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PROPUESTA METODOLGICA
PARA LA IMPLEMENTACIN DE PROGRAMAS
EN COMPETENCIAS PROFESIONALES
INTEGRADAS
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
La presentacin y disposicin en conjunto de:
Propuesta Metodolgica para la Implementacin
de Programas en Competencias Profesionales Integradas
Es propiedad de los autores.
Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida, mediante ningn
sistema o mtodo, electrnico o mecnico (INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO, la
grabacin o cualquier sistema de recuperacin o almacenamiento de informacin), sin
consentimiento por escrito de los autores.
Derechos reservados conforme a la ley:
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
ISBN 978-970-764-861-6
Impreso en Mxico / Printed in Mexico
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
DIVISIN DE DISCIPLINAS PARA EL DESARROLLO,
PROMOCIN Y PRESERVACIN DE LA SALUD
CUERPO ACADMICO 462,
ESTUDIOS CUALITATIVOS Y PARTICIPATIVOS EN SALUD
LNEA DE GENERACIN Y APLICACIN
DE CONOCIMIENTOS:
INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN
DE RECURSOS HUMANOS EN SALUD
PROPUESTA METODOLGICA PARA LA IMPLEMENTACIN
DE PROGRAMAS EN COMPETENCIAS PROFESIONALES
INTEGRADAS
CONTENIDO
Agradecimientos
11
13
Introduccin
17
23
49
67
Captulo III. Modelo Pedaggico por Competencias para la Prctica Docente de las Unidades de Aprendizaje de Salud Pblica
95
127
AGRADECIMIENTOS
El equipo de trabajo desea agradecer a aquellas personas e instancias
que de forma directa participaron en el desarrollo de nuestra
investigacin, quehacer que permiti vincular nuestras acciones de
trabajo y la concre- cin de la propuesta metodolgica que ahora
presentamos.
A representantes e integrantes de la Academia de Salud Pblica del
Departamento de Salud Pblica del Centro Universitario de Ciencias de
la Salud (CUCS), de nuestra Universidad de Guadalajara, por su apoyo y
anuencia para la continuidad del trabajo, as como por los aportes brindados por parte de los(as) compaeros(as) docentes.
A los(as) alumnos(as) de las diferentes generaciones con quienes
inte- ractuamos y que nos permitieron adquirir una experiencia
invaluable, que al darles la voz como protagonistas en el proceso
enseanza-aprendizaje- evaluacin nos sealaban la interpretacin que
hacen del modelo por com- petencias profesionales, sus esfuerzos por
llevarlo a cabo y que reflejamos aqu como constancia del trabajo que se
ha venido realizando, y que sin duda, continuar dndose en el
perfeccionamiento para la implementacin de los Programas por
Competencias Profesionales.
A la Dra. Rosa Leticia Scherman Leao y al Dr. en C. Osmar Juan
Matsui Santana, que en su momento como Jefes de Departamento apoyaron la realizacin de nuestro trabajo.
Al Mtro. Leobardo Cuevas Alcal, por sus comentarios y sugerencias
para la actualizacin de algunos elementos sustantivos del modelo por
competencias implementado en el CUCS.
Al Mtro. Julio Alejandro Terrones Orozco, a la Mtra. Matilde Blas
Huerta y al Mtro. Miguel ngel Sarabia valos, por su apoyo en la transcripcin de manuscritos y organizacin del trabajo escrito.
11
M
INTRODUCCIN
En base a los trabajos que se han venido realizando en el Programa
de Desarrollo Curricular del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud, de la Universidad de Guadalajara, y especficamente los
desarrollados por la Comisin Base del Instituto de Investigacin de
Recursos Humanos en Salud, nosotros1* al igual que otros grupos nos
hemos motivado y estamos desarrollando un trabajo colegiado en la
bsqueda por coadyuvar a la con- solidacin de dicho programa. Nuestro
trabajo se centra especficamente en la propuesta pedaggico-didctica
del mismo, que incluye: el anlisis de los programas acadmicos, el
proceso enseanza aprendizaje y los sujetos del proceso (alumnos y
acadmicos).
En la reflexin que se hace por parte de integrantes de la Comisin
Base al hablar de perspectivas del modelo curricular del CUCS, se
plantean entre otras, las siguientes debilidades: el inacabado proceso de
formacin de profesores y la participacin del estudiantado, que las
consideran como uno de los retos importantes para cristalizar la curricula
por Competencias Profesionales Integradas (CPI)2 .
Estos dos aspectos tanto de los alumnos como de los docentes, ms el
inters sobre el proceso educativo, han sido los ejes de nuestro trabajo, ya
que desde que tuvimos la oportunidad de conocer el modelo, nos dimos
cuenta de que nos faltaban elementos que fundamentaran nuestra prctica
docente para responder a toda esa propuesta que el centro universitario
planteaba.
Lo primero a lo que nos enfrentamos, fue a la carencia de elementos
terico-metodolgicos e instrumentales para la construccin de los
progra1 * Integrantes del Cuerpo acadmico 426. Estudios Cualitativos y Participativos en Salud. Lnea:
Investigacin educativa en la formacin de recursos humanos en salud.
2 L Cuevas, I Prez, y M Gonzlez, El programa de desarrollo curricular. La experiencia en el diseo y desarrollo de planes de estudio por competencias profesionales en el CUCS, Revista Educacin y
mas por Competencias Profesionales Integradas de las unidades de aprendizaje especficas en las que participbamos, no fuimos capaces de
definir una competencia y mucho menos de concretizar cmo lograrla,
tampoco los procesos de aplicacin en el aula y menos an, la evaluacin
de dichas competencias. Esta reflexin da origen a que en nuestro equipo
de profe- sores inquietos y de forma voluntaria nos dedicramos a tratar
de resolver estos vacos, proceso que dur los primeros 2 aos y que se
cristaliz en un documento llamado Diseo, implementacin y
evaluacin de programas por Competencias Profesionales Integradas3,
el cual aporta distintos ele- mentos tericos, metodolgicos e
instrumentales para el diseo e imple- mentacin de programas por CPI,
en l mostramos paso a paso a travs de esquemas y guas de trabajo, los
distintos aspectos requeridos para logarlo, desde la conceptualizacin de
los elementos de un programa hasta la cons- truccin del programa
mismo.
Continuamos en nuestro equipo con un proceso colegiado de
reflexin y anlisis de nuestra actividad pedaggica, y un intercambio de
experien- cias entre docentes al interior de nuestra academia, en un ir y
venir entre la reflexin terica y la actividad prctica, lo cual nos gener
dudas en cuanto a los alcances de los programas y principalmente en
cuanto a la evaluacin de los aprendizajes y el logro de las competencias
por parte de los alum- nos, inquietud que compartan otros profesores del
centro y de otros espa- cios universitarios en donde se hacan esfuerzos
por la implementacin del modelo por CPI.
En este marco de dudas, insatisfacciones, inquietudes y motivaciones y
como fruto de un trabajo acadmico permanente y constante, ligado a la
prc- tica educativa cotidiana generamos una segunda obra: Modelo de
evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias profesionales
integradas,4 sustentado en las teoras del aprendizaje de Piaget, Vigotsky,
Ausubel y otros
3
La reflexividad de los aprendizajes, o sea, que tanto en las acciones de reconstruccin del conocimiento, como en la aplicacin
del mismo, se exige, tanto a alumnos como a docentes, que haya
una conciencia explcita, como un acto de reflexin y
autorreflexin sobre lo que se sabe, se piensa y se hace, no solo
como un conoci- miento, sino tomando al aprendizaje como un
proceso cognitivo y aplicativo.
CAPTULO I
Rectora, Modelo Educativo Siglo 21, ed. Universidad de Guadalajara (Guadalajara: Universidad
de Guadalajara, 2007).
6
M 26
27
M
D Crawford, D Glendenning, y W Wilson, La educacin basada en competencias, tres comentarios sobre Canad, en Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, ed.
Antonio Argelles (Mxico: Noriega, 1996).
10
periencia prctica. Crauford dice: La formacin empieza con la identificacin de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer al final
del curso o programa. Expresin sta que denota claramente una
concepcin conductista y una prctica educativa basada en objetivos.
Otras publicaciones que proponen enfoques metodolgicos para el
abordaje de la educacin basada en competencias son:
La propuesta de Roy Boffy11. La competencia ocupacional y el
apren- dizaje basado en el trabajo, que consiste en lo siguiente.
Vincular el aprendizaje con el papel laboral, y agrega tres componentes interrelacionados, cada uno de los cuales proporciona una
contribucin esencial al proceso de aprendizaje. Estos son:
Estructuracin del aprendizaje en el lugar de trabajo.
Suministro de capacitacin apropiada en el trabajo con oportunidades
de aprendizaje.
Identificacin y suministro de oportunidades de aprendizaje
relevantes para el trabajo.
En cuanto a la metodologa, la propuesta del aprendizaje basado en
el trabajo no prescribe un mtodo de aprendizaje particular. Toda una variedad de enfoques del aprendizaje podra ser retomada como apropiada.
Lo importante aqu consiste en identificar las necesidades de aprendizaje
dentro del papel laboral y despus disear los programas de capacitacin
adecuados para satisfacerlas, tomando en cuenta los estilos y preferencias
individuales. Esta atencin hacia las necesidades de aprendizaje
individua- les es un elemento importante del aprendizaje basado en el
trabajo.
La funcin de la evaluacin de la competencia desarrollada en el lugar
de trabajo consiste en medir la evidencia de los logros de las competencias
contra los criterios de desempeo explcitos. La demostracin de la
competencia para las normas establecidas es la evidencia de que el
aprendizaje ha sido efectivo.
11 Roy Boffy, La competencia ocupacional y el aprendizaje basado en el trabajo: El futuro de la
educacin media-superior y tecnolgica?, en National Vocational Qualifications and Futher
Education, ed. Mike Bees y Madeline Swords (Londres: Kogan Page, 1990).
La de Tmas Miklos propuesta alternativa de formacin de formadores para la formacin basada en competencias 12*, propone, para la
con- duccin del aprendizaje la Pedagoga de la pregunta, la cual
consiste en una secuencia interactiva y adaptada de preguntas relativas al
aprendizaje gradual. La pedagoga de la pregunta se basa en el
establecimiento de vn- culos entre instancias tradicionalmente escindidas
(por ejemplo, la escuela y el trabajo, la educacin formal y la vida real,
etc.) a travs de preguntas estratgicas. As, la competencia laboral se ve
reflejada mediante la vin- culacin del saber con el saber hacer a
travs de la reiterada pregunta de para qu?. (ej. Para qu sirve lo
que aprendemos?, qu de lo que aprendemos en el saber es til y
aplicable para el saber hacer?). En sentido inverso, el vnculo entre lo
que hacemos (saber hacer) y la bs- queda de los conocimientos
necesarios para emprenderlo y para hacerlo mejor se establece mediante
las reiteradas preguntas del por qu y del cmo (ej. por qu
funcionan o no algunas cosas en la vida real?, cmo funcionan y por qu
dejan de hacerlo?, etc.).
Tres son los ejes de accin incorporados metodolgicamente como
estrategias en la pedagoga de la pregunta:
- El primero, formacin en alternancia que se refiere a la generacin de estudios progresivamente superiores de formacin de
cada individuo mediante la imbrincacin estratgica de
situaciones de trabajo, de educacin y capacitacin; de acciones
alternas de vin- culacin entre el saber y el saber hacer,
entre la teora y la operacin real, del conocimiento abstracto
con lo concreto, y del pensamiento deductivo con el inductivo.
As la formacin en al- ternancia, al brindar la oportunidad de
participar en actividades situadas en un contexto de aplicacin,
posibilita poner en contacto los saberes con los haceres, en
busca de lograr un desempeo que evoluciona permanentemente
hacia la competencia.
12
Tomado de: Tomas Miklos. Propuesta alternativa de formacin de formadores, para la formacin
Pero la
13 A Gonczi, Enseanza y aprendizaje de las competencias clave, ed. Universidad Tecnolgica de
Sidney (2002).
La propuesta metodolgica para el desarrollo de los procesos pedaggicos del CUCS, se encuentra insinuada en la publicacin de Cuevas A.L.
y col. (2007). El Programa de Desarrollo Curricular. En donde la
formacin del profesional est basada en un currculum integrado
sustentado en los principios bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser. Modelo terico metodolgico
construido por competencias profesionales integradas; el cual parte de un
enfoque holstico, se enmarca en la concepcin del constructivismo social,
en donde la construccin de la realidad objetiva se desarrolla a travs de la
accin humana en interaccin simblica con su entorno; donde el hombre
es un ente activo, con un rasgo primordial de reflexividad que se logra a
travs de la apropiacin del conoci- miento de manera crtica, al asumir su
propio punto de vista y el de los otros. En esta forma se busca que el
profesional de ciencias de la salud analice e incida en su entorno social e
histrico y que sea capaz de construir teoras, mtodos y tcnicas que
incidan en su transformacin, a travs de un proceso de interpretacin e
interaccin interdisciplinar. 14
La educacin por competencias permite la formacin de
universitarios capaces para actuar en forma diestra ante diferentes
contextos, tener la ca- pacidad de transferir esas competencias a
situaciones nuevas, la capacidad de resolver dificultades y ser
propositivos, la capacidad de entender la con- dicin de cambio inherente
a los campos profesionales, su inestabilidad y su continua modificacin.
La educacin por competencias implica formar universitarios
comprometidos y competentes para realizar una actividad personal,
laboral y profesional, que sea socialmente til. 15
Una sntesis de las anteriores propuestas la presentamos en el cuadro 1.
15
ENFOQUE
TERICO
C RAU F O R D
DG. et. al. La
educacin basada en
competencias (1996).
La educacin basada en
competencias (EBC)
se concibe como un
enfoque
sistemtico
del desarrollo y la
capacitacin.
Competencia laboral.
KOLINGER N.
Formacin
profesional y tcnica por
competencias (1996).
Conductista.
Los
programas toman en
cuenta las competencias por adquirir, los
objetivos de formacin transferibles, los
criterios de admisibilidad en el mercado de
trabajo, estrategias y
medios pedaggicos,
etc.
ROY
BOFFY.
Competencia
ocupacional y aprendizaje basado en el
trabajo (1990).
Competencia laboral.
Est constituida por
tres componentes interrelacionados :
-Las habilidades requeridas para llevara a
cabo las tareas (habilidades de la tarea).
-Las requeridas para
manejar la relacin
entre las tareas (habilidades de la administracin de las tareas).
-Las necesarias para el
manejo del clima laboral.
GONCZI
A.
(1994).
Perspectivas internaciona- les
sobre la edu- cacin
basada
en
competencia.
Compleja estructura de
atributos (conocimientos, actitudes y habilidades) necesarias para
el desempeo competente de una ocupacin.
AUTOR(S)
METODOLGICO
DE LA EVALUACIN
Basado en la prctica.
Se centra en la aplicacin
de los conocimientos
ms
que
en
la
adquisicin
de
los
mismos. Toma en cuenta
habilidades,
conocimientos y actitudes
inherentes a una competencia.
Adquisicin de competencias que se refieren a
una experiencia prctica
y a un comportamiento
(conducta) y en base a
ellos, los conocimientos
necesarios para lograrlos; incluyendo adems,
competencias que exigen conocimientos ms
complejos (capacidad de
analizar y resolver problemas y alternativas de
solucin ante dichos problemas).
Boffy no propone un
mtodo de enseanza
aprendizaje particular. l
dice: lo importante
consiste en identificar
las necesidades de aprendizaje dentro del papel
laboral y despus disear
los programas de capacitacin adecuados para
satisfacerlas, tomando en
cuenta los estilos y preferencias individuales.
Consiste en medir
la evidencia de los
logros de las competencias, contra los
criterios de desempeo explcitos.
La demostracin de
la competencia para
las normas establecidas es la evidencia
de que el aprendizaje
ha sido efectivo.
-Basada en tarea o
concepcin conductista.
-Que se centra en los
atributos generales del
profesional, esenciales
para su desempeo
efectivo.
-Integrado
holstico
(vincula atributos con
contexto).
No existe un acuerdo
universal acerca de lo
que son la educacin y
capacitacin basadas en
competencias.
Se basa en el
concepto
de
competencia
profesional. Evaluacin de lo aprendido
en funcin de las
normas y condiciones definidas por el
mercado de trabajo.
Evaluacin de la
experiencia prctica (desempeos) en
funcin de la competencia adquirida.
GONCZI
A.
(2002). Enseanza y aprendizaje de
las competen- cias
clave.
Adopta un enfoque
relacional de la competencia, en donde liga
los atributos de los
educandos con las demandas, tareas y actividades individuales. La
realizacin de tareas y
actividades derivan en
capacidades ms complejas (razonar, hacer
juicios, resolver problemas, etc.).
el aprendizaje real
solo tiene lugar en y
a travs de la accin
con actividades complejas y con situaciones complejas.
Basado en la prctica
profesional. Gonczi dice:
. mi propuesta sera
por una combinacin de
enseanzas-aprendizajes
y contextos, en donde
la mayora de la capacitacin sea tomada en el
lugar de trabajo (fuera de
las aulas) y en donde las
experiencias de prendizaje fueran diseadas tanto
por los profesionales del
trabajo, como por los
acadmicos universitarios, para proveer a los
estudiantes de apoyo a
travs de entrenamiento,
tutoras y provisin de
conocimientos.
Modelo
holstico,
integrado de evaluacin, basado en
constructos ms que
en tareas.
MIKLOS
TOMAS.
Propuesta
alternativa
de
formacin de formadores para la
formacin basada
en competencias.
Competencia laboral,
vista como la concrecin de expectativas de
desempeo en trminos
de atributos, conocimientos, habilidades y
destrezas que se requieren de toda persona de
manera particular en el
campo laboral.
Integrada al proceso
formativo con fines
al aprendizaje.
Enfoque holstico y
construccionista social.
Evaluacin integral
por evidencias y productos del aprendizaje como: capacidad
de
analizar
y
resolver problemas
de la rea- lidad, la
evaluacin
de
habilidades y destrezas bsicas para el
trabajo profesional,
la reflexin crtica de
su prctica, la evaluacin de actitudes
y valores.
petencias qu hay de nuevo?, ed. J Gimeno Sacristan (Madrid: Ediciones Morata, 2008). Pg. 176
20
21
23
Bsicas o fundamentales.
Genricas o comunes.
Especficas o especializadas y laborales.24
Existen otras publicaciones recientes que muestran claramente el
avance en la conceptualizacin de competencias, como la de Sergio
Tobn (2005), la de Antoni Zabala (2009), o la del Modelo Educativo del
Cen- tro Universitario de Ciencias de la Salud (2009), que no
comentaremos ampliamente ya que el objetivo de nuestro libro no es la
discusin terica sobre competencias, aunque s las tomaremos como
referencia en funcin de sus propuestas metodolgicas.
Todo este movimiento terico conceptual sobre competencias ha trado consigo el surgimiento de nuevas herramientas metodolgicas para el
desarrollo de los procesos pedaggicos y la adquisicin de competencias.
Afortunadamente algunas propuestas, que ltimamente se han
genera- do, adems de bien fundamentadas estn suficientemente
documentadas, son claras y estn bien expuestas; ejemplo de ello son las
siguientes:
Propuesta de Sergio Tobn (2005),25 en la introduccin de su obra expone que la Formacin basada en competencias constituye una
propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la
formacin humana integral como condicin esencial de todo proyecto
pedaggico; integra la teora con la prctica en las diversas actividades;
promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos
y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construccin del
aprendizaje autnomo; orien- ta la formacin y el afianzamiento del
proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor
como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconmico; y
fundamenta la organizacin curricular con base en proyectos y
problemas.
24
Anlida Pinilla, Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de
competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A2.. Pg. 37.
25
En base a este concepto de la educacin en competencias, Tobn presenta una propuesta metodolgica para asumir la formacin y la valoracin de las competencias desde el marco de la docencia estratgica, del
desempeo idneo y la actividad autoreflexiva del docente.
La docencia estratgica consiste en la comprensin y regulacin que
los docentes realizan del proceso aprendizaje- enseanza, con el fin de
formar determinadas competencias en sus estudiantes y, al mismo tiempo,
construir y afianzar sus propias competencias como profesionales de la
pedagoga, teniendo como gua la formacin humana integral, la
transdisciplinariedad, la apertura mental, la flexibilidad, las demandas
sociales y econmicas y el entretejido del saber mediante la continua
reflexin sobre la prctica.
En esta definicin hay dos aspectos que dan cuenta de los pasos esenciales por medio de las cuales se da la docencia estratgica: 1)
conocimien- to que implica para el docente ser parte del aprendizaje de
los estudiantes, involucrarse en sus metas y colocarse en su lugar, sin
perder el propio rol como maestro. 2) la autorregulacin que es la
relacin entre lo que el su- jeto sabe (el conocimiento) y lo que logra
realizar para la solucin de un problema o de una situacin propuesta, es
decir, la regulacin de la cog- nicin y del aprendizaje. Esta regulacin
cuando se interioriza y se hace propia, como una regulacin
procedimental de los procesos cognitivos, se transforma en una accin
autorreguladora, que puede ser de tres rdenes: de planeacin, de control
y de valoracin de resultados.
La planeacin parte de la comprensin de las finalidades de la formacin y determina cmo, dnde, cundo y con qu medios se van a formar
las competencias. En esta fase se planea la enseanza de estrategias de
aprendi- zaje de acuerdo con cada uno de los tres saberes: saber conocer
(estrategias cognitivas y metacognitivas), saber hacer (estrategias de
ejecucin) y saber ser (estrategias emocionales y sociales). En seguida, se
ejecuta lo planeado y se monitorea; actividad sta que consiste en
supervisar cmo se est llevan- do a cabo la ejecucin del proceso de
aprendizaje-enseanza, con el fin de introducir cambios si es necesario.
Con la informacin obtenida y una vez identificados los problemas, es necesario revisar los esquemas de actuacin de que
dispo- nemos, que hemos aprendido y que son los ms adecuados
para enfrentar a la situacin en cuestin.
26
2007).
A Zabala y L Arnau, 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias, (Barcelona: Gra,
Secuencias didcticas o secuencia de actividades de enseanzaaprendizaje, que son la manera de articular las diferentes
activida- des a lo largo de una unidad de aprendizaje.
Relaciones y situacin comunicativa que permiten identificar papeles concretos del profesorado y del alumnado.
Formas de distribucin del espacio y el tiempo como aulas, laboratorios, centros de trabajo, comunidad y otros (contexto).
Ibid.
29
30
Se reconoce el proceso de enseanza-aprendizaje como una totalidad dialctica en donde docente y alumno, cada uno en su papel,
construyen un proyecto de formacin e investigacin, el que van
concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos,
estrategias y metas para ir consolidando un plan de estudios en
cada unidad de aprendizaje y en cada ciclo escolar. Ambos
dialogan, re- flexionan, analizan y discuten situaciones de su
realidad social y laboral, elaboran propuestas de intervencin y, de
manera crtica y autocrtica, se desarrollan como cientficos, como
profesionales y como seres humanos. De acuerdo a su unidad de
aprendizaje, bus- can preparan y presentan informacin,
seleccionan, crean y utilizan material didctico pertinente, se
acompaan en el proceso con el fin de mejorar y profundizar sus
conocimientos, para un desempeo competente y para una
prctica crtico-reflexiva.
55
M
31
M 56
En la evaluacin debe hacerse principalmente una reflexincons- truccin acerca de lo aprendido cmo, para qu y para
quin, y no tanto en la medicin de lo que se aprendi. As, se
supera la prctica de la evaluacin por exmenes y pruebas
estandarizadas, por una concepcin de la evaluacin autocrtica,
por desempeos y por las evidencias de esos desempeos.
32
33
59
M
34
35
M 60
T o b n ,
2005.
For macin
basada
en
c ompe te ncias.
Pensamiento
complejo,
diseo
curricular
y
didctica
CONCEPTO DE COMPETENCIA
ENFOQUE
TERICO
ENFOQUE
METODOLGICO
EVALUACIN
Aprendizaje significativo.
Valoracin de
competencias
en los estudiantes dentro
del proceso enseanza-aprendizaje como un
proceso
continuo identificando criterios
de valoracin,
evidencias de
aprendizaj
e , tcnicas e
ins- trumentos
de v a l o r a c i
n , teniendo
en cuenta el
con- texto del
proceso
formativo, los
lineamien- tos
institucio- nales
y
el
nivel
educativo.
-Construccin del
aprendizaje autnomo.
-Proyecto tico de
vida.
-Formar competencias
mediante un continuo
aprender haciendo
reflexivo.
-Pensamiento
complejo en el
proceso de aprendizaje-enseanza.
M 62
CONCEPTO DE
COMPETENCIA
Las competencias son
la actuacin eficiente
en un contexto determinado.
Ha de
identificar
aquello que necesita
cualquier persona para
dar respuesta a los
problemas a los que
se enfrentar a lo largo
de la vida. La competencia consistir en la
intervencin eficaz en
los diferentes mbitos
de la vida mediante
acciones en las que se
movilizan, al mismo
tiempo y de manera
interrelacionada componentes actitudinales,
procedimentales
y
conceptuales.
ENFOQUE TERICO
Aprendizaje significativo.
La teora cognitiva y las
teoras constructivistas y
socioconstructivistas han
desarrollado el marco
terico de las condiciones
que deben darse para que
los aprendizajes sean los
ms significativos posibles.
La enseanza de las competencias con las siguientes caractersticas:
Su significatividad.
La complejidad de la situacin en que debe realizarse
Su carcter procedimental.
Su funcionalidad.
ENFOQUE METODOLGICO
Propuesta metodolgica
basada en el concepto
de competencia y en un
proceso de desarrollo.
Parten de la necesidad
de intervenir ante una
situacin real, nica y
compleja que plantea
problemas que hay que
resolver, por medio de
una serie de pasos:
-Realizar un anlisis de
la situacin desde una
visin que asuma la
com- plejidad de la
realidad, que permita
identificar los problemas
o cuestio- nes que
posibilitan en- frentarse
a la situacin y actuar
eficazmente.
-Revisar los esquemas
de actuacin de que disponemos, que hemos
aprendido, y que son los
ms adecuados para enfrentarnos a la situacin
en cuestin.
-Seleccionar el esquema de actuacin ms
apropiado y valorar las
variables reales y su
inci- dencia en el
esquema de actuacin
aprendido.
-Aplicacin del esquema
de actuacin en la situacin de la realidad objeto
del estudio, siempre desde una funcin estratgica, es decir, emplendolo
de forma flexible y adecundolo a las caractersticas especificas de la
situacin real.
En la aplicacin en un
determinado contexto,
ser necesaria la movilizacin de los componentes de la competencia
(actitudes, procedimientos y conceptos) en forma integrada, ya que la
competencia implica el
uso de estos componentes de forma interrela-
EVALUACIN
La
competencia
es un constructo
complejo, lo cual
implica procesos
de evaluacin que
tambin son complejos.
Evaluar competencias implica evaluar su aplicacin
en situaciones reales y en contextos
tambin reales.
Por tanto, los medios para evaluar
competencias en el
aula, siempre son
aproximaciones a
la realidad.
EL medio para conocer el grado de
aprendizaje de una
competencias ser
la intervencin del
alumno ante una
situacin problema
que sea reflejo lo
ms
aproximado
posible a las situaciones reales en las
que se pretende que
sea competente.
CONCEPTO DE COMPETENCIA
ENFOQUE
TERICO
ENFOQUE
METODOLGICO
EVALUACIN
Se sustenta en la
teora del constructivismo estructural,
en una concepcin
del curriculum como
proyecto
histrico
social y en la didctica crtico-reflexiva,
principalmente.
Actividades de planeacin,
instrumentacin didctica y
evaluacin, que realizan los
sujetos sociales del proceso
de
enseanza-aprendizaje
para propiciar aprendizajes
significativos y relevantes.
Los elementos centrales y
las relaciones del modelo
pedaggico-didctico en que
se sustenta la formacin por
C.P.I. del CUCS son:
-Proceso de
enseanza
aprendizaje centrado en
el aprendizaje ms que en
la enseanza, en donde se
proponen principios como
el aprender a aprender, y
aprender a transformar la
realidad (analizar la realidad
con juicio crtico, buscando
las soluciones a los problemas de su realidad personal
y sociolaboral) buscando
siempre en estas acciones un
aprendizaje significativo.
-Planeacin e instrumentacin didctica, que es en
donde se concretiza el proceso de E-A, sta para su
implementacin se basa en
las estrategias de enseanza
centradas en el aprendizaje
significativo relevante.
Docente y estudiante juntos, cada uno en su papel,
construyen un proyecto de
formacin e investigacin,
el que van concretizando:
planeando, organizando, estableciendo objetivos, estrategias y metas para ir consolidando un plan de estudios
en
cada
unidad
de
aprendiza- je y en cada ciclo
escolar.
-Evaluacin, debe hacerse
una reflexin-construccin
acerca de lo aprendido y
no tanto en la medicin de
lo que se aprendi, con una
concepcin de la evaluacin
autocritica, por desempeos
y por las evidencias de esos
desempeos.
La tutora y las prcticas
profesionales complementan
este enfoque metodolgico.
Evaluacin integrada
al proceso de enseanza-aprendizaje.
Incluye
reflexin,
autocrtica, desempeos y evidencias.
36
37
Ibid.
A Zabala y L Arnau, 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias.
CAPTULO II
41
42
sus
51 M
M 69
M 71
47
48
53 M
Ser competente quiere decir tambin hacer cada vez mejor, virtuosamente, aquello a lo que hemos decidido dedicarnos. La calidad tiene que
ver con la bien hechura, con una intencin que se acerca al resultado de
nuestras acciones, con la manufactura cuidadosa y atenta en la
elaboracin de lo que diseamos y creamos.49
Una educacin por competencias concibe el conocimiento como algo
activo, concibe al aprendizaje a partir del saber hacer, del dominio que se
tiene sobre determinado campo del conocimiento, o sobre el dominio de
determinado funcionamiento de la realidad. Las competencias incluyen
aptitudes, actitudes, valores, conocimientos, mtodos, tcnicas, sistematizacin, capacidades, experiencia.50
La educacin por competencias permite la formacin de
universitarios capaces para actuar en forma diestra, ante diferentes
contextos, tener la ca- pacidad de transferir esas competencias a
situaciones nuevas, la capacidad de resolver dificultades y ser
propositivos, la capacidad de entender la con- dicin de cambio inherente
a los campos profesionales, su inestabilidad y su continua
modificacin.51
La educacin por competencias no implica la formacin de sujetos
pragmticos que resuelven sin medir consecuencias, sin entender las
afec- taciones de su actuar. S implica formar universitarios
comprometidos y competentes para realizar una actividad personal,
laboral y profesional, que sea socialmente til.52
2. El Modelo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud
2001 - 2009.
El Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud propuesto en el ao 2000, se materializa en el ao 2009. Modelo
basado en la solucin de problemas, en el que se da un lugar
preponderante a las
49
50
51
52
75
55
56
1.- Las metas de formacin (individuales y/o colectivas; adquisicin de informacin y/o formacin de habilidades y
competencias integrales).
2.- El concepto de desarrollo del alumno (inducido desde fuera y/o
natural, interior; por cambios estructurales y/o por asociacin de
aprendizajes).
3.- Experiencias de aprendizajes y contenidos formativos (acadmicos y/o de la vida cotidiana; segn la lgica de las creencias,
segn la lgica del alumno).
4.- Regulacin maestro-alumno (tipo de relacin maestro-alumno; mediada por el saber acadmico y/o por el saber comunitario).
5.- Mtodos y tcnicas de enseanza (segn: comunicacin presencial unilineal, y/o interactiva multidireccional, competencias a
ad- quirir y/o habilidades del alumno en formacin).
Parmetros que se articulan coherentemente bajo la forma de un enfoque o modelo que enriquece y le da sentido pedaggico a cada estudio
particular sobre la educacin o sobre la accin educativa en los procesos
de enseanza aprendizaje de las ciencias58
Estos parmetros o criterios de elegibilidad, permiten distinguir
una teora pedaggica de otra y que junto con el modelo por
Competencias Profesionales Integradas (CPI) del CUCS tomamos
como base para la construccin del modelo pedaggico para el
desarrollo de los programas por competencias de las Unidades de
Aprendizaje de Salud Pblica que hemos llevado a cabo, modelo
pedaggico que se construy en base a los siguientes parmetros:
a) Perfil del profesional, con base en la formacin por competencias
profesionales integradas.
58 R Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento (Colombia: McGraw Hill, 1995). Pg. 114.
y accin.
63
65
Las caractersticas del aprendizaje de las competencias estn directamente relacionadas con las condicionantes que deben darse para que los
aprendizajes realizados sean lo ms significativos y funcionales posible.
c) Experiencias educativas o instrumentacin didctica.
En el modelo por competencias del CUCS, se propone una estrategia educativa enfocada a la resolucin de problemas combinada con la
formacin por alternancia, con el ir y venir entre aula y prctica, con una
enseanza individualizada, por objetos de transformacin, que posibiliten
una construccin sistematizada de la realidad y que permita al individuo
acoplar mejor sus atributos y capacidades personales con sus necesidades
de formacin.66
En el modelo pedaggico aqu propuesto, tomamos a la instrumentacin didctica como la concretizacin de la accin educativa, la que en
su operativizacin utiliza los procesos formativos (proceso de enseanzaaprendizaje) que en la perspectiva de Stenhouse son un curso de accin
que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta de ordenamiento
de la prctica docente, un objeto de accin para maestros y alumnos que
se manifiesta en clase con actividades, palabras, textos, imgenes, sonidos, experiencias, etc., una secuencia de procedimientos que solo pueden
comprenderse y comprobarse en la accin concreta de la enseanza y del
aprendizaje.67
Procesos como los recomendados por autores como: Driver y
Aldham (1986), Flores (2005), Lpez (2007) 68, entre otros; en donde
partiendo de las ideas y preconceptos en relacin con el objeto de
estudio, y despus de algunos pasos (consulta de fuentes, confrontacin
de ideas, aplicacin del
66
67
68
J L Lpez et al., Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias profesionales integradas: Su aplicacin en unidades de aprendizaje de Salud Pblica del Centro Universitario
de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, Revista de Educacin y Desarrollo, no. 6
(2007).
69
A Morales y A M Medina, Percepcin del alumno de pregrado de medicina acerca del ambiente
educativo del IMSS, Revista Mdica del Instituto Mexicano del Seguro Social 45, no. 2 (2007).
evi70
CAPTULO III
Modelo Pedaggico por Competencias para la Prctica Docente de las Unidades Aprendizaje de Salud Publica
PROPUESTA METODOLGICA
Para la Universidad de Guadalajara, su modelo acadmico est
centrado en el estudiante y sus modos de ser y aprender a ser, conocer, hacer, convivir y emprender, propiciado con una adecuada gestin
institucional72 concepto bsico que ha retomado el CUCS, para la propuesta de un currculo integrado para que el egresado de ciencias de la
salud sea capaz de responder de manera satisfactoria a las demandas y
problemticas que la sociedad plantea.73 La universidad, as mismo se
propone formar de manera integral a sus profesionistas; esto es, crear
las mejores condiciones para que quienes en ella se forman desarrollen
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para el ejercicio
profesional y la realizacin personal: formar ciudadanos competentes
que sepan pensar, hacer, estar y crear.
Concepto ste aplicable a la educacin basada en competencias, en
donde el CUCS retoma a la competencia como una construccin social
de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo en una situacin
real; y a la competencia profesional integrada como un proceso
complejo, tanto cognitivo como sociocultural e histrico, que permite al
sujeto indi- vidual y social construir y poner en accin un conjunto de
saberes terico, prcticos y valores en interaccin con contextos
complejos tanto de la vida cotidiana como profesional.74
72
Rectora, Modelo Educativo Siglo 21.
73
R Crocker et al., Desarrollo curricular por competencias profesionales integradas; la
experiencia del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
74
Ibid.
M 94
Fundamentacin pedaggica.
Diseo metodolgico.
La operativizacin:
a) Del programa.
b) Del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin.
b) La perspectiva terica.
En sta se asumen dos vertientes principales en cuanto a la
concepcin de la enseanza y el aprendizaje; por un lado la cognitivoconstructivista de Piaget, a la cual podemos considerar como procesos
que se invocan in- tencionalmente con la finalidad de aprender
(cognitivo); y por otra parte la histrico cultural o de Vygotsky que son
experiencias que llevan a apren- der como un efecto colateral al
interactuar con el entorno social; en ambas hay de fondo una postura
intelectual cognoscitiva.77
En la primera, aprender y ensear es trabajar con los esquemas intelectuales, puede haber esquemas manipulativos y representativos, esto
se ve prcticamente en que los individuos aprenden nuevos esquemas y
afianzan los que ya tienen, esto ltimo est en relacin con los conceptos
de asimilacin y acomodacin, mecanismos bsicos del funcionamiento
de la inteligencia.
En la segunda, se considera a la cultura como el elemento fundamental de toda significacin, y se enfatiza el papel de los educandos, en tanto
receptores activos, que usan y se apropian del conocimiento que es codificado, resignificado y reestructurado por el educando. Es un proceso
de interaccin sociocultural e histrico-poltico, en donde el individuo al
interactuar con su entorno da inicio al conocimiento y por ende a la construccin de sus experiencias como base de sus aprendizajes. Desde esta
perspectiva vemos el proceso de enseanza-aprendizaje como un fenmeno social donde nada es aislado y el todo se manifiesta en el individuo
como ser, y en su quehacer, y cmo aprende a aprender para favorecer su
desarrollo y poco a poco ir construyendo sus aprendizajes.78
Esta dualidad nos lleva a entender la relacin dialctica entre
estructu- ras cognitivas del individuo y estructuras sociales que les han
dado forma y contenido al conocimiento y que permiten la constitucin
de la concien77 A Tryphon y J Veneche, Piaget-Vigotsky: La gnesis social del pensamiento (Educador: Paidos
2000).
78 J Espinosa et al., Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias
80
81
82
Stenhouse L. Mencionado por R Flrez, Hacia una pedagoga del conocimiento, Mc Graw
Hill, 1994.
tfico, en las operaciones mentales requeridas y en los procesos socioculturales abarcadores. La fluidez del currculo por procesos no pretende escapar a toda clase de estructuracin, sino ms bien facilitar y propiciar
que las sesiones de enseanza aprendizaje sean menos rgidas,
determinantes y rutinarias y se parezcan lo ms posible a la creatividad y
dinamicidad de la vida, ms all de la escuela.84
Procesos instrumentados, as mismo, por estrategias de aprendizaje y
actuacin (saber ser y hacer) definidas como una secuencia integrada de
acciones que se ejecutan con el fin de alcanzar determinados propsitos,
mediante la optimizacin y regulacin de los procesos cognoscitivos integrados de una manera dinmica. Estrategias que parten de situaciones
originales, que se abordan tal y como se presentan en la realidad y no
estructuradas especficamente para su enseanza, y que permiten arribar
a distintas soluciones o a varios esquemas de solucin; reconociendo a la
prctica no slo como una forma de aprendizaje basada en la repeticin,
sino como un recurso mediante el cual el alumno puede consolidar lo que
sabe hacer, aplicar lo aprendido y adquirir nuevas aplicaciones, 85 con capacidad de generar propuestas tendientes a impactar en el ejercicio de su
prctica profesional y su contexto social.
Finalmente procesos instrumentados con estrategias de evaluacin,
que se entiende como un proceso integral, holstico y unido a la
enseanza y el aprendizaje; o sea, con acciones valorativas inmiscuidas
en el entrete- jido del proceso.
Por ello conceptuamos a la evaluacin como una estrategia que permea el proceso de enseanza aprendizaje y que, partiendo de los
desem- peos86* como componente primordial, los criterios87** que
caracterizan a
84
85
A Morales y A Medina, Percepcin del alumno de pregrado de medicina acerca del ambiente
edu- cativo del IMSS.
86
87
**
desempeos de calidad y evaluaciones vlidas y confiables; adems son la base para la emisin de
juicios
88
***
89
****
90
nales integradas.
La recuperacin de sus experiencias previas. En base a sus experiencias, vivencias y saberes previos, los alumnos investigan en
base al objeto de estudio, confrontan informaciones y con ello
construyen y reconstruyen el objeto y lo aplican a su realidad para
la reconversin de sus entornos. Cuando los estudiantes se forman en un ambiente de aprendizaje en donde el cuestionamiento
es permanente y el anlisis de su realidad educativa y social es el
punto sustancial, se provocan interesantes cambios de actitud con
relacin a su entorno. En este sentido, se convierten en agentes de
cambio que coadyuvan al desarrollo de procesos diversos en lo
familiar, en lo educativo y en lo social.
Propicia la construccin de situaciones de aprendizaje que articulen lo cotidiano del contexto con nuevas experiencias, saberes,
ha- ceres, actitudes y valores (nuevas competencias), otorgando
valor educativo y social al proceso de formacin.
2) Su significatividad.
La significatividad de los aprendizajes est muy relacionada con
la utilidad de los mismos; es decir, que lo aprendido sea aplicado en
los procesos de interaccin sociolaboral, o sea, que pueda ser efectivamente utilizado cuando las circunstancias en las que se encuentra el
educando as lo exijan.
Para que se produzca un aprendizaje significativo segn Crocker92 se
requiere por parte del estudiante:
-
de
el
su
de
en
- Algunas estrategias que se emplean para un aprendizaje con las anteriores caractersticas son: aprendizaje sustentado en problemas,
aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en casos,
aprendizaje situado, aprendizaje apoyado en evidencias, aprendizaje basado en la prctica-reflexiva, etc.
3. La operativizacin de la propuesta.
Con la idea de dar mayor claridad a cada una de las etapas y
actividades que se llevan a cabo para el desarrollo de las unidades de
aprendizaje, se estructur la operativizacin de la propuesta en dos
apartados: A) Programa de estudio, y B) Proceso de enseanza
aprendizaje evaluacin. Cada uno de los dos apartados se aborda a
travs de tres herramientas distintas: Descripcin detallada de la
operativizacin, la matriz en la que se esquema- tiza sta y el diagrama
de flujo en el que se expresa grficamente.
Programa de Estudio
a) Descripcin detallada del proceso de revisin, anlisis y
consen- so del programa de la unidad de aprendizaje a desarrollar.
Dado que el desarrollo de cursos por competencias profesionales requiere de un manejo especial, o al menos diferente, que el que se utiliza
para otro tipo de cursos, es importante que tanto el profesorado como los
alumnos tengan una orientacin y/o induccin a este tipo de formacin
(por competencias), para asegurar en cierta medida que ambos empiecen
su trabajo con bases suficientes para llevar adelante estos programas.
Se parte del supuesto que para poder realizar cualquier actividad educativa, es necesario, de inicio, tener clarificado el programa del evento a
desarrollar, por lo cual, como ya lo mencionamos, se propone como
prime- ra accin, el estudio profundo del programa, ya que se supone que
en ste, tanto estudiantes como profesor encontrarn los elementos
pedaggicos que los orienten durante el desarrollo de su actividad
docente; adems, de que con los conocimientos que aporten podrn
enriquecer la propuesta de programa de su unidad de aprendizaje a
desarrollar.
RESPONSA BLE
1
Construccin
del Programa
Academia de rea Definir y elaborar el pro- De acuerdo a norde conocimiento grama de la unidad de matividad curricular
o disciplinar
aprendizaje sobre la base vigente.
del currcula y del modelo
de
competencias
profe- sionales
2
Revisin del
Programa
Profesor
ESTRATEGIA
CRITERIO
EVIDENCIA Y
JUICIO DE VALOR
Programa de unidad de aprendizaje
acorde al perfil de
egreso.
95
J Espinosa et al., Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias profesionales integradas. Pg. 26.
3
Anlisis del
Programa
4
Discusin
consenso
programa
Alumno
El pleno2*
Presentacin y discusin
de propuestas para la
adecuacin
del
programa.
Toma de acuerdos.
y
del
Propuesta(s)
de
adecuacin del programa si as lo considera.
Participacin
con- Programa consenjunta.
sado
Respeto a opiniones.
Aceptacin de posturas. Tolerancia.
Acuerdos dentro de
la normatividad.
-Reglas claras de
operativizacin del
programa.
Inicio
Definir y
GRFICAMENTE
elaborar el programa
en base a la currcula
Academia
Profesor
Revisin del
programa en funcin de criterios
Entrega a los
alumnos
Alumno
El pleno
Estudia el
programa y crea propuesta(s)
Discusin de
propuestas y tomas de acuerdos
PROGRAMA CONSENSADO
Generar el cambio que se espera de esa equilibracin y de la construccin activa del nuevo concepto y su integracin a la estructura
mental del alumno.
96
Se esperara como evidencia un informe de la definicin y contextualizacin de la realidad donde se aplicar el nuevo saber.
Accin 2. En esta accin, el alumno estructura y/o sistematiza la(s)
propuesta(s) de ejecucin. Establece las reglas de ejecucin y la
secuencia de los pasos a seguir, bajo los siguientes criterios:
- Que sea congruente con la realidad.
- Que sea lgico, con aspectos metodolgicos, tico-legales y otros
aplicables al logro de la competencia.
Aqu se esperara como evidencia, una propuesta integral de
ejecucin para la aplicacin del nuevo saber.
Accin 3. En esta tercera accin los alumno(s) con el apoyo del
profe- sor realiza(n) prctica(s), ya sea simulada(s) o en escenario(s)
real(es), con habilidades y destrezas acordes a la ejecucin, respetando
la diversidad cultural y con una actitud propositiva. Igual que en la etapa
anterior, aqu se requiere no solo capacitacin y destreza, sino de un
continuo aprender haciendo reflexivo, donde se tome conciencia de los
logros y de los errores para implementar acciones correctivas.
Como evidencia se esperara un reporte o un informe de la ejecucin, que
incluya la identificacin y rescate de los aciertos y los aspectos que la favorecieron, as como la identificacin de los errores y la reflexin sobre las
causales del por qu de estos errores y, la propuesta de posibles soluciones a
los mismos.
Etapa 3. Integracin holstica del proceso enseanza aprendizaje
evaluacin y concrecin del proceso educativo.
Accin 1. Integracin holstica de los elementos pedaggicos para la
adquisicin de la competencia.
En esta accin, profesor y alumnos realizan una integracin de todos
los elementos pedaggicos del proceso entre s; es decir, mediante una
actividad integradora, conjuntan los distintos saberes generados en cada
una de las acciones (nuevo saber con el saber hacer y con el saber logrado); conjuntan as mismo las distintas estrategias, los criterios y juicios
de valor, en un todo integrado.
Para adquirir la(s) competencia(s) sealada(s) en la unidad de aprendizaje, es necesario haber desarrollado cada uno de los elementos de competencia que la(s) integran. Si bien, individualmente se realizan procesos de
enseanza-aprendizaje-evaluacin en cada uno de ellos, stos deben
visuali- zarse como partes de un todo e interrelacionados entre s (eje
integrador).
En esta accin, profesor y alumnos realizan una integracin de todos
los elementos pedaggicos del proceso (del todo y sus partes: en sus
relaciones, en su conjunto y en su complejidad), no solamente como una
sumatoria de ellos, sino como una acumulacin progresiva de los
diferentes elementos y saberes orientados al logro de la competencia, y as,
finalmente manifes- tarse en un producto de aprendizaje que muestre la
accin integradora y la competencia lograda. Es decir, mediante un eje
integrador, se conjuntan los distintos saberes generados en la adquisicin
de la competencia (saberes reconstruidos, saberes aplicados y saberes
logrados) con los distintos desem- peos, los criterios y juicios de valor, en
un todo integrado y aplicado.
Accin 2. Concrecin del proceso educativo.
Esta accin cierra el total de la unidad de aprendizaje o curso, es por
tanto, una actividad de sntesis eminentemente aplicativa en donde se
con- creta todo el proceso educativo. Es el evento a travs del cual el
educando verificar el logro global o sumario del curso, y por ende, el
logro total de la(s) competencia(s) integrada(s).
En esta accin, profesor y alumnos reflexionarn sobre el proceso, la enseanza, el aprendizaje adquirido y su correlacin con la(s)
competencia(s), como un acto cognitivo de sus modos de aprender y de
los procesos que le han permitido su aprendizaje; as como sobre el
alcance de los aprendizajes logrados para la resolucin de la problemtica
Comoevidenciaseesperaraunescritoanaltico-reflexivo(narrativa) 97*,
que muestre posturas, sentimientos, observaciones, interpretaciones, explicaciones, etc., sobre el proceso formativo, el aprendizaje adquirido, la
enseanza y su correlacin con el logro de la(s) competencia(s).
A continuacin en el cuadro 4 se presenta la matriz en la que se
mues- tran las etapas, acciones, responsables, estrategias, criterios,
evidencias y juicios de valor, para el proceso de enseanza aprendizaje
evaluacin co- rrespondiente al programa de la unidad de aprendizaje a
desarrollar.
97 * Narrativa: son informes personales de registro y anlisis de acontecimientos realizados en el marco de una actividad o acontecimiento, teniendo como base determinados puntos acordados previamente
entre profesores y alumnos, segn lineamientos curriculares.
RECUPERACION DE EXPERIENCIAS
ETAPA
RESPONSABLE
ESTRATEGIA
CRITERIO
EVIDENCIA
Y
JUICIO DE VALOR
El Pleno
Recuperacin de
experiencias.
Reflexiones sobre
el objeto de estudio
desde el sentido
co- mn:
-conocimientosprimarios, vivencias.
Que
visualice
los
elementos
que dan origen a
los
conocimientos.
Narrativa
explicativa con bases
slidas del sentido
comn y/o de los
conocimientos primarios y experiencias previas.
Saber propio.
Alumno / Profesor
Consulta fuentes
de
informacin
para el acercamiento terico y
de experiencias de
otros(as) sobre el
objeto de estudio.
Documento(
s ) que muestre(n)
el aprendizaje:
Saber
terico
y vivencial de
otros(as).
El Pleno
Confrontacin y
reconstruccin
del conocimiento
de las experiencias propias y de
otros(as) sobre el
objeto de estudio.
Documento(
s ) que muestre(n)
el desempeo en la
integracin
terico-evidencial y
la reconstruccin
del conocimiento
(nuevo saber).
Saber
propio
confrontado, posicionamiento
y
reafirmacin
de
sus saberes y en
caso necesario la
reconstruccin.,
todo ello con una
reflexin sobre su
aprendizaje.
1.- Aplicacin
del nuevo saber
(identificacin
de la realidad
donde se aplicar el nuevo
saber).
2.- Aplicacin
del nuevo saber
(estructuracin
de propuestas).
3.- Aplicacin
del nuevo saber ejecucin y
reflexin de la
aplicacin.
1. Integracin
holstica de los
elementos pedaggicos para la
adquisicin de
la competencia.
2.- Concrecin
total
del
proceso
educativo.
Profesor
alumnos
Alumno
Alumno / profesor
Profesor/
alumnos
Profesoralumno
Protocoliza,
tructura
sistemapropuestas.
esy
tiza
Presenta informe
de la definicin y
contextualizacin
de la realidad donde se aplicar el
nuevo saber.
Con habilidades
y destrezas acordes a la ejecuRealiza
la(s) cin, respetando
la
diversidad
prctica(s
cultural y con
) simulada(s) y/o
en escenarios reales una actitud propositiva.
y hace un anlisis
crtico de la aplica- Conciencia explicita sobre el
cin.
conocimiento y
aprendizaje aplicado.
Cierran la unidad
de aprendizaje y
reflexionan sobre
el proceso, la
enseanzaaprendizaje y su
correlacin
conellogrodela(s)
competencia(s).
Que se d una
integraci
n
completa
como lo marca
la ho- lstica, en
su totalidad, en
su conjunto, en
su complejidad.
Qu haya una
reflexin
sobre el proceso,
el
aprendizaje adquirido y
la
enseanza
acorde con la(s)
competencia(s).
Informe de aplicacin.
Escrito
reflexivo
que
muestre la transformacin
del
aprendizaje y su
aplicabilidad.
ESQUEMA
Alumno
PROCESO
DE
5. DIAGRAMA
ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN
DE FLUJO EN EL QUE SE EXPRESA GRFICAMENTE LAS ETAPAS, ACCIONES, RESPONSABLES, ESTRATEG
El
pleno Profesor
otros
INICIO
Re
c
Reflexiones
sobre el objeto de estudio desde el sentido comn:
u
-conocimientos
primarios. vivencias.
p
e
r
a
c
Consulta fuentes de informacin para el acercamiento terico y de experiencias sobre el objeto de estudio.
Confrontacin y reconstruc- cin del conocimiento.
A
p
l
i
c
a
c
i
Integraci
n
ho
lst
ica
y
co
nc
reci
n
del
pr
oc
Acercamie
Identificacin d
la aplicacin
Protocoliza, estructura propuestas, sistematiza la aplicacin del nuevo saber.
Sistematiza y rea
da y/o en e
Conciencia exp
miento y apr
Integra los elementos pedaggicos del proceso y los elementos de la compe- tencia.
Integracin de los elementos de enseanza aprendizaje adquiridos en el proceso.
Concrecin del proceso, conlleva una reflexin y una valoracin de todo el proceso educativo.
PRODUCTO FINAL
Reflexin sobre el resultado de la aplicacin del nuevo saber.
CAPTULO IV
Rescate de la experiencia de los alumnos en la aplicacin
de la Propuesta Metodolgica para el Desarrollo de Programas
por Competencias.
INTRODUCCIN
La voz de los alumnos como protagonistas en el proceso enseanzaaprendizaje-evaluacin difcilmente se toma en cuenta la mayora de las
veces como un indicador para mejorar el trabajo acadmico. En esta ocasin buscamos conocer las experiencias de vida de los alumnos ante la
implementacin del Modelo por Competencias Profesionales Integradas
en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad de Guadalajara, en el rea de la Salud Pblica, especficamente en
la unidad de aprendizaje Salud Pblica I.
Esto con la idea de continuar en una bsqueda constante de
elementos que nos permitieran la implementacin del programa,
identificando las he- rramientas tiles para lograr el alcance de las
competencias establecidas en los Programas por Competencias del
Centro Universitario.
Esta bsqueda siempre ha considerado que el paradigma de competencias, si se construye y aplica con los elementos adecuados, tanto por
docentes como por alumnos, puede alcanzarse. Por este motivo, nos
dimos a la tarea de realizar una exploracin que permitiera juzgar cmo
el mode- lo de Competencias Profesionales Integradas implementado en
el CUCS es comprendido por las y los alumnos, cmo lo interpretan,
asimilan y lo implementan, identificando avances y limitaciones en los
esfuerzos por llevarlo a cabo, as como la postura que tomaban los
alumnos (as) con el cambio de modelo.
As, nos percatamos que identifican y comprenden el modelo al definirlo como: Un modelo educativo, en donde al ser el alumno el principal
MATERIAL Y MTODOS
Con el propsito de dar seguimiento a la implementacin de programas por competencias en el CUCS, se llev a cabo un acercamiento con
estudiantes que recin haban terminado sus cursos de las unidades de
aprendizaje de Salud Pblica I para rescatar la experiencia de vida ante
dicha implementacin, cursos que se haban desarrollado siguiendo
estric- tamente los lineamientos del modelo por CPI del CUCS.
Los indicadores para explorar las condiciones y circunstancias bajo
las cuales los alumnos desarrollaron sus experiencias son las siguientes:
-
el modelo como alternativa educativa para la formacin del alumno en Competencias Profesionales.
98
100 ** Categora: cada uno de los grupos en que atendiendo a determinadas caractersticas se puede
cla- sificar a las personas o casos, pueden ser: categoras establecidas para el anlisis de respuestas,
RESULTADOS
a) Obtencin de la primera categora: Percepcin por parte del
alumno del modelo por competencias.
En un primer agrupamiento de respuestas que en alguna forma se refieren a la interpretacin del modelo por competencias del CUCS, stas
se expresan en el sentido de que los alumnos lo entienden como un
modelo pedaggico de autoaprendizaje, por el cual el alumno crea su
propio cono- cimiento y aprendizaje, en base a una serie de estrategias
reguladas por l mismo y apoyadas por el profesor.
Asimismo, otras tantas opiniones que se emitieron, fueron en este
sen- tido: el modelo te proporciona alternativas para la aplicacin del
cono- cimiento en el contexto de problemas comunitarios; te da
herramientas
El modelo por CPI del CUCS lo entienden e interpretan los alumnos como un modelo pedaggico por el cual el alumno crea su
propio conocimiento y aprendizaje, apoyado por el maestro y sus
pares.
Modelo de enseanza-aprendizaje, en donde al ser el alumno el principal protagonista, es el creador de su enseanza, de su aprendizaje y de
su conocimiento, con una actitud de servicio, con alternativas de
aplica- cin del conocimiento en situaciones de salud. (Cuadro 7).
CATEGORAS
ALUMNO
2
4
5
12
15
19
20
3
25
Como alternativas
de aplicacin del
conocimiento en
problemas de salud
comunitaria
(1,4,9,12,17,18,19,
14,16,22,24,28)
Aplicacin
del
conocimiento
en
situaciones y problemas de salud.
20
2
4
9
17
18
19
1
14
22
RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
lo entiendo como el autoaprendizaje regulado por m y
por el maestro.
como un modelo prctico en el cual nosotros nos enseamos a crear un aprendizaje.
el alumno va creando su propio conocimiento mediante los diferentes ejercicios que el profesor va dejando. El
alumno es quien decide cmo hacer el trabajo.
cada quien decidamos cmo hacamos nuestro conocimiento, el modelonos hace competentes ante una realidad.
un modelo por el cual el alumno crea su propio aprendizaje en el que aprende en base a una serie de estrategias
que nos permiten como alumno el poder corroborar, que todos los puntos de vista y que de distintos ngulos, el
conoci- miento adquirido est bien fundamentado, todo
el fin de llegar a ser lo ms competente posible dentro de la
sociedady crecer intelectualmente.
como un sistema de aprendizaje que vuelve al estudiante
capaz de ser autogestivo, ir en busca de su propio conocimiento.
Es un modelo en el cual los alumnos edifican su aprendizaje, es decir, depende casi exclusivamente de nosotros el
que aprendamos o noeste modelo dice que todos los
alumnos aprenden de forma diferente y que cada quien
puede hacerlo de la forma que mejor se le facilite.
considero que ayuda a que la persona crezca en sentido
de participacin, una opinin ms propia teniendo como
base a fuentes y capacita a la persona para que pueda realizar anlisis crticos.
el profesor no impone y siempre se encuentra abierto a
nuevas posibilidades.
te hace que tengas otras alternativas para la aplicacin
de todos los temas en el contexto de un problema comunitario.
con este modelo vas aprendiendo segn vayas entendiendo y esto sirve porque as aprendes a aplicarlo en la vida
diaria.
es algo para que te superes no es una competencia con
tus compaeros sino es el superarnos llevando a la prctica
muchas cosas.
pones en prctica lo llevado en teora permitiendo un
seguro aprendizaje, uno mismo lo construye ya que
reali- zamos nuestros trabajos solo con las bases
teniendo la libertad de ampliarlo.
lo hace competente y ms astuto para poder abordar
cual- quier situacin o caso difcil que se le pueda
presentar en un futuro en su campo laboral.
como un modelo que permite a los estudiantes hacer un
anlisis y una propuesta para mejorar determinado problema en este caso relacionado con S.P.
nos hace ms competitivos, ms capaces de lograr cualquier cosanos da
seguridad en nosotros mismoseso se ver reflejado en
nuestra vida profesional.
esto implica no solo el uso de la opinin, sino tambin de
un anlisis crtico del problema, dando propuestas para la
solucin del mismo.
ELEMENTOS
PEDAGGICOS
2
3
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Segn el anlisis anterior, los alumnos ven el modelo del CUCS como un
modelo pedaggico de enseanza, de aprendizaje y de aplicacin de su
conocimiento en aspectos de salud, permeado por las corrientes
cognitivo- constructivista y social, en el cual y de acuerdo con Hernndez
101
el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el
reconstructor de los distintos contenidos escolares y que segn Piaget 102,
lo logra al modificar su estructura mental ante ese nuevo conocimiento al
que se enfrenta, ya que para este autor, los procesos cognitivos se
construyen internamente y slo despus, esa reconstruccin tiene
repercusiones externas. Adems de este enfoque cognitivo, en el anlisis
de lo aplicativo en salud, se vislumbra un enfoque social-constructivista
vigotskiano; es decir, que el sujeto primero establece relaciones con los
otros, con su ambiente, y estas relaciones una vez interiorizadas,
constituyen la base de los procesos cognitivos del sujeto. As, los
procesos educacionales consistentes en distintas prcticas y procesos
sociales en los que se involucran otras personas y otros medios
contextuales, permiten al alumno construir su aprendizaje y socializarlo,
al mismo tiempo que se individualiza y desarrolla su propia
personalidad103. (Ver cuadro 9).
De aqu podemos concluir que si tanto alumnos como profesores se
de- ciden a cambiar su prctica educativa (alejndose de las ideas
romnticas de que el maestro ensea y el alumno escucha, de la tradicin
memorstica, en donde el alumno se prepara para el examen que el
maestro impone, de la tentacin de separar lo terico de lo prctico, o de
creer que la universi- dad est separada de la realidad contextual); lo cual
logran, sustentando su labor educativa en ideas nuevas, en teoras y
concepciones innovadoras, en enfoques frescos renovados como en
nuestro caso en donde como vi- mos, sustentamos la implementacin de
nuestros cursos en las corrientes cognitivo y social constructivista que
nos ayuda a centrar la educacin en el alumno y en su construccin del
aprendizaje, con una visin piagetiana endgena complementada con una
postura vigotskiana exgena.
101
102
Piaget y Vigotsky, en Piaget-Vygotsky: La gensis social del pensamiento, ed. A Tryphon y J Voneche
(Argentina: Paids Educador, 2000). p.81-100.
103 Ibid. p.81-100.
DESCRIPCIN
RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
SIGNIFICADO
PEDAGGICO
CONCEPTUAL
Modelo
pedaggico para la formacin de recur- sos
en salud.
Modelo de enseanza-aprendizaje,
en donde al ser el
alumno el principal
protagonista,
es el creador de su
enseanza, de su
aprendizaje y de su
conocimiento, con
actitud de servicio
y con alternativas
de aplicacin del
conocimiento en situaciones de salud.
lo entiendo como el
autoaprendizaje regulado
por m y por el maestro.
un modelo por el cual
el alumno crea su propio
aprendizaje en base a estrategias que nos permiten
como alumnos el poder
corroborar que de todos
los puntos de vista y de
distintos ngulos, el conocimiento adquirido est
bien fundamentado; todo
esto con el fin de llegar
a ser lo ms competente
posible dentro de la sociedady crecer intelectualmente.
permite hacer anlisis
y propuestas para mejorar
problemas de salud.
alternativas de aplicacin del conocimiento
en problemas comunitarios
-Modelo pedaggico
para la formacin profesional.
-Alumno autodependiente, libre y autogestivo.
-Constructor
personal de su proceso de
aprendizaje, de productos del mismo y de
su evaluacin.
-Constructor de aprendizaje.
-Un profesor orientador.
-Un aprendizaje sustentado en los principios bsicos de la
UNESCO.
-Con una formacin en
base a Competencias
Profesionales.
-Con un profesional
competitivo.
-Que atienda las demandas y problemas
sociales y dando respuestas satisfactorias
a las demandas que la
sociedad plantea.
CATEGORAS
104
Pozo y Aragn, citados en: A De Camilloni et al., La Evaluacin De Los Aprendizajes En El Debate Didctico Contemporneo (Mxico: Paidos, 1998).
105
J Espinosa et al., Modelo de evaluacin de la enseanza y aprendizaje en competencias profesionales integradas. pp. 100-101.
ALUMNO
RESPUESTAS REPRESENTATIVAS
ELEMENTOS PEDAGOGICOS*
2
Estrategia de
aprendizaje por
procesos con
enfoque
constructivista y
social diseadas por ellos
mismos.
12
El siguiente paso es el que me parece ms importante e interesante, ya que es reflexionar y analizar la informacin y aplicarla,
llevarla a nuestra realidad y es as como construimos nuestro conocimiento, cada quien lo construye a su manera. Es as como el
conocimiento que obtenemos se hace significativo.
el utilizar primeramente mi sentido comn para despus reconstruirlo con las teoras y con lo que aprend, fue realmente
efectivo, ya que no solo te basas en tu experiencia sino que lo
complementas.
15
19
22
14
DEBATES
PLENARIAS
(2,3,4,7,8,9,
11,18,19,22)
USO DE
FUENTES
(aunque esto es
parte del
proceso)
(22,23,24,27
TRABAJO
GRUPAL
(4,9,3,27) LA
PRCTICA
(3,13,14,18,
22,23,28)
106
107
A Morales y A Medina, Percepcin del alumno de pregrado de medicina acerca del ambiente
educativo del IMSS.
108
M 152
Ibid.
DESCRIPCIN
Estrategias vistas
como los diversos procedimientos que pone en
juego un sujeto al
aprender y abarcan desde el uso
de simples tcnicas didcticas y
destrezas, al dominio de estrategias complejas.
(Pozos,
1993).
Considerados por
Nisbet y Schockmith
(1989)
como
secuencias integradas
y elegidas con
un propsito, referidos a procesos
integrados
que
pueden ser construidos, conocidos y utilizados
por el sujeto.
RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
las estrategias
que facilitaron mi
aprendizaje fueron
que cada quien
construa su aprendizaje de acuerdo
a vivencias anteriores y tomando
experiencias
y
conocimientos de
otros.
se parte de
aportar al grupo el
conocimiento emprico que tengamos, se comparte,
y cada quien dice
lo que pueda sobre
el
objeto
de
estudio y todos
enriquecen
su
conocimiento.
P os ter i or me nte
buscamos en fuentes para completar
la informacin y
verificarla. El siguiente paso es el
que me parece ms
importante e interesante, ya que es
reflexionar y analizar la informacin
y aplicarla llevndola a nuestra realidad y es as como
construimos nuestro conocimiento y
lo hicimos significativo.
SIGNIFICADO
PEDAGGICO
CONCEPTUAL
Si desde el principio
el
planteamiento
del modelo se hace
con un enfoque
cons- tructivista y
social,
la
implementacin del
mismo ser en ese
mismo sentido de
acuerdo
al
esquema siguiente:
-Apoyarse en la estructura conceptual
de cada alumno,
partir de las ideas y
preconceptos que el
alumno trae en relacin con el objeto
de estudio
-Producir un conflicto cognitivo
-Confrontar
las
ideas y preconceptos afines a objetos
de estudio, con los
nuevos conceptos.
-Aplicar el nuevo
concepto a situaciones de la realidad
compleja.
ALUMNO
19
9
20
18
24
11
22
RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
ELEMENTOS
PEDAGGICOS
CATEGORAS
Los beneficios que la experiencia
vivida trae para el alumno son:
-Aportes para su desarrollo acadmico profesional. (1,2,3,4,5,6,
8,9,11,13,14,15,17,18,19,20,22,2
4,28).
- Valores en la aplicacin de su
profesin y un ejercicio integral
profesional.
d) Anlisis de respuestas.
En la anterior categora las respuestas de los estudiantes estn en relacin estrecha con el perfil profesional, con las siguientes caractersticas:
-
Competente y productivo.
ALUMNO
ELEMENTOS
PEDAGGICOS *
RESPUESTAS
REPRESENTATIVAS
1
X
15
19
3
X
4
X
Aportes para
un enfoque a la
salud en contextos reales.
20
17
Qu aportes?
Pues, el modelo por competencias, la autoevaluacin,
llevar a la prctica lo aprendido y trabajar como yo pienso
y que no me limiten.
El modelo me aporta el poder analizar y reflexionar en
base a datos cientficos cualquier problema de salud que se
me pueda presentar, a desarrollar proyectos de salud con la
po- sibilidad de crear mi propio estilo de analizar.
si algn da tenemos que realizar algn programa en salud, sabremos cmo llevarlo acabo, sabremos cmo se
debe dar una respuesta social ms eficaz, porque no se
trata de imponer algo, sino ver que las necesidades de las
personas sean las que nos guen.
22
* Elementos pedaggicos: 1.- Relativos al perfil profesional basado en competencias. 2.- Relacionados
con el proceso de eneseanza-aprendizaje. 3.- Relacionados con estrategias de la enseanza, el aprendizaje y la
DESCRIPCIN
RESPUESTAS REPRESENTATIVAS
SIGNIFICADO
PEDAGGICO
SIGNIFICADO
CONCEPTUAL
-Perfil profesional
o de egreso.
-Profesionista acorde con las necesidades sociales actuales.
-Con conocimientos y habilidades
productivas.
-Apto para el manejo de la nueva
tecnologa.
-Competitivo, competente y propositivo.
-Calificado en el
mercado laboral.
-Con valores y actitudes acordes a una
moderna sociedad.
Los alumnos se sienten capaces de construir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el proceso de construccin.
109 * En este caso tomadas como planes de accin conscientes que las personas ejecutan con el fin de
optimizar los procesos, en el marco de la realizacin de actividades y resolucin de problemas. (Tobn).
Si a estas alturas del estudio nos preguntamos: qu realmente se logr? Se vislumbra algn cambio en las actividades docentes de la salud
pblica? Comentaramos adems de los logros ya descritos en las anteriores conclusiones (que no son pocos), en este trabajo se muestra que tanto
alumnos como profesores han logrado asimilar e implementar el modelo
por competencias profesionales integradas del CUCS, con una reflexin
acerca del quehacer docente dentro del paradigma o las teoras educativas
que se sugieren en el mismo. Por tanto, podemos finalmente concluir que
en
Cules fueron las estrategias empleadas por el docente y qu papel juega en la implementacin del modelo? etc.
Reconocemos la importancia que tienen otros elementos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje, como la gestin
institucional, la adaptacin y/o adopcin de la docencia, etc.
A MODO DE EPLOGO
Ahora, y despus de haber implementado por 10 ciclos el modelo por
com- petencias profesionales integradas, y siempre tomando en consideracin
el traba- jo docente entre profesores y alumnos, su interaccin, aciertos y
limitaciones en la aplicacin del modelo, nos han permitido acumular una
serie de experiencias en el campo de la docencia que se pueden traducir en
una propuesta metodolgi- ca para la implementacin de dicho modelo. La
consideramos como una herra- mienta til para desarrollar el proceso de
enseanza - aprendizaje - evaluacin en la aplicacin de los programas por
Competencias Profesionales Integradas.
La fundamentacin de la propuesta, retorna al sujeto como ente
social, de cmo construye su realidad, y qu tipo de realidad se quiere
construir, enmarcado todo esto, en el modelo educativo de la Universidad
de Gua- dalajara, adems, est centrado en el estudiante, en sus modos
de ser y de aprender a ser, conocer, hacer, convivir y emprender,
propiciado por una adecuada gestin institucional.
Desde la perspectiva
cognitivo- constructivista,
esquemas y afian- zan los
histrico cultural, que son
un efecto sociocultural.
Zabala
111 A Zabala y L Arnau, 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias.
para el logro de competencias deben utilizarse formas de enseanzaaprendi- zaje consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y
problemas cerca- nos a la vida real, con un complejo proceso de
construccin personal, con ac- ciones de progresiva dificultad y apoyos
contingentes segn las caractersticas diferenciales del alumnado y del
contexto en donde stas se desarrollan.112
En este concepto metodolgico, se enmarcan los componentes de la
propuesta metodolgica, objeto de este trabajo:
a) Su carcter procedimental-procesal; o sea, que para cualquier
accin competente que implique un poder hacer, es necesario
el dominio de distintas capacidades que se adquieren por medio
de procesos formativos constituidos por una secuencia de actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje que sigan una
secuencia gradual y que representen una visin completa de la
situacin, como un todo.
b) Su carcter de significatividad en los aprendizajes; es decir, que lo
aprendido sea aplicado en los procesos de interaccin sociolaboral, o sea, que pueda ser efectivamente utilizado en dar respuesta
a situaciones, conflictos y problemas de la vida real, cuando las
circunstancias en las que se encuentre el educando, as lo exijan.
c) Integralidad de los aprendizajes. En nuestra propuesta la
integralidad, por una parte consiste en que cualquier actividad
educativa, principal- mente la relacionada a los procesos de
enseanza-aprendizaje-evalua- cin, deben ser vistos como una
totalidad, como una unidad tal, que no es posible afectar una de
sus dimensiones sin que se afecten las dems. Por otra parte, la
integralidad debe superar la tradicin cultural y disciplinaria, es
decir, debe articular los distintos saberes y cono- cimientos
particulares de cada unidad de aprendizaje, a fin de lograr la(s)
competencia(s) establecida(s) en el perfil profesional de egreso, no
hacerlo, trae como consecuencia no solo confusin en el educando,
sino que limita una visin ms amplia de su formacin curricular
y
112
Ibid.
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M 174
175
M