Você está na página 1de 19

CONVERSAR E TRABALHAR JUNTOS

Mercer, N (1997) La Construcción Guiada del conocimiento: El habla de profesores y alunos


Barcelona Paidós (p99-128)

Introdução

Até aqui analisei principalmente conversações entre professores e alunos. Exceptuando


poucos exemplos, não insisti demasiado no desenvolvimento do conhecimento e da compreensão
quando os alunos conversam e trabalham juntos sem o professor. E contudo a «aprendizagem
cooperativa» como se costuma chamar é importante na vida diária. Pensemos na nossa própria vida:
provavelmente grande quantidade de conhecimento e muitas e valiosas competências foram
adquiridas através da conversação e do trabalho com pessoas que, no sentido formal da palavra, não
eram professores. E isto não diz respeito apenas àquilo que um amigo mais capacitado nos ajuda a
aprender: sei que, em algumas ocasiões, a minha própria compreensão das coisas melhorou ao ter
de explicar algo a um amigo que as entendia menos e que me pedia ajuda. Um bom exame para
saber se se compreende bem uma coisa é ter de a explicar a alguém. Discutir com alguém a quem
se possa tratar social e intelectualmente como a um igual é um método excelente para avaliar e
rever a compreensão.
Contudo a história da prática educativa mostra-nos que a conversação entre os estudantes
poucas vezes tem sido integrada no processo de educação na sala de aula. Tradicionalmente, a
conversação entre os alunos não tem sido promovida e tem sido considerada incómoda e
subversiva. Embora as ideias a esse respeito tenham mudado nos últimos anos, muitos professores
desconfiam das conversações entre alunos. Como qualquer professor pode confirmar, um dos
critérios que os professores pensam que o pessoal superior, os alunos , os pais e o resto do mundo
utilizam para julgá-los é: podem fazer um pouco de silêncio na aula? Evidentemente, a explicação
racional da tradicional repressão das conversações entre os alunos é que, como um acréscimo
pontual ao ensino que se inscreve no quadro e nas explicações que se dirigem a toda a turma, as
conversações são incómodas e subversivas. Inclusivamente nos regimes menos formais, os
professores têm o compreensível trabalho de limitar as conversações que não se coadunam com a
trabalho que está a ser realizado. Deste modo, se bem que a experiência da vida quotidiana apoie o
valor da aprendizagem cooperativa, a prática implicitamente a tem relegado. Existe nas
investigações algo que possa dizer-nos algo mais acerca do valor da conversação e das
aprendizagens cooperativas?

Investigações sobre a cooperação na aprendizagem

A comunicação entre os alunos não tem sido considerada importante nas teorias do
desenvolvimento do conhecimento e da compreensão. Piaget, nos seus primeiros trabalhos, esboçou
um papel para a significação da interacção entre «pares»- ajudava os meninos a «descentrarem-se»
a serem sensíveis a outros pontos de vista sobre o mundo em vez de atenderem unicamente ao seu
mundo. Em trabalhos posteriores e concretamente no enfoque sobre as actividades dos indivíduos,
não atendeu muito a este tema. No entanto, tem havido alguns desenvolvimentos interessantes de
acordo com a tradição piagetiana. Seguidores de Piaget, como Willem Doise, Anne-Nelly Perret-
Clermont e Gabriel Mugny utilizaram o conceito conflito sociocognitivo para perceber como se
pode mudar a compreensão da criança ao interagir com outra criança que tem uma compreensão
diferente dos mesmos factos. A ideia básica assenta em: quando duas visões diferentes do mundo
entram em contacto e o conflito resultante se tem de resolver para solucionar um problema,
provavelmente isto estimula algum tipo de «reestruturação cognitiva»- algum tipo de aprendizagem
e de melhor compreensão-. O conceito conflito sociocognitivo tem um potencial interessante para o
estudo da actividade em colectivo na sala de aula. Por exemplo, pode ser útil para explicar a
experiência de aprendizagem descrita na sequência 2.3, La caja maior, do segundo capítulo. Mas os
neopiagetianos não estudaram a conversação real implicada neste conflito de ideias- talvez porque,
como foi sugerido no quinto capítulo, a linguagem tem um papel relativamente marginal na sua
teoria-. O principal objectivo da maioria das suas investigações tem sido determinar se a interacção
melhora a posteriori as realizações individuais (em vez de se interessarem pela construção do
conhecimento como uma entidade compartilhada)
Por outro lado, a teoria de Vigotsky refere-se essencialmente ao ensino-aprendizagem em
vez de se referir à aprendizagem no seu conjunto. Alguns dos neovigotskianos investigaram a
actividade conjunta dos alunos, mas ao contrário dos piagetianos, tentaram pôr em relevo a
cooperação em vez do conflito. Muitas dessas investigações implicam a adaptação de ideias criadas
para o estudo de relações «assimétricas» (por exemplo professor-aluno) ao estudo de relações mais
simétricas (por exemplo aluno-aluno). Assim Bruner fala de como um«par mais competente» pode
proporcionar o andaime a um aluno, mas não responde à questão: que se passa se os pares não são
os mais competentes? Outras pessoas sugerem que ter de explicar as suas próprias ideias a alguém
é útil porque promove o desenvolvimento de um tipo de compreensão mais explícito,organizado
e«distanciado». No entanto, carecemos de conceitos adequados para tratar este processo.
Embora a teoria não tenha seguido o mesmo ritmo, nos últimos anos a investigação tem
mostrado maior interesse pelas aprendizagens cooperativas. A actividade cooperativa tem sido
estudada de vários modos: através de estudos gerais sobre a vida nas aulas, através de experiências
em que pares ou grupos realizam tarefas de resolução de problemas especialmente concebidas para
esse efeito, e através de pormenorizadas análises de conversações entre pares ou entre grupos de
crianças que trabalham juntas em tarefas escolares baseadas no currículo. Um dos valores da
recente investigação sobre o ensino e a aprendizagem tem sido o facto de ser multidisciplinar e
variada nos seus métodos. Vou rever rapidamente essas linhas de investigação e tentar extrair os
pontos mais importantes que, neste campo, nos interessam.

Estudos da actividade na aula


Embora em algumas escolas se tenha tentado eliminar a conversação entre os alunos, em
alguns casos e em lugares concretos, a comunicação e a interacção entre as crianças na aula tem
sido oficialmente promovida. Desde os anos sessenta, uma filosofia«progressista» da educação tem
impulsionado o «trabalho em grupo» em escolas primárias britânicas: as crianças sentam-se à volta
das mesas e permite-se que falem (ao menos até certo ponto) enquanto trabalham. É surpreendente
pois que não se tivesse sabido muito acerca da qualidade da maior parte desse trabalho em grupo.
Apenas nos anos oitenta, um projecto de investigação em grande escala chamado ORACLE,
observou e avaliou as práticas de um grande número de escolas primárias britânicas. Obtiveram-se
resultados evidentes acerca valor que a conversação e a actividade conjunta pressupunham para o
progresso educativo das crianças? A resposta é breve: «não». Para ser mais claro, ORACLE não
demonstrou que essa actividade cooperativa não tinha valor; demonstrou é que ela raramente se
realizava. Na maioria das classes primárias que observaram, os investigadores constataram que o
facto de os meninos estarem sentados juntos, não significava que estivessem colaborando.
Normalmente as crianças trabalhavam em tarefas paralelas ou individuais. Embora pudessem
conversar enquanto trabalhavam e pudessem falar uns com os outros acerca do seu trabalho, o tipo
de tarefas que realizavam não os incitava ou não requeria que colaborassem ou falassem sobre o seu
trabalho. A surpreendente conclusão de ORACLE foi, pois, que a maioria das escolas primárias
britânicas não eram boas bases de análise para comprovar o valor da aprendizagem e da
conversação cooperativas.
Desde então outras investigações da equipa ORACLE e de outras equipas têm
proporcionado um apoio variado para o estudo do valor das actividades de aprendizagem em grupo.
Uma consequência clara das conclusões a que chegaram é que não temos de assumir que a
aprendizagem em grupo tem valor por si mesma; depende do que se pretende alcançar e do modo
como o professor organiza o trabalho. Numa revisão das investigações sobre o trabalho em grupo
nas aulas do ensino primário (e de algumas investigações experimentais), Galton e Williamson
concluem dizendo o seguinte: «Para que uma colaboração tenha êxito, há que ensinar aos alunos
como colaborar para que deste modo tenham uma ideia clara do que se espera deles». Esta ideia,
dentro dos seus limites, é muito importante para o que aqui nos interessa. Contudo, só uma pequena
parte das investigações revistas por Williamson incluía alguma análise aplicada à conversação entre
alunos.
No final dos anos oitenta, o National Oracy Project proporcionou grande abundância de
informação sobre a conversação em escolas britânicas, a qual incluía temas de investigação tais
como as próprias concepções das crianças sobre a ajuda da conversação na aprendizagem. O
National Oracy Project também teve êxito ao demonstrar a importância da conversação na
aprendizagem de todas as disciplinas do currículo (não só da língua inglesa). Não foi realizado
através de estudos gerais, mas através de «estudos de casos» baseados em observações e práticas
nas salas de aula, normalmente escritas pelos próprios professores. Durante as primeiras fases
obteve-se informação reveladora daquilo que os alunos acreditam que os professores pensam acerca
do valor da conversação na aula- por exemplo «a conversação impede-os de trabalhar» «falar não é
trabalhar» e «se te deixam falar é porque o trabalho que estás a fazer não é importante»- Estive
estreitamente relacionado com o National Oracy Project, e a meu ver, um dos seus principais
contributos foi aumentar a consciência dos professores acerca do valor da conversação e,
consequentemente, a melhoria do estatuto da conversação na aula entre os professores e os alunos.

Investigações experimentais

Recentemente, na Europa e nos Estados Unidos tem havido muitas comparações


experimentais entre crianças em situações de trabalho inter-pares ou em grupos. Normalmente estas
investigações têm estado centradas nos resultados- por exemplo: quando é que as crianças
conseguem melhores resultados, quando trabalham em competição ou cooperativamente? e
também nos resultados da aprendizagem individual (em vez do processo conjunto de
aprendizagem). Alguns resultados destas investigações acentuam o valor da aprendizagem
cooperativa; mas outros mostram que, salvo algumas condições, trabalhar com um par é menos
eficaz do que trabalhar individualmente. Esboçaram-se algumas experiências para determinar essa
diferença crucial. Um factor que efectivamente parece importante é esclarecer se as condições
experimentais requerem inevitavelmente que as crianças comuniquem e colaborem na resolução de
um problema (ou se simplesmente lhes é permitido que conversem). A partir de um estudo de
crianças que trabalhavam em pares (sem a ajuda do professor) em problemas no computador, o
psicólogo Paul Light sugere que o facto de terem de utilizar a linguagem para tornarem explícitas
as suas intenções, para tomarem decisões e para interpretarem feedback parece facilitar a resolução
de problemas e promover a compreensão. Uma das tarefas que Light e os colegas utilizaram para
os seus estudos era uma espécie de jogo de aventuras que consistia em encontrar e resgatar a coroa
de um rei escondida numa ilha (aparecia num mapa no écran do computador). Ao escolher as
estratégias possíveis, as crianças podiam manipular diversas personagens e meios de transporte para
eliminar os piratas que encontravam pelo caminho. A análise das conversações das crianças mostrou
que aqueles pares que na maioria dos casos falavam dos planos que levariam a cabo, sobre as
negociações e sobre o feedback foram os que obtiveram maior êxito na resolução de problemas. O
facto de utilizar a conversação para conciliar situações conflituosas e assim poder passar à acção
parecia particularmente importante; e dava a impressão que os pares com êxito eram aqueles que
em mais ocasiões decidiam conjuntamente. Nestas condições os dois meninos de um par
frequentemente aprendiam mais do que quando trabalhavam individualmente. Por outro lado esta
investigação não concorda com a ideia de que trabalhar com um par mais «competente» (como diz
Jerome Bruner) é mais proveitoso para aprender, dado que pares de crianças com habilidades
semelhantes pareciam aprender melhor do que os pares assimétricos. Trabalhar com um par que
sabe mais e é mais capaz, que domina o outro quando há que tomar decisões e que insiste em
utilizar as suas próprias estratégias de resolução de problemas, pode ser um impedimento em vez de
ser uma ajuda para outra pessoa menos capaz.
Recentemente também surgiu o interesse sobre o modo como a actividade colaborativa
influencia a qualidade do pensamento. Por exemplo, algumas investigações experimentais
interrogam-se se a discussão ajuda as crianças a generalizar o que aprenderam (ao falar de
«generalizar» refiro-me ao alcance da capacidade das crianças para aplicarem em outras situações e
problemas relacionados o que aprenderam mediante a resolução de um tipo de problemas concreto).
Este interesse surgiu porque investigações anteriores tinham demonstrado que, por norma, não é
fácil para as crianças generalizar a compreensão de um tipo de problemas para outro ou de uma área
curricular para outra. De certo modo parece que isto se deve a que frequentemente aquilo que
compreendem são os«procedimentos» e não os«princípios»-aprendem a seguir uma série de
procedimentos práticos (por exemplo um método particular de efectuar divisões ou de fazer
experiências científicas e descrevê-las) sem nunca chegarem a entender os princípios subjacentes.
Agora acredita-se que, compartilhando as ideias, as crianças podem alcançar tipos de compreensão
mais generalizáveis se forem ajudados e estimulados. Por exemplo, George Hatano e Kayoko
Ignagaki investigaram a generalização que uns meninos japoneses de 6 anos fizeram da sua
experiência de criar um animal como mascote (por exemplo um peixe): deram conta dos processos
vitais e interessaram-se pelas necessidades de outros seres vivos. Uma das suas conclusões que
aqui nos interessa particularmente é que quando as crianças tinham de compartilhar ideias sobre
como cuidar de animais-explicar e discutir e algumas vezes justificar as opiniões que defendiam-
isso levava-os a uma melhor compreensão, mais generalizável e baseada em princípios.

Investigações sobre as conversações dos alunos na aula

As experimentações podem ser úteis para identificar quais os factores da complexa


realidade da aprendizagem conjunta são mais importantes para obter êxito. Contudo é difícil tirar
conclusões para a prática educativa a partir de experiências realizadas sob condições controladas ,
fora da vida normal da sala de aula e sobre tarefas que não se relacionam com os conteúdos dos
currículos escolares. Além disso, a maioria das investigações centrou-se nos resultados da
actividade conjunta e não no processo em si. Consequentemente, seria interessante observar as
descobertas de um estilo de investigação centrado no processo de discussão nas aulas em vez de
atender aos seus resultados para assim se poder ver se se chegou a conclusões similares ou
diferentes. Douglas Barne e Frankie Todd dois pioneiros deste tipo de investigação que trabalharam
ao longo dos anos setenta e descreveram os seus estudos na obra clássica Discussion and Learning
in Small Groups mostraram que os alunos podiam considerar o conhecimento como um artigo
negociável quando se implicavam com entusiasmo em tarefas conjuntas. Sugeriram que é mais
provável que os alunos se impliquem mais numa discussão e numa argumentação aberta e
prolongada quando trabalham em pares fora do controlo visível do professor e este tipo de
conversação lhes permite uma relação de «proprietário» do conhecimento mais activa e
independente. Barnes e Todd expressam isso da seguinte forma:
Consideramos que colocar a responsabilidade nas mãos dos alunos altera a natureza
da aprendizagem ao obrigá-los a negociar os seus próprios critérios de importância e
veracidade. Se educar é preparar as pessoas para uma vida de adultos responsáveis,
este tipo de aprendizagem tem um lugar importante no repertório de relações sociais
que os professores têm à sua disposição.
Barnes e Todd apresentam alguns exemplos de conversações intencionalmente utilizadas
para construir conhecimento e compreensão e para além disso utilizadas em formas educativamente
apropriadas. Encontramos um bom exemplo quando após a discussão de um tema, alguém do grupo
faz o resumo dos contributos dos falantes. Um grupo de jovens de 13 anos discutia a novela A
Pérola de Steinbeck e alguns tinham comentado episódios do livro que consideravam pouco
convincentes. Depois de um comentário nesta linha(o de Bárbara na sequência transcrita ) Marianne
fez o seguinte resumo:
Bárbara (voltando ao assunto anterior) Creio que teria de descrever mais, já sabes. Supõe-se
que o livro trata de mergulho e de pérolas.
Marianne (resumindo a conclusão a que acabam de chegar) Sim, sim pensamos que não existe
uma descrição adequada.
Os professores fazem frequentemente um tipo de recapitulações e reformulações que
resumem as ideias expressas (ver a sequência 3.3 do terceiro capítulo e os comentários a esse
respeito). Não é uma característica habitual do «discurso quotidiano» mas que é tão importante
para o«discurso educativo» como para o «educado» Talvez Marianne tomasse como modelo para o
seu discurso educado os contributos do seu professor para o discurso educativo. Barnes e Todd
também mostraram que algumas discussões em grupo pareceram chegar a um ponto zero no que se
refere à educação. No exemplo que se apresenta, um grupo de raparigas discute «a violência entre
bandos» e, a partir da sua própria experiência, explicam porque é que os rapazes lutam uns contra
os outros.

Elisabeth Não era uma razão, inclusivamente nem... porque julgas que os rapazes lutam nos
bandos assim?... Sim, Shirley.
Shirley Não estava a dizer nada.
Elisabeth A minha mãe disse que...
Catherine É, é, é como uma competição, verdade?
Shirley Sim
Elisabeth Sim, é
Catherine Agora aviso-te que é impossível mudar, verdade?
Shirley Sim.
Elisabeth Cadeia
Catherine Aviso-te...
Elisabeth:Cadeia...
Catherine Se a gente não visse tanto os programas que fazem, algumas pessoas não o fariam.
Elisabeth Sim a a maioria da violência chega através da televisão.
E a discussão continuou. Barnes e Todd comentam : O que aqui tem lugar não é a utilização
da linguagem para construir novos significados, mas um conjunto de banalidades que nunca se
tornaram suficientemente explícitas. Se tivessem sido mais explícitas, teriam sido mais
aproveitáveis para serem criticadas e modificadas. Neste fragmento de conversa, as raparigas não
avançam na compreensão apenas reiteram pseudo compreensões que acabam de lhes ocorrer.
Barnes e Todd sugerem que a discussão na aula tem de integrar certos requisitos para
apresentar ideias explícitas, requisitos não necessários no discurso «quotidiano». A informação
relevante deveria ser compartilhada de forma efectiva, as opiniões deveriam ser claramente
explicadas e as explicações deveria ser examinadas criticamente. Em suma, o conhecimento como
indiquei no capítulo quinto deveria justificar-se publicamente. Qualquer que seja o valor que a
conversação tenha tido para consolidar a amizade entre as jovens ou para lastimar os fracassos dos
seus companheiros, não há motivo para crer que esta discussão as ajudasse a progredir na sua
compreensão analítica de diferentes questões de forma educativamente apropriada . Barnes e Todd
explicam que o êxito da actividade educativa mediante o trabalho em grupo depende de que os
alunos a) compartilhem as mesmas ideias sobre aquilo que é importante na discussão; b) tenham
uma concepção comum do que se pretende alcançar com ela. Estes pontos foram apoiados por
investigações posteriores.

Relações sociais
No capítulo quatro afirmou-se que a educação nunca teve lugar num vazio social ou cultural.
Embora as escolas sejam lugares com os seus próprios tipos de conhecimento, as suas formas
próprias de utilizar a linguagem e as suas próprias relações de poder, não estão à margem da
sociedade. E os alunos têm identidades sociais que afectam a sua maneira de actuar na aula e a
maneira de actuar de outras pessoas. De certo modo, isto pode ser óbvio para os professores que
diariamente se dão conta da diversidade dos estudantes. São os investigadores quem mais
facilmente o esquece dada a estreiteza do seu olhar que os encerra no estudo de aspectos concretos
do desenvolvimento e da aprendizagem intelectuais (falo da minha experiência como professor e
investigador). Não obstante, muitos investigadores estão dando conta de que os factores sociais e
culturais devem merecer maior atenção; e tal com ilustrava a investigação de A.P.Biggs e Viv Edben
(descrita no capítulo quatro) até os professores podem desconhecer influência de alguns factores nas
suas turmas. No entanto não têm sido feitas muitas investigações sobre os efeitos dos factores
sociais e culturais que intervêm na aula, mas dispomos de alguns contributos muito importantes
tanto para a investigação como para a docência.
As relações de género são um tema que nos últimos anos tem vindo a ser estudado por
investigadores experimentais e observadores. Por exemplo Joan Swann mostrou muito claramente
que os diferentes estilos interactivos dos meninos e das meninas podem influenciar as formas de
construção do conhecimento, e portanto pode afectar a qualidade da experiência de aprendizagem
dos que nela estão implicados.. Embora exista uma grande variação individual entre os rapazes e as
raparigas, os rapazes de qualquer idade tendem a dominar as discussões e geralmente tendem a
adoptar mais papéis «executivos» na resolução conjunta de problemas. Seguramente os professores
e os investigadores sabem apreciar este tipo de diferenças; o problema está em saber o que fazer
com elas. Swann também destaca alguns «aspectos confusos» da forma de avaliar a conversação
cooperativa, e o seu argumento é acompanhado de mensagens claras para os investigadores e para
os professores. Uma boa ilustração é o estudo de alguns exemplos de actividade cooperativa; o
material analisado foi gravado em vídeo e foi produzido por uma autoridade educativa local que
tinha como objectivo a formação de professores. Comparava-se a actividade das crianças que
trabalhavam em pares menino menina. Para falar de colaborações «com êxito» ou «sem êxito»
avaliou-se a construção de pares de gruas do jogo Lego; considerava-se que uma construção tinha
êxito se a qualidade do desenho era boa e a grua construída era consistente. Mas Swann assinala
que um par só obtinha êxito se a menina aceitava as palavras do seu par e aceitava funcionar como
sua «assistente». Deste modo, ela exercia pouca influência no desenho, os seus pontos de vista não
eram considerados seriamente e grande parte das conversações assentavam em orientações do
rapaz acerca do trabalho a realizar. Swann indica que que a colaboração e a interacção só eram
avaliadas a partir dos resultados ( por ex como a grua tinha sido bem construída) e não a partir do
processo ; por consequência ignoravam-se alguns aspectos da qualidade da experiência educativa
das crianças nela implicadas.
A investigação demonstrou que, embora os rapazes sejam frequentemente os que dominam
nos pares mistos e nas actividades de grupo, algumas vezes os estudantes «mais capazes» (de
qualquer sexo) parecem ser aqueles que tendem a assumir o controlo. Todas estas descobertas
levantam a necessidade de esclarecer que critérios estão a ser utilizados pelos professores e pelos
investigadores para avaliar a actividade cooperativa. A pergunta chave é:« que se espera que os
alunos obtenham com ela?» Se uma das razões para promover a actividade conjunta é que todos os
alunos tenham oportunidade de utilizar activamente a linguagem para resolver problemas, e outra é
libertá-los das obrigações dos discursos dirigidos ao professor, dificilmente pode ser satisfatório o
facto de muitas vezes alguns alunos estarem tão reactivos que tenham de ser enfrentados com uma
forma diferente de intervenção do professor.
Outro aspecto bastante diferente das relações sociais é o efeito da amizade na qualidade de
uma discussão. A investigação neste campo de estudo bastante novo, está bem ilustrada numa
experiência de Margarita Azmitia e Ryan Montgomery que propuseram a pares de crianças de 11
anos alguns problemas que exigiam raciocínios lógicos e científicos (um era do estilo dos mistérios
de Sherlock Holmes, sobre uma morte provocada por uma pizza envenenada). Verificaram que
quando os pares eram formados por amigos em vez de simples conhecidos, faziam através da
linguagem raciocínios mais explícitos e mais «científicos» e consequentemente os problemas eram
resolvidos com mais êxito.

Que tipo de conversação se deveria promover e como?


As investigações que até agora foram revistas não proporcionaram um conjunto claro de
descobertas que se possam integrar ou reconciliar facilmente. Mas a minha revisão leva-me a
concluir que se demonstrou que a conversação entre os alunos é valiosa para a construção do
conhecimento. A actividade conjunta dá oportunidades para praticar e desenvolver formas de
raciocinar através da linguagem e no discurso dirigido pelo professor não surge o mesmo tipo de
oportunidades. Podemos utilizar esta conclusão para justificar o «trabalho em grupo» e outras
formas de actividade cooperativa na aula. Mas a investigação também mostra que apesar de a
conversação entre os alunos poder ajudar a desenvolver a compreensão, nem todos os tipos de
conversação e de colaboração têm o mesmo valor educativo.
A partir das investigações é possível obter uma descrição do tipo de conversação que é bom
para resolver problemas intelectuais e para progredir na compreensão. Em primeiro lugar: a
conversação em que os pares apresentam as ideias de forma mais clara e explícita é necessária para
poderem compartilhá-las e avaliá-las conjuntamente. Em segundo lugar o tipo de conversação em
que os pares raciocinam juntos- os problemas são analisados conjuntamente, se comparam as
possíveis explicações e se tomam as decisões conjuntas.
As investigações também nos ajudam a descobrir algumas das condições favoráveis ao
aparecimento da conversação. Em primeiro lugar, os pares têm de falar para realizar tarefas e
portanto a conversação não é um mero incidente. Em segundo lugar, a actividade deve ser
concebida para promover a cooperação e não a competição entre os pares. Em terceiro lugar, os
participantes devem compreender bem e de forma partilhada a chave e a finalidade da actividade.
Finalmente em quarto lugar, as regras básicas da actividade deveriam promover um livre
intercâmbio das ideias relevantes e uma participação activa de todos os implicados. Também ajuda
como se pode supor, o facto de os alunos terem uma relação amistosa já estabelecida. Desta lista
podemos extrair algumas ideias dirigidas tanto a professores como a investigadores; indicá-las -ei
mais adiante.

Voltando à aula

Agora gostaria de observar alguns exemplos de crianças que conversam umas com as outras
na aula. As próximas três sequências foram gravadas num colégio em que se desenrolava uma
investigação incluída no projecto SLANT (Spoken Language and New Technoogy). Gravámos
aproximadamente 50 horas de conversações na aula em dez colégios ingleses de instrução primária.
O nosso principal interesse no projecto era ver de que forma as actividades baseadas no computador
estimulavam a conversação entre as crianças e entender também qual era o papel do professor para
organizar e ajudar os alunos na actividade que realizavam conjuntamente no computador. Há
outras publicações da equipa SLANT que tratam de questões relacionadas com os computadores;
mas aqui interessa-me utilizar as gravações do SLANT para ilustrar algumas questões gerais sobre a
qualidade das conversações das crianças que trabalham juntas e sobre o papel dos professores para
ajudar essas conversações. As três sequências que seleccionei pertencem a sessões que duravam
entre os 35 e os 90 minutos e mostram diferenças no tipo de actividades em que as crianças se
ocupavam. As sessões que proporcionaram estas sequências foram gravadas ao longo de um
período de 14 meses no mesmo colégio- um colégio de ensino primário, moderno, misto, situado na
urbanização de uma cidade-. As crianças desta escola tinham entre 9 e10 anos e vinham da mesma
localidade. Cada um dos pares ou grupos implicados foram gravados em sessões relacionadas e ao
longo de dias ou semanas; e os investigadores destinaram parte do seu tempo para falar tanto com
os professores como com os alunos. Nas três sequências podemos observar que as crianças
resolvem algum tipo de problemas e falam enquanto o fazem. E em todas elas parece que as
crianças gostam do trabalho, fazem-no com entusiasmo a partir das orientações do professor.
Possuo muito mais informação sobre estas sequências do que aquela que posso compartilhar
convosco. Porém, a partir da informação limitada que posso compartilhar, gostaria que o leitor
realizasse a seguinte actividade. Em primeiro lugar leia as três sequências. Observe a informação
adicional que dou antes do começo de cada sequência, mas ignore por agora os comentários que
faço depois da última sequência. Atendendo ao que foi dito anteriormente neste livro, e em especial
ao que dissemos neste capítulo, tenha em conta as seguintes perguntas quando ler cada uma das
sequências:

1. A crianças estão totalmente em desacordo?


2. Fazem perguntas umas às outras?
3. Partilham informações importantes para a tarefa?
4. Parecem compreender conjuntamente a finalidade da tarefa?
5. De que forma a discussão dá corpo ao tipo de «regras básicas» para raciocinar e resolver
problemas que são importantes para o sucesso educativo?

Depois disto leia os comentários que faço e compare a sua análise com a minha.

Na primeira sequência duas crianças de 10 anos, Sean e Lester, estão a utilizar o programa
Smile que proporciona uma série de jogos relacionados com as matemáticas. O jogo consiste em
encontrar um elefante perdido em Nova York (as ruas estão representadas num mapa quadriculado
projectado no écran) teclando coordenadas e reagindo ao feedback do computador que indica como
se estão aproximando do objectivo que pretendem alcançar. Seguindo as orientações do professor,
alternam consecutivamente para teclar os pares de coordenadas. Jogaram durante 5 minutos.

Sequência 6.1: encontrar o elefante


Lester: 1,2,3,4,5 (contando com o dedo os quadrados do mapa no écran antes de chegar a sua vez)
Sean 1 é ali
Lester Ou seja tem de ser.
Sean 5,4 (sugerindo umas coordenadas)
Lester (sem fazer caso de Sean)
4,3. Não, 4,3 não nos dá
Sean 4,5 não não 4,4
Lester 4,3 (pressiona as teclas) O quê? (Não encontra o elefante) É fácil já sei onde está, em frente.
Os dois ficam um pouco em silêncio a olhar para o écran)
Sean Já posso fazer isso.
(Todavia ao olhar o écran)Não para cima não, para baixo.
Lester Não pode ser .
Sean sim pode
Lester Já sei onde está.
(Finalmente chega a vez de Sean, mas não encontrou o elefante)
Lester Já te tinha dito que o elefante não estava ali (volta a experimentar mas sem êxito)
Sean ri, ri com satisfação
Lester O que é que se passa agora? Não sei(Diz algo que não se entende)
Sean 1,2.3.4, 5 6 (contando quadrados)
Lester Eu já sei onde está
Sean Já estou mais perto dele,5
Lester Então tem de ser 1,8
Lester 2.8
Sean Faz como entenderes.

A segunda sequência pertence a uma sessão onde duas meninas de dez anos, Katie e Anne
escrevem para o jornal da turma e utilizam um software de auto edição especial para colégios
denominado Front Page Extra. Eram amigas e já tinham trabalhado juntas com sucesso O professor
tinha-as ajudado a carregar o programa e a preparar o écran para a tarefa que era desenhar e
escrever a primeira página . No momento em que começa a sequência já tinham estado a trabalhar
durante uma hora e um quarto e agora tentavam escrever um texto para essa página.
Anne Isso, isso
Katie Algo
Anne Algo assim!
Kate Sim
Anne Dentro destes fabulosos envelopes cheios de entretenimentos há...
Como podemos ter um envelope cheio de entretenimentos? Deixa-me experimentar.
Katie Dentro destes?
Anne AH!aH! (ri)
Anne Parece que isto te diverte,. Fabuloso (ri)
Katie Dentro destes, dentro destes fabu.. dentro destes envelopes cheios de entretenimentos, não
dentro destes envelopes, estes fabulosos, estas brilhantes..
Anne Brilhantes
Katie Brilhantes?
Anne Não.
Katie Não. Fantast, Fabulosos, Pomos isso ?
Anne Sim (diz qualquer coisa que não se consegue ouvir) Fantástico.
Katie Fa -bu-lo-so
Anne Loso. Fabuloso
Katie fabuloso.oso
Anne Fabuloso Ah!

A terceira sequência apresenta um grupo de três crianças de 9-10 anos (dois rapazes e uma
rapariga) que utilizam o programa Viking England, um package de simulação histórica que permite
que as crianças desempenhem o papel de invasores vikings que planeiam uma incursão na costa
inglesa.
Anteriormente tinham trabalhado em grupos diferentes mas dois deles já tinham trabalhado juntos.
Em resposta aos factos e às perguntas que apareciam no écran, os membros do «grupo de
invasores» tinham de decidir que recursos eram necessários para a invasão, com que estratégias
venceriam os inimigos etc. Nesta sequência tinham de decidir qual dos quatro lugares possíveis
deveriam invadir (um convento, uma aldeia de cabanas, um castelo ou um porto).

Sequência 6.3: Planificar uma invasão


Diana Vamos discutir, Qual devemos atacar?
Todos (sem que seja possível ouvi-los- e rindo das instruções)
Peter 1,2,3 ou 4 (lendo em voz alta o número de possibilidades que têm) Bom não temos outras
possibilidades de conseguir porque
Adrian Há um convento
Diana E se tomarmos o número 2 está (não se consegue ouvir)
Peter Sim porque as cabanas estão vigiadas
Todos Sim.
Adrian E isso provavelmente estará vigiado
Diana Está rodeado de árvores
Peter Sim
Adrian E ali há uma rocha que nos protege.
Peter Sim, há algumas rochas ali. Ou seja que creio, creio que deveria ser o 1.
Adrian Porque pode ser que o convento não esteja vigiado.
Diana Sim o 1
Adrian Sim o 1
Peter Sim mas o que é que se passa com o 2? Esse pode também não estar vigiado. Verdade?
Mas o facto de haver ali cabanas não significa que não esteja vigiado, verdade? Qual é a
vossa opinião?
Diana Sim não significa que não esteja. Não podemos dizer que não está vigiado verdade? Pode
muito bem estar vigiado. Creio que temos de ir pelo número 1 porque estou segura de que
não está protegido.
Adrian Sim
Peter Vale, sim o número 1 (carrega 1 no teclado) Não ( o computador não responde de forma
apropriada)
Adrian Tens de usar esses números (assinala as teclas dos números da direita do teclado e Peter
carrega no número escolhido. Adrian começa a ler o que aparece no écran) Escolheste
invadir a área 1.

Seguidamente vou comentar cada uma das sequências

Comentários sobre a sequência 6.1

Nesta sequência vemos duas crianças ocupadas activa e entusiasticamente na sua tarefa.
Discutem sobre quem sabe mais, e, algumas vezes, tratam de justificar as suas pretensões
recorrendo ao écran. Fazem sugestões e comentários, aconselham-se e fazem perguntas uma à
outra. Durante a sessão houve muitos diálogos e todos foram «acerca das tarefas». Porém, se se
considerar a sequência como uma peça para a construção conjunta de resolução de problemas, e
especialmente como uma peça que ajude as crianças a desenvolver a sua habilidade para tratar os
problemas de forma«educada», a sua qualidade é duvidosa. A maior parte do que dizem consiste em
certas afirmações, refutações ou comentários que não são construtivos. Os dois meninos ignoram as
observações mútuas, e quando um pede informação o outro não a dá. Frequentemente parecem ter
conhecimentos, mas nunca os oferecem para ajudar. A sequência 6.1 é representativa do carácter da
maioria das conversações desta sessão. A quantidade de autêntica colaboração- no sentido de
partilhar ideias, avaliar conjuntamente a informação, as hipóteses e a tomada de decisões e
inclusivamente de aceitar um conselho- foi mínima. Os meninos redefiniram esta actividade
supostamente colaborativa como actividade competitiva. No conjunto da sessão, cada vez que
jogavam uma partida, o que pressionava as teclas do último par de coordenadas antes de encontrar o
elefante proclamava-o em altos gritos como uma vitória pessoal. Era difícil ver, a partir da
realização desta actividade, aquilo que cada menino assimilava no que diz respeito à aprendizagem
através da comunicação ou no capítulo das matemáticas. Ambos os meninos pareciam conhecer o
conceito de coordenadas e as suas estratégias não pareciam mudar nem evoluir à medida que iam
jogando.

Comentários da sequência 6.2

Nesta sequência vemos que Katie e Anne falam através do seu texto. Fazem perguntas uma à
outra (apesar de a pergunta da Anne «Como podemos ter um envelope cheio de entretenimentos?»
parecer mais a expressão de um problema do que um pedido de informação à companheira), fazem
sugestões e apresentam algumas razões das decisões que tomam. Confirmam e dão valor às
afirmações que fazem, de forma explícita («Isso, é isso!») ou de uma forma implícita repetindo-as
(«Dentro destas...»). Não estão construindo juntas apenas o texto estão construindo uma
compreensão conjunta do que deveria ser o texto. Divertem-se trabalhando juntas, talvez reflictam
acerca de uma história anteriormente concebida com êxito. Só existe um problema: não põem em
dúvida as sugestões uma da outra, e não sentem necessidade de justificar as suas opiniões ou de
explicar os motivos.

Comentários de sequência 6.3

Na sequência 6.3 vemos de novo uns meninos que trabalham, fazendo perguntas uns aos
outros, comentando e fazendo sugestões. Discutem as diversas opções, e recordam a informação
relevante. Estão utilizando a conversação para partilharem informação e para planificar juntos.
Discutem e avaliam os cursos possíveis da acção e tomam decisões conjuntamente. Há muitos
raciocínios explícitos na conversação. Para além disso, estes raciocínios são interactivos- não são
realmente limitados à forma e ao conteúdo de afirmações individuais, são mais a forma em que o
discurso representa como um todo, um processo compartilhado e pensado. Na actividade do jogo
Viking England, muitas conversações foram deste tipo, nelas os meninos raciocinavam
conjuntamente e construíam conhecimento e uma compreensão compartilhados através da
conversação.

Três formas de conversar e pensar

Agora vou utilizar a análise das sequências 6.1 e 6.3 para apresentar três formas de
conversar e pensar.

1. A primeira forma de conversar é a conversação de discussão que se caracteriza pelo facto


de estar em desacordo e por tomar decisões individualmente. Há algumas tentativas para
juntar recursos ou para fazer uma crítica construtiva das sugestões. Assim acontece na
conversa de Sean e Lester na sequência 6.1. A conversação de discussão tem também alguns
aspectos característicos do discurso; breves intercâmbios que consistem em afirmações e em
discussões de pontos duvidosos ou refutáveis.
2. A segunda é a conversação acumulativa em que os falantes constroem positivamente, mas
não criticamente aquilo que o outro diz. Os pares utilizam a conversação para construir um
«conhecimento comum» mediante a acumulação. O discurso acumulativo caracteriza-se
pelas repetições, as confirmações e as elaborações. Katie e Anne conversam deste modo na
sequência 6.2
3. A última é a conversação exploratória em que os pares tratam de forma crítica mas
construtiva as ideias dos outros. Diana Peter e Adrian conversam deste modo na sequência
6.3. Fazem afirmações e dão sugestões para as poderem considerar conjuntamente. Devem
questionar e defender, mas as discussões de pontos duvidosos há que justificá-los e
apresentar hipóteses alternativas. Em comparação com as outras sequências, na conversação
exploratória o conhecimento justifica-se mais abertamente e o raciocínio é mais visível na
conversação. O progresso surge pois do acordo conjunto finalmente alcançado.

Não se espera que «debate», «acumulativa» e «exploratória» sejam categorias descritivas


com as quais se deva codificar de forma clara e separada qualquer conversação observada. São
categorias analíticas, representações das formas de falar dos meninos do projecto SLANT. O que
aqui me proponho é converter os conceitos de conversação discussão, conversação acumulativa e
conversação exploratória em modelos de três formas sociais características de pensamento modelos
que nos ajudam a compreender de que modo as pessoas utilizam as conversações reais (que
inevitavelmente resistem a classificações claras) para «pensar conjuntamente»

Três níveis de análise


Para descrever e avaliar as conversações reais que têm lugar em qualquer actividade
educativa conjunta necessitamos de incorporar os modelos de conversação numa análise que opere
a três níveis (quando falo aqui de «nível» refiro-me a algo como «profundidade de enfoque»). O
primeiro nível é linguístico: examinamos a conversação como um texto falado. Que «actos de fala»
realizam os estudantes? (Afirmam, refutam, explicam, perguntam?) Que intercâmbios têm lugar?
(Isto é: como é que os falantes constroem as suas conversações, como respondem e reagem à fala
dos outros? Que assuntos discutem? Neste nível vemos que «a conversação discussão» representa a
conversação dominada por afirmações, refutações, com poucas repetições e elaborações que
caracterizam a «conversação acumulativa». A «conversação exploratória» representa a conversação
em que se refutam ideias, se pedem esclarecimentos com respostas que expliquem e justifiquem as
ideias.
O segundo nível é psicológico: a análise da conversação como pensamento e acção. Que
«regras básicas» parecem seguir os falantes? Como se reflectem os interesses e os assuntos dos
falantes nas formas em que interagem, nos temas que discutem e nas questões que levantam? Até
que ponto se está seguindo claramente um raciocínio através da conversação? Podemos ser capazes
de utilizar os modelos de conversação para representar o tipo de relação comunicativa que os
falantes estão levando a cabo e as regras básicas que utilizam para o fazer. Por exemplo,
na«conversação debate» a relação é competitiva; faz-se gala da informação, mas sem a partilhar,
opõem-se as diferenças de opinião em vez de as compartilhar e a orientação é em geral defensiva. A
«conversação acumulativa» parece operar melhor em relações implícitas de solidariedade e
confiança, e as regras básicas requerem repetição e a confirmação constantes das ideias e das
opiniões dos companheiros. A conversação exploratória implica em primeiro lugar o raciocínio. As
suas regras básicas requerem que se observem e se considerem os pontos de vista de todos os
participantes, que se declarem e avaliem explicitamente as propostas e que o acordo explícito
preceda as decisões e as acções. Tanto a conversação acumulativa como a conversação exploratória
parecem pretender alcançar um consenso enquanto a conversação debate não pretende isso. Nesta,
apesar de haver muita interacção, o raciocínio é muito individualizado e tácito. Pelo contrário, na
conversação acumulativa compartilham-se as ideias e a informação e podem tomar-se decisões
comuns; mas no processo de construção do conhecimento, pouco existe em relação às refutações ou
aos conflitos construtivos. Ao incorporar tanto o conflito como a clara aceitação das ideias, a
conversação exploratória representa o aspecto mais «visível» de um consenso racional através da
conversação. A conversação exploratória é a mais efectiva das três para resolver problemas através
da actividade cooperativa (como se discutiu nas páginas 109-110)Se se pretende julgar o valor
educativo de qualquer conversação observada é necessário um nível de análise adicional. Poderia
chamar-se nível cultural porque implica inevitavelmente considerações sobre a natureza do discurso
«educado» e sobre a classe de raciocínios que se valorizam e promovem nas instituições culturais
de educação formal. A meu ver é neste lugar que a categoria analítica da conversação exploratória
merece especial atenção. Representa a linguagem que dá corpo a certos princípios- de justificação,
de clareza, de crítica construtiva e de boa disposição para as propostas bem argumentadas -e muito
valorizadas em muitas sociedades. Em grande parte das nossas instituições sociais chave- por
exemplo a lei , o governo a administração; a investigação científica e artística e os negócios- as
pessoas têm de utilizar a linguagem para questionar o valor das afirmações, hipóteses e propostas de
outras pessoas, para expressar as suas próprias compreensões, para obter um acordo consensual e
para conjuntamente tomar decisões.
Alguns psicólogos e investigadores da linguagem têm sugerido a ideia de que o discurso
educado é muito diferente do discurso do quotidiano porque aquele está de tal modo
«desencaixado» e «descontextualizado» que as palavras são utilizadas independentemente do
contexto, como significados abstractos. Por exemplo Margaret Donaldson sugere que a essência do
pensamento e a linguagem mais avançada é a«habilidade de atender aos próprios significados das
palavras». Não obstante, «descontextualização» parece ser uma palavra inadequada para descrever
a essência do discurso educado. Veja-se por exemplo uma forma de discurso educado como a
linguagem do sistema legal de um país. Donaldson apresenta-o como exemplo da forma de
utilização da linguagem separada e descontextualizada. Porém a linguagem legal assenta em vários
fundamentos da história, e chegar a conhecê-la como profissional supõe anos de prática , o uso de
documentos legais e o conhecimento de sucessos anteriores (por exemplo casos legais
importantes). A linguagem dos profissionais em qualquer sentença ou em qualquer documento legal
é uma forma clara e contextualizada de discurso. Os advogados têm de argumentar as
suas«afirmações» de acordo com os cânones da lei e têm de justificar as suas declarações
apresentando evidências. A linguagem a que Donaldson e outros chamam «descontextualizada» ou
«desencaixada» tem, a meu ver, duas características muito distintas: é uma forma de linguagem em
que os raciocínios se tornam visíveis e em que o conhecimento se justifica não em termos absolutos,
mas de acordo com «as regras básicas» da importante comunidade de discurso.
Gostava de reter uma ideia central e importante dos argumentos que Donaldson e outros
apresentam. Se estimulamos e ajudamos os meninos a utilizar a linguagem em formas concretas-
para fazer determinado tipo de perguntas, para descrever com clareza para justificar resultados e
consolidar com palavras aquilo que aprenderam- estamos a ajudá-los a ter acesso ao discurso
educado. Evidentemente há muito mais coisas em jogo ao participar activamente em qualquer
«discurso educado» do que quando se utiliza a conversação de forma «exploratória» Há que ter em
conta o conhecimento acumulado, o vocabulário especializado e outras convenções do discurso de
qualquer comunidade concreta. Mas o discurso exploratório apresenta qualidades que são uma parte
vital e básica de muitos discursos educados. Promover este tipo de conversação pode ajudar os
alunos a desenvolver hábitos intelectuais que lhes serão necessários em diferentes situações.
Pode parecer que estou sugerindo que aos meninos- aos estudantes- se deveria impor outro
grupo mais de «regras básicas» mas não é assim. As sequências seguintes pertencem a um debate
entre Eunice Fisher (uma das investigadoras do SLANT) e um grupo de quatro alunos de seis anos
que tentavam descobrir os seus pontos de vista sobre o valor da «discussão»

Sequência 6.4 Que fazeis com a discussão?


Investigadora: E então que esperavam da discussão, o que conseguiram no final?
Peter: Ajudar-te-ia dizendo-te que, fazendo que a gente esteja de acordo contigo, ou
seja conseguimos um bom, fazendo que a gente esteja de acordo contigo,
desejando que estejam de acordo, um, ou seja conseguimos que duas pessoas
queiram as mesmas coisas.
(e logo se discutem essas coisas fora da aula)
Investigadora: Ângela e tu? Tu também discutes as coisas?
Ãngela: Bem. Quando queremos que alguma coisa, um, quando acredito,
quando acreditamos que alguma coisa está mal no jogo, temos de parar e
discutir o que se passa, o que está a acontecer, onde está o erro.
Investigadora: Imagina que não estás de acordo, o que sucede então?
Ângela: Como? (há outras crianças a falar)
Investigadora: Imagina, imagina que tu dizes alguma coisa e a pessoa com quem estás
discutindo te diz o contrário, que fazes então?
Ângela: Temos de discutir; uma metade é o que diz uma pessoa e outra metade
(mostra duas «partes com as mãos)é o que tu disseste.
Investigadora: Bem.
Ângela: Sim, simplesmente tens de as juntar e já está... (quando acaba a explicação,
junta as mãos).

Neste fragmento, uns meninos muito novos tentam explicar uma importante função da
linguagem que é difícil de expressar com palavras. Pode observar-se o processo de pensamento nas
orações inacabadas, nos falsos começos e nos «ums». Mas estão falando de uma experiência real e
esta experiência é a base da conversação exploratória. Não há evidências da investigação que
mostrem que alguém seja incapaz de levar a cabo conversações exploratórias. Para mais não há
razões para considerar que os princípios básicos da conversação exploratória sejam alheios aos
miúdos. O protótipo de situação de fala em que cada um é livre de expressar os seus pontos de vista
e em que os pontos de vista mais razoáveis têm uma aceitação geral está implícito em muitas áreas
da vida social. Inclusivamente, quando se rompe frequentemente os princípios implicados, estes são
ainda invocados como ideais.

Promover a conversação exploratória

Agora, interessa-me considerar o papel do professor para promover o uso de certas formas de
conversação. Quando o projecto SLANT já funcionava há um ano aproximadamente, estava muito
claro que tanto os professores como os investigadores estavam decepcionados com a qualidade das
conversações que tinham tido lugar em muitas sessões gravadas. A conversação que qualificámos
como «exploratória» ocorria só ocasionalmente ao longo das sessões. Na maioria das sessões, os
meninos raramente dedicavam muito tempo a considerar e a avaliar a informação, as ideias eram
frequentemente expressas parcialmente, e em alguns pares e grupos, os participantes pareciam
ignorar as ideias dos outros, ou apenas conservavam e tomavam decisões alguns membros do
grupo. Além disto, as crianças que participavam pareciam trabalhar com diferentes grupos de
regras básicas para realizar as actividades cooperativas no computador. Por exemplo enquanto uns
consideravam que os pontos de vista de todos os companheiros deveriam influir nas decisões,
outros assumiam que a pessoa que escrevia no computador era quem tomava as decisões. Contudo,
outros assumiam a pessoa que escrevia no computador como um simples secretário e a maior parte
das ideias e das instruções que contribuíam para a realização desse trabalho provinham de outros
membros do grupo que adoptavam uma função«executiva. Alguns companheiros insistiam em usar
o teclado depois de cada «go» enquanto outros grupos repartiam o trabalho em tempos mais
alargados. Estas questões foram largamente discutidas por professores e investigadores e de acordo
com a filosofia da«investigação-acção» presente no projecto levou alguns professores a
implementar novos e diferentes tipos de actividades.
No colégio onde foram gravadas as sequências 6.1 e 6.3 esta discussão teve como
consequência o plano de acção que apresentamos. Em primeiro lugar os investigadores e os
professores seleccionaram um programa educativo de computador (de entre os que eram utilizados
no colégio) que proporcionasse uma boa base de actividade cooperativa , isto é, que exigisse que as
crianças partilhassem informação e tomassem decisões conjuntamente. O programa escolhido foi o
Viking England descrito na sequência 6.3. A professora e os investigadores discutiram as regras
básicas que melhor poderiam ajudar as crianças, e decidiram que a selecção e a presentação
dessas regras seria da responsabilidade da professora. Finalmente esta decisão daria importância aos
pontos seguintes:
 compartilhar toda a informação e as sugestões relevantes;
 apresentar razões para apoiar as afirmações, as sugestões e as opiniões;
 perguntar as razões quando necessário;
 alcançar, sempre que possível, um acordo antes de realizar uma acção;
 aceitar que o grupo (e não um membro concreto) fosse o responsável pelas decisões,
acções e qualquer êxito ou fracasso que acontecesse.

Depois, a professora preparou algumas actividades para que os alunos tomassem consciência
da actividade de conversação e cooperação mas sem o computador. Organizou oito grupos de três
alunos cada um. Cada grupo incluía pelo menos um aluno com problemas de alfabetização e outro
bom em leitura e teve em conta que a maneira de ser de cada criança e as suas relações com a
turma podiam afectar aqueles que quando trabalhavam juntos realizavam melhor as actividades.
Seguidamente as crianças, nos seus grupos realizavam algumas actividades destinadas à tomada de
consciência da natureza e da qualidade da discussão na aula. Estas actividades foram adaptadas de
um manual sobre «oralidade» publicado para professores que incluía de entre outras estas
actividades:
A. Ouvir uma cassete de sons. Cada grupo tinha de decidir conjuntamente o que
pensava que era aquele som, tinha de nomear um «encarregado de escrever» as ideias
e depois explicá-las à turma.
B. Cada criança tinha de descrever ao grupo um acontecimento vivido por ela nas
férias do Natal. Depois um dos ouvintes contava a história a toda a turma.
C. Dois membros do grupo sentavam-se de costas um para o outro e um deles tinha
de desenhar uma figura. Depois descrevia- a ao outro menino que estava de costas e
este tinha de desenhá-la de acordo com a descrição. Os outros membros do grupo
presenciavam atentamente a actividade.

A professora também moderou algumas discussões em grupos ou com toda a turma sobre
as«disputas», e sobre outros temas relacionados com a participação em conversações. Com base nas
ideias e nas opiniões que as crianças davam a entender, a professora captava algumas das suas
intuições acerca do modo como deveriam levar a cabo as discussões. Também conseguiu esclarecer
algumas das sua próprias ideias sobre o modo como os grupos deveriam funcionar, ideias acerca das
quais as crianças pareciam muito receptivas. Continuou a dar importância à necessidade de registar
todos os pontos de vista importantes, de se chegar a um acordo possível, e fazer que fossem os
grupos e não os indivíduos a sentirem-se responsáveis pelas decisões tomadas e pelas acções
levadas a cabo.
As crianças continuaram depois a fazer actividades cooperativas no computador em pares ou
em grupos de três. Porém antes de qualquer grupo começar esta actividade, a professora recordava-
lhes as actividades anteriores e estimulava cada um destes grupos a enumerar explicitamente as
«regras básicas» de discussão que seguiriam. O resultado foi um aumento drástico da quantidade de
conversação«exploratória» destes grupos em relação às actividades anteriormente gravadas.
Também pareceu melhorar o entusiasmo e a implicação das crianças. É interessante pôr em relevo
que este colégio não tinha uma área de captação«privilegiada»: a urbanização que o rodeava tinha
muitos problemas sociais devidos ao desemprego e alguns dos alunos implicados tinham problemas
sociais e psicológicos. De facto um do alunos da sequência 6.3 enfrentava a possibilidade de ser
expulso do colégio por problemas de mau comportamento inclusivamente até no dia da gravação.
Tenho-me centrado nos efeitos aparentes do trabalho de preparação da professora (as
actividades para tomada de consciência da conversação e a organização dos grupos) em vez de
atender à contribuição do software ou pelo menos desse tio de software, provavelmente muito
importante para o êxito da actividade inicial. Porém as regras básicas que se aplicaram não foram
apenas utilizadas no Viking England pois as crianças aplicaram-nas com êxito em outras actividades
que realizaram sem o computador. A sequência que se apresenta foi gravada alguns meses depois
quando a mesma professora estava enumerando as regras básicas com um grupo de crianças de 10
anos que iam começar uma actividade (sem computador) na qual tinham de identificar vários
animais da selva brasileira. Certificou-se de que as crianças tinham todos os desenhos de animais
de que precisavam (e estão assinaladas em negritas as palavras que ela pronunciou com mais
ênfase).

Sequência 6.5: Enumerar as regras básicas

Professora: A próxima coisa que têm de fazer é decidir entre vós. Isto é: se têm um motivo
para pensar que isto (indicando o desenho de um animal) é um guacamayo escarlate devem
dizer «penso que é porque tem asas» (as crianças riem)Então os outros têm de aceitar essa opinião
mesmo que seja diferente e dizer uma coisa parecida como «estás de acordo?» (um menino disse
«não» E a pessoa que não estivesse de acordo não deveria dizer apenas«não» deveria dar a razão
do seu desacordo.
Qual (dirigindo-se a Paul, o último menino a falar) seria o motivo para não estares de
acordo (aponta o desenho) que isto é um guacamayo escarlate?
Paul: Porque os guacamayos não têm asas.
Oliver Porque o guacamayo é um papagaio! (rindo)
Professora: Bem. Qualquer que seja o ponto de vista, terão sempre de tentar pensar as razões
que o sustentam.

Seguidamente os alunos começaram a actividade. A sequência seguinte é um excerto de uma


fase posterior em que tratavam de classificar todos os animais como «herbívoros» ou «carnívoros»

Sequência 6.6. Classificar animais

Emmeline: Agora temos um peixe- ou seja-o


Olivier: Qual é o tipo da piranha?
Emmeline: Não o pequeno, não o que tem escamas.
Maddy: Peixe...peixe pul... (duvidando)
Olivier: Peixe pulmão
Maddy: Provavelmente alimenta-se de coisas do rio, porque não vai à caça de um macaco, ou de
qualquer coisa assim. Verdade? (todos desatam a rir)
Emmeline: Sim. Poderia....
Olivier: (interrompendo) Supõe-se que haja plantas de rio, alguns deles alimentam-se de
plantas do rio e de coisas que caem no rio.
Maddy: Sim provavelmente é um herbívoro.
Ben: Não tenho nada a dizer.
Emmeline: O que pensas que é?
Oliver: Não, na realidade julgo que teríamos de pôr «carnívoro» a maioria dos peixes são.
Emmeline: Não porque ma...
Oliver: (interrompendo) É melhor e a maioria dos peixes são. Não é?
Emmeline: (interrompendo) Sim, mas temos este aqui que e este e este (assinala umas imagens
dos peixes dos dois montes que estão na mesa, um de«carnívoros e outro
de «herbívoros)
(A discussão continuou até que Ben disse...)
Ben: Vamos a votos.
Emmeline: Sim é o melhor.
Ben: ( a Oliver) Qual é a tua opinião?
Oliver: Eu acho que é «carnívoro»
Ben (a Maddy) E tu?
Maddy: Eu penso que é «herbívoro»
Ben (a Emmeline) E tu?
Emmeline: «Herbívoro»
Oliver: E tu Ben?
Ben: (rindo, parece tímido e inseguro, não contesta)
Oliver Não importa, é um peixe pul...
Ben: Carnívoro.
Oliver: Carnívoro, estamos dois a dois.
Ben: Vamos às sortes (arranja uma moeda para jogarem às sortes)
Oliver: Não não te preocupes com a moeda, faz de conta que temos uma moeda.
Ben: (interrompe e tira a moeda) Já aqui está
Oliver: Pensar!
Ben: Caras ou coras?
Oliver: Peixe...não... cala-te!
Emmeline: Caras. Bom vocês ganharam:
Oliver: (apanha a gravura do «peixe pulmão» e lê: O peixe pulmão tem um par de pulmões e
pequenas brânquias, vive em covas na areia e respira ar» Não pode ser herbívoro
porque então o que comeria quando estivesse na areia? Não há que comer.

Depois disto os meninos continuaram o debate sobre o peixe pulmão e finalmente decidiram
que não possuíam informação suficiente e que deixariam a imagem separada e voltariam
«finalmente» a pegar nela quando a professora os viesse ajudar. A sequência 6.6 não foi um modelo
perfeito de discussão equitativa e racional: com a excitação as crianças interrompiam-se umas às
outras, alguns dos rapazes às vezes tentavam dominar os procedimentos e as razões que
apresentavam para tomar decisões nem sempre eram válidas. Mas certamente muitas das
conversações foram exploratórias, como se pode ver na sequência. Podemos ver que as crianças
fazem perguntas umas às outras, se interessam pelos pontos de vista de cada um e tentam justificar
os seus pontos de vista racionalmente e recorrendo à evidência. Tentam também chegar a acordo
mediante o processo democrático da votação. Quando este não resulta, Ben propõe (com o apoio de
Emmeline) resolver o dilema pelo processo não racional e deixá-lo à sorte. Contudo nota-se que
Oliver quer continuação: rejeita-o, e lembra ao grupo as regras básicas que tinham acordado para
realizar a actividade(«supõe-se de há que «pensar») e apresenta à consideração do grupo uma
informação adicional e relevante. Confrontados com esta chamada de atenção, as crianças
continuam o seu debate racionalmente.
Seleccionei apenas um exemplo de uma única escola e mostrei-o para ilustrar como se
promoveu entre os alunos o tipo de «conversação exploratória». A minha intenção é simplesmente
evidenciar uma possibilidade transformada em realidade, que se deveu ao trabalho dos
investigadores, professores e alunos que entre si partilharam conhecimentos. Mas a evidência da
importância da ajuda aos alunos a adquirirem, compreenderem, utilizarem e apreciarem o valor das
regras básicas para dirigir discussões racionais, justas e produtivas também começa a aparecer em
investigações socioculturais. Em outros lugares. Baker-Sennet, Matusov e Rogoff apresentam o
seguinte exemplo de uma professora americana que enumera algumas regras básicas similares a um
grupo de meninas de 7-9anos que vão representar a sua versão da história da Branca de Neve.

Professora: Vocês vão votar para decidirem e perguntam: « Bom, queremos escrever a
história antiga ou de outro modo?» e todo o grupo terá de discutir e dizer os prós
e os contras. Quando se está num pequeno grupo há algumas coisas difíceis. Um
menino tem uma ideia e diz: «A NOVA, A NOVA! Quero a nova» Isto ajuda o
grupo?
Meninas: (em uníssono) Não!
Professora: Ou se as meninas simplesmente se sentam aí, e não dizem nada, isto ajuda o
grupo?
Meninas: (em uníssono) Não.
Professora: Bem, têm de encontrar uma maneira de fazer funcionar o grupo. Que se passaria
se eu dissesse: «Tenho visto grupos que têm demasiados chefes e nenhum índio»?
Que quero dizer com isto? Leslie...
Leslie: Quer dizer que há demasiada gente que quer mandar no grupo.
Professora: Toda a gente quer ser chefe e ninguém ouve. Isto pode ser um problema que
terão de resolver no vosso grupo. Porque há sempre necessidade de pedir a uns
que trabalhem e a outros que oiçam. Parte disto será pois como organizar o
vosso grupo para que trabalhe... Há alguns adultos na aula para vos ajudar, mas
muito dependerá do grupo dizer«espera um minuto, temos de chegar a acordo»
ou temos de decidir por votação», em vez de ser apenas um menino a decidir.

Note-se que tanto neste exemplo como na sequência 6.5 Enumerar as regras básicas,as
professoras utilizam as regras do guia descrito na terceiro capítulo. Ambas as sequências são
tentativas das professoras para solicitar discretamente às crianças alguma informação importante da
experiência que anteriormente partilharam. As duas professoras tentam obter das crianças as
características das regras básicas e fazem-no mediante perguntas «cerradas» das quais já sabem a
resposta. A primeira professora confirma explicitamente que as respostas de Paul e de Oliver são
correctas com a palavra «Bem» A segunda reformula a resposta de Leslie para tonar mais claro o
que lhe interessa (à professora). Algumas pessoas podem ver ambas as sequências como exemplos
de professoras que falam a maior parte do tempo, que forçam as respostas dos alunos e que impõem
nas actividades dos alunos a sua própria interpretação das regras básicas. Eu vejo-as como
exemplos de professoras que fazem o trabalho que se espera que façam, que guiem a construção do
conhecimento.

Resumo e conclusões
Embora a conversação entre os alunos não tenha sido muito bem acolhida pela educação
formal, a investigação recente proporciona boas razões para incitar os alunos a falarem e
trabalharem juntos em actividades educativas. Porém a investigação não apoia a ideia de que a
conversação e a cooperação sejam directamente úteis deixando os alunos fazer o que querem, ou
que saberão como utilizar melhor as suas oportunidades. Uma perspectiva sociocultural da
educação na aula apoia o uso da actividade cooperativa, mas também põe em relevo a necessidade
de raciocinar tanto sobre os procedimentos como sobre os princípios que sustentam as actividades
que se espera que os alunos realizem como parte da sua educação. O próprios alunos têm
necessidade de aceder a esse raciocínio; e tem de ser um raciocínio convincente. Supostamente os
alunos até os mais novos que entram no jardim de infância, não são um «papel em branco» no qual
os professores devem escrever todos os elementos educativos relevantes. As crianças de 9-10anos
podem ter aprendido todas as estratégias de linguagem de que necessitam para realizar uma
conversação exploratória (e também um discurso educado) sem que estas lhes tenham sido
ensinadas. Quando chega a ocasião já podem utilizá-las bem (investigações como as de Janet
Maybin sugerem que as crianças têm mais oportunidades de explicar-se e de justificar-se nas suas
conversações informais do que quando estão na aula). Mas necessitam de um guia sobre o modo de
utilizar a conversação. Há boas razões para crer que frequentemente as crianças não estão seguras,
nem sabem o que se espera que façam nem para que servem as actividades educativas e que os
professores proporcionam aos alunos pouca informação útil a esse respeito. Não pode dar-se por
adquirido que os alunos já compreendem e sabem qual é o melhor caminho para «a aprendizagem
em conjunto» na sala de aula.
Sei que não me tenho ocupado muito de questões como as identidades sociais das crianças e
as histórias pessoais que são importantes para a organização e avaliação de qualquer actividade
cooperativa. Porém há dimensões comunicativas e intelectuais para a organização das actividades
cooperativas que também são importantes se se pretende que as actividades contribuam para o
progresso educativo das crianças. O simples facto de as sentar para que realizem uma actividade
conjunta pode promover conversação, mas de que qualidade? Pode acontecer que frequentemente o
organizador das actividades cooperativas não possua uma noção clara acerca do tipo de conversação
que está tentando provocar nem da razão porque o faz. Como Terry Phillips assinala «Porquê» é
uma pergunta esquecida ao organizar actividades cooperativas. Os professores podem considerar
adquiridas as regras básicas ou sob a influência de uma ideologia «progressista» podem pensar que
é um erro guiar a actividade das crianças tão pormenorizadamente. Muito frequentemente os alunos
hão-de tentar dar sentido à actividade, mesmo que tenham recebido pouca ajuda no que respeita a
compreensão e à apreciação das regras básicas que se supõe que hão-de seguir. Como podemos
esperar que depois criem as suas próprias regras?
Sugeri que é possível identificar formas particulares de conversação que representam
diferentes formas sociais de pensamento, e expliquei que é desejável e possível estimular os alunos
para que utilizem algumas dessas formas de conversação para construírem conjuntamente o
conhecimento. Também é necessário para os professores e para os alunos estabelecerem acordos
sobre a finalidade da«conversação» na aula e sobre o modo como deve ser conduzida. Há e outras
investigações além da minha que apoiam este ponto de vista. Mas não há evidências que possam
sugerir que este tipo de preparação das actividades cooperativas seja habitual na vida da maioria das
escolas ou instituições educativas em qualquer parte do mundo.