos da
vida social, inclusive na escola. Para ele, a relao direta do homem com o mundo fsico e social
feita atravs do trabalho (atividade coletiva) e liberdade aquilo que decidimos em conjunto.

Em suas concepes educacionais dirige pesadas crticas escola tradicional, que considera
inimiga do tatear experimental, fechada, contrria desco- berta, ao interesse e ao prazer da
criana.
Analisou de forma crtica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rgidas da
organizao do trabalho, no contedo determinado de forma arbitrria, compartimentados e
defasados em relao realidade social e ao progresso das cincias.
Mas, critica tambm as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori,
questionando seus mtodos, pela definio de materiais, locais e condies especiais para a
realizao do trabalho pedaggico.
Para Freinet as mudanas necessrias e profundas na educao deveriam ser feitas pela base, ou
seja, pelos prprios professores.
O movimento pedaggico fundado por ele caracteriza-se por sua dimen- so social, evidenciada
pela defesa de uma escola centrada na criana, que vista no como um indivduo isolado, mas,
fazendo parte de uma comunidade.
Atribui grande nfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta impor- tncia quanto as
intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas
escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos(atividades ldicas, recreio), apontando como
essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade
capitalista industrial.
A escola por ele concebida, vista como elemento ativo de mudana soci- al e tambm popular
por no marginalizar as crianas das classes menos favorecidas.
Prope o trabalho/jogo como atividade fundamental.
Freinet elabora toda uma pedagogia, com tcnicas construdas com base na experimentao e
documentao, que do criana instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver
sua ao.
O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situao de trabalho concreta e
problematizadora.
O trabalho de que trata a no se limita ao manual, pois o trabalho um todo, como o homem um
todo. Embora adaptado criana, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e no um trabalho
para brincar, assim como a organizao escolar no deve ser uma caricatura da sociedade
D grande importncia participao e integrao entre famlias/comunidade e escola, defendendo
o ponto de vista de que se se respeita a palavra da criana, necessariamente h mudanas.
Algumas tcnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a
correspondncia interescolar, o jornal, o livro da vida (dirio e coletivo), o dicionrio dos pequenos, o
caderno circular para os professores, etc. Essas tcnicas tm como objetivo favorecer o

desenvolvimento dos mtodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramtica), da matemtica,


das cincias naturais e das cincias sociais. Porm, essas tcnicas no so um fim em si mesmas,
e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da
criana, propicia as condies para o estabelecimento da apropriao do conhecimento.
Vemos que Freinet considera a aquisio do conhecimento como fundamen- tal, mas, essa
aquisio deve ser garantida de forma significativa.
Sua proposta pedaggica mesclada entre teoria e prtica, advm das suas observaes das
crianas, das prticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexes tericas elaboradas tendo
como ponto de partida essa prtica, que constantemente recolocada em prtica em diversas
situaes escolares.
Podemos afirmar que Freinet um dos pedagogos contemporneos que mais contribuies oferece
queles que atualmente esto preocupados com a construo de uma escola ativa, dinmica,
historicamente inserida em um contexto social e cultural.
Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas de
suas concepes, tais como: uma viso otimista demais do poder de transformao exercido pela
escola, a identificao da dimenso social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos
discriminativos relativos a questes de cor e sexo, da proposta do professor ser o escriba dos
alunos, quando as investigaes mais atuais da psicolingstica nos levam para outra direo.
Ler Gramsci um exerccio intelectual de rara relevncia. Afinal, trata-se de um dos pensadores
clssicos da poltica neste sculo que ora termina. Ler Gramsci pode ser, tambm, uma tentativa de
captar e elevar a conceito os complicados processos de transformao que atingem as sociedades
contemporneas, inclusive o Brasil. Ou seja, uma tentativa de surpreender a crtica terica e prtica
das sociedades exatamente ali onde ela nasce, se reconstri e se projeta para o novo sculo,
apesar de todos os obstculos. Depois da queda de todos os muros, descobrimos que Gramsci est
vivo. Ficamos ainda mais convencidos de que o Brasil um enorme laboratrio poltico, no qual as
categorias gramscianas e da esquerda em geral devem voltar a mostrar sua fora analtica e seu
poder de convencimento. Esto dadas a as razes de uma esquerda democrtica, sem cuja
implantao social e consistncia poltico-cultural a alternativa da barbrie ser cada vez mais
palpvel.
1.8 Henri Wallon
Nasceu na Frana em 1879.
Antes de chegar psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez
mais explcita a aproximao com a educao.
Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou tambm
medicina, formando-se em 1908.
Viveu num perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica. As duas guerras mundiais
(1914-18 e 1939-45), o avano do fascismo no perodo entre guerras, as revolues socialistas e as

guerras para libertao das colnias na frica atingiram boa parte da Europa e, em especial, a
Frana.
Em 1914 atuou como mdico do exrcito francs, permanecendo vrios meses no front de combate.
O contato com leses cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posies neurolgicas que
havia desenvolvido no trabalho com crianas deficientes.
At 1931 atuou como mdico de instituies psiquitricas.
Paralelamente atuao de mdico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da
criana.
Na 2a guerra atuou na Resistncia Francesa contra os alemes, foi perse- guido pela Gestapo, teve
que viver na clandestinidade.
De 1920 a 1937, o encarregado de conferncias sobre a psicologia da criana na Sorbonne e
outras instituies de ensino superior.
Em 1925 funda um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de crianas ditas deficientes.
Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado A Criana Turbulenta. Inicia um perodo de intensa
produo com todos os livros voltados para a psicologia da criana. O ltimo livro Origens do
pensamento na criana, em 1945.
Em 1931 viaja para Moscou e convidado para integrar o Crculo da Rssia Nova, grupo formado
por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialtico e de
examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vrios campos da cincia.
Neste grupo o marxismo que se discutia no era o sistema de governo, mas a corrente filosfica.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual j era simpatizante. Manteve ligao com o partido
at o final da vida.
Em 1948 cria a revista Enfance. Neste peridico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial,
as publicaes servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte
de informao para os educadores.
Faleceu em 1962.
A gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social, ou seja, o ser humano
organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar
(Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do de- senvolvimento cognitivo de Wallon centrada na
psicognese da pessoa comple ta.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no desenvolvimento humano,
estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da criana. Assim, o desenvolvimento da criana
aparece descontnuo, marcado por contradies e conflitos, resultado da maturao e das
condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral.

Wallon realiza um estudo que centrado na criana contextualizada, onde o ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanas nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estgios de desenvolvimento no se d linearmente, por ampliao,
mas por reformulao, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que
afetam a conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando resultantes dos
desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela
cultura e endgenos e quando gerados pelos efeitos da maturao nervosa (Galvo, 1995). Esses
conflitos so propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estgios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvo (1995) sucedem-se
em fases com predominncia afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da afetividade orienta as
primeiras reaes do beb s pessoas, s quais intermediam sua relao com o mundo fsico;
Sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos. A aquisio da marcha e da prenso, do
criana maior autonomia na manipulao de objetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse
estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo refere-se
ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental projeta-se
em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato
motor;
Personalismo, ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a construo da
conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas
pessoas;
Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o
conhecimento

conquista

do

mundo

exterior;

Predominncia funcional. Ocorre nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados


devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e
existenciais

so

trazidas

tona.

Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as formas de atividades e de interesses da


criana, denominada de alternncia funcional, onde cada fase predominante (de dominncia,
afetividade, cognio), incorpora as conquis- tas realizadas pela outra fase, construindo-se
reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao.
Autor: Edvandro Souto